Capitolul 1

Noţiuni introductive

Orice demers investigativ referitor la activitatea de comunicare are ca punct de plecare

un dublu sens: pe de o parte încercarea de a accepta o definiţie adecvată termenului

comunicare, deoarece, ca şi majoritatea cuvintelor din limba română, termenul comunicare

poate fi folosit în mai multe sensuri; iar, pe de altă parte, încercarea de a delimita între

comunicarea de masă şi mass media pentru a putea surprinde locul oricărui tip de comunicare

în sfera comunicării de masă.

Referitor la problema acceptării unei definiţii adecvate a termenului comunicare trebuie

spus că, ţinând cont de Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, comunicarea reprezintă

„acţiunea de a comunica şi rezultatul său”, termenul putând fi folosit în două sensuri: „1.

înştiinţare, ştire, veste; raport, relaţie, legătură; 2. prezentare, într-un cerc de specialişti, a unei

contribuţii personale, într-o problemă ştiinţifică.”1 Situaţia aceasta creează confuzie dacă ne

raportăm la situaţii particulare ale comunicării precum activitatea de comunicare educaţională,

deoarece aceasta nu este o simplă înştiinţare, o ştire transmisă de profesor elevului, la care nu

se aşteaptă răspuns; dar nici o prezentare ştiinţifică existentă între specialişti. Şi atunci Ce este

comunicarea?

Specialiştii în ştiinţa comunicării susţin că activitatea de comunicare nu poate fi înţeleasă

decât în contextul acceptării următorilor termeni: emiţător, receptor, canal şi informaţie. Astfel,

comunicarea poate fi rezultatul acţiunii directe dintre două persoane în cadrul căreia o persoană

(emiţătorul) transmite o informaţie unei alte persoane (receptorul), transmiterea acestei

informaţii realizându-se prin intermediul unui canal. „Comunicarea este un proces care, din

unghiul ştiinţei comunicării, dispune de patru componente fundamentale: un emiţător, un

canal, informaţia şi un receptor. Într-o formă extrem de simplă, procesul de comunicare sau

comunicarea poate fi redat (sau redată) astfel:

Informaţie informaţie

emiţător canal receptor.”2

Acesta va fi, dealtfel, şi sensul pe care îl voi accepta, pe parcursul acestui demers, pentru

a defini activitatea de comunicare.1 Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Editura Academiei RSR, Bucureşti 19752 van Cuillenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G.W. „Ştiinţa comunicării”, Editura Humanitas, Bucureşti 2000, pag. 25

1

În ceea ce priveşte distincţia între comunicare de masă şi mass media, trebuie subliniat

faptul că cei doi termeni nu sunt sinonimi, deşi majoritatea oamenilor îi percep astfel.

Diferenţa este evidentă, deoarece comunicarea de masă nu este doar o tehnică şi un mijloc de

informare cum este mass media, ci este şi un proces social care poate fi făcut şi instituţional

cum este cazul şcolii şi al comunicării educaţionale. Cu alte cuvinte, diferenţa dintre

comunicarea de masă şi mass media apare datorită răspunsului la activitatea de comunicare

care nu este neapărat necesar în mass media, dar este fundamental în cadrul comunicării de

masă. Altfel spus nu ne interesează întotdeauna răspunsul (feedback-ul) în cazul unei ştiri

prezentate în ziar sau la buletinele de ştiri, dar întotdeauna ne interesează răspunsul (feedback-

ul) în cazul unei comunicări de masă cum este, de exemplu, mesajul electoral în cazul

alegerilor prezidenţiale. Dar problema comunicării de masă se cere analizată şi prezentată mult

mai atent, ceea ce voi face în paginile următoare.

1. Comunicarea de masă ca proces social

Spuneam că diferenţa dintre comunicarea de masă şi mass media rezidă din faptul că

activitatea de comunicare este un proces social ce poate fi desfăşurat într-un cadru

instituţionalizat. Vorbind despre comunicarea de masă, sociologii identifică anumite trăsături

fundamentale ale acesteia:

„a) Este o instituţie socială ce cuprinde o serie de activităţi executate de personal calificat,

menită să satisfacă o cerinţă generală pentru societatea modernă: informare rapidă şi constantă

a individului şi câteva derivate (crearea unor canale de legătură între individ şi societate,

producerea şi distribuirea cunoştiinţelor, etc.);

b) Mesajele sunt de natură publică, orice membru al colectivităţii având dreptul principial

de acces la aceste mesaje;

c) Rapiditatea transmiterii mesajelor;

d) Receptarea mesajelor presupune existenţa unei audienţe largi, eterogene şi anonime.”3

Aceste trăsături ale activităţii de comunicare în masă duc la apariţia mai multor tipuri de

comunicare cum ar fi: comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală şi comunicarea

organizaţională.

O altă problemă legată de activitatea de comunicare de masă o reprezintă problema

funcţiilor acesteia. În legătură cu această problemă apar două teorii care se cer ilustrate: teoria

sociologică şi teoria marxistă. Teoria sociologică împarte funcţiile comunicării de masă în

3 Rotar,T.; Iluţ,P. „Sociologie”, Editura Mesagerul, Cluj Napoca 1996, pag. 291

2

două categorii: funcţii de comunicare intelectuală şi funcţii psihosociale. Prima categorie

cuprinde: funcţia de informare, funcţia de formare, funcţia de expresie şi funcţia de presiune;

iar cea de-a doua categorie cuprinde: funcţia de integrare socială, funcţia de divertisment şi

funcţia psihoterapeutică. Teoria marxistă susţine existenţa a cinci tipuri de funcţii, toate având

aceeaşi importanţă în cadrul activităţii de comunicare de masă: funcţia informativă, funcţia

formativă, funcţia propagandistico-instructivă, funcţia educativă şi funcţia organizatorică.4

Deosebirea cea mai evidentă, între cele două tipuri de clasificări ale funcţiilor

comunicării de masă, apare în cazul folosirii acestei activităţi în scop propagandistic. Astfel,

dacă în cazul teoriei sociologice propaganda este doar o componentă a funcţiei de presiune

existentă în cadrul funcţiilor de comunicare intelectuală; în cadrul teoriei marxiste propaganda

este o funcţie de sine stătătoare aşezată la acelaşi nivel cu funcţia de informare şi cu funcţia

formativă.

Un ultim aspect, ce se cere analizat în legătură cu comunicarea de masă, este cel legat de

efectele comunicării de masă. Altfel spus, în ce măsură comunicarea de masă influenţează

opinia publică, adică în ce măsură aceasta îşi etinge scopul. Pentru a evidenţia efectul ce poate

fi produs de comunicarea de masă specialiştii recurg la exemplul lui Orson Wells ce prezintă la

radio o piesă de teatru care analizează, sub forma reportajului, invazia extratereştrilor. Piesa

respectivă a produs, în Statele Unite ale Americii, panică în rândul oamenilor, deoarece aceştia,

necunoscând faptul că este vorba de o piesă de teatru, au reacţionat la aceasta ca la o ştire

reală. Situaţia se prezintă şi astăzi aproximativ asemănător celei create de Wells doar că

impactul nu este întotdeauna de amploarea celui menţionat. De aceea, pentru a putea vorbi de

efectele comunicării de masă, trebuie să avem în vedere următoarele situaţii: 1. expunerea

selectivă, deoarece, de cele mai multe ori, expunerea la mesajul comunicării de masă se

realizează accidental, ceea ce înseamnă că recepţionarea acestuia este accidentală; 2. relaţiile

interpersonale, deoarece, de multe ori, interpretarea mesajului se face sub influenţa persoanelor

apropiate care denaturează sensul acestuia; 3. comprehensiunea mesajelor şi memoria

selectivă, deoarece receptorul nu înţelege întotdeauna mesajul în sensul dorit de emiţător; 4.

gradul de încredere acordat mass mediei, deoarece nu întotdeauna oamenii cred ceea ce se

spune la televizor sau ceea ce scrie în ziare; 5. modul de tratare al informaţiei, deoarece de

multe ori în mass media nu se prezintă o relatare obiectivă în legătură cu un eveniment, ci se

prezintă părerea jurnalistului în legătură cu acel eveniment; 6. climatul şi cadrul în care se

4 idem 3, pag. 299-300

3

desfăşoară comunicarea, deoarece şi stările psihice pot duce la o receptare corectă sau

incorectă a mesajului prezentat.5

Odată lămurite aceste aspecte, trebuie să vedem dacă putem fundamenta ştiinţific

activitatea de comunicare şi dacă putem vorbi de existenţa unei ştiinţe a comunicării.

2. Ştiinţa comunicării

Încercând să răspund la întrebarea ce este comunicarea, am făcut apel la părerea unor

specialişti în ştiinţa comunicării. Aceasta presupune faptul, că astăzi, comunicarea este o ştiinţă

de sine stătătoare ce funcţionează în baza unor principii şi legi proprii, având şi o serie de

matode de cercetare proprii. În viziunea acestor specialişti ştiinţa comunicării este „ştiinţa care

studiază circuitele profesionale şi instituţionale ale informaţiei.”6

Plecând de la acceptarea comunicării drept ştiinţă, dar şi de la acceptarea definiţiei acestei

ştiinţe apar o serie de probleme ce se cer lămurite.

2.1. De la informare la comunicare

Punctul de plecare al demersului nostru îl reprezintă teoretizarea distincţiei între informare

şi comunicare, necesară acestui demers. Astfel, informarea presupune simpla aducere la

cunoştiinţă a unei informaţii, în timp ce comunicarea presupune acceptarea relaţiei dintre

emiţător şi receptor, relaţie ce presupune şi o interacţiune între cei doi, o interacţiune ce

cuprinde ansamblul proceselor fizice şi psihologice, ce însoţesc activitatea de comunicare. În

termeni pedagogici, aşa după cum am mai subliniat, de fapt, diferenţa dintre informare şi

comunicare o reprezintă răspunsul (feedback-ul) aşteptat în cel de-al doilea caz dar absent în

primul. Cu referire strictă la activitatea didactică, trebuie precizat că aceasta nu este o simplă

informare ci este o activitate de comunicare, deoarece presupune interacţiunea profesor – elev,

cu implicaţiile psihopedagogice ale acesteia.

Cu referire strictă la termenul informaţie, adică la ceea ce face obiectul unei activităţi de

comunicare, trebuie spus că aceasta beneficiază de trei aspecte: sintactic, semantic şi

pragmatic. „În primul rând, este vorba de aspectul sintactic al informaţiei, de succesiunea

5 idem 4, pag. 305-3116 idem 2, pag. 51

4

impusă semnelor grafice, auditive ori electrice. Succesiunea o impune emiţătorul. În al doilea

rând, este vorba de aspectul semantic al informaţiei, de semnificaţia care le este acordată

semnalelor pe baza convenţiilor sociale. Semnificaţie care nu are cum să fie absolut identică

pentru toţi cei ce participă la actul comunicativ. Este important, de aceea, să facem distincţia

dintre informaţia semantică intenţională (informaţia pe care emiţătorul vrea să o transmită) şi

informaţia semantică realizată (informaţia pe care receptorul o desprinde din mesajul receptat).

Un al treilea aspect al informaţiei este aspectul pragmatic, ceea ce se întâmplă cu informaţia

primită sau efectul acesteia asupra receptorului. Comunicarea porneşte de la emiţător care

intenţionează să transmită informaţia şi care, pentru a-şi atinge scopul, foloseşte coduri. Actul

comunicării se încheie cu implicaţiile pragmatice pentru receptor, etapa finală a transferului de

informaţie.”7

2.2. Tipuri de comunicare

Majoritatea specialiştilor vorbesc de existenţa a două tipuri de comunicare. Astfel există,

potrivit unor specialişti în ştiinţa comunicării, o clasificare a activităţii de comunicare în

funcţie de sensul informaţiei în: comunicare în care informaţia are loc într-un singur sens, cum

este cazul monologului, şi comunicare în care informaţia are un dublu sens, cum este cazul

dialogului. Alţi specialişti propun o clasificare a tipurilor de comunicare în funcţie de gradul

complexităţii acesteia, existând astfel: comunicare individuală sau telegrafică şi comunicare

socială sau archestrată. În cele ce urmează voi prezenta, pe scurt, caracterizarea acestor două

tipuri de comunicare, aşa cum sunt ele ilustrate în studiul lui Yves Winkin „Comunicarea

interpersonală: o abordare antropologică”, publicat în lucrarea „Dinamica grupurilor”.

Comunicarea individuală (telegrafică) este caracterizată astfel:

„1. Când comunicarea este concepută ca o activitate individuală, mecanismul care o

fondează este acela al unei transformări a ideilor interioare în cuvinte exterioare. Comunicarea

începe deci în interiorul unui individ şi se termină în interiorul unui alt individ. Limbajul este

instrumentul comunicării, care, la rândul ei, este instrumentul transmiterii gândurilor.

2. Comunicarea este deci o activitate verbală, orală sau scrisă.

3. Verbală, comunicarea este deci raţională şi voluntară. Prin aceasta, ea este privilegiul

omului. Pentru ca o comunicare să aibă loc, sunt necesare cel puţin două persoane, persoana

emiţătoare fiind cea care o instituie, şi nu persoana receptoare.

7 idem 6, pag. 28-29

5

4. Dacă o comunicare este un act voluntar şi conştient, atunci ea poate fi evaluată estetic şi

etic. Ea poate reuşi, după cum poate şi eşua; poate fi bună sau rea, normală sau patologică,

eficace sau neclară. De asemenea, ea poate să se instruiască, să se corecteze, să-şi comande.

5. Comunicarea este o suită de secvenţe liniare emiţător →receptor, care se inversează

succesiv: receptarea unui mesaj declanşează emiterea unui al doilea mesaj pe baza schemei

clasice Stimul→Răspuns ( Acţiune→Reacţie ).

6. Ca într-un laborator, cercetătorul poate observa sau provoca independent secvenţe de

comunicare.

7. Modelul comunicării individuale se lasă uşor capturat prin intermediul imagini

telegrafului. O persoană A decide să trimită un mesaj unei persoane B. Mesajul este codat,

trimis pe calea undelor, primit, decodat, înţeles sau nu. Persoana B poate, la rândul ei, să

lanseze un mesaj spre persoana A, etc. Actul telegrafierii este unul verbal, intenţional liniar,

limitat în timp şi spaţiu. De obicei, telegrama este explicită, denotativă, informativă.”8

Comunicarea socială ( orchestrală ) este caracterizată astfel:

„1. Când comunicarea este concepută ca o activitate socială, deasupra comunicării

(inter)individuale se situează un mecanism de ordin superior. Fiecare act de transmitere a unui

mesaj se integrează unei matrice mult mai vaste, comparabilă prin extensie cu cultura. Acestă

matrice primeşte numele de comunicare socială. Comunicarea socială este deci permanentă. Ea

nu are la bază acţiunea unui singur individ, ci permite mai curând ca acţiunea acestui individ să

se înscrie într-o comunitate.

2. Participarea la comunicare se face în diferite moduri, verbale sau non-verbale.

Cercetătorul caută în comunicarea socială să determine mai mult contextul decât conţinutul,

mai mult semnificaţia decât informaţia.

3. Intenţionalitatea nu determină comunicarea. Intenţionalitatea se pierde într-o reţea

complexă de moduri verbale şi non-verbale, ale căror mesaje se confirmă şi se infirmă

reciproc.

4. Comunicarea este considerată un construct care permite un studiu interdisciplinar al

dinamicii vieţii sociale. Ea nu poate fi discutată în termeni de succes sau eşec, de normalitate

sau patologie.

5. Comunicarea este un vast sistem intergeneraţional pentru care interacţiunile vieţii

cotidiene nu constituie decât activitatea, fiecare actor social învăţând treptat anumite coduri şi

programe ale grupului său, clasei sale, comunităţii sale.

8 de Visscher,P.; Neculau,A. „Dinamica grupurilor. Texte de bază”, Editura Polirom, Iaşi 2001, pag. 151-152

6

6. Cercetătorul face parte în mod necesar din sistemul pe care îl studiază, fie că lucrează sau

nu în interiorul propriei sale culturi.

7. Constructul comunicare socială se lasă abordat prin intermediul imaginii orchestrei.

Membrii unei culturi participă la comunicare aşa cum muzicienii participă la orchestră; însă

orchestra comunicării nu are dirijor, iar muzicienii nu au partituri. Acordurile lor sunt mai mult

sau mai puţin armonioase pentru că, interpretând, ei se ghidează reciproc. Aria pe care o cântă

constituie pentru ei un ansamblu de interrelaţii structurate.”9

2.3. Teorii şi scopuri ale comunicării

În legătură cu activitatea de comunicare mai trebuie analizate două componente: mai întâi

scopul acestei activităţi, ceea ce înseamnă că activitatea de comunicare se realizează cu o

anumită intenţie şi are o anumită finalitate, apoi problema teoriilor comunicării care fac

diferenţa între comunicarea unidirecţională şi comunicarea bidirecţională, adică între

comunicarea în care informaţia are loc într-un singur sens şi comunicarea în care informaţia

are loc în dublu sens.

În legătură cu problema scopurilor activităţii de comunicare, trebuie spus că aceasta

(comunicarea) nu sfârşeşte în momentul recepţionării şi decodării informaţiei de către receptor.

Activitatea de comunicare se face cu un anumit scop, ceea ce înseamnă că cel care iniţiază

comunicarea, emiţătorul, urmăreşte producerea unui anumit efect al acesteia asupra

receptorului. Schema iniţială a activităţii de comunicare se modifică, ea beneficiind acum de

această componentă suplimentară care este efectul.

informaţie informaţie

emiţător canal receptor efect10

Un alt aspect al problemei scopurilor activităţii de comunicare este problema

finalităţii acesteia care duce la introducerea a trei noi termeni în schema prezentată mai sus:

codarea, adică transformarea, de către emiţător, a informaţiei în mesaj; decodarea, adică

transformarea, de către receptor, a mesajului în cunoştinţe; zgomotul de fond, adică aspectele

ce pot îngreuna sau denatura informaţia pe parcursul circulaţiei ei de la emiţător la receptor.

Specialiştii în ştiinţa comunicării susţin că activitatea de comunicare poate fi

abordată din două puncte de vedere: matematic şi economic.

9 idem 8, pag. 152-15310 idem 7, pag. 26

7

Abordarea matematică a comunicării este susţinută de Bordewijk şi de Van Kaam

în lucrarea lor „Alocuţia” publicată în 1982, lucrare în care încearcă să reducă activitatea de

comunicare la anumite scheme logice numite matrici. În legătură cu problema matricelor

circulaţiei informaţiei aceştia susţin că „o matrice informaţională poate fi definită pe baza a

două criterii: a) cine determină conţinutul, momentul,şi ritmul în care informaţia este primită;

b) care este fondul de date din care provine informaţia.”11În funcţie de aceste criterii putem

vorbi de existenţa a patru matrice ale comunicării: 1. alocuţia: ceea ce înseamnă că există un

centru care controlează comunicarea în ceea ce priveşte conţinutul acesteia, intervalul de timp

în care aceasta are loc şi fondul de date pe care aceasta se bazează; 2. conversaţia: care se

realizează între parteneri egali, care comunică în mod direct; 3. consultaţia: ce presupune o

combinaţie între primele două matrici, în sensul că există un centru care controlează conţinutul

informaţiei dar intervalul de timp în care are loc comunicarea depinde de cel care o iniţiază; 4.

înregistrarea: care este inversul conversaţiei şi în cazul activităţii didactice rezidă în examene.12

Abordarea economică a comunicării este susţinută de Picard în lucrarea „Media

economics: concept and issues”, lucrare unde susţine că emiţătorul şi receptorul sunt prezenţi

în mod egal pe piaţa comunicării, aceasta fiind locul de întâlnire al cererii şi al ofertei de

comunicare. Până aici nimic nou, dar… complicaţia apare datorită faptului că piaţa

comunicării este alcătuită din două subdiviziuni: piaţa informaţiei şi piaţa interesului. Ambele

subdiviziuni sunt supuse cererii şi ofertei: în cazul pieţei informaţiei mijlocul de schimb sunt

banii, căci informaţia costă; în cazul pieţei interesului mijlocul de schimb este disponibilitatea,

aceasta inversând rolurile de emiţător şi de receptor. Dacă prima subdiviziune este justificată,

cea de-a doua pare puţin „ciudată” deoarece ea nu este pe deplin justificată căci „cine are

informaţia, are puterea”.

Capitolul 3

LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA

1. Limbajul – de la psihologic la logic

11 idem 10, pag. 4312 idem 11, pag. 43-44

8

Psihologic limbajul este văzut ca o „activitate de comunicare interumană realizat prin

intermediul limbii şi al tuturor resurselor sale.”13, fiind într-o permanentă intercondiţionare cu

un alt proces psihic superior: gândirea. Deşi nu sunt procese psihice identice gândirea şi

limbajul sunt strâns legate,ele fiind funcţionale conform unui raport de unitate.

Din punct de vedere psihologic limbajul are mai multe funcţii cum ar fi: funcţia de

comunicare: deoarece transmite informaţii; funcţia cognitivă: deoarece ajută gândirea în

elaborarea conceptelor; funcţia simbolic-reprezentativă: deoarece înlocuieşte informaţiile cu

formule sau semne; funcţia expresivă: deoarece este însoţit de intonaţie, mimică, gestică;

funcţia persuasivă: deoarece limbajul convinge; funcţia reglatorie: deoarece limbajul reglează

comportamentul; funcţia ludică deoarece există jocuri de limbaj; funcţia dialectică: deoarece

provoacă şi rezolvă contradicţii.(idem 25); şi mai multe forme: 1)limbaj scris, 2)limbaj oral şi

3)limbaj intern.

2. Denaturarea limbajului

Empirismul englez, prin reprezentantul său Francis Bacon în lucrarea „Noul

Organon”, vorbeşte de existenţa a patru categorii de prejudecăţi dobândite sau de idei

înnăscute pe care le numeşte idoli, şi care denaturează sensul expresiilor limbajului nostru.

„Idolii şi noţiunile false, care au pus dintotdeauna stăpânire pe raţiunea umană, înrădăcinându-

se adânc în ea au prins în ghearele lor spiritul uman în aşa fel încât adevărul îşi croieşte

anevoie drum, ba chiar şi atunci când îi lasă acestuia cale liberă, vor ridica din nou capul când

se vor înnoi ştiinţele şi vor deranja atâta timp cât nu suntem avertizaţi împotriva lor şi nu ne

ferim de ei.”(op. cit.) Idolii sunt împărţiţi de Bacon în patru categorii:

1) Idolii tribului (idola tribus): care se găsesc în natura umană şi care susţin că toate

percepţiile umane – fie ale simţurilor, fie ale spiritului – sunt modificate de intelect asemeni

unei oglinzi false care modifică realitatea.

2) Idolii peşterii (idola specus): care sunt ai omului individual deoarece natura proprie

fiecărui individ – educaţia, convorbirile, lecturile, mediul – este produsul întâmplării.

13 Zlate,M.,Popescu-Neveanu,P.,Creţu,T. „Psihologie” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1995,

9

3) Idolii forului (idola fori): care sunt idolii convieţuirii oamenilor şi ai societăţii

deoarece legăturile dintre diferite grupuri de oameni provoacă echivocitate, împingându-i pe

oameni la dispute sterile şi nesfârşite.

4) Idolii teatrului (idolii teatri): care provin din dogmele filosofice şi religioase deoarece

toate aceste sisteme produc erori asemănătoare care au fost acceptate cu credulitate ca fiind

principii şi axiome ştiinţifice.

Toţi aceşti idoli intervin în comunicarea didactică la nivelul informaţiilor transmise de la

emiţător la receptor ducând la denaturarea acestora şi la o receptare incorectă a lor. Astfel,

pentru a nu cădea victime denaturării, informaţiile transmise trebuie să fie verificate şi probate

practic de către cei doi poli ai comunicării didactice.

3. Limbajul ca instrument al cunoaşterii

După cum am văzut, limbajul natural face o serie de denaturări de sens, denaturări ce pun în

încurcătură raţiunea. Pentru a depăşi această echivocitate a limbajului natural, gânditorii

contemporani susţin introducerea unui nou limbaj, dacă se poate unul simbolic care să fie

diferit şi, în acelaşi timp, să depăşească limbajul uzual sau natural. Problema nu e nouă

deoarece ea începe odată cu Descartes în încercarea acestuia de a elabora o „mathesis

universalis” şi continuă cu gânditorii contemporani care încearcă crearea acestui nou limbaj,

deoarece în cadrul limbajului natural apar o serie de echivocităţi logice datorate multiplelor

posibilităţi de exprimare. „Instrument al gândirii concrete, limbajul natural este un instrument

conceptual de fixare, exprimare şi comunicare, socialmente determinat, capabil să exprime

diversitatea infinită a conţinuturilor concrete de cunoaştere. Tocmai datorită acestor posibilităţi

multiple de exprimare şi comunicare limbajul natural este adesea imprecis, echivoc din punct

de vedere logic.”14

Introducerea acestui nou limbaj, un metalimbaj folositor comunicării, se face în cadrul unui

proces care cuprinde următoarele etape:

1. Într-o primă etapă se situază teoriile lui Frege şi Church care încearcă să definească

unele concepte. Astfel numele este definit drept forma sub care apare o expresie într-o limbă.

În lucrarea sa „Despre sens şi semnificaţie” Frege face distincţia între sens „adică modul în

care este dat obiectul” şi semnificaţie (desemnat, referinţă), adică „un obiect de o speţă

oarecare, nu neapărat perceptibil”. Potrivit concepţiei sale un nume are atât sens cât şi

14 Balaiş,M. „Logică simbolică” Curs la Universitatea Babeş-Bolyai Cluj Napoca,vol. I pag. 1-2

10

semnificaţie. Continuând teoria lui Frege, Church înlocuieşte semnificaţia cu denotatul, adică

ceea ce denotă un nume. Astfel, „acelaşi denotat poate fi exprimat prin mai multe nume:

1) Marx;

2) Întemeietorul materialismului dialectic;

3) Autorul „Capitalului”;

4) Prietenul lui Fr. Engels.

Toate aceste nume au acelaşi denotat, dar se deosebesc între ele prin aceea că fiecare ne

spune altceva despre denotatul respectiv. [...] Spunem că aceste nume se deosebesc între ele

prin sensul lor şi se aseamănă prin denotatul lor. Sensul reprezintă, după Church înţelesul

numelui, ceea ce determină denotatul, conceptul denotatului.”15

2. A doua etapă o reprezintă teoria sintetică a semnificaţiei dată de Bunge potrivit

căreia semnificaţia este unitatea dintre sens şi referinţă. Noutatea pe care o introduce acesta în

logică este teoria nivelelor universului cognitiv. Astfel avem trei nivele:

a. Nivelul lingvistic: care cuprinde expresiile limbajului (natural sau simbolic);

b. Nivelul logic: care cuprinde constructele logice;

c. Nivelul epistemic: care cuprinde semnificaţiile constructelor respective.

Este un pas foarte important făcut acum, deoarece se face pentru prima dată distincţie clară

între constructe şi semnificaţia lor, iar ambele sunt diferite de expresiile lingvistice pe care le

simbolizează.

3. A treia etapă este diferenţa care se va face, începând de acum, între limbajul-obiect

şi metalimbaj. Această distincţie nu este bine pusă în evidenţă de limbajul natural dar este

foarte importantă în cazul limbajului ştiinţific deoarece duce la înlăturarea paradoxurilor

semantice de genul:

Şoarecele roade hârtia.

Şoarecele este un substantiv.

În primul caz deoarece ne referim direct la obiectul despre care vorbim

(şoarecele) avem de-a face cu un limbaj obiect, în timp ce în al doilea caz ne referim la

limbajul-obiect şi avem un metalimbaj. 16

Chiar dacă este utilă distincţia între limbaj-obiect şi metalimbaj, fiind

evidentă şi importanţa noului limbaj în cadrul universului cognitiv, în general, dar şi în 15 idem 2 pag.516 Scheau,I. „Limbaj şi analiză” Editura Continental, Alba Iulia 1999

11

comunicarea didactică, în particular, nu avem certitudinea că acest nou limbaj (metalimbaj) ne

va feri în totalitate de confuzii şi echivocităţi în activitatea de comunicare.

Pe lângă problema depăşirii denaturărilor limbajului în cadrul teoriei cunoaşterii se pune şi

problema adevărului enunţurilor noastre, deoarece cunoaşterea nu se poate baza decât pe

enunţuri adevărate. Pentru a ne asigura certitudinea adevărului, dar şi claritatea şi precizia

argumentelor noastre în calitate de emiţători în activitatea de comunicare didactică, avem

nevoie – pe lângă însuşirea acestui nou limbaj – de probarea validităţii argumentelor noastre.

Aceasta se poate face în baza criteriologiei adevărului. Astfel o opinie este adevărată dacă

satisface mai multe criterii numite criterii ale adevărului:

1) Criteriul adevărului utilitate: o opinie este adevărată dacă se referă la lucruri

existente în realitatea înconjurătoare, adică dacă există o corespondenţă între opinie şi realitate;

2) Criteriul adevărului coerenţă: o opinie este adevărată dacă este în concordanţă cu

alte opinii susţinute până în acel moment şi acceptate ca adevărate;

3) Criteriul adevărului utilitate: o opinie este adevărată dacă îşi dovedeşte utilitatea

practică.

Concluzionând, putem afirma că limbajul rămâne un instrument al cunoaşterii, fiind în

acelaşi timp, componenta centrală a activităţii de comunicare, cu condiţia respectării celor

două probleme analizate deja:

a) Enunţurile noastre să fie clare şi precise: pentru a putea fi înţelese şi însuşite de

receptori. Claritatea şi precizia enunţurilor noastre este dată de acceptarea noului limbaj

(metalimbaj) care depăşeşte confuziile şi echivocităţile limbajului natural sau obişnuit.

b) Enunţurile noastre să fie adevărate: pentru a nu comunica şi transmite informaţii

false. Validitatea enunţurilor noastre va fi probată cu ajutorul criteriologiei adevărului.

4. Limbajul şi argumentarea

Atunci când am prezentat principalele tipuri de argumente logice ce pot fi folosite în

activitatea de comunicare educaţională, nu am discutat problema limbajului, deşi toate

argumentele noastre se realizează prin intermediul acestuia. Analizând acum problema

limbajului, ca şi mediu al argumentării didactice, trebuie să surprindem două situaţii:

12

1. Limbajul folosit într-o argumentare poate duce la confuzii logice, asemănătoare

exemplului lui Aristotel cu şoarecele care roade hârtia, exemplu amintit atunci când am

prezentat problema principiului identităţii.

2. Limbajul folosit într-o argumentare poate da naştere la denaturări de sens, fie că este

vorba de limbajul scris, fie că este vorba de limbajul oral. Schimbarea de sens realizată la

nivelul limbajului scris poate fi evidenţiată de exemplul următor: „Trimite 2 copii la şcoala nr.

12.”; caz în care descifrarea mesajului se poate face fie prin doi copii, fie prin două copii, ceea

ce lasă loc denaturării limbajului.

În lucrarea „Logică şi argumentare” filosofii D. Stoianovici şi I. Stepanescu vorbesc de

existenţa a două situaţii care pot să denatureze conţinutul argumentelor noastre, şi aceste

situaţii sunt polisemia şi vaguitatea.

1. „Polisemia înseamnă pluralitate de sensuri. Prin ea însăşi, polisemia nu e un fenomen

negativ, stânjenitor pentru comunicare. Nu comunicăm prin cuvinte izolate, ci prin propoziţii şi

şiruri de propoziţii. Contextul în care cuvântul polisemic figurează ne permite cel mai adesea

să ne dăm seama fără dificultate în ce sens este folosit.”17 Dar există şi situaţii în care nu ne

dăm seama de sensul în care cuvântul este folosit în cadrul argumentării, şi atunci apare

ambiguitatea logică. Această ambiguitate poate fi, în cazul discursului didactic, atât

intenţionată – generată de intenţia profesorului de a păcăli elevii pentru a testa atenţia acestora

– cât şi neintenţionată – atunci când nu conştientizăm folosirea în argumentare a unui cuvânt

ambiguu din punct de vedere logic.

2. Vaguitate (imprecizie) „Despre un cuvânt sau expresie spunem că este vag(ă),

imprecis(ă), atunci când nu există o linie de demarcaţie netă între cazurile (lucrurile,

fenomenele, situaţiile) la care se aplică şi cele la care nu se aplică, între cazurile în care este

prezentă şi cele în care nu este prezentă proprietatea pe care o semnifică acel cuvânt sau acea

expresie. În orice limbă naturală se găsesc deopotrivă termeni precişi şi termeni vagi, chiar

pentru acelaşi gen de proprietăţi.”18 Este deci normală apariţia termenilor vagi în argumentarea

didactică atâta timp cât aceste cuvinte există în limbaj natural. Ca o precizare finală trebuie

spus că nu întotdeauna termenul vag trebuie să primească o conotaţie negativă – de exemplu

termenul fantomă – ci poate primi şi o conotaţie pozitivă – de exemplu termenul actualul rege

al Franţei, folosit de B. Russell.

Revenind la capitolul consacrat teoriei argumentării, trebuie spus că am prezentat atunci

formele logice prin care putem să ne susţinem o idee, dar, în activitatea de comunicare

17 Stoianovici,D.; Stepanescu,I. „Logică şi argumentare” Editura Sigma, Bucureşti 2001, pag.6518 idem 45 pag.66

13

educaţională, pe lângă metodele logice de argumentare, mai apar o serie de metode de

argumentare numite metode extra-logice. În cadrul metodelor extra-logice de comunicare

didactică intră, pe de o parte, subsistemul nonverbal şi subsistemul pareverbal, analizate în

capitolul anterior, dar şi, pe de altă parte, dialogul profesor – elev, ca şi metodă didactică ce

poate oferi certitudinea adevărului. Această formă de argumentare didactică îşi are originea în

sistemul metodologic construit de Socrate în antichitate. Conform acestuia profesorul, printr-

un set de întrebări simple, îl poate conduce pe elev, din treaptă întreaptă, spre descoperirea

adevărurilor ştiute dar neconştientizate. Modern, metoda poate fi foarte utilă în activitatea

didactică deoarece uşurează activitatea profesorului, care nu prezintă conţinutul lecţiei sub

forma unui set de informaţii ce trebuie reţinut, ci îi ajută pe elevi să descopere singuri aceste

informaţii.

5. Obstacolele comunicării la nivelul limbajului

Vorbind despre teoriile comunicării şi impactul lor în cadrul ştiinţelor sociale, E. Pedler în

lucrarea „Sociologia comunicării”, susţine că există patru noţiuni care caracterizează

obstacolele existente la nivelul limbajului folosit în cadrul comunicării, noţiuni ce

caracterizează, în acelaşi timp, şi mediul în care are loc comunicarea: zgomot, redundanţă,

entropie, mesaj supraabundent. „Numim zgomot orice alterare materială a semnalului. Pentru a

evita zgomotul, semnalul este dublat pentru a-l face redundant. Vorbim de entropie (situaţia

cea mai dezordonată, cea mai deschisă), noţiune care dă măsura potenţialităţilor comunicative

ale sistemului. Dar dacă vrem să transmitem cuvintele unei limbi, trebuie să reducem această

echiprobabilitate (deci această entropie) printr-un cod. Şi este vorba, în sfârşit de mesaj

supraabundent în cazul în care volumul de informaţii pe care o maşină care receptează

mesajele este capabilă să le gestioneze este inferior fluxului transmis”.19

Vorbind despre activitatea de comunicare educaţională trebuie să vedem dacă aceste noţiuni

sunt întâlnite şi aici, şi, bineînţeles, să vedem cum se manifestă ele.

În cazul activităţii de comunicare educaţională principalul factor perturbator este zgomotul.

Acesta poate fi zgomotul de fond produs de către elevi, dar poate fi şi un zgomot material care

are, în cadrul activităţii didactice, rolul unui scurt- circuit ce perturbă legătura dintre profesor şi

elev, dintre emiţător şi receptor. Acest zgomot material poate întrerupe activitatea de

comunicare momentan sau definitiv. În legătură cu zgomotul de fond produs de către clasa de

elevi, acesta trebuie acceptat ca atare, căci el trebuie să fie controlat căci nu poate fi anulat

19 Pedler, E. „Sociologia comunicării”; Editura Cartea românească, Bucureşti 2001, pag.122-124

14

decât pentru perioade scurte de timp. Rolul profesorului este, din acest punct de vedere,

fundamental, deoarece el trebuie să asigure, la clasă, un climat psihopedagogic propice actului

educativ, deci zgomotul trebuie controlat pentru a nu denatura sensul mesajului educaţional.

Pentru a evita situaţiile în care emiţătorul (profesorul) este înţeles eronat de către receptor

(elevi) putem recurge la noţiunea de redundanţă, ce presupune repetarea mesajului pentru o

bună recepţionare a acestuia. Pedler dă exemplul ordinelor militare care sunt dublate, adică

sunt spuse de două ori, pentru a evita consecinţele recepţionării unui mesaj greşit. Dar

noţiunile care pun într-adevăr probleme în cadrul activităţii didactice, sunt cele de entropie şi

mesaj supraabundent. Entropia este înţeleasă, în cadrul activităţii didactice, ca o prezentare

haotică, dezordonată a informaţiei, prezentare făcută în lipsa unui plan şi care generează

confuzie la nivelul elevilor, deoarece aceştia nu ştiu ce să înţeleagă. Pentru a ilustra o astfel de

situaţie de entropie, cu referire însă la o activitate obişnuită, vom prezenta exemplul lui U. Eco:

„dacă buletinul meteorologic de pe data de 4 august comunică: Mâine nu va ninge.,informaţia

primită este foarte săracă, căci este vorba de o informaţie atât de previzibilă încât cantitatea de

cunoştinţe şi capacitatea mea de a prevedea evenimentele de a doua zi nu sunt deloc făcute să

crească. Dacă, în schimb, buletinul meteorologic anunţă: Mâine, 5 august, va ninge.eu primesc

o cantitate de informaţie considerabilă, având în vedere improbabilitatea evenimentului

anunţat. În al doilea rând, cantitatea de informaţie a unui mesaj primit depinde de gradul de

încredere acordat informatorului care îl produce. Şi aici, este vorba tot de o analiză a

circumstanţelor unei comunicări, nu a economiei ei interne. În toate cazurile, analiza

caracteristicilor proprii mesajelor nu este în cauză, şi utilitatea noţiunii de entropie este mai

mică decât pare. Importanţa circumstanţelor în care se desfăşoară o comunicare este în

definitiv considerabilă, şi reduce interesul unei analize interniste a comunicărilor umane”.20

Ultimul obstacol existent la nivelul limbajului este mesajul supraabundent, adică faptul că

profesorul transmite o informaţie, cantitativ vorbind, peste puterea de receptare şi asimilare a

elevului. Dacă ţinem cont de faptul că un elev petrece, în medie, şase ore pe zi supus unui tir

informaţional continuu, constatăm că el nu face faţă şi, de cele mai multe ori, refuză

informaţia, deoarece este prea abundentă. Pentru a evita o astfel de situaţie, refuzul informaţiei

de către elevi, trebuie să reglăm fluxul informaţional în funcţie de nivelul de dezvoltare al

elevilor dar şi în funcţie de personalitatea acestora.

20 idem 7, pag.126-127

15

Capitolul 4

METODE ŞI TEHNICI DE COMUNICARE

Există numeroase metode şi tehnici de comunicare ce pot fi folosite cu succes în orice tip

de activitate. Fără a-şi propune să epuizeze sfera acestora, capitolul de faţă le prezintă pe cele

mai importante.

Brainstorming. Furtuna în creier (etimologic în engleză brain = creier, storm = furtună)

solicită participarea la analiza anumitor situaţii (posibil reale) şi ghidarea spre identificarea

posibilităţilor de rezolvare a acestor situaţii problemă.

Metoda brainstorming se ghidează după două principii generale:

a) Cantitatea determină calitatea;

b) Amânarea evaluării/judecării ideilor celorlalţi.

Etapele metodei sunt următoarele:

„1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru; grupuri de minim 10 persoane.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură,

a tuturor ideilor (...) aşa cum vin ele în minte, legate de rezolvarea unei situaţii problemă

conturate.

3. Totul se înregistrează în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon.

4. Se lasă o pauză de 15 minute pentru aşezarea ideilor emise şi recepţionate.

5. Se iau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii -

simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere.

Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. Se selectează ideile originale sau cele

mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie.

7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale:

cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol, pentru a fi cunoscute de

ceilalţi.”21

Controversa academică. Metoda controversa academică are drept scop soluţionarea unui

subiect controversat. Metoda se desfăşoară după următorii paşi:

Moderatorul prezintă grupului un subiect controversat, împarte grupul în subgrupuri

de câte 4, apoi pune o întrebare în legătură cu subiectul prezentat (întrebarea are un răspuns

închis: da sau nu).

21 *** ”Ghid metodic: Învăţarea activă” MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor, 2001, pag 31-32

16

Membrii unui subgrup de lucru se împart în două perechi astfel încât o pereche

argumentează pro iar cealaltă contra subiectului iniţial.

Cele două perechi dintr-un subgrup realizează o scurtă dezbatere care se finalizează

cu identificarea tuturor argumentelor grupului, atât cele pro cât şi cele contra.

Perechile iniţiale se despart, fiecare membru al subgrupului formând o nouă pereche

cu un membru dintr-un alt subgrup dar care susţine acelaşi lucru. Noile perechi formate dezbat

timp de cinci minute argumentele descoperite iniţial.

Se formează din nou subgrupurile iniţiale care dezbat din nou problema iniţială,

formulând, de data aceasta, concluziile finale.

Moderatorul invită reprezentanţi ai fiecărui subgrup de lucru să prezinte grupului concluzia

adoptată de subgrupul din care a făcut parte.

Gruparea în funcţie de atitudinea faţă de o problemă. Asemănătoare metodei linia

valorii, dar folositoare în cazul unor probleme controversate, metoda presupune gruparea

participanţilor în grupuri diferite în funcţie de răspunsul lor la problema pusă în discuţie.

Conform lucrării „Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă” metoda gruparea în

funcţie de atitudinea/ poziţia faţă de o problemă „presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscită discuţii,

controverse şi exprimarea unor opţiuni privind soluţia acesteia.

2. Participanţilor li se cere să scrie, într-un timp determinat (3-4 min.),

cât mai multe şi mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumente

împotriva alternativelor respinse.

3. Se solicită gruparea participanţilor în funcţie de poziţia adoptată: cei

care sunt pro se grupează într-un colţ al sălii, cei care sunt contra se grupează în alt colţ al sălii,

iar cei indecişi rămân în mijlocul sălii.

4. Prezentarea, de către fiecare grup (pro sau contra) a argumentelor

proprii care susţin poziţia/atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează printr-un purtător de

cuvânt ales de membrii fiecărui grup.

5. După încheierea dezbaterii care a condus la stabilirea unor poziţii-

atitudini, fiecare grup trebuie să-şi prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le

susţin poziţia adoptată.

6. În final, se poate cere participanţilor să exprime, fiecare, în scris,

poziţia proprie şi argumentele care o susţin.”22

222. Dumitru, Ion Al. „Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă” Editura de Vest, Timişoara, 2000, pag. 81-82

17

Investigaţia comună. Asemănătoare metodelor linia valorii, gruparea în funcţie de

atitudinea/ poziţia faţă de o problemă şi reţeaua de discuţii, metoda investigaţia comună se

bazează pe activitatea în grup coordonată de moderator prin întrebările pe care le adresează.

Metoda începe cu activitatea moderatorului care înmânează participanţilor un text ce va fi

analizat (individual sau în grup). Textul trebuie ales cu grijă pentru a lăsa loc mai multor

interpretării, nu neapărat contradictorii. După lecturarea textului, moderatorul adresează

grupurilor de lucru o serie de întrebări. Răspunsurile date la aceste întrebări trebuie să

reprezinte răspunsul final al grupului de lucru, după ce acesta dezbate problema respectivă. Pe

marginea acestor răspunsuri, la nivelul grupului se organizează o dezbatere generală în care

adepţii fiecărei soluţii trebuie să aducă argumente în favoarea ideii susţinute dar şi să aducă

contraargumente ideilor susţinute de adepţii celorlalte soluţii prezentate.

Jocul de rol. Metoda jocului de rol are la bază ideea conform căreia se poate învăţa şi din

interpretarea unei situaţii reale nu doar din prelegerile susţinute de un profesor. Astfel, în

participanţii sunt puşi să interpreteze o situaţie reală sau imaginară, ce poate fi rezolvată în mai

multe moduri. Aceştia trebuie să găsească soluţii la problemele ridicate de situaţia interpretată.

Se recomandă folosirea, de obicei, a situaţiilor care ridică probleme morale pentru a vedea

soluţiile propuse de participanţi la aceste probleme.

Metoda jocului de rol se desfăşoară după următoarele etape:

1. „Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriţi, tema sau problema pe care

jocul de rol trebuie să le ilustreze şi personajele de interpretat.

2. Pregătiţi fişele cu descrierile de rol.

3. Decideţi împreună cu participanţii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi

vor fi observatori, dacă se interpretează simultan, în grupuri mici sau cu tot grupul.

4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol (povestire,

scenetă, proces).

5. Încălziţi grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui

grup cu care se foloseşte metoda pentru prima dată, sugeraţi o situaţie uşoară pentru a se

obişnui.

6. Acordaţi participanţilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi

pentru a-şi pregăti rolurile.

7. Participanţii interpretează jocul de rol.

18

8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi interpretarea

într-un anumit punct pentru a le cere participanţilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă.

În final, este important ca participanţii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca ea o

experienţă de învăţare. Evaluaţi activitatea împreună cu actorii şi spectatorii.”23

Linia valorii. Îmbinând activitatea teoretică cu activitatea practică, această metodă lasă

participanţilor libertatea de a avea o opinie în legătură cu o problemă (de preferat morală).

Linia valorii se poate aplica foarte bine la sfârşitul unei activităţi, având la bază următorul

plan:

1. Moderatorul aduce în discuţie o problemă morală care poate avea

mai multe posibilităţi de abordare. De obicei se face acest lucru sub forma unei întrebări.

2. Participanţii îşi conturează răspunsul personal la această problemă,

care poate fi, eventual, notat pe o foaie de hârtie.

3. În jurul unei linii imaginare, schiţate de moderator, participanţii se

grupează în funcţie de răspunsul la întrebarea respectivă. La capetele liniei se vor regăsi cei

care adoptă poziţii radicale, pro sau contra subiectului respectiv; iar la mijloc se vor regăsi cei

cu poziţii neclare.

4. În funcţie de situaţie se vor organiza dezbateri după cum urmează:

Dacă nu există participanţi cu poziţii neclare faţă de problema în

discuţie, cele două grupuri constituite, pro şi contra, vor susţine o dezbatere prin care încearcă

să convingă că au ales soluţia corectă.

Dacă există participanţi cu poziţii neclare faţă de problema în

discuţie, aceştia trebuie să fie convinşi de unul din grupurile care au o poziţie radicală, să

accepte acea poziţie.

Dezbaterea va fi câştigată de grupul cu răspuns radical care atrage cei mai mulţi nehotărâţi.

Organizatorul grafic. Metoda organizatorul grafic presupune construirea unei grile de

sistematizare a noţiunilor. „Metoda aceasta ajută:

-participanţii: să poată face o corelaţie între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să înveţe

sau la ceea ce vor trebui să răspundă.

-moderatorii: să stabilească obiectivele, să conştientizeze mai bine ceea ce vor să facă

şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale participanţilor pentru a le

oferi sprijin.”24

23 *** ”Ghid metodic: Învăţarea activă” MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor, 2001, pag 26-2724 *** ”Ghid metodic: Învăţarea activă” MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea profesorilor, 2001, pag 34-35

19

Organizatorul grafic se poate utiliza în cinci variante diferite:

O.G. de tip comparativ: cuprinde asemănările şi deosebirile dintre diferite obiecte,

idei, concepte.

O.G. de tip descriere: cuprinde notele esenţiale ale obiectului, ideii sau conceptului

analizat.

O.G. de tip secvenţial: cuprinde enumerarea cronologică, numerică sau secvenţială

ale notelor definitorii ale obiectului, ideii sau conceptului analizat.

O.G. de tip cauză-efect: cuprinde legăturile cauzale existente între un obiect şi un alt

obiect.

O.G. de tip problemă-soluţie: cuprinde rezolvarea unei situaţii problemă.

Prelegerea intensificată. Având la bază reforma prelegerii clasice folosită în sistemul de

învăţământ, metoda aceasta are două avantaje majore:

Participanţii nu urmăresc toate informaţiile predate de moderator deoarece fiecare

membru al grupului de lucru are o anumită sarcină (un participant notează ideile noi, altul

ideile neclare, altul ideile controversate).

Prelegerea se realizează în două etape de câte 15-20 minute, alternate cu verificări,

teme de reflecţie sau de meditaţie.

Conform lui Ion Al. Dumitru, prelegerea intensificată se realizează după următorul plan:

1. „Faza pregătitoare (evocarea) în care moderatorul urmăreşte două obiective:

-să-i determine pe participanţi să treacă în revistă cunoştinţele anterioare referitoare la tema

prelegerii.

-să-i facă pe aceştia să-şi pună întrebări şi să caute răspunsuri la acestea pe parcursul

prelegerii.

2. A doua fază (realizarea sensului) o reprezintă prelegerea propriu zisă realizată în mai

multe etape:

-prezentarea, timp de 15-20 minute, a conţinutului primei părţi a prelegerii. Apoi trebuie

alocat timp ca participanţii să compare ideile lor iniţiale cu cele prezentate în prelegere.

-continuarea prelegerii (alte 15-20 minute); după prima parte a prelegerii şi după discuţia

aferentă conţinutului de idei al acesteia, moderatorul poate realiza din nou o altă activitate

pregătitoare, de evocare, solicitând participanţilor să stabilească noi scopuri şi să anticipeze

20

evoluţia evenimentelor din partea a doua a prelegerii. La terminarea celei de-a doua părţi a

prelegerii urmează o nouă verificare a predicţiilor participanţilor, prin compararea ideilor

proprii, stabilite anticipat, cu ideile prezentate în prelegere.

3. A treia fază o reprezintă reflecţia pe baza conţinutului prelegerii. Ea se poate realiza prin

diverse modalităţi:

-se cere participanţilor să răspundă la una sau mai multe întrebări referitoare la problemele

prezentate în prelegere.

-se solicită participanţilor realizarea unui eseu (de 5 minute sau maximum 10 minute) în

care să prezinte pe scurt un lucru pe care l-au învăţat în timpul prelegerii.”25

Studiul de caz. După cum o spune denumirea, această metodă presupune analiza unei

situaţii existente la nivel social şi care este utilă în activitatea educativă. În situaţia analizată

poate fi implicat un individ, un grup social sau o instituţie. Conform ghidului metodic

„Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane” alcătuit de Ion şi Mirela Albulescu, pot fi

luate ca şi exemple de studii de caz următoarele situaţii:

1. „inegalităţi sociale care încalcă principiile dreptăţii;

2. mobilitatea socială în cadrul unei comunităţi rurale, determinată de o conjunctură

economică negativă;

3. neconcordanţa dintre drepturile omului şi mentalităţile, obiceiurile, concepţiile

specifice unei comunităţi umane.”26

Scopul metodei studiului de caz este de a pune participanţii în situaţii problemă existente în

viaţa reală pentru a putea găsi soluţiile corecte de rezolvare a acestor probleme.

Conform „Metodelor de învăţământ” a lui Ioan Cerghit există mai multe trepte de parcurs în

prelucrarea unui caz:

1. Sesizarea situaţiei cazului: care presupune înţelegerea cu claritate a situaţiei existente

şi se realizează cu ajutorul următorilor paşi: 1.identificarea cazului; 2.procurarea in-formaţiilor

necesare; 3.sistematizarea; 4.analiza situaţiei de fapt; 5.elaborarea nucleului probabil.

2. Stabilirea variantelor de soluţionare: din totalitatea soluţiilor posibile propuse.

25 Dumitru, Ion Al. „Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă” Editura de Vest, Timişoara, 2000, pag. 83-8626 Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela „Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane” Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag. 165

21

3. Luarea hotărârii: după parcurgerea paşilor următori: 1. realizarea unei confruntări a

variantelor; 2.compararea valorii variantelor; 3.precizarea unei ierarhii a variantelor; 4.luarea

hotărârii.

4. Susţinerea hotărârilor luate.

Capitolul 5

NOŢIUNI DE COMUNICARE SOCIALĂ

Noţiunea de „comunicare” este o noţiune destul de comună şi, aparent, fără prea multe zone

neexplorate pentru majoritatea dintre noi. Comunicarea este parte integrată a lui „a fi în lume”,

a existenţei noastre ca fiinţe aflate permanent în relaţie cu ceilalţi, pe care îi simţim ca prezenţe

efective, apropiate sau îndepărtate. Comunicarea este parte a interacţiunii cu celălalt, a

poziţionării şi relaţionării, a conjugării şi diferenţierii, a identificării Comunicarea este

omniprezentă, ne înconjoară din toate părţile şi, de cele mai multe ori, o ignorăm pentru a ne

concentra pe un anumit aspect al ei, şi anume mesajul. Ceea ce apare în urma mesajului, ca un

al doilea palier al percepiei, este emiţătorul, cel care încearcă să ne transmită ceva. Percepţia se

mută apoi pe modul în cere emiţătorul ne transmite mesajul, respectiv pe canalul de

comunicare pentru ca mai apoi, dar nu întotdeauna, să ne concentrăm asupra motivului pentru

care emiţătorul a transmis acel masaj. Iată, aşadar, că apar mai multe întrebări: CE?, CINE?,

CUM?, DE CE?

Pornind de la acesta scurtă descriere a actului de comunicare, putem defini comunicarea ca

fiind „procesul prin care un emiţător transmite o informaţie unui receptor prin intermediul unui

canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte”27.

Mergând mai departe pe firul logic, comunicarea socială reprezintă procesul prin care se

examinează modul sau modurile în care informaţia poate fi percepută, transmisă şi înţeleasă

precum şi impactul pe care informaţia şi modurile de transmitere îl vor avea în societate28.

27 Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W. Ştiinţa Comunicării, Humanitas, Bucureşti 1998, pag. 2728 http://en.wikipedia.org/wiki/Social_communication

22

Termenul de comunicare socială, dincolo de sensul lui comun, a fost consacrat de Biserica

catolică pentru referinţele la mass-media29. Termenul a fost utilizat pentru prima dată într-un

document al Vaticanului în documentul Inter Mirifica edictat de Papa Paul al VI-lea în 4

decembrie 1963. Papa Ioan Paul al II-lea a promovat constant responsabilitatea şi obiectivele

pozitive în comunicarea socială, inclusiv prin sprijinirea Consiliului Pontifical pentru

Comunicare Socială.

Funcţiile comunicării

Emiţătorul emite un mesaj destinatarului. Mesajul este într-un context căruia i se adaugă ca

factori contactul, respectiv canalul fizic prin care se transmite plus conexiunile psihologice

dintre emiţător şi destinatar, şi codul, respectiv sistemul comun de înţelesuri pentru emiţător şi

receptor, conform căruia se structurează mesajul.

Relaţia dintre emiţător şi mesaj este descrisă prin funcţia expresivă - de a comunica

emoţiile, atitudinile, sentimentele, statutul emiţătorului, etc. În unele mesaje (cum este poezia)

funcţia expresivă joaca rolul principal, în altele (precum redactarea ştirilor) această funcţie este

eliminată.

Efectul mesajului asupra destinatarului este descris prin funcţia conativă, care este

primordială în comenzi sau în propagandă dar în alte tipuri de comunicare ea joaca un rol mai

puţin important.

În comunicarea obiectivă intervine funcţia referenţială, de orientare către realitate a

mesajului.

Funcţia phatică (orientată către contact) are rolul de a menţine deschise canalele de

comunicare, de a menţine relaţia dintre emiţător şi receptor, de a confirma realizarea efectivă a

comunicării.

Funcţia metalingvistica identifică tipul de cod folosit pentru mesaj, cum este cazul unui

deşeu aruncat, care este transformat în artă prin contextualizare. În acest caz, contextualizarea

(o ramă, o simeză) are funcţia metalingvistică de a invita observatorul să interpreteze

simbolurile oferite pentru a trece dincolo de aparenţa deşeului către intenţia reală a

emiţătorului de mesaj. Toate mesajele trebuie sa aibă o funcţie metalingvistică implicită sau

explicit. Orice comunicare trebuie să identifice codul ce trebuie folosit pentru decodarea

corectă a mesajului.

29 idem

23

Cea din urma funcţie este cea poetică, prin care se exprimă relaţia mesajului cu el însuşi.

Aceasta funcţie domina în artă dar este prezentă şi în comunicarea cotidiană, prin utilizarea

expresiilor de un anumit tip – metafore, comparaţii, cuvinte creatoare de imagini.

Comunicarea se construieşte în discurs prin intermediul limbajului şi acţionează, astfel,

asupra destinatarului. Conform lui J.L.Austin30 şi J.R.Searle31, discursul sau actul discursiv

presupune trei niveluri: nivelul actului locuţionar, respectiv actul de a comunica; nivelul

actului ilocuţionar, respectiv ceea ce facem comunicând; nivelul actului perlocuţionar,

respectiv ceea ce facem prin comunicare.

În actul de comunicare, cele trei niveluri evidenţiate mai sus se traduc prin funcţii. La

nivelul actului locuţionar al discursului intervine funcţia expresivă, care determină relaţia

dintre emiţător si mesaj. La nivelul actului ilocuţionar apare funcţia referenţială, respectiv

orientarea către realitate a mesajului, funcţia phatică, având rolul de a menţine deschise

canalele de comunicare, de a menţine relaţia dintre emiţător si receptor, precum şi funcţia

metalingvistică, prin care se identifică codul folosit pentru mesaj. Cel mai important palier al

discursului, respectiv actul perlocuţionar, cel care defineşte efectul discursului ca act generator

de acţiune sau de atitudini, se regăseşte în funcţia conativă, cea care defineşte efectul mesajului

asupra destinatarului.

Cei doi autori conduc mai departe analiza lor referitoare la discurs, comunicarea fiind doar

o parte, însă în ceea ce ne priveşte este suficient să constatăm că la nivelurile actelor

ilocuţionar şi perlocuţionar comunicarea este generatoare de acţiune, transmiţând intenţia

emiţătorului către receptor, provocând anumite efecte şi transformând comunicarea în

catalizator al acţiunii.

Forme ale comunicării

Comunicarea se realizează, ca act, printr-o serie de forme de comunicare, forme care,

combinate, rezultă în modele şi tipuri de comunicare.

Ca forme ale comunicării putem evidenţia:

30 Vezi Austin, J.L., How to do things with words, Oxford, 196231 Searle, J.R., Speech – Act, an essay in the philosophy of language, Cambridge University Press, 1969

24

Alfabetul – este un set standardizat de litere, care reprezintă simbolurile

de bază ale scrisului, şi care fiecare exprimă, în mare, un fonem al unei limbi vorbite

Limbajul trupului – o formă de comunicare care utilizează gesturile sau

mişcările corporale în loc de / alături de sunete, limbaj vorbit sau alte forme de comunicare.

Limbajul trupului face parte din paralimbaj, care descrie toate formele de comunicare umană

care nu sunt verbale.

Emoţiile – modele de reacţie complexe care implică elemente

tranzacţionale, comportamentale şi psihologice prin care un individ încearcă să exprime

semnificaţiile subiective ale unui eveniment32.

Imaginea – reflectarea de tip senzorial a unui obiect sub forma unor

senzaţii, percepţii sau reprezentări33

Limbajul – un sistem de simboluri vizual sau auditive precum şi regulile

de manipulare a lor

Simbolul – obiecte, caractere sau alte reprezentări concrete ale unor idei

ori concepte

Pornind de la aceste forme de comunicare, modurile de comunicare de bază cuprind:

Autocomunicarea – denumită şi comunicare intrapersonală, desemnează

comunicarea cu şi către sine. Autocomunicarea este pusă în opoziţie cu heterocomunicarea,

care reprezintă comunicarea în afara sinelui, emiţătorul şi receptorul fiind două entităţi

separate. În timp ce heterocomunicarea asigură receptorului informaţii noi, autocomunicarea

nu are această abilitate, realizând în schimb o modificare a sinelui. Modele de autocomunicare

sunt rugăciunile, jurnalele personale (video, audio sau scrise) dar şi recitirea unor cărţi în

scopul determinării unor modificări ale sinelui.

Comunicarea interpersonală – este modelul clasic de comunicare, în care

emiţătorul şi receptorul sunt două entităţi separate.

Comunicare organizaţională – formă a comunicării care implică una sau

mai multe organizaţii. Comunicarea poate fi intraorganizaţională sau interorganizaţională,

precum şi comunicarea cu publicul organizaţiei respective. Comunicarea organizaţională mai

32 Vezi Anderson, J. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press33 Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, Dicţionarul explicativ al Limbii Române, ed. II, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti 1998

25

poate fi definită şi ca modele de cooperare între persoane cu scopul de a atinge obiective

individuale sau comune.

Empatia – capacitatea unei persoane de a recunoaşte, percepe şi simţii în

mod direct emoţiile unei alte persoane.

Comunicare interculturală – modul în care persoanele sau organizaţiile

din diferite culturi comunică între ele.

Comunicarea de masă – transmiterea de mesaje de la unul sau mai mulţi

emiţători către mai mulţi receptori prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă (mass-

media).

Comunicarea non-verbală – procesul de transmitere a unor mesaje fără a

utiliza de cuvinte vorbite. Mesajele pot fi comunicate prin expresii faciale gesturi, posturi ale

corpului etc. Se mai includ aici spaţiul pe care îl folosim, obiecte cu valoare de semnificant

precum haine, coafură, pantofi şi alte accesorii34, arhitectura, aspecte ale discursului precum

intonaţia, accentuarea, tipul de adresare discursivă şi de argumentare ori abordare a temei,

tema aleasă etc.

Persuasiunea – ca formă de influenţare socială, este procesul de ghidare a

unei sau unor persoane spre adoptarea unei idei, atitudini sau curs de acţiune cu ajutorul unor

mijloace raţionale şi simbolice. Ca şi strategie de rezolvare a problemelor, se bazează, mai

degrabă, pe convingere decât pe forţă. Persuasiunea dusă la extrem, în beneficiul unei părţi şi

cu costul altei părţi se numeşte manipulare.

Scrisul – reprezentarea unui limbaj într-un mediu textual cu ajutorul

semnelor şi a simbolurilor.

Mai pot fi amintite aici conferenţiere, cititul, retorica, discursul, traducerea, arta, propaganta

etc.

Comunicarea non-verbală

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea non-verbala (body language) prezintă

interes din cel puţin doua motive:

1) rolul ei este adesea minimalizat;

34 Vezi Ottenheimer, H.J. (2007), The anthropology of language: an introduction to linguistic anthropology, Kansas State: Thomson Wadsworth

26

2) intr-o comunicare orala 55% din informaţia este perceputa si reţinută prin intermediul

limbajului non-verbal (expresia feţei, gesturile, postura corpului, etc.).

7% - cuvinte

38% - paralimbaj (in principal intonaţia si inflexiunile vocii)

55% - limbaj non-verbal

Limbajul non-verbal poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală. Mesajul

non-verbal este cel mai apropiat de realitatea emitentului si este cel căruia i se acorda de către

interlocutor atenţia cea mai mare. Astfel, de exemplu, constatăm adesea că, deşi interlocutorul

susţine ca spune adevărul, noi "simţim" că el minte.

LIMBAJUL CORPULUI

Pentru a ne da seama de importanţa limbajului corpului, să ne gândim la mimii care exprimă

povesti întregi doar prin limbajul trupului, sa ne amintim de filmele mute şi de expresia feţei

lui Charlie Chaplin care face inutile cuvintele, sau întrebaţi-va de ce atunci când aveţi de

discutat ceva important evitaţi comunicarea prin telefon şi preferaţi comunicarea faţă în faţă.

Comunicarea prin telefon blochează comunicarea prin intermediul limbajului corpului şi

face comunicarea incompletă, nesigură.

Limbajul corpului contribuie la comunicare prin expresia feţei, mişcarea corpului (gesturi),

forma li poziţia corpului, aspectul general şi prin comunicarea tactilă.

EXPRESIA FETEI

Comunicarea prin expresia fetei include mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor,

încreţirea nasului, ţuguierea buzelor, etc.), zâmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii),

si privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, direcţia privirii, etc.).

27

Tindem ca, involuntar, să zâmbim, să ne încruntăm, să rostim, să micşorăm sau să dilatam pupilele.

Faţa este cea mai expresivă parte a corpului şi expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare

inestimabil. În mod normal, ochii şi partea de jos a feţei sunt privite cel mai intens în timpul comunicării.

Mimica este acea parte a fetei noastre care comunică:

fruntea încruntata semnifica preocupare, mânie, frustare;

sprâncenele ridicate cu ochii deschişi – mirare, surpriză;

nas încreţit – neplăcere;

narile mărite – mânie sau, în alt context, excitare senzuala;

buze strânse – nesiguranţa, ezitare, ascunderea unor informaţii.

Zâmbetul este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de ştiri, de la plăcere, bucurie,

satisfacţie, la promisiune, cinism, jena. ă

Privirea

Se spune ca ochii sunt "oglinda sufletului". Modul in care privim si suntem priviţi are legătura cu

nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere si prietenie.

Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un înţeles. Privind pe cineva confirmăm ca îi recunoaştem

prezenţa, că există pentru noi; interceptarea privirii cuiva înseamnă dorinţa de a comunica. O privire

directa poate însemna onestitate şi intimitate dar în general, o privire insistentă şi continuă deranjează.

Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie.

Mişcarea ochilor în sus exprimă încercarea de a ne aminti ceva; în jos - tristeţe, modestie, timiditate

sau ascunderea unor emoţii. Privirea intr-o parte sau neprivirea cuiva poate denota lipsa de interes,

răceala. Evitarea privirii înseamnă ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie.

Oamenii care nu sunt siguri pe ei vor ocoli privirea interlocutorului în situaţii în care se simt

ameninţaţi, dar o vor căuta în situaţii favorabile, există chiar expresia "a te agăţa" cu privirea.

Pupilele dilatate indică emoţii puternice. Pupilele se lărgesc, în general, la vederea a ceva plăcut, faţă

de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micşorează ca manifestare a necesităţii, neplăcerii.

Clipirea frecventă denotă teamă.

28

MIŞCAREA CORPULUI

Mişcarea corpului comunică prin gesturi, poziţia corpului şi prin modul de mişcare al corpului.

Gesturile

Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem să încercăm să vorbim

cu mâinile la spate.

Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi:

strângerea pumnilor - denotă ostilitate şi mânie, sau depinzând de context, determinare,

solidaritate, stres;

braţe deschise - sinceritate, acceptare;

mână la gură - surpriză şi acoperirea gurii cu mâna - ascunderea a ceva, nervozitate.

Capul sprijinit în palmă semnifică plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotrivă,

denotă interes extrem.

Mâinile ţinute la spate pot să exprime superioritate sau încercare de autocontrol.

Bâţâitul picioarelor denotă plictiseală, nerăbdare sau stres.

Postura corpului

Postura/poziţia comunică în primul rând statutul social pe care indivizii cred că îl au sau vor să îl aibă.

Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se poziţionează unii faţă de alţii când sunt împreună.

O persoană dominantă tinde să ţină capul înclinat în sus, iar cea supusă în jos. În general, aplecarea

corpului în faţă semnifică interesul faţă de interlocutor, dar uneori şi nelinişte şi preocupare. Poziţia

relaxată, înclinat pe scaun spre spate, poate indica detaşare, plictiseală sau încredere în sine excesivă şi

apărare la cei care consideră că au statut superior interlocutorului.

Posturile pe care le iau oamenii în legătură cu relaţia dintre ei când sunt împreună se pot clasifica în

trei categorii:

1. De includere/neincludere, postură prin care se defineşte spaţiul disponibil activităţii de comunicare

şi se limitează accesul în cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot să se

29

întoarcă/aplece spre centru, să-şi întindă un braţ sau picior peste intervalul rămas liber, indicând prin toate

acestea că accesul la grup este limitat.

2. De orientare corporală - se referă la faptul că doi oameni pot alege să se aşeze faţă-n faţă (vis-a-vis)

au alături (paralel). Prima situaţie comunică predispoziţia pentru conversaţie, iar a doua - neutralitate.

3. De congruenţă / necongruenţă, postură care comunică intensitatea cu care o persoană este implicată

în ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensă conduce la postura congruentă (similară cu a

interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanşează în acest caz schimbarea posturii celui

puternic implicat în comunicare. În cazul în care există între comunicatori divergenţe de statut, de puncte

de vedere sau de opinii, apar posturile necongruente: persoana nu priveşte spre interlocutor, nu

interacţionează sub nici o formă.

Modul de mişcare a corpului

Desfăşurarea unei persoane într-o comunicare din punct de vedere al modului de mişcare a corpului

poate fi:

- caracterizată de mişcări laterale, se consideră buni comunicatori;

- caracterizată de mişcări faţă-spate, se consideră om de acţiune;

- caracterizată de mişcări verticale, se consideră om cu putere de convingere;

PREZENŢA PERSONALĂ

Prezenţa personală comunică, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a îmbrăcămintei, a

mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor şi a altor accesorii vestimentare.

Avem în cultura noastră anumite atitudini privind legătura dintre forma corpului, aspectul exterior şi

personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri:

1-ectomorf (fragil, subţire şi înalt);

2-endomorf (gras, rotund, scurt);

3- mezomorf (musculos, atletic, înalt).

Datorită condiţionărilor sociale am "învăţat" ce să ne "aşteptăm" de la oamenii aparţinând diferitelor

categorii. Astfel tindem să-i percepem:

30

pe ectomorfi ca fiind tineri, ambiţioşi, suspicioşi, tensionaţi, nervoşi şi mai puţin masculini;

pe endomorfi îi percepem ca fiind bătrânicioşi, demodaţi, mai puţin rezistenţi fizic,

vorbăreţi, buni la suflet, agreabili, de încredere, prietenoşi, dependenţi de alţii;

pe mozomorfi îi percepem ca fiind încăpăţânaţi, puternici, aventuroşi, maturi în comportare,

plini de încredere în sine, veşnic învingători.

Îmbrăcămintea, în măsura în care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeşte personalitatea

individului, este un fel de extensie şi, în acest context, comunică informaţii despre acesta. Ea poate afecta

chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. Îmbrăcămintea se poate folosi pentru a crea un

rol.

Îmbrăcămintea şi accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced

la o funcţie managerială înaltă vor tinde să se îmbrace într-un mod particular (costum sobru din două

piese), purtând accesorii similare celor bărbăteşti (servietă diplomat).

Îmbrăcămintea non-conformistă comunică faptul că purtătorul este un original, răzvrătit social, posibil

creator de probleme sau artist. Îmbrăcămintea neglijentă este asociată în general, şi mai rar, cu valoarea

intrinsecă a individului.

Pentru situaţii de afaceri este apreciată îmbrăcămintea elegantă şi de calitate dar nu sofisticată.

Igiena personală constituie un factor important. Mirosul "telegrafiază" mesaje pentru multe persoane,

chiar fără a fi conştiente de aceasta. Parfumul puternic, chiar de calitate, atrage atenţia într-un mod

neadecvat şi ne sugerează prostul gust sau anumite intenţii.

LIMBAJUL SPAŢIULUI

Limbajul spaţiului trebuie interceptat simultan în funcţie de 5 dimensiuni: mărime, grad de intimitate,

înălţime, apropiere - depărtare, înăuntru – în afară.

Fiecare din noi are preferinţe în legătură cu distanţa faţă de cei cu care comunicăm. În majoritatea

culturilor europene, nu se apreciază apropierea cu mai mult de 4-50 cm decât a celor din familie sau a

persoanelor iubite; aceasta defineşte spaţiul intim. "Invadarea" acestui spaţiu produce senzaţia de

disconfort.

31

Comunicăm confortabil atunci când distanţa faţă de interlocutor este de 1-2 m, distanţă ce defineşte

spaţiul personal. Într-un spaţiu mai mic este greu să te concentrezi asupra comunicării. Adeseori suntem

puşi în situaţia ca, în timp ce vorbim cu cineva, să facem un pas înainte sau unul înapoi pentru a ne regla

acest spaţiu la mărimea adecvată pentru spaţiul nostru personal. Apropierea exagerată poate comunica

ameninţare sau relaţii de natură strict personală; depărtarea excesivă poate comunica aroganţă,

importanţă, statut social superior. Cu cât o persoană este mai importantă, cu atât va tinde să aleagă o masă

de birou mai mare, care impune o distanţă mai mare faţă de interlocutor.

Dacă urmărim modul în care oamenii tind să-şi aleagă locul într-o încăpere (atunci există posibilitatea

de a alege) şi cum îşi marchează spaţiul personal prin împrăştierea foilor, întinderea picioarelor etc.,

devine evident ce vor acestea să ne comunice.

În general, spaţiile mici sunt percepute ca fiind mai prietenoase, calde şi intime. Cele mari sunt

asociate cu puterea, statutul şi importanţa. De aceea, adeseori suntem intimidaţi intrând într-un spaţiu

mare, înalt şi cu mobilier masiv.

LIMBAJUL TIMPULUI

Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu:

- precizia timpului

- lipsa timpului

- timpul ca simbol.

Precizia timpului

Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi, în general, atunci când cineva îşi permite să ni-l

structureze, acesta comunică deferenţa de statut.

A veni mai târziu sau ceva mai devreme la o întâlnire de afaceri sau a fi punctual sau nu la o şedinţă

are anumite semnificaţii: comunică atitudinea faţă de interlocutor sau faţă de activitatea respectivă,

percepţia statutului şi a puterii, respectul şi importanţa acordată. Întârzierea poate irita şi insulta.

Cu cât oamenii sunt făcuţi să aştepte mai mult, cu atât ei se simt mai umiliţi; se simt desconsideraţi şi

inferiori ca statut social. Astfel, limbajul timpului se poate folosi, în mod voit sau nu, pentru a manipula,

supune şi controla sau pentru a comunica respect şi interes.

Lipsa timpului

32

Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi, de aceea, modul în care fiecare alegem să îl

folosim comunică atitudinea noastră faţă de cel care solicită o parte din această resursă. Dacă nu acordăm

timp pentru o anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă.

Timpul ca simbol

Acest aspect ţine de o anumită obişnuinţă, cum este ritmul (de exemplu: mâncăm de trei ori pe zi şi la

anumite ore). Similar, anotimpurile impun anumite activităţi şi un anume fel de viaţă clar situate în timp.

Sărbătorile şi ritualurile, de asemenea, sunt marcate de timp. Astfel, oamenii de afaceri ştiu că în preajma

sărbătorilor de iarnă se cumpără mai mult şi se lucrează mai puţin.

Pentru a evita interpretarea greşită a unui element de limbaj nonverbal este bine să-l interpretăm în

contextul tuturor celorlalte elemente verbale şi non-verbale. Caracteristicile de personalitate individuale,

de educaţie, experienţă de viaţă etc., sunt elemente care trebuie luate în considerare în interpretarea

corectă a limbajelor nonverbale. Modul de folosire şi interpretare a limbajelor nonverbale diferă sub

multe aspecte: de la individ la individ; de la profesie la profesie; de la colectivitate la colectivitate; de la

cultură la cultură.

Culorile

Definiţie: totalitatea radiaţiilor de lumină de diferite frecvenţe, pe care le reflectă corpurile şi care

creează asupra retinei o impresie specifică; aspectul colorat al corpurilor. 35

Culoare caldă - culoare aflată în prima jumătate a domeniului radiaţiilor luminoase (spre infraroşu).

Culoare rece - culoare aflată în prima jumătate a domeniului radiaţiilor luminoase (spre ultraviolet)36.

Culorile reprezintă instrumente fundamentale de comunicare. Nimeni nu poate nega faptul că, dea-

lungul vieţii, suntem bombardaţi cu mesaje, pe toate canalele, iar multe dintre aceste mesaje conţin

elemente grafice predominante, elemente în care culorile joacă un rol major. Culorile devin, astfel, mai

mult decât o caracteristică a imaginii vizuale, ele manifestându-se mai degrabă, ca şi cuvintele care le

descriu, ca elemente de vocabular al unui limbaj subliminal. Înţelegerea acestui limbaj în complexitatea

nuanţelor sale absolut relative poate juca un rol esenţial în crearea de mesaje funcţionale, capabile să

transmită cât mai mult din bagajul intenţional.

35 Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, Dicţionarul explicativ al Limbii Române, ed. II, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti 199836 Idem

33

Telefonul mobil, negru la apariţia sa iniţială pe piaţă, a devenit un accesoriu de modă, mai ales pentru

tineri, un factor de diferenţiere personală, prin introducerea culorilor şi a disponibilizării posibilităţii de

personalizare coloristică pentru a corespunde cu ocazia sau dispoziţia personală.

Culorile pot comunica mult mai expresiv prin asocierile metaforice: “albastru - rece”, “verde de

gelozie”, “negru de supărare”. Însă utilizarea metaforică a culorilor este mult mai fluidă, semnificaţia

unei culori fiind multiplă sub influenţa unor factori istorici, sociali, utilitari sau culturali. Spre exemplu,

culoarea albastră are o semnificaţie în expresia “de sânge albastru” şi o cu totul altă semnificaţie în

expresia “gulere albastre”. Tot ca un exemplu, de această dată de dependenţă culturală, negrul este

culoarea doliului în societăţile occidentale, de tip european, în timp ce, în Orient, culoarea doliului este

albul.

Culorile pot, de asemenea, induce stări cu o neaşteptată forţă: persoanele care stau într-o cameră roşie

pot suporta, fără să tremure, temperaturi cu până la 3 grade Celsius mai scăzute decât persoanele care stau

într-o cameră albastră.37

Dacă dorim să îmbogăţim un mesaj utilizând culoarea ca semnificant, funcţia semantică pe care o

folosim pentru a conferii mesajului o anumită valoare este esenţială. Culorile pot avea înţelesuri diferite,

în funcţie de context. În signalistica rutieră, spre exemplu, roşu înseamnă „STOP”, dar poate însemna şi

„ATENŢIE”. De asemenea, asociaţiile de idei sau conotaţiile pot nuanţa un concept fără a-l modifica în

chip esenţial. Pornind de la acelaşi roşu, asociat, de această dată, în pattern-ul comportamental, cu sângele

ca şi catalizator al fricii care provoacă revărsarea de adrenalină necesară acţiunii guvernate de instinctul

de conservare, culoarea respectivă este utilizată pentru anunţarea unui pericol iminent, deseori în asociaţie

cu sunete stridente menite fie a îndepărta persoanele fie a accelera capacitatea de reacţie necesară pentru

îndepărtarea pericolului. Aceasta este valoarea semnificantului, care, în acest caz, este culoarea. Valorile

semnificantului au legătură cu doua sisteme. Pe de o parte, valorile pot evoca tipuri de legături aparţinând

unui anumit grup, ceea ce defineşte şi delimitează valoarea socială sau socio-contextuală a culorii. Pe de

altă parte, ceea ce apare ca valoare a semnificantului în discurs este emoţia, sentimentul, conţinut de

culoare şi indus, transmis, inteţional sau neintenţional, celorlalţi. Emoţia este, de cele mai multe ori,

universală, pentru multe valori de bază ea reuşind să depăşească barierele culturale şi să fixeze astfel, cel

puţin două paliere de discurs al culorii, cel logic, cognitiv, şi cel emoţional, visceral. Dacă palierul

discursiv cognitiv este, mai degrabă, informativ, locuţionar, iar acţiunea este indusă pe baza unor referinţe

sociale, culturale, palierul expresiv emoţional este mai degrabă perlocuţionar, determinând o acţiune

instinctuală.

37 Callebaut, Jan, Pollaerts, Jan, Colour and emotion, Humanising the message, Synovate Censidiam Hong Kong 2005, pag. 9

34

Ceea ce a determinat, practic, amplificarea rolului culorilor în actul de comunicare este un eveniment

istoric, respectiv apariţia filmului color, după primul război mondial.38 Din acel moment, perspectiva

noastră asupra realităţi a suferit mutaţii majore sub influenţa tehnologiei, influenţa culorilor devenind o

constantă în discursul vizual într-o lume dominată până atunci de imaginea alb-negru. De aici încolo,

culorile, a căror proprietar era până atunci natura, au revenit în tot mai mare măsură omului care nu a

ezitat să le folosească pentru aşi îmbogăţi discursul. Evoluţia tehnicilor de prelucrare a imaginii precum şi

a tehnicilor de tipar au facilitat determinismul discursiv oferind noi instrumente de zugrăvire şi

transmitere a unor realităţi din ce în ce mai subiective, realităţi în care culorile, ca vocabule ale unei noi

limbi, iau locul cuvintelor ca semnificanţi, amplifică formele, întăresc sau înceţoşează detalii şi, cel mai

important, manipulează emoţiile pentru a determina acţiunea.

Tocmai de aceea, în cele ce urmează, vom trece în revistă limbajul culorilor, împreună cu câteva din

regulile sale gramaticale. Ceea ce trebuie să ţinem cont, însă, este faptul că gramatica culorilor este mult

mai fluidă decât gramaticile clasice. Limbajele au fost au fost şi sunt dominate de structuralism şi

deconstructivism39, culorile, însă, chiar în calitatea lor de cuvinte, nu pot fi structurate narativ pentru

simplul fapt că în lumea lor nu există noţiunile de corect sau incorect ci doar utilizări sau asocieri

contextuale capabile sau mai puţin capabile să transmită mesajul intenţional.

Albastrul

Este culoarea preferată de 50% dintre vest europeni şi nord americani40, fiind asociată preponderent cu

cerul, aerul, vântul, marea (oceanul), aventura, libertatea, nopţile calme, imaterialitatea, pacea, idealul,

divinitatea, loialitatea, perfecţiunea, melancolia. Ca efecte în discursul vizual împrospătează şi linişteşte,

dinamizează nuanţele calde, fiind un suport excelent pentru portocaliu, galben sau alb.

Este o culoare rece, aparţinând depărtărilor, adâncimilor şi masculinităţii asociate aventurii. Albastrul

mai este şi culoarea paradisurilor terestre, zone de refugiu tropicale, precum şi a călătoriilor. Este culoarea

tradiţiei, a perenităţii, a aristocraţiei legitimată în divinitate, a cavalerismului.

Verdele

Este cea de a doua culoare în preferinţele vest europenilor şi nord americanilor41 şi este asociată cu

vegetaţia, natura, primăvara, tinereţe, expansiune, înviere, victorie, încredere, toleranţă, permisiune,

libertate dar şi cu răceală, indiferenţă, libertinaj, infidelitate, mânie. Este o culoare rece, care

38 Idem, pag. 1139 Idem, pag. 1240 Joueve, Michel, Comunicarea, Publicitate şi Relaţii Publice, Polirom, Bucureşti, 2005, pag. 15941 Joueve, Michel. Op. cit. pag. 160

35

reînsufleţeşte culorile prin contrast, fiind un bun suport pentru alb, galben şi roşu şi deosebit de vizibil în

suport galben sau portocaliu. Este culoarea acţiunilor ecologice, a curăţeniei.

Roşul

Este definiţia neoficială a culorii, fiind a treia în preferinţele adulţilor şi preferata copiilor. Este

culoarea pasiunii, a focului, a sângelui, vitalităţii şi a fructului oprit. Este culoarea prin excelenţă umană,

o culoare caldă ce dinamizează, interzice, agresează, atenţionează şi înfurie. Este culoarea Revoluţiei,

înţeleasă ca o despărţire violentă de trecut. Roşul atrage şi reţine atenţia, ca un excelent catalizator pentru

adrenalină, fiind asociată acţiunii, forţei şi puterii dar şi pericolului, prostituţiei, războiului, violenţei,

dorinţei, erotismului şi mâniei. Roşul este poate cel mai puternic semnificant în limbajul culorilor42, prin

referirea aproape exclusivă la viaţă, referire ambivalentă ca reuneşte toate laturile condiţiei umane, de la

fragilitate (sângele ce se revarsă din rană) până la furie (a vedea roşu în faţa ochilor). Ca şi suport, roşul

evidenţiază galbenul şi albul, iar ca prezenţă, este lizibil pe fundaluri galbene, portocalii, albe şi verzi.

Galbenul

Este a doua culoare în preferinţele copiilor, la egalitate cu portocaliul. Ca şi culoare este asociată cu

aurul, bogăţia, prosperitatea, luxul, lumina, soarele, energia, căldura, fecunditatea, vivacitatea, divinitatea,

dar şi cu înşelăciunea, minciuna, perfidia, trădarea, nebunia. Efectul discursiv este de stimulare a

percepţiei vizuale şi se derivă în mod deosebit cu negrul. De altfel, combinaţia vizuală de negru pe galben

este cea mai puternică din punct de vedere vizual, efectul stimulativ regăsindu-se în cea mai mare

lizibilitate. Galbenul mai poate fi conjugat împreună cu albastrul, verdele, roşul.

Portocaliul

Conţinutul semantic se îndreaptă spre progres, echilibru, glorie dar şi spre vanitate, violenţă şi

înşelăciune. Ca şi efecte, stimulează creativitatea, generează căldură, bucurie şi o stare de bine.43 De altfel,

portocaliul, tocmai datorită încărcături sale semantice, a fost ales ca semnificant politic în cazul a cel

puţin două schimbări politice – alegerile generale din 2004 din România şi cele similare din Ucraina – ca

simbol al schimbării spre progres şi despărţirea de trecut, cu o probabilă componentă de violenţă

simbolică.

Portocaliul se conjugă cu albastrul, roşu, verde, negru şi alb.

42 Vezi Callebaut, Jan, Pollaerts, Jan, Colour and emotion, Humanising the message, Synovate Censidiam Hong Kong 200543 Joueve, Michel. Op. cit. pag. 160

36

Albul

Este asociat purităţii, fecioriei, virginităţii, inocenţei, perfecţiunii, simplităţii, curăţeniei, păcii

(porumbelul alb), lapte, zăpadă, gol. Ca şi simbol negativ, albul exprimă doliu (societăţile orientale),

sacrificiu, violenţă (tradiţia islamică), impersonalitate, spital, lipsă a sufletului.44 Ca efect discursiv

calmează şi împrospătează dar poate sugera gol şi tăcere. Albul este, de fapt, o hiperprezenţă a culorilor şi

un excelent contrastant în conjugarea discursului vizual, accentuând şi prelungind formele şi obiectivând

culorile.

Negrul

Simbol al solemnităţii, distincţiei, oficialităţii, seriozităţii, negrul povesteşte, în acelaşi timp, şi despre

moarte, anxietate, frică, nefericire, păcat, damnare, solitudine şi bătrâneţe. Negrul este, în opoziţie cu

albul, absenţa culorii, absorbind formele. Conjugarea ideală este cu culori calde sau deschise, care reuşesc

să se rupă din vidul său.

Griul

Nu este de fapt o culoare, fiind un soi de no man’s land între alb şi negru. Este expresia confuziei, a

confundării, a tiparelor sociale, a dezirabilităţii fundamentaliste, a bunei cuviinţe, discreţiei, politeţii şi

seriozităţii. Este aşa-zisul „antijeg”, austeritatea şi sărăcia. Ca şi culoare a disperării deprimă şi

întristează, anulează personalităţi şi normează. În discursul vizual, griul este un fondant, ca şi betonul gol,

pe care îl exprimă cu succes. Prezenţă discretă, permite orientarea privirii către acele zone de discurs ce se

doresc accentuate şi nu distrage atenţia.

Violetul

Exprimă melancolia şi teama, transformarea, trecerea, aşteptarea, supunerea, toate acestea fiind însoţite

de erudiţie, cunoaştere, religie, spiritualitate, magie, ceremonial. Este o culoare mai degrabă dezagreabilă

în discurs, prea puţin folosită, tocmai din cauza conotaţiilor sale şi a dificultăţii de conjugare. Este o

culoare care şochează dar şi jenează.

Maroul

44 Idem 37

Este o culoare dualistă, ambiguă, cu puternice referinţă atât pozitive cât şi negative. Este culoarea

pământului, a tradiţiei, a materiei nediferenţiate şi a conservatorismului dar şi a mizeriei, a mocirlei şi a

constrângerilor. Natura asociază maroul cu verdele, galbenul, portocaliul. Ca şi semnificant plictiseşte şi

deprimă dar poate fi interpretat şi ca odihnă, repaus, mai ales în asociere cu alte culori.

Capitolul 6

COMUNICARE ORGANIZAŢIONALĂ

Informaţia este una din principalele valori pe care orice organizaţie le deţine. Aceste informaţii sunt

vehiculate în interiorul organizaţiei şi în exteriorul ei, între membrii şi către publicul extern, prin diferite

canale de comunicare destinate, într-un model ideal, să transporte informaţia potrivită persoanei sau

persoanelor potrivite la momentul potrivit, în cantitatea potrivită şi de calitatea potrivită. Înaintând în

această logică, putem afirma că actul de comunicare al unei organizaţii, atât ca participare la cunoaştere

cât şi ca act de comandă, este menit îndeplinirii scopului acelei organizaţii şi, în lipsa comunicării, simpla

tezaurizare a informaţiilor, arhivarea lor fracţionată respectând, mai mult sau mai puţin, structura

organizatorică, transformă orice ansamblu în unităţi dezagregate, atomizate, inutile şi încremenite.

Comunicarea organizaţională a fost privită mai mult timp ca fiind supusă următoarelor premise:

Oamenii acţionează raţional şi, în general, au acces la toate informaţiile necesare

pentru procesele de decizie şi vor lua decizii raţionale, cu excepţia cazurilor când apare un hiat

informaţional

Fundamentarea deciziilor este realizată prin aplicarea logicii formale şi a datelor

verificabile empiric

Comunicarea este un proces mecanicist în cadrul căruia mesajul este construit şi

codificat de către emiţător, transmis prin diverse canale şi apoi decodat de receptor. Zgomotul de fond sau

distorsiunile pot fi identificate şi eliminate

38

Organizaţiile sunt modelate mecanicist, cu piese interschimbabile (angajaţii care

îndeplinesc roluri bine definite). Ceea ce este valabil pentru o organizaţie este valabil pentru toate

organizaţiile iar eventualele diferenţe pot fi eliminate prin tehnici de management

Organizaţiile funcţionează ca un container care conţine procesele de comunicare în

derulare. Toate diferenţele care apar pot fi identificate ca factori care afectează activitatea

comunicaţională.

Cel care a pus sub semnul întrebării raţionalitatea proceselor de comunicare organizaţională este

economistul laureat al premiului Nobel Herbert Simon45, care a introdus conceptul de raţionalitate

limitată. El porneşte de la ideea că persoanele care iau decizii în organizaţii au foarte rar la dispoziţie

informaţii complete deoarece acestea fie nu sunt disponibile în întregime fie decidenţii tind să ignore

informaţiile suplimentare şi să accepte prima opţiune acceptabilă, mai degrabă decât să exploreze pentru a

ajunge la opţiunea optimă.

Dincolo de modelul mecanicist, comunicarea organizaţională este examinată şi sub următoarele

aspecte46:

Constituantă

Modul în care comportamentele comunicaţionale construiesc sau modifică

organizarea proceselor

Cum afectează modele comunicaţionale organizaţionale comportamentul

comunicaţional al membrilor organizaţiei şi, prin aceasta, identitatea lor

Alte structuri, în afara organizaţiei, care pot fi constituite prin intermediul

activităţilor de comunicare

Când „ceva” devine o organizaţie şi când o organizaţie devine altceva? Poate

o organizaţie să găzduiască o altă organizaţie?

Narativă

În ce mod un grup de persoane utilizează narativul a pentru a acultura, iniţia

sau îndoctrina alte persoane

Mitologia organizaţională este invocată în diferite istorisiri (narări) pentru a

obţine anumite rezultate?

În ce mod încearcă organizaţia să influenţeze istorisirile despre ea?

În cazul în care mitologia organizaţională întră în conflict cu politicile şi

regulamentele organizaţionale, cum se va soluţiona acest conflict?

45 Vezi Herbert Simon Models of Bounded Rationality, Vols. 1 and 2. MIT Press, 198246 http://en.wikipedia.org/wiki/Organizational_communication

39

Identitară

Cum ne identificăm în termeni de afiliere organizaţională

Cum ne sunt modificate patern-urile comunicaţionale de către organizaţiile în

care activăm?

Este posibil pentru un individ să reziste asimilării identitare organizaţionale?

Persoanele care se definesc în termeni de apartenenţă la o organizaţie

comunică diferit de cei care nu recunosc acest atribut identitar?

Pentru a înţelege comunicarea organizaţională trebuie să pornim de la ideea ca în acest context

structura organizaţiei se suprapune comunicării interpersonale.

În cadrul organizaţiei pot fi identificate următoarele modele ale comunicării:

Comunicarea de sus în jos. Acest tip de comunicare serveşte la stabilirea legăturii între

scopurile generale si obiectivele particulare. Prin intermediul acestei comunicări coordonatorul transmite:

scopurile, strategiile, obiectivele; politici, proceduri, repartizări la nivelul membrilor organizaţiei;

standarde si criterii de apreciere si corectare a informaţiei.

Comunicarea de jos în sus permite stabilirea naturii coordonării si reflectă încrederea

membrilor organizaţiei în prestaţiile echipei manageriale. Prin acest mod de comunicare sunt transmise:

probleme sau excepţii apărute, rapoarte asupra performantei; nemulţumirile, disputele apărute în reţea

Comunicarea orizontală permite membrilor organizaţiei să comunice între ei fără

intermediar.

Comunicarea internă şi externă. Comunicarea externă se adresează publicului aflat în

afara organizaţiei şi utilizează diferite canale de comunicare adaptate profilului categoriilor de public

cărora se adresează pentru a transmite mesajul organizaţiei. Comunicarea internă, dimpotrivă, are ca

public membrii organizaţiei şi utilizează canalele adecvate pentru transmiterea mesajelor interne, a

procedurilor, facilitarea fluxului informaţional intern şi participarea la cunoaşterea internă.

Comunicarea organizaţională mai poate fi formală, când urmează fluxurile şi

conţinuturile informaţionale stabilite prin politici şi proceduri organizaţionale, precum şi informală, când

conţinuturile şi fluxurile nu se încadrează în procedurile expres destinate îndeplinirii rolului organizaţiei.

Canale de comunicare organizaţională internă

Atragerea atenţiei – canale care reţin atenţia personalului pe timp scurt. Ex. . E-mail, anunţuri

Dezvoltarea înţelegerii - canale care permit unele discuţii şi mai multe explicaţii. Ex. E-mail,

întâlniri ale personalului.

40

Angajament – canale care permit dezbaterile şi oferă o oportunitate pentru ca informaţiile să fie

absorbite. Ex. E-mail, comunicare face-to-face, seminarii, telefon,.

Acceptare – canale care oferă o varietate de informaţii care permit cercetarea individuală şi

acceptarea. Ex. Intranet, cursuri de perfecţionare, seminarii, studii ale atitudinii personalului.

Implicare – canale care permit consolidarea mesajelor şi ofera posibilitatea de a convinge. Ex.

Intalniri ale echipei, intalnirii ale managementului, seminarii.

Pentru o bună funcţionare a organizaţiei trebuie să existe o interdependenţă între aceste stiluri de

comunicare şi modul de transmitere a informaţiei. Transmiterea informaţiei in cadrul organizaţiei se face

prin ceea ce numim reţea de comunicare, care reprezintă patternul comunicării interpersonale dintre

membrii grupului. Patternul comunicării arata cine poate să vorbească (comunice) şi cui poate să-i

vorbească intr-o organizaţie.

În funcţie de modul de transmitere a informaţiei, ea poate fi controlata prin diferite căi, cu scopul de a

proteja teritorii (sfere de influenţă), interese, obiective ale membrilor. Controlul informaţiei poate fi un

mijloc de control subtil al deciziilor. Acest lucru se poate face prin, spre exemplu:

controlul parametrilor deciziei, este o tehnica din categoria controlului informaţiei, de

exemplu pentru a înlătura suspiciunea unei argumentări unii membrii ai grupului decizional încearcă să

controleze criteriile pe baza cărora decizia este luată

controlul agendei discuţiilor, de exemplu coordonatorul poate să nu includă în agenda

discuţiilor grupului decizional o anumita propunere, justificând că nu este pregătită suficient pentru a fi

luata în considerare. Poate să-i rezerve timp insuficient în ,,ordinea de zi’’, sau mai subtil poate pregăti

psihologic grupul de decidenţi, discutând probleme asupra cărora membrii grupului sunt de acord,

activându-şi sentimentul ca ei sunt constituie o echipă.

Utilizarea controlului informaţiei transfera influenţa majoră asupra deciziei la persoana sau grupul, de

obicei restrâns, care păzeşte informaţia: gatekeepers.

Facilitarea schimbului de informaţii între membrii unei organizaţii, comunicarea, fie ea formală sau

informală, pe verticală sau orizontală, deschide calea acţiunii şi îmbunătăţeşte performanţele organizaţiei.

Comunicarea, ca act, presupune existenţa unui emiţător, a unui receptor şi a unui canal de comunicare

între aceştia, precum şi a unui mesaj care se transmite. Mesajul este codificat de către emiţător, transmis

prin intermediul canalului de comunicare şi decodat de către receptor în momentul primirii lui. Pe

parcursul comunicării, între emiţător şi receptor poate apărea aşa-numitul zgomot de fond, respectiv

interferenţe care provin din mediul în care are loc actul de comunicare care au ca efect distorsionarea

mesajului. O altă influenţă asupra mesajului o au aşa-numitele „bagaje personale” ale emiţătorului şi

41

receptorului, respectiv cunoştinţele, atitudinile, principiile, cultura, care îşi fac simţită prezenţa în

momentul codificării şi decodificării mesajelor.

Acest model aparţine comunicării unidirecţionale, orientată de la emiţător către receptor, fără a

solicita, aştepta sau examina răspunsul, chiar în cazul în care acesta există. În cazul comunicării

bidirecţionale, răspunsul are importanţă, el fiind aşteptat, examinat şi, de multe ori, solicitat de către

emiţător.

Ceea ce interesează în cazul comunicării organizaţionale este comunicarea bidirecţională. Fluxul de

informaţii în interiorul organizaţiei este creat, întreţinut şi perfecţionat pentru a permite organizaţiei să îşi

atingă scopul, acţionând, astfel, în palierul perlocuţionar al comunicării. Odată iniţiat actul de

comunicare, emiţătorul urmăreşte să determine un anumit răspuns din partea receptorului, răspuns care

poate lua forma unei acţiuni sau a unei atitudini.

Auditul comunicării interne

Ce se întâmplă, însă, în cazul în care răspunsul receptorului nu este cel preconizat de către emiţător?

Asemenea situaţii nu sunt benefice organizaţiei iar cauzele pot fi multiple, unele dintre acestea fiind în

legătură directă cu fluxul de informaţii care circulă în interiorul organizaţiei. Studiile de specialitate au

revelat surprinzător cât de puţin din ceea ce intenţionăm să comunicăm ajunge efectiv la celălalt. Astfel

astăzi se ştie că, în mod obişnuit, în lipsa unui efort special, ceea ce dorim sa comunicăm reprezintă

100%, ceea ce ştim sa spunem efectiv – 80%, ceea ce ascultă interlocutorul – 50%, ce înţelege efectiv

interlocutorul – 40%, ce admite receptorul – 30%, ce reţine receptorul – 20%, ce va spune şi va repeta

receptorul va reprezenta în final 10% din mesajul iniţial gândit de emiţător. Dacă acestui adevăr îi

adăugăm şi o serie de bariere în fluxul de informaţii, cum ar fi disponibilitatea redusă pentru comunicare

a unor persoane care se pot afla chiar în puncte nodale, diferenţele de percepţie, stereotipiile, lipsa de

cunoaştere, dezinteresul, dificultăţile de exprimare ale emiţătorului, emoţiile, etc, ceea ce rezultă este un

scenariu deloc favorabil scopurilor organizaţiei. Exista multe alte tipuri de bariere, dintre care unele

restrâng absorbţia de informaţii sau idei noi: complexitatea ideii (cu cât ideea este mai complexa, cu atât

mai putini oameni vor fi capabili sa o înţeleagă), diferenţa fata de modelele cunoscute (oamenii nu

accepta idei noi dacă ele diferă radical de ceea ce ei cunosc), competiţia cu ideile existente (ideile noi

concurează cu ideile deja acceptate), necesitatea argumentării, puterea intereselor, frecventa repetării etc.

Depăşirea unei asemenea situaţii prepune, ca premisă necesară, conştientizarea problemei. Această

primă etapă este urmată, firesc, de examinarea situaţiei astfel încât formularea soluţiilor să corespundă

necesităţilor reale identificate.

42

Procesul de examinare presupune cunoaşterea organizaţiei, a membrilor, a structurii şi a tipului de

organizaţie. Practic, procesul de evaluare trebuie să genereze răspunsuri la următoarele întrebări47:

1. Este o organizaţie mare, cu mulţi membrii, din care mulţi nu au contact cu echipa

managerială sau este o organizaţie mică în care membrii echipei manageriale se întâlnesc permanent cu

ceilalţi membrii?

2. Atunci când membrii comunică, ce tip de canale de comunicare folosesc? Utilizează

comunicarea personală, faţă în faţă, întâlniri periodice, email, documente scrise?

3. Există persoane care ar trebui să se regăsească în diverse circuite informaţionale şi cu toate

acestea nu sunt? Cine sunt aceste persoane şi de ce nu se regăsesc în circuitele informaţionale?

Toate acestea se realizează prin intermediul unui audit al comunicării. Auditul comunicării este un

proces care explorează, examinează şi evaluează comunicarea în interiorul unei organizaţii şi dă

posibilitatea membrilor organizaţiei de a judeca procesul de comunicare din organizaţie şi de a descoperii

căi pentru îmbunătăţirea lui. Auditul comunicării va scoate în evidenţă atât punctele tari cât şi zonele care

au nevoie de o atenţie specială. Despre procesul de auditare trebuie reţinute următoarele aspecte.

În primul rând, el se bazează pe percepţia membrilor organizaţiei. Persoanele diferite percep în mod

diferit realitatea iar răspunsurile pe care le dau reprezintă o variantă personală a realităţii. Cu toate

acestea, răspunsurile lor, chiar deosebit de personale şi de relative, sunt esenţiale deoarece realitatea

fiecăruia se bazează pe percepţia personală şi de multe ori, a înţelege cum a fost perceput un eveniment

este mai important decât realitatea obiectivă, mai ales în condiţiile în care evenimentul comunicaţional, în

intenţia emiţătorului, conţine nivelul perlocuţionar, respectiv persuadarea receptorilor în direcţia unei

acţiuni sau atitudini.

Auditul comunicării contribuie, de asemenea, la dialogul dintre membrii organizaţiei, fiind o

oportunitate pentru aceştia de a discuta despre problemele pe care le-au identificat, mai ales în cazul în

care una din metodele utilizate de auditor este focus grupul.

Poate cel mai important, auditul comunicării reprezintă un instantaneu al organizaţiei la un anumit

moment în timp. Practic, auditul va furniza informaţii care vor fi de ajutor membrilor organizaţiei în a

înţelege situaţia lor curentă şi va asigura un punct de referinţă pentru viitoarele evaluări. Ca metodă, în

funcţie de dimensiunile organizaţiei, vor fi supuşi examinării toţi membrii prin aplicarea de chestionare,

sau numai o parte dintre aceştia, prin selectarea tuturor celor cu funcţii de conducere precum şi a unui

reprezentant la nivel executiv din fiecare departament, care vor fi şi intervievaţi

Auditul comunicării va ajuta membrii organizaţiei în următoarele direcţii48:

Verifică fapte şi înlocuieşte aproximările cu informaţii certe

47 Tennen, Jane, Poor Internal Communication and the Board (Part 2 of 3) la http://charitychannel.com/article_3488.shtml48 Downs, C.W & Adrian, A. (1997). Communication Audits. Lawrence, KS: Communication Management, Inc, citaţi de The Communication Research Team, Department of Communication and Mass Media, Southwest Missouri State University, Springfield Public Schools, Internal Communication Study, June 1999, pag 8

43

Identifică punctele tari ale organizaţiei şi prevede problemele de comunicare înainte de a

apărea o criză

Asigură pentru membrii organizaţiei un răspuns în ceea ce priveşte modul în care

funcţionează canalele de comunicare

Concentrează atenţia membrilor organizaţiei asupra proceselor de comunicare şi asupra

comunicării ca atare

Asigură pentru membrii organizaţiei implicaţi în proces o experienţă aparte deosebit de

relevantă prin faptul că explorează aspecte practice ale comunicării la locul de muncă

Asigură un punct de referinţă pentru compararea evaluărilor ulterioare

Ca metodă, se recomandă utilizarea focus grupurilor şi a interviurilor direcţionate cu membrii

organizaţiei. În funcţie de dimensiunile organizaţiei, vor fi supuşi examinării toţi membrii prin aplicarea

de chestionare, sau numai o parte dintre aceştia, prin selectarea tuturor celor cu funcţii de conducere

precum şi a unui reprezentant la nivel executiv din fiecare departament, care vor fi şi intervievaţi. Focus

grupurile pot fi alcătuite numai din executivi sau / şi numai din persoane cu funcţii de conducere aflate pe

aceeaşi treaptă ierarhică, pentru a facilita discuţiile şi a favoriza deschiderea prin eliminarea factorilor de

presiune ierarhică.

Ei ar trebui să răspundă unui set de întrebări:

1. Cum aţi clasifica diferitele tipuri de informaţii care circulă în organizaţie?

2. Ce tipuri de informaţii conţin fiecare dintre aceste categorii?

3. De ce le priviţi în acest fel?

4. Pe baza a ce criterii aţi definii o bună comunicare internă? De ce le consideraţi importante

aceste criterii?

5. Ce credeţi că este de făcut pentru a menţine o comunicare internă continuă de calitate?

6. Care sunt dificultăţile în atingerea unei bune comunicări interne?

7. Consideraţi că există probleme în comunicarea internă actuală a organizaţiei? Dacă DA, care

credeţi că sunt cauzele?

8. Ce canale sunt folosite pentru comunicare în interiorul organizaţiei?

9. Care sunt avantajele şi dezavantajele acestor canale?

10. În ce fel obţineţi informaţiile care vă interesează despre organizaţie?

11. Utilizaţi Intranet-ul? Dacă DA, la ce vă uitaţi? Dacă NU, de ce?

12. Cum poate fi îmbunătăţit Intranet-ul?

13. Pe ce criterii selectaţi un canal de comunicare dintre cele care există în organizaţie?

14. Cine are drept de decizie în privinţa selecţiei canalelor de comunicare?

15. Selecţia canalului de comunicare depinde de: calităţile canalului de comunicare, scopul

informaţiei, cine şi câţi trebuie să cunoască informaţia, costuri?

44

Persoanele cu funcţii de conducere vor mai răspunde la următoarele întrebări:

1. Structura organizaţională generează probleme în comunicarea internă? Cum? De ce?

2. (Dacă este cazul) Distanţa fizică dintre sediul central şi filiale a generat probleme de

comunicare? Cum? De ce?

Membrii filialelor vor răspunde la următoarele întrebări (Dacă este cazul):

1. Cât de des aveţi contacte cu angajaţii organizaţiei de la sediul central?

2. Care este cel mai des motiv pentru care îi contactaţi?

3. Care sunt canalele pe care obişnuiţi să îi contactaţi?

4. Cum credeţi că funcţionează comunicarea cu sediul central?

5. Aţi avut probleme de comunicare cu sediul central? Exemple.

6. În munca dumneavoastră zilnică, depindeţi de informaţii sau îndrumări de la sediul central?

Ceea ce ar trebuie să rezulte în urma unui asemenea demers ar fi un raport de audit, respectiv o hartă

conceptuală a problemelor care apar în derularea comunicării interne ca parte a vieţii unei organizaţii.

Participarea membrilor la cunoaştere, fluxul de informaţii de la decizie la punerea în practică a deciziei,

răspunsul membrilor la decizie ca act a posteriori precum şi fundamentarea deciziei ca act a priori, toate

acestea se bazează pe modul în care instrumentele şi nodurile de comunicare internă sunt utilizate şi

evaluate, precum şi pe modul în care persoanele, ca membrii ai organizaţiei, sunt implicate în proces.

Simptomele identificate, însă, nu sunt suficiente pentru îmbunătăţirea procesului. Simpla conştientizare a

problemei, chiar dacă este un pas necesar, nu ajută decât în măsura în care este urmată de punerea în

practică a măsurilor necesare acoperirii golurilor identificate.

CAPITOLUL 7

REŢEAUA – COMUNICARE, PARTICIPARE, CUNOAŞTERE

Toate marile performanţe ale ultimelor decenii, cel puţin, se bazează, poate, pe intuiţia unei persoane

şi, cu siguranţă, pe eforturile unei echipe. Integrarea eforturilor personale asigură gradul necesar de

multidisciplinaritate, varietatea abordărilor precum şi instanţa de control pe care o reprezintă celălalt din

afara noastră. Aceeaşi echipă este cea care înlocuieşte eforturile spiritelor enciclopedice, transdisciplinare,

cu cooperarea indivizilor sau organizaţiilor specializate, mult mai aproape de performanţă în condiţiile

unei proliferări informationale accelerate, care, practic, înăbuşe orice iniţiativă holistă fundamentală.

45

Dacă echipa este cea care lucrează, reţeaua este un instrument pe care echipa îl are la dispoziţie pentru

a-şi îndeplini scopul. Reţeaua facilitează interacţiunea, favorizează agregarea, suportă comunicarea în

dublu sens, multiplicată cu numărul membrilor, şi utilizează ca factor de multiplicare bagajul social al

membrilor în folosul tuturor. Putem considera reţeaua ca fiind un nou mod de abordare a muncii în

echipă. Dezvoltarea tehnologiilor comunicaţiei a permis depăşirea barierelor proximităţii şi conectarea în

timp real a resurselor umane aflate la mare distanţă unele de altele. Mai mult, costurile de operare a unor

asemenea echipe au scăzut continuu, odată cu reducerea costurilor presupuse de tehnologia informaţiilor

şi de comunicarea la distanţă.

2. BENEFICIILE MUNCII ÎN ECHIPĂ

Se poate spune că, în reţea, resursele oricărei organizaţii sau oricărui individ se multiplică cu n unde n

este numărul de membrii al reţelei. La modul ideal, am putea chiar avansa faptul că factorul de

multiplicare este n+x, unde x este numărul de reţele cu care organizaţia sau individul din reţeaua iniţială

are legături. Această multiplicare virtual infinită trebuie totuşi ponderată însă bagajul social cu care

fiecare contribuie la resursele reţelei amplifică, cu siguranţă, capacitatea reţelei de a-şi îndeplini misiunea.

Lucrarea de faţă nu îşi propune să calculeze factorii de multiplicare şi nici să îi pondereze, acesta fiind un

demers care aparţine altor discipline. Pentru noi este suficient să amintim această realitate ca argument

suplimentar în favoarea ideii de reţea ca realitate deloc de neglijat având în vedere că resursele pe care

organizaţia sau individul le are la dispoziţie sunt întotdeauna limitate, fiind permanent în urma

necesităţilor.

Dar, ce are în plus grupul faţă de individ sau, mai bine zis, ce are în plus reţeaua de organizaţii faţă de

o organizaţie singulară? Care sunt resursele care se multiplică?

2.1 Resursele umane

Primele resurse care se multiplică sunt resursele umane. În loc ca o persoană sau două să desfăşoare

toate activităţile presupuse de o anumită temă sau obiectiv, sarcinile se împart acum în întreaga reţea. Pe

de altă parte, ceea ce trebuie luat în considerare aici sunt costurile. Agregarea unei reţele de organizaţii

pune în balanţă doua aspecte congruente, respectiv costurile de coordonarea şi costurile de producţie.

Literatura de specialitate argumentează în favoarea reţelei prin scăderea costurilor de producţie într-un

ritm mai mare decât creşterea costurilor de coordonare. Conform lui Malone, Yeats şi Benjamin, citaţi de

46

Bakos şi Brynjolfsson49, ceea ce generează acest dezechilibru favorabil reţelelor este evoluţia tehnologiei

IT&C, care are ca efect reducerea permanentă a costurilor de comunicare. Un alt aspect deloc de neglijat

este procesul de transformare a datelor în informaţii, ceea ce presupune o întreprindere deloc uşoară şi

generatoare de costuri suplimentare. Distincţia dintre date şi informaţii constituie o permanentă sursă de

confuzie şi este deosebit de important să înţelegem, foarte sintetic, diferenţele dintre acestea pentru

vizualiza implicaţiile în materie de costuri de producţie. Datele pot fi definite ca o colecţie de fapte

stocate într-un context specific. Pe de altă parte, informaţiile reprezintă date analizate şi explicate astfel

încât să uşureze luarea deciziei.

În procesul de transformare a datelor în informaţii, sunt aplicabile următoarele tehnici:

Colectare

Sortare, completare şi alipire

Sumarizare

Stocare

Recuperare

Diseminare

Pentru a ne asigura că informaţiile pe care le utilizăm în activitatea de planificare ca şi în

fundamentarea deciziilor sunt folositoare, trebuie ca acestea să îndeplinească următoarele criterii:

Să fie relevante

Să fie actuale

Să fie corecte

Să fie prezentate într-un format potrivit

Să fie accesibile

Asigurarea îndeplinirii acestor criterii poate fi asumată, pentru membrii reţelei, de către o structură

coordonatoare, cu capacitate instituţională de a derula procesul de transformare a datelor în informaţii, cu

impact pozitiv asupra costurilor pe care membrii reţelei trebuie să le suporte.

2.2 Capacitatea de a influenţa

O altă resursă care se multiplică este capacitatea de a influenţa. Indivizii sau organizaţiile care

activează separat au o capacitate mult mai redusă de a influenţa liderii locali, autorităţile, mass media. Pe

de altă parte, un grup de organizaţii va avea parte de o mult mai mare atenţie. Ceea ce trebuie luat în

considerare este faptul că există o masă critică a oricărei reţele. De la un anumit număr de membrii în sus,

49 Vezi Yannis Bakos şi Eric Brynjolfsson, Organisational partnerships and the virtual corporation, Kluwer Academic Publishers, 1997

47

Mai mulţi membrii ai reţelei – capacitate mai mare de influenţare

Beneficii totale ale reţelei

persoane

legături

costurile de operare a reţelei – costuri de coordonare, costuri de comunicare – cresc într-un ritm mai alert

decât beneficiile.

Relaţia dintre beneficiile totale ale reţelei şi capacitatea de influenţare (după Bakos şi Brynjolfsson)50

2.3 Accesul la resurse

Nu este de neglijat nici accesul la resurse, care, prin formarea unei reţele sau aderarea la o reţea, se

amplifică în mod considerabil. Ce sunt aceste resurse, pe care o reţea le poate pune la dispoziţia

membrilor săi? Putem vorbi aici de resurse bibliografice – colecţii de publicaţii şi / sau cărţi, studii, alte

materiale – de resurse de trainning – membrii mai experimentaţi pot să îi înveţe pe cei mai puţin

experimentaţi; dacă o organizaţie din reţea participă la un trainning, membrii acelei reţele pot toţi

beneficia de pe urma trainning-ului prin multiplicare – de resurse financiare – accesul la anumite resurse

este condiţionat de existenţa partenerilor; unul nu poate cunoaşte toate oportunităţile existente la un

moment dat; realizarea „în regie proprie” a anumitor activităţi pentru care organizaţia sau individul nu are

competenţe presupune un efort considerabil în termeni inclusiv financiari, cu rezultate îndoielnice pe

termen scurt – sau resurse sociale – relaţiile şi contactele pe care fiecare organizaţie le are cu alte

organizaţii din afara reţelei; aici pot fi incluse şi relaţiile organizaţiilor gazdă, atunci când este cazul.

Reprezentarea grafică a multiplicării resurselor sociale în reţea

50 Vezi Yannis Bakos şi Eric Brynjolfsson, Organisational partnerships and the virtual corporation, Kluwer Academic Publishers, 1997

48

Activitatea în reţea trebuie să conducă spre aşa numita situaţie de câştig – câştig (win-to-win

situation), în care membrii reţelei împart între ei resursele dobândite şi oportunităţile apărute şi/sau

identificate, nu numai împreună ci şi separat.

3. COMUNICAREA ÎN REŢEA

Pentru început putem spune că reţeaua reprezintă o legătură funcţională între mai multe persoane

sau organizaţii prin care se urmăreşte realizarea unui scop comun.

3.1 Tipuri de reţele

Reţelele pot fi organizate pe baze ierarhice – când unei organizaţii i se atribuie rolul de lider şi

dobândeşte un drept de decizie în faţa membrilor reţelei – sau egalitare – când relaţiile dintre membrii

reţelei sunt de strictă cooperare, fără ca vreunul dintre membrii să dobândească drepturi mai multe în faţa

celorlalţi. Acestea sunt aşa numitele reţele sociale.

Legăturile din reţea sunt, sau ar trebui să fie, de cooperare, reciproce, stabile, caracterizate de

încredere între membrii reţelei, competitive, controlate sau controlabile, caracterizate printr-un

oarecare grad de interdependenţă şi să permită autonomia membrilor reţelei.

49

Reţeaua strategică Reţeaua

de proiect

Reţeauaregională

(geografică)

Corporaţiavirtuală

Stabilă Dinamică

Egalitară

Ierarhică

Reprezentarea grafică a tipurilor de reţele51

Cele patru tipuri de reţele prezentate mai sus sunt tipuri ideale. Firesc, în practică ele se regăsesc mai

mult sau mai puţin combinate între ele, tipul ideal de combinaţie fiind cea care reuneşte trăsături ale

tuturor, cea care utilizează ierarhia dar membrii sunt egali între ei (ierarhia fiind de fapt o asumare a

responsabilităţii coordonării punctuale, pe proiect, acesta este, de fapt, parteneriatul), iar legăturile dintre

membrii sunt, în acelaşi timp, stabile (depăşesc graniţele temporale ale unui proiect) şi dinamice

(evoluează şi sunt reevaluate permanent). Aceasta este corporaţia virtuală.

3.2 Corporaţia virtuală ca model de organizare a reţelei

Putem spune că, la nivel conceptual, cel mai potrivit mod de organizare al reţelei de organizaţii este

corporaţia virtuală. Argumentele în favoarea unei asemenea abordări depăşesc simplul aspect al

comunicării şi se regăsesc şi în versatilitatea organizaţională.

Trăsăturile corporaţiei virtuale sunt următoarele:

Fiecare membru trebuie să contribuie cu o valoare adăugată distinctivă la reţea

Membrii trebuie să atingă un grad înalt de încredere unul faţă de altul. Ca şi consecinţă,

aceleaşi persoane vor lucra împreună aproape întotdeauna.

51 Conform Organizing for Networking, Jörg Sydow, Freie Universität Berlin, Research Group „Interfirm Networks“ http://www.wiwiss.fu-berlin.de/w3/w3sydow/

50

Reţeaua 1 Reţeaua …...

Reţeaua 2

Organizaţia - umbrelă

Reţeaua se va concentra pe proiecte. De obicei, aceste proiecte vor fi destinate publicului

extern. Cu toate acestea, anumite proiecte pot fi realizate de către unii din membrii în beneficiul

corporaţiei şi a tuturor membrilor.

Normele de conduită în cadrul reţelei trebuie definite foarte clar şi evidenţiate, atât în ceea

ce priveşte contribuţia fiecărui membru al reţelei cât şi beneficiile care decurg din aceasta. Important este

atât momentul cât şi felul în care se formulează aceste norme.

Membrii reţelei trebuie să fie de acord asupra necesităţii coordonării şi să elaboreze şi să

aplice un astfel de model.

Atât timp cât marea majoritate a comunicării şi funcţionării reţelei se derulează fără

proximitatea fizică a membrilor şi în afara unui cadru consacrat juridic, este necesară dezvoltarea unei

structuri cu care membrii reţelei să interacţioneze în mod oficial, ori care să acţioneze legal în numele

reţelei, în ceea ce priveşte, spre exemplu, accesul la resurse. Pentru aceasta, fie se mandatează unul din

membrii fie se creează o organizaţie nouă, în care se regăsesc interesele tuturor membrilor reţelei.

Modelul de organizate tip corporaţie virtuală şi principalele fluxuri de comunicare în cadrul ei

Acest model comunicaţional este, în esenţă, unul clasic bidirecţional, care se bazează pe

existenţa unui receptor, a unui emiţător şi a unui canal de comunicare între ei52..

Beneficiile organizării de tip „corporaţie virtuală”:52 După Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W. Ştiinţa Comunicării, Humanitas, Bucureşti 1998

51

Asigură acces la o gamă largă de resurse

Se pot prezenta de o manieră coerentă, ca mesaj şi identitate, în faţa publicului extern

Organizaţiile membre îşi păstrează independenţa şi continuă să se dezvolte în direcţiile

proprii

Organizaţiile membre pot să se transforme şi să îşi modifice structura de personal în

funcţie de propriile interese

Nu există probleme generate de eventuala separaţie de patrimonii, ca în cazul

organizaţiilor obişnuite

3.4 Corporaţia virtuală – caz particular al reţelei sociale

Ceea ce iese în evidenţă în cazul oricăror reţele, dincolo de denumiri, etichete sau modele de

organizare, este comunicarea între membrii reţelei. Dacă ar fi să ne referim la reţea ca la o organizaţie în

sine – ceea ce şi este într-o oarecare măsură, o organizaţie de organizaţii – putem spune că fluxul de

comunicare reprezintă „fluxul sanguin” al acestei organizaţii.

Reţelele, prin faptul că susţin un sistem complex de interacţiuni între organizaţii, pot ajuta la

combinarea puterilor, cunoştinţelor şi posibilităţilor organizaţiilor individuale iar rezultatul ar trebui să fie

o capacitate mai de mare de influenţare şi de dezvoltare a acestor organizaţii, precum şi o capacitate mai

mare de a-şi atinge scopurile şi obiectivele instituţionale.

De notat este faptul că majoritatea organizaţiilor resping ideea unor cooperări pe baze ierarhice în afara

strucurilor din care fac parte în virtutea legii. Această evidenţă în ceea ce priveşte comportamentul social

al organizaţiilor, coroborat cu necesitatea tot mai acută de a se integra în modele de cooperare ad-hoc

generrează pentru ele necesitatea de a explora alte căi de comunicare şi colaborare. O astfel de nouă cale

este „reţeaua socială”, care implică un sistem orizontal de distribuire a interacţiunilor în care

organizaţiile comunică şi colaborează direct unele cu altele, creând o reţea orientată spre sarcini. Acest tip

de reţea are, în general, patru obiective principale:

să colecteze informaţii,

să difuzeze informaţii,

să comunice interactiv

să lucreze împreună.

52

Dacă ar fi să luăm în considerare tipul potrivit de reţea în funcţie de stadiul de dezvoltare şi maturizare

al organizaţiilor, am putea spune că, pentru început este potrivită reţeaua socială, urmând ca, ulterior, în

funcţie de evoluţie, să se tindă către corporaţia virtuală.

Reţeaua socială răspunde nevoilor iniţiale de cooperare ale organizaţiilor. Din punctul de vedere al

multor organizaţii este singura accesibilă, atât timp cât aceste organizaţii nu dispun de un grad suficient

de autonomie – ne referim aici la structurile administrative descentralizate – şi, deci, nu au capacitate de

decizie, aceasta aparţinând organizaţiilor tutelare. Eficienţa reţelei sociale depinde de disponibilitatea de

comunicare în condiţiile în care, în principiu, nu există un protocol scris al comportamentului în reţea –

deşi nimic nu împiedică membrii reţelei să realizeze un asemenea protocol, caz în care se face primul pas

spre corporaţia virtuală – şi de mijloacele de comunicare pe care membrii reţelei le au la dispoziţie.

Reţeaua socială are nevoie de mijloace de comunicare:

(1) ieftine de achiziţionat şi utilizat,

(2) care nu depind de distanţele geografice,

(3) conectează diverse grupuri fără a impune o ierarhie,

(4) pot realiza conectarea cu alte tipuri de organizaţii,

(5) sunt rapide

(6) potrivite pentru comunicarea publică,

(7) nu necesită personal adiţional pentru a fi operate.

Singurul mijloc de comunicare care corespunde tuturor acestor criterii este Internetul prin Posta

Electronică. Cu ajutorul poştei electronice si a conexiunii internet puteţi utiliza:

Mailing list – listă de adrese de e-mail ale partenerilor de reţea pentru schimbul comun de

mesaje

Messenger – programe specializate (tip Yahoo Messenger) care permit schimbul de mesaje

scrise in sistem unu la unu sau conferinţă, în timp real

Sisteme avansate pentru audio şi videoconferinţe

Firesc, la îndemâna membrilor reţelei rămân şi mijloacele tradiţionale de comunicare:

Scrisori

Telefon

Vizite

Reuniuni ale membrilor reţelei

53

Cu ajutorul acestor mijloace de comunicare se împărtăşesc în interiorul reţelei, între membri,

informaţii, idei, concepţii, atitudini. Se pot adresa întrebări şi se pot trimite răspunsuri. Important pentru

coeziunea internă a reţelei nu este numai schimbul de informaţii profesionale, ci şi un minim de informaţii

personale cum ar fi felicitările pentru zile de naştere, onomastici, sărbători religioase etc. Pentru a-şi

îndeplini scopul, comunicarea trebuie să aibă un caracter permanent. Chiar şi în perioadele de vacanţă,

membrii reţelei trebuie anunţaţi despre aceasta. Frecvenţa mesajelor trebuie, de asemenea, să fie destul de

mare. În principiu, nu ar trebui să treacă mai mult de o săptămână – în afara perioadelor de vacanţă – în

care să nu se manifeste prezenţa în reţea.

Corporaţia virtuală, la a cărei edificare, sub aspect comunicaţional, contribuie decisiv noile

tehnologii IT&C, după cum argumentează Malone, Yeats şi Benjamin53, va trebui să apeleze şi la alte

canale de comunicare:

Procese verbale, minute ale întâlnirilor

Regulamente, proiecte, documente

Rezoluţii, protocoale

Etc.

3.5 Regulile reţelei

Regulile de comportament în reţea realizează, aşa cum am evidenţiat mai sus, primul pas de la reţeaua

socială spre corporaţia virtuală. În cazul acestor reguli, ceea ce trebuie luat în considerare este numărul

cât mai restrâns. Un statut al reţelei trebuie să conţină următoarele principale aspecte:

Viziune, Misiune; Valori – acesta reprezintă Declaraţia de intenţii a reţelei,

respectiv o sumarizare sintetică a viziunii membrilor despre scopul şi obiectivele reţelei, despre valorile la

care achiesează şi în virtutea cărora îşi vor desfăşura activitatea. Ca instrument de comunicare, Declaraţia

de intenţii este esenţială în construirea unei coeziuni interne a reţelei, în facilitarea nu numai a

comunicării interne dar şi a comunicării externe. Această declaraţie se poate realiza prin antrenarea

tuturor membrilor reţelei în a răspunde la următoarele întrebări:

De ce ne-am constituit?

Pentru ce vrem să fie cunoscută, în prezent şi în viitor, reţeaua?

Ce trebuie să aştepte publicul nostru de la noi?

Unde vrem să ajungem şi cu cine trebuie şi vrem să colaborăm în

drumul nostru?

53 Vezi Yannis Bakos şi Eric Brynjolfsson, Organisational partnerships and the virtual corporation, Kluwer Academic Publishers, 1997

54

Care va fi rolul nostru în comunitate şi în domeniul specific de

activitate?

Cui îi aparţine reţeaua?

Către cine avem obligaţii?

De ce ar dori cineva să devină membru al reţelei noastre?

Principii - ideile, legile de bază pe care se întemeiază cooperarea dintre membrii

reţelei şi funcţionarea întregii reţele. Acestea ar putea fi

Interdependenţa mutuală

Preferinţa mutuală

Absenţa concurenţei mutuale

Absenţa exploatării mutuale

Flexibilitatea şi autonomia membrilor

Democraţia reţelei

Respect pentru reguli şi parteneri

Aria geografică de acţiune – modul de tratare a acestui punct depinde de scopul

reţelei. Există reţele pentru care delimitarea ariei geografice de acţiune este un punct obligatoriu în

procesul de edificare, aşa cum există reţele pentru care aria geografică nu reprezintă un punct de interes.

De la caz la caz, subordonarea geografică nu este, în condiţiile proliferării mijloacelor de comunicare

electronice, mai ales cele web-based, de actualitate pentru membri ci, mai degrabă, pentru efectele vizate

ca urmare a acţiunilor membrilor.

Structura operaţională de coordonare – este clar că această reglementare apare

în momentul în care se realizează trecerea de la reţeaua socială către corporaţia virtuală. Este indicat ca

abordarea să fie acceptată mutual de către toţi membrii reţelei iar procesul decizional să fie unul

democratic şi, în acelaşi timp, capabil să asigure diferenţierea între necesităţile diferite ale celor pe care

membrii reţelei îi reprezintă

Regulile minime de comunicare în reţea - identificarea canalelor predilecte de

comunicare, a modului în care se utilizează aceste canale, a documentelor în care se concretizează

comunicarea, a calendarului comunicării, comunicarea de criză, etc.

55

Regulile minime de comunicare externă în numele reţelei – cine poate

reprezenta reţeaua, în relaţie cu cine, cine poate angaja reţeaua în relaţii cu publicul extern, care sunt

limitele de mandate, etc.

Soluţionarea conflictelor între membrii reţelei - atât timp cât apartenenţa la reţea

este una liber consimţită şi asumată, soluţionarea conflictelor între membrii reţelei trebuie să se

desfăşoare în interior, în condiţiile în care nu există implicaţii de altă natură. Modul de soluţionare al

conflictelor trebuie statuat intern, astfel încât toţi membrii să adere la el.

Proceduri de modificare a regulilor – pentru identitate de raţiune, aşa cum au fost

stabilite regulile iniţiale, trebuie prevăzută o procedură de modificare a regulilor, pentru a permite

adaptarea.

4. PROVOCĂRILE REŢELELOR

4.1 Participarea la cunoaştere

Raţiunea de a fi a reţelelor, din punctul de vedere al comunicării sociale rezidă în capacitatea sporită de

a exploata mai eficient, în interior, resursele de cunoaştere existente, decât în cazul în care aceste resurse

ar fi exploatate separat de către fiecare deţinător. Conform acestei viziuni, avantajul competitiv oricărui

tip de reţea se bazează pe cât de eficienţi vor fi membrii în a participa la utilizarea şi sporirea

cunoaşterii.54.

Optimizarea procesului de participare la cunoaştere reprezintă, astfel, un punct esenţial pe agenda

oricui încearcă să edifice o asemenea construcţie. Până nu demult, reţele de indivizi sau organizaţii se

edificau după modelul reţelei sociale iar în perioadele de maturizare se accepta o organizare superioară de

54 Vezi Porter, Michael. E. (1986): Competition in Global Industries. Boston, MA: Harvard Business School Press, Bartlett, Christopher A. şi Sumantra Ghoshal. (1986): ‘Tap your subsidiaries for global reach’. Harvard Business Review, 64 (6): 87-94, Winter, Sidney (1987): ’Knowledge and Competence as Strategic Assets’. In Teece, David (ed.): The Competitive Challenge – Strategies for Industrial Innovation and Renewal. Cambridge, Kogut, Bruce and Udo Zander (1993): ‘Knowledge of the firm and the evolutionary theory of the multinational corporation’. Journal of International Business Studies, Zander, Udo and Bruce Kogut (1995): ’Knowledge and the Speed of Transfer and Imitation of Organizational Capabilities: An Empirical Test’. Organization Science, 6: 76-92, Grant, Robert M. (1996): Toward a Knowledge-Based View of the Firm’. Strategic Management Journal, 17: 109-122 .

56

genul reţelei geografice, a reţelei de proiect sau a celei strategice. Modelul corporaţiei virtuale se

regăseşte, incipient, în modelul de organizare al companiilor multinaţionale iar transferul spre sfera

politică, administrativă şi a societăţii civile este deosebit de recent. De aceea am ales să facem referire la

câteva din aspectele revelatoare abordate în literatura de specialitate orientată spre comunicarea în

companiile multinaţionale.

Una din provocările la care aceste reţele trebuie să facă faţă este provocarea comunicării. Szulanski 55,

într-o serie de studii empirice, a demonstrat existenţa ambiguităţii cauzale, sub forma unei relaţii dificile

între emiţător şi receptor, şi lipsa de capacitate de absorbţie a receptorului, ca şi obstacole în calea

participării la cunoaştere.

Hansen56, în urma unor studii ale transferurilor de know-how într-o mare companie multinaţională, a

descoperit că legăturile puternice ale filialelor cu sediul central împiedică cercetarea dar favorizează

transferul de cunoaştere, în tip ce legăturile mai puţin puternice promovează cercetarea dar defavorizează

transferul de cunoaştere. Distanţa cognitivă, spre exemplu, reprezintă o reală provocare, fiind atât o

problemă cât şi o oportunitate. Oportunitatea este reprezentată de faptul că învăţăm unii de la alţii numai

atunci când avem viziuni diferite asupra realităţii. În acelaşi timp, datorită distanţei cognitive, partenerii ar

putea experimenta dificultăţi de înţelegere mutuală şi de aceea, va fi nevoie de investirea de resurse în

dezvoltarea unei zone de înţelegere. Ca şi concept, distanţa cognitivă apare ca urmare a diferenţelor de

experienţă, în timp ce similaritatea cognitivă apare între organizaţii cu istoric în ceea ce priveşte

cooperarea, organizaţii cu experienţe comune57. Pentru realizarea unui transfer real de cunoaştere este

necesar să existe o distanţă cognitivă optimă, care să permită înţelegerea mutuală între parteneri. Practic,

avem nevoie de un limbaj comun pentru a împărtăşi experienţe diferite. Dar, transferul de cunoaştere între

parteneri şi menţinerea unei distanţe cognitive optime este influenţat şi de tipul şi intensitatea legăturilor

care există între aceştia. Ori, transferul de cunoaştere în lipsa inovării generează similaritate cognitivă

ceea ce conduce la diminuarea transferului de cunoaştere. În acest context, ceea ce poate întreţine

procesul de transfer este fie dinamica permanentă a reţelei prin cuprinderea de noi membri, fie

accentuarea procesului de inovare, care să creeze valoarea adăugată în ceea ce priveşte cunoaşterea,

valoare adăugată care să fie ulterior împărtăşită.

55 Szulanski, Gabriel (1996): ‘Exploring Internal Stickiness: Impediments to the Transfer of Best Practice Within the Firm’. Strategic Management Journal, 17:27-4356 Hansen, Morten J. (1999): ‘The Search-Transfer Problem: The Role of Weak Ties in Sharing Knowledge Across Organization Subunits’. Administrative Science Quarterly 44: 82-11157 Vezi Nooteboom, Bart, Learning and Innovation in Organizations and Economies. Oxford: Oxford University Press, 2000

57

Gupta şi Govindarajan58 au descoperit că participarea la cunoaştere a membrilor unei reţele de tip

corporaţie multinaţională este asociată cu valoarea stocului de cunoştinţe ale membrilor reţelei,

capacitatea de absorbţie a membrilor reţelei, densitatea canalelor de comunicare şi motivaţia membrilor

reţelei de a împărtăşi cunoaşterea cu ceilalţi.

Orice organizaţie, fie ea de tip comercial sau necomercial, utilizează pentru achiziţionarea cunoaşterii

mai multe canale sau surse, simultan sau consecutiv, total sau parţial. Între acestea putem nominaliza

recrutarea unor persoane cu experienţă, instruirea angajaţilor, participarea angajaţilor în comunităţi de

practici, îmbunătăţirea proceselor ca urmare a experienţei, a analizelor de proces sau ca urmare a

achiziţiei de tehnologie, sfaturi de la publicurile implicate, consultarea literaturii de specialitate,

dezvoltarea de noi produse, absorbirea sau unificarea cu alte organizaţii sau, pur şi simplu, parteneriatele.

Harta conceptuală a proceselor de achiziţie a cunoaşterii59

Recrutarea şi

angajarea persoanelor cu

experienţă

Instruirea echipei Participarea

angajaţilor la comunităţi

de practici

Îmbunătăţirea

proceselor prin

experienţă

Îmbunătăţirea

proceselor prin analiză

Sfaturi de la

publicurile implicate

Consultarea literaturii

de specialitate

Achiziţionarea de noi

procese

Dezvoltarea de noi

procese (inovare)

Îmbunătăţirea

proceselor prin

introducerea de noi

tehnologii

Formarea de

parteneriate cu alte

organizaţii

Absorbirea altor

organizaţii

Dezvoltarea unor

legături contractuale cu

alte organizaţii

58 Gupta, Anil K. şi Govindarajan, Vijay (2000): ‘Knowledge Flows within Multinational Corporations’. Strategic Management Journal, 21: 473-49659 Brian R. Gaines, Organizational Knowledge Acquisition, Knowledge Science Institute University of Calgary Canada, la http://pages.cpsc.ucalgary.ca/~gaines/reports/KM/OKA/OKA.pdf, consultat în data de 10 Octombrie 2006

58

Aceste descoperiri indică faptul că, pe lângă nivelul e cunoaştere prezent în filiale şi sucursale şi

caracteristicile specifice ale acestei cunoaşteri, succesul împărtăşirii cunoaşterii în structurile de reţea este

determinat destul de mult de tipul relaţiei dintre membrii, relaţie care poate fi analizată în termeni de

autonomie, interacţiune şi comunicare frecventă, legături slabe versus legături puternice, similaritatea

logicii dominante, motivaţie, identificare sau încredere. Cooperarea şi comportamentul coeziv din partea

membrilor în transferul intra – reţea de resurse este crucial pentru funcţionarea unei reţele de tip

corporaţie multinaţională60 şi putem spune, fără teama de a greşi, că aceste principii sunt aplicabile într-o

foarte mare măsură, reţelei de tip corporaţie virtuală.

Barner – Rasmunsen61 consideră că o altă dimensiune a comunicării într-o reţea este dimensiunea

cognitivă şi relaţională a legăturilor între membrii reţelei, care poate influenţa nivelul la care schimbul de

informaţii între membrii reţelei se derulează. Acelaşi autor sugerează62 o cercetare din perspectiva a ceea

ce numeşte el, în termenii lui Pierre Bourdieu, „capitalul social”.

4.2 Perspectiva capitalului social

Conceptul de capital social îşi are originea în gândirea lui Bourdieu asupra puterii şi resurselor.

Există mai multe tipuri de capital care pot fi convertite între ele mai mult sau mai puţin uşor şi care

constituie unele din elementele cheie ale sociologiei lui Bourdieu. Vorbim aici despre :

Capitalul economic

Capitalul social

Capitalul cultural

Capitalul simbolic

Capitalul uman, etc.

În acest context, capitalul social reprezintă agregarea resurselor prezente şi potenţiale care sunt în

posesia unei reţele durabile de relaţii de cunoaştere şi recunoaştere mai mult sau mai puţin

instituţionalizate, care asigură pentru fiecare din membrii suportul unui capital colectiv63.

Nahapiet şi Ghoshal, citaţi de Barner – Rasmunsen64, în încercarea lor de a extinde conceptul de capital

social dinspre Sociologie spre Management, disting trei dimensiuni intercorelate ale capitalului social:

60 Vezi Wilhelm Barner Rasmunsen – Knowledge sharing in multinational corporations – a social capital perspective, Helsingfors 200361 idem62 idem63 Bourdieu, Pierre: ’The Forms of Capital’. În John G. Richardson (ed) (1986): Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Greenwood, NY: 241-25864 Wilhelm Barner Rasmunsen, op. cit.

59

Capitalul structural – este aspectul impersonal al legăturii dintre membrii unei reţele şi

cuprinde:

Existenţa legăturilor de reţea

Modelul legăturilor de reţea

Versatilitatea reţelelor

Capitalul relaţional – relaţiile personale de prietenie şi respect mutual între membrii care se

dezvoltă în timp şi cuprinde următoarele concepte :

Încredere

Norme şi sancţiuni

Obligaţii şi aşteptări

Identitate şi identificare

Capitalul cognitiv – cuprinde fenomene organizaţionale ca :

Reprezentări

Interpretări

Limbaj

Coduri

Legende

Sisteme de valori

Pornind de aici, Barner – Rasmunsen defineşte capitalul social ca fiind suma resurselor prezente şi

potenţiale conţinute înăuntrul, valabile prin şi derivate dintr-o reţea de relaţii posedată de un individ sau

organizaţie.

4.3 Limbajul

Coordonarea şi integrarea în reţele interorganizaţionale este condiţionată de comunicare, fie ea

imediată sau mediată. Comunicarea, la rândul ei, este condiţionată de aptitudinile de operare a limbajului

comun membrilor reţelei şi domeniului de activitate al reţelei. Aşa cum apare şi mai sus, limbajul

constituie o parte a dimensiunii cognitive a capitalului social al reţelei iar efectele lui pot fi grupate în:

Împărtăşirea unui limbaj comun între membrii reţelei uşurează accesul la reţea şi resursele

reţelei. Ne referim aici nu numai la limbă, în sensul comun, ci şi la limbajul tehnic propriu unui anumit

domeniu de activitate. Împărtăşirea convenţiilor lingvistice, stăpânirea unui vocabular comun necesar

pentru a înţelege şi opera cu conceptele specifice este o condiţie sine qua non a funcţionării reţelei.

60

Nahapiet şi Ghoshal, citaţi de Barner – Rasmunsen65, numesc acest aspect ca fiind „impactul direct” al

limbajului.

Aceeaşi autori susţin că limbajul mai are un efect şi mai adânc asupra percepţiei, un impact

pe care ei îl numesc „filtrare perceptuală”. Pentru ei, codurile organizează datele senzoriale în categorii

perceptuale şi asigură un cadru de referinţă pentru observarea şi interpretarea mediului. Astfel limbajul

acţionează ca un filtru de excludere a acelor evenimente pentru care nu membrul nu deţine termeni. Ca

atare, limbajul comun poate asigura un aparat conceptual comun pentru evaluarea beneficiilor probabile

ale schimburilor şi combinărilor.

Capitolul 8

PROPAGANDA ŞI PERSUASIUNE

Propaganda reprezintă încercarea sistematică şi deliberată de modifica percepţiile, de a manipula

conştiinţele şi de determina obţinerea unui comportament care să corespundă intenţiilor

propagandistului66.

Practic, propaganda este un set de mesaje concertate, emise cu scopul clar de influenţa opiniile,

credinţele şi/sau comportamentele unei sau unor persoane. Tehnicile utilizate în propagandă sunt

aproximativ similare cu cele utilizate în publicitate sau relaţii publice iar scopul ultim este identic,

respectiv acela de a obţine un anumit tip de comportament. Totuşi, în ciuda similitudinilor şi datorită

încărcăturii peiorative a termenului acum se preferă utilizarea termenilor advertising, PR, marketing

politic sau branding. Termenul de propagandă a mai rămas asociat acum doar cu activitatea de informare

publică, în condiţiile în care percepţia comună este că această activitate are legătură cu prezentarea

aspectelor pozitive ale unei guvernări, prezentare care să contribuie la edificarea sau menţinerea unor

beneficii politice sau de altă natură a grupului sau grupurilor care asigură guvernarea (un exemplu este

fostul Minister al Informaţiilor Publice din Guvernul Adrian Năstase (2000-2004), poreclit în folclor ca

Minister al Propagandei.). Ca şi medii de livrare a mesajelor, propaganda utilizează orice canal pe care îl

are la dispoziţie. Chiar dacă regulile de publicitate prevăd ca toate formele de comunicare publicitară să

fie identificate ca atare, propaganda politică utilizează încă forme de comunicare neidentificate ca şi

publicitate, sub masca ştirilor sau a reportajelor. Valoarea de ştire a unui eveniment, spre exemplu, este,

65 idem66 Jowett, Garth S. şi O'Donnell, Victoria. Propaganda and Persuasion 4th edition. Thousand Oaks: CA: Sage 2006

61

în continuare, un concept suficient de superfluu astfel încât să permită introducerea unor aşa-zise ştiri în

media, ştiri care, sub masca exercitării dreptului la opinie sau în numele unui interes public, sunt utilizate

în mod conştient pentru creşterea notorietăţii unei persoane, pentru asocierea acesteia cu valori pozitive

sau îndepărtarea unor asocieri negative prin exploatarea unor tendinţe, credinţe sau dorinţe ale publicului.

Teoria jurnalistică prevede faptul că ştirile trebuie să fie obiective şi să livreze cititorului un istoric corect

şi o analiză a subiectului în discuţie. Pe de altă parte, însă, materialele publicitare au evoluat, ca prezenţă

în media, de la publicitatea clasică spre articole sau emisiuni plătite şi deghizate în ştiri. Ca şi tehnică,

acestea prezintă problema în discuţie dintr-o perspectivă subiectivă, menită a persuada şi nu a informa. O

asemenea abordare este necesară, din punctul de vedere al propagandei, deoarece un act de comunicare

mediatică identificat ca fiind publicitate nu are aceeaşi forţă de convingere, de persuasiune, ca o

comunicare aparent neutră. Un insert publicitar poate creşte notorietatea şi poate întări convingeri

preexistente însă nu poate opera modificările uneori radicale de atitudine pe care propaganda le vizează.

Pe de altă parte, permeabilitatea publicului la ştiri este mult mai ridicată, poate cu excepţia celor a căror

convingeri suficient de puternice sunt contrazise de realitatea prezentată în ştire. Un mesaj publicitar

mascat sub o ştire este mult mai uşor absorbit, internalizat, de către public, care îl valorizează ca fiind

„adevărat”, faţă de mesajul publicitar, pentru care tendinţa de valorizare este „fals”.

Pereche a propagandei este cenzura, care acţionează nu prin hrănirea publicului cu informaţii false sau

trunchiate ci prin impunerea unor bariere accesului la informaţii. Pe de altă parte, în comparaţie cu

activitatea de lobby, propaganda se remarcă prin disponibilitatea propagandistului de utiliza minciuna şi

confuzia pentru aşi atinge scopurile, în loc să utilizeze convingerea şi înţelegerea. Propaganda este şi una

din metodele utilizate în războiul psihologic şi mai este utilizată şi pentru întărirea convingerilor

persoanelor, utilizând mecanismul disonanţei cognitive. Potrivit acestui mecanism persoanele care cred

ceva fals vor fi permanent asaltate de dubii, ceea ce le va crea disconfort. Aceste persoane vor dori să

elimine acest disconfort, devenind astfel mai receptive la mesajele care le întreţin convingerile, pe calea

minimei rezistenţe.

Clasificări67

67 Vezi War, Propaganda and the Media http://www.globalissues.org/HumanRights/Media/Military.asp): de la GlobalIssues.org; Propaganda Critic (http://www.propagandacritic.com/); Nancy Snow. "American Persuasion, Influence and Propaganda" (http://www.nancysnow.com/); Sproule, J. Michael. Channels of Propaganda. Bloomington, IN: EDINFO Press (1994); David R.Willcox http://www.getcited.org/mbrz/11103584), Propaganda, the Press and Conflict (2005)(http://www.taylorandfrancis.co.uk/shopping_cart/products/product_detail.asp?sku=&isbn=0415407915&parent_id=&pc=/shopping_cart/search/search.asp?search%3Dpropaganda%26sortBy%3D1%26pn%3D2)

62

„Propaganda albă” este generată de o sursă identificată sau uşor identificabilă şi

utilizează metode de persuasiune precum tehnicile de relaţii publice şi prezentarea

unilaterală a argumentelor. În acest caz, opoziţia se poate manifesta imediat şi

poate foarte uşor discredita sursa.

„Propaganda neagră” este generată de o sursă ocultă, mascată sub o altă sursă,

fie pentru a evita asocierile de mesaj cu asocierile negative ale sursei reale, fie

pentru a genera asocieri pozitive pe vectorul sursei aparente. Opoziţia, în acest caz,

de cele mai multe ori, nu există şi poate fi periculoasă deoarece revelarea sursei va

distruge întreaga campanie de propagandă.

„Propaganda gri” nu are o sursă identificabilă. Combaterea propagandei gri se

realizează prin identificarea sursei, ceea ce, în general creează oprobriul public.

Spirala tăcerii68

Propaganda poate fi realizată pe căi deosebit de insidioase. Spre exemplu,

prezentarea unor adevăruri trunchiate sau a unor neadevăruri poate fi realizată sub

semnătura unei autorităţi. Din moment ce foarte puţine persoane verifică

informaţiile prezentate, dezinformarea va fi repetată de jurnalişti, de lideri de

opinie, ceea ce va duce la întărirea concepţiilor greşite prin transformarea

dezinformării în „fapte bine cunoscute”, în mit, chiar dacă nici unul dintre

propagatorii mitului nu sunt capabili să identifice sursa de autoritate.

Dezinformarea, absorbită acum în conştiinţa publică, este reciclată permanent, fără

să mai fie necesar ca cineva să intervină pentru a o menţine. Procesul a devenit

unul natural, organic iar eliminarea este cu atât mai dificilă. La menţinerea

dezinformării contribuie aşa numita „spirală a tăcerii”, în virtutea căreia, din raţiuni

de dezirabilitate socială, persoana sau persoanele care identifică dezinformarea vor

evita să o divulge, pentru a nu fi ostracizaţi, în condiţiile în care nu dispun de

autoritatea necesară pentru a convinge de contrariul.

Tehnici de propagandă69

68 Vezi Noelle-Neumann, E. (1993). The Spiral of Silence: Public Opinion - Our Social Skin. University of Chicago Press69 Vezi Propaganda techniques (http://www.sourcewatch.org/wiki.phtml?title=propaganda_techniques); Bytwerk, Randall, Nazi and East German Propaganda Guide Page (http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/index.htm). Calvin College; www.propagandacritic.com

63

Canalele media de transmitere a propagandei includ ştiri, rapoarte

guvernamentale, revizuiri ale istoriei oficiale, pseudoştiinţă, cărţi, broşuri, filme,

emisiuni radio şi de televiziune, Internet. În audio-vizual, propaganda subzistă în

ştiri, talk – show-uri, campanii de informare publică, emisiuni publicitare sau

campanii de utilitate publică. Patternul strategic de propagandă poate fi demarat cu

mesaje simple livrate la nivel de masă care vor stimula şi direcţiona obţinerea de

noi informaţii din surse aflate sub controlul propagandistului. Receptorul neutru se

activează ca şi căutător de informaţii iar, în momentul confirmării controlate a

informaţiilor, se transformă în propagator.

Tehnicile de propagandă conţin, printre altele:

Atacul la persoană – atacarea adversarului în loc de desfiinţarea

argumentelor sale

Apelul la autoritate – menţionarea sau citarea unei autorităţi

recunoscute pentru suportul unei idei, a unui argument sau a unui curs de acţiune

Apelul la teamă – utilizarea, actualizarea sau acutizarea temerilor

unui grup pentru generarea de panică sau anxietate, ca şi catalizator al acţiunii

Apelul la prejudecăţi – utilizarea unor cuvinte care exprimă emoţii

pentru ataşarea de valori care să dea greutate afirmaţiilor.

Argumentum ad nauseam sau repetiţia – utilizarea repetării unei

idei sau a unui cuvânt care, astfel, dobândeşte valenţe de adevăr.

Victoria este inevitabilă – încercarea de persuadare a audienţei de

a se alătura unui curs de acţiune „urmat de toţi ceilalţi”, către o victorie sigură.

Practic, pentru cei care s-au alăturat deja cursului de acţiune, sau tind să se alăture,

această tehnică este utilizată pentru menţinerea şi întărirea convingerilor, în timp

ce, în cazul celor care nu au subscris, tehnica este utilizată pentru exploatarea

tendinţelor naturale de a fi în tabăra câştigătoare. Clamarea victoriei inevitabile

este utilizată pentru convingerea asistenţei că ideea / programul / acţiunea are de

partea ei o mişcare de masă la care este în interesul fiecăruia să se alăture.

Limitarea opţiunilor – prezentarea a doar două opţiuni, care

limitează posibilitatea de alegere. În acest caz, procesul de exercitare al opţiunii

este falsificat în condiţiile în care tendinţa este spre limitarea daunelor sau a riscului

şi nu spre alegerea celei mai bune variante.

64

Oameni frumoşi – utilizarea ca vector de mesaj a unor persoane

faimoase sau frumoase, fericite, astfel încât să inducă ideea unui grup la care poţi

accede prin urmarea cursului de acţiune recomandat

Marea denaturare – articularea repetată a unui complex de

evenimente care justifică o anumită acţiune. Descrierea evenimentelor conţine

elemente de adevăr, care, însă, sunt forţat generalizate pentru a altera percepţia

publică în direcţia susţinerii cursului de acţiune vizat.

Omul obişnuit – această abordare permite propagandistului să

susţină că poziţia sa reflectă poziţia omului obişnuit, prin utilizarea de termeni

comuni, evitarea limbajului tehnic, simplificarea logicii discursive.

Demonizarea inamicului – asocierea de atribute puternic negative

indivizilor dintr-un grup şi susţinătorilor lor prin acuzaţii false.

Ordinul direct – această tehnică tinde să simplifice procesul de

luare a deciziilor prin îndemnarea la acţiune şi sugerarea cursului de acţiune prin

eliminarea alternativelor. Se poate suprapune cu tehnica apelului la autoritate prin

utilizarea ca vector de mesaj a figurilor cu autoritate.

Euforia – utilizarea unui eveniment care generează euforie sau

apelul la rememorarea unui asemenea eveniment pentru ridicarea moralului.

Asocierea unei idei /persoane /acţiuni cu starea evenimentul creator de euforie ar

trebui să - i transfere, cel puţin parţial, sentimentele pozitive asociate.

Dezinformarea – crearea sau eliminarea de informaţii în scopul

realizării unei falsificări a înregistrărilor unui eveniment, acţiuni, persoane

Ridicarea steagului – justificarea unei acţiuni prin apelul la

patriotism

Generalităţi vibrante – utilizarea în construcţii semantice a unor

cuvinte puternic încărcate emoţional pentru evitarea argumentării logice şi a

analizei.

Confuzia intenţională – utilizează generalităţi pentru a da

posibilitatea publicului să exprime propriile interpretări, într-un mediu controlat

contextual. Prin deducerea şi exprimarea propriilor interpretări, publicul devine mai

permeabil la ideile propagate, mai dispus să şi le însuşească, să le internalizeze.

Discreditarea – convingerea unui public să refuze o idee sau un

curs de acţiune prin asocierea ideii sau acţiunii cu grupul opozant. Dacă un grup

ajunge să asocieze respectiva idee sau acţiune cu grupul opozant, aproape sigur o

65

va refuza, prin contaminarea ideii sau acţiunii cu valorile negative asociate

opozanţilor

Simplificarea – utilizarea generalităţilor pentru furnizarea de

răspunsuri simple la situaţii complexe.

Decontextualizarea – extragerea unui citat, a unei idei sau a unui

eveniment din context astfel încât sensul original să nu mai fie disponibil, şi

recontextualizarea conform ideilor propagandistului.

Raţionalizarea – utilizarea generalităţilor favorabile pentru

explicarea credinţelor sau acţiunilor altfel chestionabile.

Red herring – aglomerarea de date irelevante pentru argumentare,

care mai apoi sunt invocate ca validând argumentarea

Ţapul ispăşitor – învinovăţirea unei persoane sau a unui grup

pentru deturnarea dezaprobării publice de la persoana sau grupul cu adevărat

responsabil precum şi pentru distragerea atenţiei de la necesitatea rezolvării

problemei.

Sloganurile – fraze scurte şi percutante care pot include stereotipii

sau etichetări şi care acţionează asupra emoţiilor prin ritm, rimă, asocieri sau

cuvinte creatoare de imagini

Stereotipii şi etichetări – utilizarea prejudecăţilor publicului ţintă

prin etichetarea nejustificată a ceva ca fiind negativ.

Mărturii – citate ori declaraţii are unor persoane atribuite – justificat

sau nejustificat – cu autoritate pentru sprijinirea sau respingerea unei idei, acţiuni

ori persoane. Ceea ce intervine aici în favoarea acţiunilor propagandistice este

expertiza recunoscută sau asociată persoanei sau grupului profesional din care face

parte „mărturisitorul”, susceptibilă a fi acceptată şi internalizată de publicul ţintă

Transferul – proiectarea calităţilor sau defectelor de la un purtător

către o ţintă astfel încât ţinta să devină mai acceptabilă sau să fie discreditată. Se

poate realiza prin suprapunerea de simboluri, prin asocierea de idei sau prin

invocarea contaminării ţintei de către purtător .

Factualizarea posibilităţilor – pornind de la o realitate dată, căreia îi

adaugă scenarii şi posibilităţi, pe mecanismul „dacă → atunci”, propagandistul poate

demonstra o eventualitate pe care să o valorizeze ca realitate.

Modele de propagandă

66

Modelul lui Herman şi Chomsky70

Teoria avansată de Edward S. Herman şi Noam Chomsky examinează

prejudecăţile (bias) din mass-media şi încearcă să le explice în termeni de cauze

economice structurale. Modelul lor vizualizează mass-media ca o afacere menită să

vândă un produs format din cititori şi audienţe (şi nu ştiri, cum ne-am fi putut

aştepta) către alte afaceri (generatori de advertising). Ei îşi fundamentează ideea

pe o afirmaţie a sociologului australian Alex Carey: „Secolul 20 a fost caracterizat

de trei tipuri de dezvoltări deosebit de semnificative din punct de vedere politic:

dezvoltarea democraţiei, dezvoltarea puterii corporatiste şi dezvoltarea

propagandei corporatiste ca mijloc de protejare a puterii corporatiste împotriva

democraţiei”71. În acest context, mass-media întreţine prejudecăţile şi acţionează ca filtru perceptual

pentru public, furnizând mediul de transmitere al dezirabilităţilor corporatiste. Advertisingul este doar

incitarea la acţiune într-un mediu propice, cu un public gata pregătit să internalizeze afirmaţiile

comanditarilor. Simplificând, putem exemplifica acest model prin mediatizarea excesivă a accidentelor,

atacurilor sau pericolelor la care cineva se expune zi de zi, ceea ce va genera o stare de insecuritate în

public, care va deveni astfel mai permeabil la ofertele comerciale ce ţintesc protecţia personală.

Modelul lui Ross72

Sheryl Ross a dezvoltat modelul valorii epistemice a propagandei ca răspuns la ceea ce considera ca

fiind perspective mult îngustate ale propagandei. Pentru o abordare corectă a problemei, Ross consideră

că trebuie luat în considerare modelul comunicării, care implică emiţătorul, mesajul şi receptorul. În

opinia ei există patru condiţii pentru ca un mesaj să fie considerat propagandă. În primul rând,

propaganda implică intenţia de convingere. În al doilea rând, mesajul este transmis în numele unei entităţi

sau a unei cauze. În al treilea rând destinatarul mesajului trebuie să fie un grup social semnificativ şi, în

final, propaganda presupune un conflict de sistem pentru combaterea altor opinii.

Mergând mai departe, Ross declară că este greşit să considerăm că propaganda este pur şi simplu falsă

sau că este condiţionată de o minciună din moment ce propagandistul, de multe ori, crede în mesajul pe

care îl propagă. Cu alte cuvinte, minciuna nu este neapărat necesară ca prezenţă în încercarea

70 Edward S. Herman & Noam Chomsky. Manufacturing consent: The Political Economy of the Mass Media. New York: Pantheon Books. (1988)71 “Letter from Noam Chomsky" în Covert Action Quarterly, citândul pe Alex Carey, http://mediafilter.org/caq/CAQ54chmky.html72 Ross, Sheryl Tuttle. "Understanding Propaganda: The Epistemic Merit Model and Its Application to Art." Journal of Aesthetic Education, Vol. 36, No.1. pp. 16-30

67

propagandistului de a te convinge să te alături unei opinii pe care el o are. Scopul propagandei este de a

crea aparenţa de credibilitate ceea ce înseamnă că propaganda va apela la mijloace deficitare din punct de

vedere epistemologic. Deficienţa epistemologică descrie, în opinia ei, mai bine propaganda şi permite

includerea artei ca formă de propagandă precum şi a condiţiilor de derulare şi de utilizare.

Capitolul 9

COMUNICAREA DIDACTICĂ

1. Mecanismul comunicării educaţionale

Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea educaţională deoarece

rolul profesorului nu este numai acela de a deţine cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psiho-

pedagogice, ci şi de a transmite aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se adresează.

Având la bază limbajul, ca şi proces psihic superior, comunicarea educaţională îşi propune transferul de

informaţii de la profesor la elev, dar şi asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.

Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a cinci componente distincte:

1. Emiţătorul: care este profesorul ce are rolul de a transmite informaţia, sub forma unui

semnal către receptor;

2. Receptorul: care este format din clasa de elevi ce trebuie să-şi însuşească informaţia primită.

3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de emiţător receptorului.

Locul central în cadrul mesajului îl deţine limbajul, care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc

comunicarea;

4. Feedback-ul: care confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de către receptor a informaţiei

comunicate şi care, totodată, ajută emiţătorul să-şi realizeze activitatea de transmitere a informaţiilor.

5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea informaţiilor primite şi este

specific doar activităţii didactice de predare-învăţare.

Schematic mecanismul comunicării didactice arată astfel:

E

Feedback

R

Feedback invers

68

Mesaj

În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice şi asupra lor trebuie să insistăm. Mai

întâi profesorul care are rolul de a pregăti comunicarea didactică şi de a o face posibilă în condiţiile în

care receptorul este mereu diferit, apoi limbajul care face posibilă comunicarea didactică, dar care poate,

în acelaşi timp, să împiedice sau să denatureze această comunicare.

2. Fazele comunicării didactice. Implicaţii psiho-pedagogice

În ceea ce priveşte clasificarea tipurilor de comunicare există mai multe criterii de analizat:73

„1.După criteriul parteneri distingem următoarele forme:

o comunicarea intrapersonală (cu sine însuşi);

o comunicarea interpersonală (între două persoane);

o comunicarea în grup mic (în cazul unei relaţii grupale de tipul faţă în faţă).

2.După criteriul statutul interlocutorilor avem următoarele forme:

o comunicare verticală (între parteneri cu status-uri inegale);

o comunicare orizontală (între parteneri cu status-uri egale).

3.În funcţie de finalitatea actului educativ distingem următoarele forme:

o comunicare instrumentală;

o comunicare subiectivă;

o comunicare accidentală.

4.În funcţie de capacitatea de autoreglare distingem:

o comunicare unidirecţională (nu interesează feedback-ul);

o comunicare multidirecţională (cu feedback determinat de prezenţa interacţiunii Emiţător –

Receptor).

5.În funcţie de natura conţinutului:

o comunicare referenţială (vizează un anumit adevăr ştiinţific);

o comunicare operaţional-metodologică (vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat

pentru ca acel adevăr să fie descifrat);

o comunicare atitudinală (valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerul);

o comunicare verbală;

73 Conform M. Diaconu „Metodica predării filosofiei” curs la Universitatea Babeş-Bolyai Cluj Napoca, capitolul „Comunicarea didactică, specificul ei în lecţia de filosofie”

69

o comunicare nonverbală;

o comunicare mixtă;

o comunicare pareverbală.”

Analizând problema comunicării didactice Constantin Cucoş, în lucrarea „Pedagogie”, susţine că

există trei categorii de subsisteme de semne, folosite în activitatea de predare – învăţare: verbal,

paraverbal şi nonverbal.

Subsistemul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în comunicarea didactică, altfel spus,

limbajul folosit la clasă, limbaj care trebuie să îndeplinească mai multe funcţii: de comunicare, de apel –

orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul.

Subsistemul paraverbal deţine un rol fundamental în comunicarea didactică deoarece „modul cum sunt

pronunţate sau rostite cuvintele încarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile

obişnuite – aparent banale – în instanţe expresive modelatoare.”74

Subsistemul nonverbal cuprinde gesturile, mimica feţei şi ţinuta fizică a profesorului, care însoţesc

limbajul verbal, adăugând semnificaţii suplimentare mesajului predat.

Concluzionând putem spune că subsistemul nonverbal şi subsistemul paraverbal au un loc bine

determinat în activitatea de comunicare didactică, ceea ce înseamnă că avem de-a face cu o adevărată

conduită didactică ce este evidenţiată – după M. Diaconu – prin trei aspecte:

1. „Randamentul comunicării didactice este determinat de stăpânirea conţinuturilor verbale, claritate şi

coerenţă în exprimare;

2. Randamentul comunicării didactice nu depinde însă numai de stăpânirea conţinuturilor verbale.

Dacă prin componenta verbală se exprimă referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial, prin

componenta para şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează conţinutul transmis, receptorul şi

situaţia comunicării. Prin orientările lor atitudinale (pozitive, nagative, neutre) profesorul şi elevii

potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau diminuează efectele conţinuturilor didactice.

3. Comunicarea para şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte de a traduce şi

accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are sentimentul importanţei conţinutului ce i se

propune. Rolul afectivităţii nu trebuie desconsiderat şi dintr-un alt considerent s-a demonstrat

experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute şi invers.”75

3. Rolul profesorului în activitatea de predare - învăţare

Principalul factor al activităţii de predare-învăţare este profesorul deoarece, pe de o parte, el trebuie să

pregătească clasa de elevi în vederea unei recepţionări optime a mesajului prezentat, iar pe de altă parte,

74 Cucoş, C. „Pedagogie” Editura Polirom, Iaşi 1996,pag. 13575 idem 1

70

el trebuie să prelucreze informaţia deţinută şi s-o prezinte sub forma unui limbaj accesibil receptorului.

Din punct de vedere psihopedagogic profesorul trebuie să asigure următoarele lucruri pe parcursul

comunicării didactice:

1. Explicarea informaţiilor transmise în vederea înţelegerii lor de către elevi;

2. Structurarea conţinutului informaţional în mod logic şi pedagogic;

3. Selectarea conţinutului ştiinţific al informaţiilor prezentate în funcţie de elevii cărora se

adresează;

4. Operarea transferului de autoritate de la profesor la elev pentru a evita impunerea

cunoştinţelor datorită argumentului autorităţii;

5. Combinarea formelor limbajului psihologic, orală şi scrisă, pentru a anula plictiseala şi

disconfortul;

6. Personalizarea informaţiei comunicate în funcţie de personalitatea profesorului şi de

cunoştinţele predate.

Foarte important, din punct de vedere psihopedagogic, este rolul profesorului de organizator al

grupului de elevi astfel încât acesta să facă posibile toate tipurile de comunicare: 1) atât pe verticală: între

profesor şi elevi, cât şi pe orizontală: între elevi; 2) atât formal, respectând rigorile limbajului academic,

cât şi nonformal, sub forma limbajului comun; 3) atât unidirecţional atunci când nu ne interesează

feedback-ul, cât şi multidirecţional, atunci când profesorul trebuie să interacţioneze cu elevii.

Pe de altă parte profesorul nu trebuie să piardă din vedere faptul că activitatea de

comunicare didactică trebuie să fie subordonată obiectivului didactic urmărit prin lecţie, ceea ce înseamnă

că profesorul trebuie să se asigure permanent de înţelegerea corectă a mesajului de către elevi.

4. Problema grupului în cadrul comunicării didactice

Pe lângă rolul profesorului în activitatea de predare – învăţare importantă pentru activitatea de

comunicare educaţională este problema comunicării în cadrul grupului social care este clasa de elevi.

Sociologii definesc grupurile sociale drept „adunări de indivizi care interacţionează unii cu ceilalţi în mod

sistematic. Grupurile se pot întinde de la asociaţii foarte mici la organizaţii la scară mare sau societăţi

întregi. Indiferent de mărimea lor, o trăsătură definitorie a grupului o reprezintă faptul că membrii săi

posedă o conştiinţă a identităţii comune. Cea mai mare parte a existenţei noastre este petrecută în

contactele de grup; în societăţile moderne cei mai mulţi oameni aparţin unor tipuri de grupuri

diferite.”76Cea mai veche clasificare a grupurilor sociale este făcută în grupuri mici alcătuite dintr-un

număr de minim 2-3 indivizi şi maxim 40 de indivizi, şi grupuri mari alcătuite din peste 40 de indivizi.

76 Giddens,A. „Sociologie” Editura ALL,Bucureşti 2000, pag.62671

Astfel, din punct de vedere sociologic, clasa de elevi intră în categoria grupurilor sociale mici deoarece ea

este alcătuită din maxim 30 de indivizi.

Voi încerca să surprind, în cele ce urmează, posibilele tipuri de relaţii de comunicare în cadrul unui

grup mic, dar înainte de aceasta trebuie să spunem că , sociologic „grupul mic este un ansamblu de

persoane între care se stabilesc relaţii interindividuale directe şi statornice în cadrul unor activităţi

similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune. Caracteristica fundamentală a grupului mic

este că în cadrul său se dezvoltă relaţii interpersonale directe, interacţiuni de tipul „faţă-în-faţă”, pe baza

unor norme şi a activării unor modele proprii de comportare. Grupurile mici se disting între ele prin :

scopuri, activităţi şi relaţii, putând vorbi de: grupuri de muncă, grupuri şcolare, grupuri de creativitate,

grupuri politice, etc. Orice grup mic se caracterizează printr-o structură, un mod de funcţionare şi prin

generarea anumitor efecte şi rezultate.”77

În cadrul clasei de elevi care, din punct de vedere sociologic este un grup social mic, pot

apărea mai multe tipuri de reţele de comunicare didactică, fiecare fiind folositoare într-un moment

didactic. Astfel, conform „Psihologiei şi eticii profesionale”78 – Duda C.S., Mişu M.D., Popescu P. –

reţelele de comunicare din cadrul unui grup social mic se pot împărţi în patru categorii:

1. Reţele centralizate: în cadrul cărora profesorul deţine un rol central şi favorizant deoarece el

poate comunica în mod direct cu toţi membrii grupului, în timp ce aceştia trebuie să apeleze la profesor

pentru a putea comunica între ei. O astfel de reţea de comunicare poate fi folosită în cadrul unei prelegeri

sau în cadrul prezentării unui punct de vedere de către profesor la clasă. Tipuri de reţele centralizate de

comunicare în funcţie de numărul de elevi:

P

E1 E2

P

E1 E3 E2

E1 E2

P

E3 E4

P

E1 E2 E3 E4 E5

2. Reţele complexe: în care există comunicare directă între toţi membrii grupului, profesorul

putând comunica cu fiecare elev în parte, iar aceştia putând comunica în mod direct unii cu alţii, 77 Zamfir,C.,Vlăsceanu,L. „Dicţionar de sociologie” Editura Babel, Bucureşti 1993, pag 273-27478 Duda,C.S.,Mişu,M.D.,Popescu,P. „Psihologie şi etică profesională” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1995, pag. 51-52

72

nemaifiind nevoiţi să apeleze la profesor pentru a media comunicarea. Tipuri de reţele complexe de

comunicare în funcţie de numărul de elevi:

P

E1 E2

P E1

E2 E3

P

E1 E2

E3 E4

O particularitate a reţelelor complexe de comunicare o reprezintă masa rotundă care oferă,

pe lângă posibilitatea tuturor membrilor grupului de a comunica direct unii cu alţii, drepturi egale în

comunicare, fiind astfel forma perfectă de comunicare folosită cu precădere în cadrul dezbaterilor.

Schematic, în cadrul unui grup social mic alcătuit din şase persoane, masa rotundă arată astfel:

P

E1 E2

E3 E4

E5

73

3. Reţele circulare: care sunt folosite mai rar în activitatea didactică deoarece limitează

comunicarea doar la persoanele apropiate, deşi nici o persoană din cadrul grupului nu este favorizată în

raport cu alta. Astfel profesorul are acelaşi drepturi şi obligaţii ca şi elevii, în cadrul comunicării el fiind

un membru obişnuit al grupului. Tipuri de reţele circulare de comunicare în funcţie de numărul de elevi.

P

E1 E2

P E1

E2 E3

P

E1 E2

E3 E4

4. Reţele în lanţ: care pot fi folosite cu succes în cadrul aplicării la clasă a metodelor gândirii

critice, deoarece aceste reţele împart membrii grupului în două categorii:

membrii obişnuiţi , a căror comunicare este limitată la cei apropiaţi. Aceştia pot fi

membrii unui subgrup de lucru.

membrii favorizaţi , a căror comunicare nu este limitată, aceştia pot comunica atât cu

profesorul cât şi cu toţi membrii grupului. Aceştia sunt raportorii fiecărui subgrup de lucru.

Tipuri de reţele în lanţ de comunicare în funcţie de numărul de elevi:

P

R1 R2

E1 E2 E3 E4 E5 E6

P

E1 E7

E2 R1 R2 E8

E3 E9

E4 E10

E5 R3 R4 E11

E6 E12

74

Ca şi concluzie putem afirma că în activitatea didactică, aceste reţele de comunicare pot fi aplicate

individual sau pot fi combinate pentru o mai bună activizare a elevilor. Deşi prin lucrarea de faţă am

încercat soluţionarea problemelor care mi s-au părut mai importante în activitatea de comunicare

didactică, aceasta rămâne în continuare o problemă controversată a actului educativ, ce va ridica în

continuare multe semne de întrebare ce se cer a fi înlăturate.

5. Retroacţiuni ale activităţii de comunicare educaţională

Prin retroacţiuni ale comunicării didactice înţelegem posibilele răspunsuri primite în cadrul acestei

activităţi. De aceea aici vom analiza, în primul rând, teoria feedback-ului, dar şi statutul tăcerii în

activitatea de comunicare educaţională.

În ceea ce priveşte feedback-ul rolul acestuia în cadrul activităţii de comunicare educaţională este de a

regla fluxul informaţional de la emiţător la receptor. Atunci când am prezentat mecanismul comunicării

didactice am distins între două tipuri de feedback – unul direct, de la receptor la emiţător ce transmite

profesorului faptul că elevul a recepţionat mesajul, şi unul invers de la emiţător la receptor ce confirmă

elevului validitatea informaţiei recepţionate şi insuşite.

Analizând taxonomia feedback-ului M. Diaconu în cursul de „Metodica predării filosofiei” identifică

nouă criterii în funcţie de care acesta poate fi clasificat. Această taxonomie se prezintă astfel:

„1)În funcţie de criteriul “activitate reglată”:

-feedback al mesajului (atenţia clasei,calitatea răspunsurilor)

-feedback al învăţării (nota, comentariile, reacţiile, etc.)

2)După nivelul la care se realizează:

-feedback orb (nota necomunicată, extemporal necorectat)

-feedback insuficient (nota în sine)

-feedback redundant (reluarea aceleiaşi informaţii, abundenţa exagerată a încurajărilor sau

penalizărilor, etc.)

-feedback optim (indici edificatori asupra cauzelor reacţiei elevilor, evaluare însoţită de explicaţii, etc.)

3)Funcţie de raportarea la conţinuturile anterioare ale masajului învăţării sau ale altor feedback-uri:

-feedback consistent (confirmarea interesului manifestat în timpul predării prin răspunsuri de calitate)

-feedback inconsistent (reacţie pasivă în timpul predării, răspunsuri nesatisfăcătoare)

4)După momentul apariţiei:

75

-feedback-uri concomitente (reacţia clasei în timpul predării)

-feedback-uri ulterioare (răspunsuri în cadrul lecţiilor de fixare şi consolidare, recapitulare, etc.)

5)După calea urmată:

-feedback direct (reacţia spontană a clasei)

-feedback indirect (intervenţia unui intermediar: diriginte, părinţi, etc.)

6)După modalitatea de codificare:

-feedback-uri verbale (comentarii, întrebări, repetări, etc.)

-feedback-uri paraverbale (intonaţie, bâlbâială, întreruperi)

-feedback-uri nonverbale (mimică, gestică, agitaţia clasei)

-feedback-uri mixte

7)În funcţie de semnificaţie:

-feedback pozitiv (sincronia interacţională a clasei, note bune, laude)

-feedback negativ (lipsa sincroniei, neatenţie, note slabe)

-feedback “alb” (reacţii nedescifrabile datorită opacităţii lor)

8)După sursă:

-feedback individual (vizează profesorul sau pe unul dintre elevi)

-feedback colectiv (clasa în sincronia ei colectivă, reacţiile sale)

9)În funcţie de conţinut:

-feedback limitat (indiferent de situaţie răspunsul este “Da” sau “Nu”)

-feedback liber (cuprinde orice informaţie necesară lămuririi unei probleme)”79

Cea de-a doua retroacţiune a activităţii de comunicare educaţională este tăcerea, deoarece din tăcerea

elevilor profesorul poate deduce nenumărate lucruri. Problema tăcerii în cadrul activităţii de comunicare

educaţională trebuie analizată, deoarece în sistemul de învăţământ s-a format o paradigmă în legătură cu

tăcerea, aceasta fiind, de cele mai multe ori, asociată cu neştiinţa. Dar lucrurile nu stau tocmai astfel.

Analizând problema tăcerii în lucrarea „Despre tăcere” David Le Breton susţine că existenţa ştiinţei

comunicării anulează tăcerea, deoarece existenţa lui homo communicans presupune existenţa continuă a

fluxului informaţional. Cu alte cuvinte, singura tăcere permisă este dată fie de defectarea macanismului

comunicării, fie de oprirea transmisiunii în cazul mijloacelor mass-media, ceea ce ne face să ne gândim la 79 Conform M. Diaconu „Metodica predării filosofiei”, cues la Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca, capitolul „Comunicarea didactică, specificul ei în lecţia de filosofie”

76

ceea ce spunea Kafka că adevărata armă este tăcerea şi nu zgomotul: „Acum sirenele dispun de o armă şi

mai fatală decât cântecul: tăcerea. Şi cu toate că e greu de închipuit un asemenea lucru, cineva a risipit

poate farmecul vocii lor, dar niciodată pe cel al tăcerii”. Astfel, putem vorbi, în viziunea autorului, despre

o „imposibilă tăcere a comunicării”, deoarece discursul comunicării vorbeşte, şi cu rost şi fără rost, doar

pentru a anula tăcerea. Lumea comunicării este dependentă de fluxul informaţional, tăcerea făcându-şi cu

greu loc în această lume. „Hemoragia discursului apare în imposibilitatea de a satura tăcerea.

Comunicarea care îşi ţese la nesfârşit firele în ochiurile tramei sociale este fără lacună, se oferă până la

saturaţie şi nu ştie să tacă pentru a se face auzită, îi lipseşte tăcerea care i-ar da greutate, şi forţă. Iar

paradoxul acestei curgeri neîntrerupte constă în faptul că ea vede în tăcere duşmanul ei declarat”.80

Înţeleasă astfel comunicarea este obositoare şi produce disconfort deoarece ea anulează tăcerea, care este

cea care trebuie să anuleze aceste fenomene negative ale procesului de comunicare. De aceea problema

tăcerii ar trebui regândită astfel încât aceasta să-şi redobândească locul binecunoscut, acela care permite

informaţiei să fie însuşită şi conştientizată.

Cu referire strictă la statutul tăcerii în activitatea didactică Constantin Cucoş în „Pedagogie” susţine că

tăcerea nu trebuie înţeleasă ca o absenţă a semnificaţiei, ci trebuie înţeleasă ca o absenţă a unor părţi ale

semnificatului sau chiar ca absenţă a semnificatului în totalitate. Aceasta înseamnă că „tăcerea se opune

cuvântului precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului, problematicul asertoricului,

posibilul evidenţei, eventualul imuabilităţii. Liniştea sau tăcerea constituie un moment de desponibilizare

a sensului şi de cvasi-rătăcire a lui în labirintul comunicativ”.81 Coborând la nivelul tăcerii elevului în

cadrul activităţii de comunicare educaţională, Cucoş afirmă că aceasta depinde de o dublă constrângere:

datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. „Prima constrângere, identificată de cele mai multe ori cu

disciplina, se referă la condiţiile minimale de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este o condiţie a

vorbirii şi indicator al eficienţei şi calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată

de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se

vrea aducativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O putem întâlni în mai multe

cazuri: tăcerea de aşteptare ce se opune zgomotului clasei, tăcerea de nemulţumire la o conduită

indezirabilă, tăcerea de entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefaţează sau cea concluzivă

pentru discursul său”.82 Se observă, astfel, că tăcerea nu este, în cazul comunicării educaţionale, doar o

caracteristică a elevului, ci ea este şi o caracteristică a profesorului, primind, de aceea, valenţe educative.

Tăcerea este, în acelaşi timp, şi aşteptare dar şi răspuns al activităţii de comunicare educaţională.

6. Persuasiune, manipulare şi îndoctrinare

80 Le Breton,D. „Despre tăcere”, Editura All, Bucureşti 2001, pag. 1781 Cucoş,C. „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi 1996, pag. 13982 idem 9, pag. 140

77

În cadrul activităţii de comunicare educaţională apar unele fenomene sociale cum ar fi persuasiunea,

manipularea şi îndoctrinarea, fenomene care nu au întotdeauna un efect pozitiv, ceea ce înseamnă că

unele dintre ele ar trebui excluse din cadrul acestei activităţi.

Înţelegând prin persuasiune activitatea de a convinge pe cineva de ceva, ne dăm seama că

aceasta este utilă actului educaţional, deoarece profesorul trebuie să convingă elevii de utilitatea

cunoştinţelor predate, în vederea însuşirii acestora de către elevi. Nu la fel stau lucrurile în cazul

manipulării şi îndoctrinării, fenomene cu conotaţii negative, ce nu sunt utile actului educaţional.

„Prin manipulare înţelegem acţiunea de a influenţa prin mijloace specifice opinia publică,

astfel încât persoanele manipulate să aibă impresia că acţionează conform ideilor şi intereselor proprii. În

realitate însă ele preiau o părere (argumentare, idee, evaluare) care nu le aparţine, ci le-a fost indusă prin

diferite mijloace.”83 Este cert faptul că, atâta timp cât beneficează de o anumită autoritate în faţa elevilor,

profesorul poate manipula elevii, făcându-i pe aceştia să accepte judecăţile şi raţionamentele sale.

Profesorul ar trebui să conştientizeze că este un factor subiectiv în ceea ce priveşte argumentaţia şi, de

aceea, trebuie să evite impunerea argumentelor personale elevilor.

În ceea ce priveşte îndoctrinarea trebuie precizat faptul că ea este prezentă în cadrul

discursului didactic, situaţie ce l-a determinat pe Olivier Reboul să considere discursul pedagogic drept

„cel mai ideologizat (discurs) dintre toate discursurile”. Referitor la fenomenul îndoctrinării în

învăţământ, C. Cucoş identifică treisprezece cazuri în care aceasta este prezentă:

„1. A preda o doctrină dăunătoare: se îndoctrinază copiii atunci când li se spune că oamenii negri sau

galbeni sunt leneşi, hoţi sau cruzi, şi asta datorită rasei lor.

2. A utiliza învăţământul pentru a propaga o doctrină partizană: atunci când cei care predau se servesc

de autoritatea lor pentru a pleda exclusiv pentru o anumită doctrină.

3. A învăţa fără a înţelege ceea ce trebuie înţeles: este îndoctrinare atunci când ceea ce poate fi predat

inteligibil nu se bazează decât pe memorare macanică.

4. Utilizarea în predare a argumentului autorităţii: există îndoctrinare, întrucât nu se lasă posibilitatea

subiecţilor de a căuta şi cerceta ei însişi, fiind trataţi ca eterni minori.

5. A preda plecând de la prejudecăţi: îndoctrinarea se exercită în situaţia de faţă asupra conţinutului şi

nu asupra formei.

6. A preda pornind de la o doctrină ca şi când ea ar fi singura posibilă: profesorul îndoctrinează când

ţine să convingă şi să se convingă de faptul că perspectiva etalată este singura valabilă.

7. A preda ca ştiinţific ceea ce de fapt nu este: îndoctrinarea apare etunci când o doctrină îşi arogă

abuziv atributul de ştiinţă.

8. A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine: este vorba de un învăţământ cu o orientare

precisă, care exclude toate faptele contrare propriului punct de vedere.83 D.O.Ştefănescu,S.Costreie, A.Miroiu „Logică şi argumentare” Editura Humanitas, Bucureşti 1999

78

9. A falsifica faptele pentru a etala o anumită doctrină: în acest context, învăţământul nu este numai

tendenţios, ci şi mincinos; profesorul inventează fapte, trunchează statistici, fabrică mărturii şi martori.

10. A selecţiona în mod arbitrar conţinutul unui program de studiu: îndoctrinarea începe când alegerea

pedagogică are un sens ideologic, desconsiderându-se cu bună ştiinţă ceea ce contravine principiilor de

bază respectate de sistem.

11. A exalta în învăţământ o anumită valoare în detrimentul altora: îndoctrinarea are ca fundament o

mobilizare afectivă.

12. A propaga ura prin învăţământ: este situaţia în care profesorul inculcă elevilor sentimentul că sunt

incapabili de a învăţa.

13. Impunerea unei credinţe prin violenţă: cu referire în special la violenţa indirectă, camuflată în

cenzură, şantaj, seducţie, ce poate reprima gândirea critică şi personală.”84

84 Cucoş,C. „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi 1996, pag. 210-220

79