Curs Master Diagnoza Interventie Deficient A Intelect 2011

5/14/2018 Curs Master Diagnoza Interventie Deficient A Intelect 2011 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/curs-master-diagnoza-interventie-deficient-a-intelect-2011

CURS MASTER ANUL I- SEM.I

METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOZĂ ŞI INTERVENŢIE PENTRUPERSOANE CU DEFICIENŢE INTELECTUALE



Deficienţa de intelect – noţiuni generale

• Când copilul are întârziere în dezvoltarea mintală şi abilităţile lui suntscăzute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vârsta sa, spunem că el aredeficienţă mintală

• Un copil cu deficienţă mintală va avea dificultăţi de:- învăţare - înţelegere- comunicare- comportament

• Există diferite grade ale deficienţei mintale. Unii copii pot avea doar o uşoarăîntârziere în dezvoltare şi dificultăţi în învăţare; alţi copii au întârzieri grave,întâmpinând mari dificultăţi chiar şi în însuşirea unor abilităţi de bază.

• Indiferent de gravitatea deficienţei, în condiţiile acordării unui ajutor

adecvat, fiecare poate învăţa ceva, în ritm propriu şi în limitele date de deficienţă.• Există o categorie de copii pe care îi numim „întârziaţi în dezvoltare". Ei auun grad redus al întârzierii în dezvoltare, recuperabilă în timp, în condiţii de sprijin.In timp diferenţele dintre un copil cu întârziere în dezvoltare şi un copil obişnuit deaceeaşi vârstă dispar.

• La copilul cu deficienţă mintală, diferenţele faţă de un copil obişnuit, deaceeaşi vârstă, se adâncesc şi cresc în timp, dată fiind caracteristica de stagnare adezvoltării mintale.

• Unii copii pot avea şi alte deficienţe pe lângă cea mintală. De exemplu, un

copil poate avea, în acelaşi timp, dereglări ale auzului şi deficienţă mintală. Deficienţamintală se mai poate asocia şi cu incapacitatea fizică. In aceste cazuri trebuieidentificată problema de bază, iar ajutorul trebuie acordat, prioritar, în aceastădirecţie.

• Majoritatea copiilor cu deficienţă mintală au dificultăţi de ordincomportamental. Acestea se datorează, în principal, capacităţilor reduse de înţelegereşi comunicare.

• Este foarte important ca, copilul cu deficienţă mintală să beneficieze de ajutor cât mai de timpuriu. Potenţialul său de a învăţa va fi mai mare dacă ajutorul îi va fi

acordat de la o vârstă cât mai mică.• Dificultăţile întâmpinate de copilul cu deficienţă mintală sunt multiple şicomplexe. El reuşeşte mai greu să stea în şezut, să meargă, să alerge, să prindă şi săarunce; de asemenea întâmpină greutăţi în deprinderea unor abilităţi de bază, cum ar fi:îmbrăcatul, spălatul, alimentarea. Mai târziu apar dificultăţi ce ţi

• n de comunicare, de abilitatea de a învăţa, de socializare

• Deoarece copilul cu deficienţă mintală învaţă mai greu, obiectivele de lucrucu el trebuie planificate în etape foarte mici. Se mai recomandă ca, în timpul învăţăriisă se revină sistematic asupra etapelor deja parcurse. Trebuie să fim insistenţi şirăbdători lucrând cu aceşti copii, învăţarea, pentru ei, este ceva dificil şi au nevoie detoată încurajarea pe care o pot obţine.



Speranţe reale în cazul copiilor cu deficienţă mintală

Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi este afectatăabilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de învăţare deordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme în acest sens şi

pot însuşi mai mult.

Un copil cu deficienţă mintală trebuie să poată...

• să-şi comunice într-un mod oarecare necesităţile• să-şi formeze abilităţi de bază în activităţi precum îmbrăcatul, spălatul,alimentarea• să îndeplinească sarcini utile în măsura posibilităţilor sale• să formeze aptitudini de integrare în societate împreună cu alţi copii şiadulţi

Care sunt scopurile noastre?

Scopurile noastre sunt:• să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului

• să recunoaştem şi să încurajăm orice fel decomunicare• să susţinem şi să încurajăm părinţii• să ajutăm copilul să devină cât mai independent

posibil• să oferim acestor copii posibilitatea de a se integra încomunitate alături de ceilalţi• să le arătăm părinţilor modalităţi de abordare acomportamentului dificil

DA! Şi acum reamintiţi-vă ce am mai spus: -Deficienţa mintală nupoate fi vindecată, deci, în această privinţă, condiţia copiluluideficient nu se va ameliora niciodată. Dar un copil cu deficienţămintală poate deprinde abilităţi noi şi, astfel, putem spune că„starea copilului se va îmbunătăţi". Copilul are nevoie de totsprijinul ce-i poate fi acordat pentru a învăţa şi a-şi realiza la



CAUZELE

Există multiple cauze ale deficienţei mintale, însă deseori rămân necunoscute.

Cele mai răspândite cauze sunt:

• Microcefalie - când copilul se naşte cu un creier mai mic decât obişnuit.

• Leziuni cerebrale — generate de complicaţii în timpul naşterii sau în timpul şi dupănaştere; de exemplu, asfixie la naştere, meningită.

Deficienţa mintală... întrebări şi răspunsuri...

Există multiple idei eronate despre deficienţa mintală

Este vina mea că copilul are deficienţămintală?

Nu este vina d-voaslră, nici a soţuluid-voastră.Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii dintoată lumea.

Există vreun tratament pentru deficienta

mintală?

Nu există tratament pentru deficienţa

mintală. Nu există medicamente sau inter-venţii care să rezolve această problemă.Există însă, intervenţii care ne pol facilitainteracţiunea cu copilul cu deficienţă mintală.

Deficienţa mintală este contagioasă? Deficienţa mintală nu este nici contagioasă,nici transmisibilă; ea nu este de naturăinfecţioasă şi nici maladie. Deficienţii mintalitrebuie ajutaţi să se integreze liber încomunitate.



tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţicopilul.Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult

pentru copilul d-voastră.

D-voastră sunteţi cei mai importanţi!



.....alte întrebări şi răspunsuri...Va putea copilul meu -şi poarte singur degrijă?

Fiecare copil cu deficienţă mintală estediferit.Unii dintre ei pot învăţa anumite deprinderişi astfel pot deveni, într-o oarecare măsură,

independenţi. Alţii vor avea, întotdeauna,nevoie de ajutor. Câştigarea autonomieidepinde de capacitatea fiecărui copil de aînvăţa.

Va învăţa copilul meu să vorbească? Pentru mulţi copii cu deficienţă mintală estefoarte dificil să vorbească; unii pot învăţadestul de bine să vorbească iar alţii nu vor vorbi niciodată. Capacitatea de a vorbi estelegată de gradul deficienţei. De multe ori,copiii cu deficienţă mintală învaţă săcomunice prin combinarea vorbirii cugesturile.

Va putea copilul meu să meargă, vreodată,la şcoală?

Este bine ca, pentru începui, copilul săfrecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu

programe speciale pentru aceşti copii. Apoi,în funcţie de nivelul atins, copilul va putea fiorientat spre o şcoală obişnuită sau spre oşcoală cu program special. Pentru copiii cudeficienţă severă există centre specializate de

recuperare.Va putea copilul meu să lucreze pentru a-şi asigura existenţa?

Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şigăsească vreun serviciu, cu toate că mulţisunt capabili să îndeplinească obligaţii deserviciu.In societate există, totuşi, munci utile pecare le-ar putea îndeplini aceste persoane,dacă li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE

Înfăptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncţională presupune acţiuniconcertate din partea partenerilor care formează echipa de intervenţie, implică participareaactivă a tuturor intervenienţilor care îşi asumă responsabilitatea de a găsi împreună soluţiacea mai favorabilă persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifestă în toatăetapele de realizare a expertizei, orientării. Aşa se explică de ce formarea echipei deintervenţie şi concertarea partenerilor în realizarea expertizării constituie o preocupare

primordială şi de componenţa şi competenţele echipei depinde calitatea procesului deevaluare.

Echipa Comisiei de Expertiză Complexă formează o grupă restrânsă, eterogenă,constituită din specialişti de formaţie, cu experienţe diferite, interesaţi de dezvoltarea globalăa persoanei cu dizabilitate (tratament medical, servicii educaţionale, adaptare-readaptare,



menţinere în mediul familial, comunitar, în scopul acordării unui sprijin centrat pe ansamblulforţelor (abilităţi, competenţe) şi a nevoilor persoanei cu handicap de maniera în care

persoana cu dizabilitate să beneficieze de contribuţia fiecăruia şi să evite acţiunileantagoniste.

Echipa este constituită din membri permanenţi sau cu rol consultativ şi este apreciată

în ansamblu ca o echipă de intervenţie, fiecare membru/persoană fiind implicată în aceastăcomisie cu caracter muitidisciplinar destinată asigurării integrării şcolare şi sociale, precum şia drepturilor persoanelor cu deficienţă/handicap, cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare,învăţare, investit cu responsabilitate profesională în formularea deciziei de recomandare aunui program de intervenţie. în scopul asigurării unui tratament complex (educaţional,medical, social), impus de nevoile unei persoane, într-o anumită etapă şi totodată deurmărire/supraveghere a modului cum se aplică acest tratament.

Echipa prin persoanele de intervenţie, asigură un sprijin permanent ce poate avea uncaracter divers, începând cu cel madical, paramedical,până la ultima formă de sprijin oferităde comunitatea locală, sprijin ce se poate desfăşura în şcoală sau în afara şcolii totdeauna înstrânsă corelaţie cu spacificul educaţional.

Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenţie care se pot grupa încâteva categorii:• Persoane de intervenţie cu o formaţie spacializată având ca denumiri particulare:

psihologi, profesor spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog;• persoane de intervenţie din domeniul medical, de o anumită specialitate corespunzătoare

unei anumite deficienţe/handicap;• persoane de intervenţie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut

audiometrist, ortofonist, ortopedist, reeducator);• persoană cu formaţie preponderent psiho-socio-pedagogică (profesor itinerant, de sprijin,

consultant)

Procesul de concertare şi coordonare a echipei este supus unor principii elementare cade exemplu:

cooperarea şi parteneriatul pentru a asigura armonizarea participării fiecărui coechipier la efortul de identificare şi înţelegere a forţelor şi nevoilor persoanei cu handicap învederea obţinerii unei eficiente sporite în actul de intervenţie;

interdisciplinaritatea , adică antrenarea tuturor intervenienţilor şi aplicarea unor programede intervenţie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;

egalitatea în drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (în anumite cazuri). Fiecaremembru al echipei Comisiei de Expertiză Complexă are aceleaşi drepturi, rol şiimportanţă în exprimarea informaţiilor, recomandărilor, privind ameliorarea condiţiilor de

viaţă a persoanei cu handicap, în formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei participă activ, în mod egal, la elaborarea şi aplicarea planului de servicii şi a programeide intervenţie personalizată.

formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:-acordul total faţă de decizia formulată de echipă,

luată în afara oricărei presiuni, manipulare; angajarea fiecărui participant de a duce laîndeplinire decizia şi în consecinţă de a urmări modul de aplicare a programului deintervenţie personalizată de către Comisia de Expertiză Internă ce aparţine fiecărei unităţi lacare a fost orientat copilul/elevul (şcoală specială/obişnuită, centru de plasament, tratament

paramedical, alte servicii paramedicale).Daniel Boisvert, analizând evoluţia conceptului de

echipă, identifică patru etape distincte şi anume:



-echipa unidisciplinară predominată de relaţia de tipterapeut-client, cu neglijarea totală a altor servicii de care poate beneficia persoana cuhandicap, ignorând înţelegerea globală a nevoilor persoanei cu handicap care în acest caz areun rol pasiv;

-echipa multidisciplinară , care apelează la diverse

servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu handicap este considerată un studiu de caz,riguros analizat, iar persoana în cauză devine un simplu consumator de servicii;-echipa interdiscipiinară care cuprinde specialişti de

formaţie diferită ce îşi împărtăşesc informaţiile de specialitate, elaborează documente deevaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite profesiuni/specialităţi, fiecaredocument constituind piese separate într-un dosar comun de evaluare;

-echipa transdisciplinară , constituită din specialişti deegală importanţă, inclusiv părinţi şi în unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca

parteneri egali şi activi, fiecare membru al echipei, indiferent de specialitate îşi depăşeşte propria sa experienţă de specialitate şi îşi asumă responsabilitatea de a elabora şi de a pune înaplicare un plan de servicii personalizate şi programe de intervenţie personalizată rodul unei

viziuni unitare psihosociopedagogică manifestate de membrii echipei indiferent de particularităţile demersului în care lucrează.

Coordonarea acţiunilor

În demersul global şi sectorial de expertizare şi orientare ale echipei se impune şi ocoordonare eficientă a acţiunilor organizate de diferiţi intervenienţi comunitari). Aceastăcoordonare implică planificare riguroasă a procesului de expertizare cu referire la obiectiveleurmărite pe etape de acţiune, strategiile adecvate, responsabilităţile pentru fiecare etapă.

Această coordonare se realizează prin:• elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global şi sectorial, cu antrenarea

tuturor resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare,dezvoltare, învăţare în general al copiilor cu CES;

• elaborarea de programe de intervenţie personalizată pe diverse arii curriculare încolaborare permanentă cu echipa internă de expertiză din diferite sectoare comunitare;

• asigurarea complementarităţii şi a coerenţei intervenţiilor;• realizarea unei comunicări reale şi eficiente între partenerii din reţeaua educaţională,

sanitară, socială, administrativă. Coordonarea acţiunilor conduce de altfel latransformarea CEC într-un veritabil centru de resursă într-un for metodologic carevalorifică resursele disponibile ale comunităţii;

• elaborarea politicii şi strategiei organizaţionale care se referă la: organizarea echipei de

intervenţie; planificarea activităţilor educaţionale; organizarea resurselor disponibile încomunitate pentru a veni în sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator deexpertiză înzestrat cu echipamentele, instrumentele, tehnicile specifice implicate îndiversele tipuri de intervenţie: medicală, psihologică, sociopsihopedagogică;

• elaborarea de politici şi strategii educaţionale care se referă la: elaborarea de programe deintervenţie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a seasigura o activitate planificată, concertată, performantă.



Planul de acţiune al echipei

PERSOANA CU DEFICIENŢĂ INTELECT

COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂEvaluarea globală a nevoilor şi forţelor persoanei cu deficienţă/handicapDomenii: Sectoare Echipasenzorio-motor Şcolar a) membri permanenţi:comunicare Sănătate Psihopedagogcocial Loisir Psihologafectiv alte servicii Logopedcognitiv Comunitare prof. de educaţie specială

medic (pediatru, neuropsihiatru)asistent socialSecretară

b) membrii consultanţi:autoritatea administrativă localămedici de diferite specialităţiONG-urispecialişti în diverse domenii

Emiterea recomandării de orientare/reorientare şcolară profesională a copiilor/elevilor cu cerinţe educative speciale

Elaborarea planului personalizat global deservicii

Elaborarea programelor personalizate

Sectoare: Educaţional Sectoare Indicatoriadaptare sau readaptare senzorio-motor Obiectivetratament de lungă durată comunicare Strategiimenţinere în mediul familial,rezidenţial

social Evaluare

Indicatori: Obiective afectiv CognitivResponsabilităţi

Termeni

Aplicarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizată

Evaluarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizate de cătreComisia de expertiză complexă interjudeţeană CEC şi de către Comisiile interne deexpertiză complexă CIEC

Reproiectarea obiectivelor şi acţiunilor prevăzute în planul de servicii personalizate şide intervenţie personalizată



Competenţele echipei interdisciplinare

Un rol deosebit în expertizarea şi orientarea copiilor cu cerinţe educative speciale îl

are ansamblul de competenţe/abilităţi de care trebuie să dea dovadă atât persoana cudeficienţă care solicită expertizarea cât şi echipa de intervenienţi implicaţi în procesul deexpertizare şi de formulare a recomandărilor, orientări, reorientări şcolare şi/sau profesionaleale copilului/elevului cu cerinţe educative speciale. În această acţiune de evaluare echipatrebuie să manifeste o suită de competenţe, abilităţi. În acest sens prezentăm listacompetenţelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a părinţilor ca

parteneri în procesul de evaluare, orientare.

Profile de competenţă

1. Profil de competenţe (model)

Sarcinile specifice

a. Psihodiagnoză la solicitare: persoana cu handicap, părinţii, instituţii, alte persoane.

b. Psihoterapie -recuperare-reabilitare-compensare-stimulare-integrare-socializare

c. Consiliere -cadre didactice şi personal administrativ-părinţi-elevi

d. Expertiză complexă – OSP

e. Evaluare şi Prognoză -nivel de conoştinţe-structură psihică-comportament

Documentele şi dotarea cabinetului

- Proiectarea anuală a activităţii pe toate palierele deactivitate

- Fişe tip (modele) pentru evaluările iniţiale, periodice, finale

- Fişe de observaţie psihopedagogică- Mape pentru rezultatele testărilor - Dosare pentru elevii psihodiagnosticaţi cu

recomandări psihopedagogice şi psihoterapeutice- Registru de înregistrare persoane cu handicap caresolicită servicii educaţionale



ţ

- Registru O.S.P.- Baterii complexe de testare- Material pentru psihoterapie- Inventare şi chestionare

PSIHODIAGNOZĂ Şl EVALUAREHEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI

• Egalitatea tuturor subiecţilor în faţa psihopedagogului;• Păstrarea secretului profesional;• Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;• Rezultatul muncii psihologului să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului

persoanei cu handicap;•

Respectarea secretului materialului de testare;• Respectul faţă de independenţa profesională şi faţă de colegi.

Obiective cadru• Evaluarea nivelului de dezvoltare globală a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru

în procesul de formare, evaluare, învăţare, educaţie, terapie;• Evaluarea procesului formativ-informativ în vederea introducerii de stagii didactice şi

tehnici de terapie adecvate particularităţilor psihofizice ale subiecţilor;• Elaborarea de prognoze şi instituirea de programe de intervenţie terapeutică şi de evaluare

formativă;• Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de

intervenţie personalizate;• Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru recomandarea

de tehnologii educative adecvate;• Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice;• Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale

realiste şi adaptate;• Investigarea conduitei în ideea structurării de "paternuri" socialmente acceptabile şi

generatoare de satisfacţii;• Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psihoindividuale să servească ca

bază unor programe de intervenţie personalizată.

Resurse materiale; Tehnici şi tehnologii specifice• Studiul dosarelor elevului;• Anamneză psihologică;• Observarea directă;• Experimentul provocat/natural;• Studiul şi evaluarea psihologică a achiziţiilor;• Studiul şi evaluarea psihologică a activităţilor;• Conversaţia liberă/dirijată;• Chestionare;

• Inventare;• Teste psihologice (de inteligenţă, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)



Protocol de fişă psihologică• Nume, prenume, data naşterii, istoria şcolarizării;• Date anamnestice - personale, de familie;• Data alcătuirii prezentului protocol;• Motivul alcătuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medicală, O.S.P., prognostic

curent);• Prezentarea fizică generală(mimică, gesticulaţie, ţinută, limbaj, voce, igienă personală);• Funcţia psihomotrică - orientare spaţio-temporală

- lateralitate- schemă corporală- nivel grafic- nivelul discriminărilor

perceptive a structurilor "formă"culoare", "mărime"

- nivelul structurării noţiunilor denumăr, mărime, diminuare,multiplicare şi dispersie• Funcţia regiatorie - nivelul mnezic auditiv

- nivelul mnezic vizual- memoria de păstrare- memoria de fixare- memoria de păstrare- memoria de recunoaştere- memoria de reproducere- nivelul prosexic

- calitatea spiritului de observaţie- capacitatea de fixare a atenţiei- atenţia distributivă- nivelul concentrării- nivelul voliţional- capacitatea de mobilizare- durata efortului voluntar - eficienta efortului voluntar

• Funcţia emoţional-afectivă - calitatea constelaţiei motivationaie- nivelul de manifestare

errtoţional-vegetativ- structură afectivă generală

(pozitivă manifestată, pozitivă reţinută, negativămanifestă şi negativă cu blocaj de comunicare)• Funcţia cognitivă - nivel de înţelegere

- inteligenţă generală- capacitatea de învăţare- modalitatea specifică de

rezolvare de probleme- caracteristici ale imaginaţiei şi

nivelul de creativitate•

Structură de personalitate



- atitudinea faţă desine(autoevaluare)

- atitudinea faţă de alţii(evaluarea)

-structura

temperamentală(echilibru, forţă, mobilitate) - constelaţia aptitudinală(apt.generale, speciale)

- nivelul de adaptare socială şi deindependenţă personală• Prognostic şi recomandări

Protocol de stabilire a Q.l.(forma prescurtată)3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul

- 2 luni - arată gură, nas, ochi, păr - 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)- 2 luni - repetarea unei propoziţii de 6 silabe- 2 luni - numirea obiectelor familiare- 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, roşu

4 ani - 2 luni - compararea a două linii paralele- 2 luni - încastrări(7 din 10)- 2 luni - copierea unui pătrat- 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre- 2 luni - repetarea unei propoziţii din 10 silabe- 2 luni - înţelegerea gr. I (ce faci când ţi-e somn, frig, foame)

5 ani - 2 luni - joc de răbdare - alcătuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri- 2 luni - repetarea unei propoziţii din 12 silabe- 2 luni - numirea culorilor (roşu, alb, verde, galben, albastru)- 2 luni - definirea obiectului prin întrebuinţare- 2 luni - atingerea cuburilor în ordine neregulată(o serie din 3-4 cuburi)- 2 luni - etatea

6 ani - 2 luni - copierea rombului- 2 luni - înţelegerea gradului II (ce faci când plouă, arde casa, pierzi trenul)- 2 luni - repetarea unei propoziţii din 16 silabe- 2 luni - atingere cuuri în ordine neregulată (4 din 4)- 2 luni - numărarea degetelor

- 2 luni - analogii (4 din 6)7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre- 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre- 2 luni - absurdităţi în figură (ochi, masă, mănuşă)- 2 luni - noţiuni opuse- 2 luni numărare 20-1- 2 luni - înţelegere de gr. III (strică, întârzie, e nedreptăţit)- 2 luni - alcătuire de poveste după imagini

8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziţii din 20-22 silabe- 2 luni - numirea zilelor săptămânii- 2 luni - formarea unei propoziţii din trei cuvinte

- 2 luni - repetarea a 3 cifre în ordine inversă- 2 luni - copiere desen grec (din memorie)



- 2 luni - compararea a două obiecte din memorie9 ani - 2 luni - ordine verbală (punct în cele 3 fig. intersect.)

- 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=)- 2 luni - asemănări între două lucruri din memorie- 2 luni - combinaţii spaţiale

- 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers- 2 luni - lacune în desene10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre în ordine inversă

- 2 luni - asemănări între 3 obiecte- 2 luni - deosebiri din memorie- 2 luni - noţiuni opuse- 2 luni - înţelegere de gradul III (opinia faţă de faptă/vorbă;

greşeală/minciună)- 2 luni - data curentă

11 ani - 3 luni caicul mintal gr. II (probl.)- 3luni - figurile Iui Absalom

- 3 luni - povestire după imagini nearanjate logic- 3 luni - lunile anului

12 ani - 3 luni - labirint- 3 luni - completare de poveşti în mod logic- 3luni - repetarea a 6 cifre- 3 luni - critica frazelor absurde

13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte în ordine inversă- 3 luni - calcul mintal gr. III- 3 luni - 8 cuvinte într-o propoziţie- 3 luni- repetarea unei propoziţii de 28 silabe

14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre în ordine inversă- 3 luni - calcul mintal gr. IV- 3luni - inversarea limbilor ceasului- 3 luni - interpretare gravuri abstracte

15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe- 3 luni repetarea a 7 cifre- 3 luni repetarea inversă a 6 cifre- 3 luni - retroversiune concret - logică

16 ani (adult superior) - 4 luni - diferenţe între cuvinte abstracte- 4 luni rezumarea unei cugetări- 4 luni repetarea a 8 cifre

b) PSIHOTERAPIA• Principiul ipotezei optimiste• Principiul umanizării şi socializării• Principiul individualizării• Principiul sistematizării dinamice• Principiul integrării finale• Principiul asistenţei complexe• Principiul intervenţiei în timp utii

Obiective cadru• Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap,



• Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţiconcrete, a capacităţii lor reale pe care ie posedă deficientul;

• Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi aconţinuturilor optime;

• Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad deconfort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;

• Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului deadaptabilitate şi inserţie socială;

• Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite planuri psihice şi paliere sociale;

• Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentuiui prin educarea empatiei;• Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate

şi deja fixate.

Obiective de referinţă• Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei;• Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate;• Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale;• Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare;• Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior;• Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea

dizabilităţilor;• Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă;• Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de

gândire concret - operaţional şi operaţional – logic;• Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime;• Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în

învăţarea calculului simplu;• Să se reeduce alcătuirea schemei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere;• Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta;• Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale;• Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării.

Educator pentru terapie educaţională complexă şi integrată

I. Intervenţia educaţional-terapeutlcă: Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special Să studieze programele-curriculare aie clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor

prevăzute în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţionalăcomplexă şi integrată

Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzuteîn programă

Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţiede particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare

finală



Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită deinspectoratul de specialitate

Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşteconducerea şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea

prevederilor din Metodologia MEN privind obligaţiile cadrelor didactice

Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite deechipa constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director

Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea principiului de colaborare, de muncă în echipă

Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice prevăzute în planul de învăţământ.

II. Tehnologii educaţional-terapeutice şl integraţive:

Să respecte principiile educaţional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza

principiul, normalizării, integrării şi participării Să folosească tehnologiile educaţionale care concură la realizarea principiilor enunţate

mai sus Să apeleze la tehnologiile adecvate fiecărui modul prevăzut în programă fără a se situa pe

poziţia discriminativă faţa de unele din subprograme prevăzute în Programa educaţionalăcomplexă şi integrată

Să introducă tehnologii moderne de tipul: activitate educaţională în cuplu, activităţi îngrup

Să utilizeze cu preponderenţă activităţi educaţional-terapeutice integrate.

III. Activitatea metodică şi de perfecţionare: Să participe la toate activităţile metodice de perfecţionare prevăzute în planul de muncă al

şcolii care implică participarea educatorilor Să se documenteze cu ultimile apariţii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale

IV. Activitatea de integrare în comunitate: Să colaboreze permanent cu familia şi cu toţi agenţii comunitari care pot contribui la

optimizarea procesului educaţional Să considere părinţii ca parteneri în organizarea procesului educaţional-terapeutic

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (P.I.P.)P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoareleelemente:• stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a

nevoilor, (carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil), precum şi marcarea priorităţilor

• formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a persoanei care solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora

• stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor • stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în

parte, precum şi a resurselor umane, materiale necesare



• precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei dereproiectare; P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplineascăurmătoarele funcţii:

• Funcţia de planificare educativă - care implicăformularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de către persoana cu handicap;

programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şicalendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de învăţare;• Funcţia de comunicare - care să asigure comunicareadirectă între membrii echipei; operarea cu aceleaşi concepte cu o "semanticăcomună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient;• Funcţia de participare, concertare, coordonare - careconduce la o participare în mod egal a intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni convergente şi nudivergente;• • Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui

mecanism de evaluare şi de formulare a unor noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare.Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare

diferenţiată - concept ce s-a transferat şi în învăţământul special. Pentru înţelegerea corectă acelor două concepte, prezentăm conţinutul acestora:

Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special dinînvăţământul general şi folosit ca atare.

Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:- evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de

criteriul sau obiectivele instruirii- se realizează prin programe de recuperare pentru cei

ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de programă folosindu-se: fişe de corectare;examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; muncăindividuală asistată pe calculator.

Elevul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea deinformaţie cerută de programă. De regulă este realizat numai de profesor.

Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CESdin perspectiva autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este înfuncţie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat).

Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectivaabordării elevului în raport de nivelul actual - El se realizează prin acţiunea simultană a două

componente: tehnici specifice şi acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi, prieteni.

Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul îndezvoltare ai copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factoruluisocial ce-l pot favoriza la un moment dat.

Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoiilui dar şi în corelaţie cu nevoile comunităţii.

EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE

Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul educaţional-terapeutic



Evaluarea ca proces, implică operaţii deCOMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A EVALUA poate primi şisemnificaţia de:

- A EXPERTIZA

- A ESTIMA- A ARBITRA- A JUDECA- A COTASe va reţine că EVALUAREA indică rareori o posibilitate de măsurare exactă, mai

degrabă o aproximare cantitativă sau calitativă.La o primă vedere evaluarea poate consta în a atribui o valoare, o judecată asupra unui

lucru sau asupra cuiva în funcţie de un proiect explicit sau implicit. În acest sens, evaluareaeste o activitate spontană a fiinţei umane care se poate regăsi în multiple acte ale vieţiicurente. De aceea.spunem că noi facem evaluări în fiecare secundă a existenţei noastre,realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil. În acest caz EVALUAREA apare ca o

activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii particulare.S-ar putea spune că la ora actuală, este vizibilă o anume presiune socială legată de

problematica evaluării copilului/elevului, importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în cemai accentuată şi recunoscută în legătură cu reforma educaţională realizată în momentul defaţă.

O evaluare eficienţă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinseobiectivele, precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare.

Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calităţiisistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul

prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacăobiectivele sistemului sunt realizate.

Procesul de evaluare include:- redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care

realizarea lor poate fi măsurată;- obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze

aprecierea;- folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finalăReiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de

funcţionare a oricărui sistem care lucrează bine. Dacă sistemul are obiective, şi dacăoperatorii sistemului sunt preocupaţi de îndeplinirea acelor obiective, este logic j să sefolosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele

sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de control atât pentruîntregul sistem cât şi pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigurămenţinerea unei maxime eficiente în funcţionarea sistemului.

Dacă privim toate aceste probleme în contexul educaţiei speciale, atunci educatorul vatrebui să fie pregătit a face faţă aspectelor de:

- cunoaştere a copilului/elevului deficient;- apreciere/evaluare a cunoştinţelor pe care le posedă copilul/elevul;- cum va învăţa elevul/copilul pentru ameliorarea deficienţei.Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative ce se articulează în

jurul a două axe fundamentale:



Evaluarea // IntervenţiaExistă o dependenţă funcţională între aceste două procese: evaluarea nu este

considerată ca un demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale.Această idee tinde să domine modul de abordare a elevului deficient, fiind introdusă subnoţiunea de învăţare evaluativă şi prescriptivă.

ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la:• determinarea obiectivelor pedagogice.• analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.• definirea unui domeniu în care trebuie să se realizeze intervenţia/învăţarea.• analiza, achiziţiilor elevului în domeniul formulat prin:

- selecţia tehnicilor adecvate elevilor şi care pot constitui un sprijin pentru aceştia;- înregistrarea performanţelor obţinute prin sprijinul specific oferit;- formularea unor sinteze privind eficienţa intervenţiei administrată de fiecare

membru al echipei;

- transmiterea informaţiilor obţinute.• fixarea unui obiectiv pe termen scurt.• descompunerea acestui obiectiv într-o serie de mini-obiective;• ierarhizarea etapelor de învăţare;• precizarea metodelor de învăţare adaptate fiecărui elev;• elaborarea planului de acţiune pentru implementarea programului;• evaluarea rezultatelor şi în consecinţă, eficacitatea intervenţiei.

Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar rezuma laschema următoare:

OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGICĂ

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENŢIA

Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare acapacităţilor elevilor, a potenţialului de învăţare.

Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor disponibile ce privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogică: o necesitateFie că sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa în sine

determină serioase surse de reflexie asupra locului şi rolului pe care îl ocupă în procesuleducaţiei. Aşadar, este necesară evaluarea periodică a rezultatelor, acţiunilor şi interacţiunilor educative ce se exercită individual sau în grup asupra elevilor.

Răspunsul la întrebarea "Evaluarea este necesară?", poate fi dat numai dacă reflectămasupra funcţiilor sociale, pedagogice psihologice ale evaluării, şi anume:



- evaluarea este o componentă de tip feed-back privind modul de funcţionare asistemului educaţional modern şi democratic. Orice verificare a sistemului implicăfolosirea diferitelor forme de evaluare.

- evaluarea serveşte de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, înfuncţie de obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra

dezvoltării sale în cursul anilor.Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcuteficace sau dacă metoda sa are valoare pedagogică.

În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Dacăevaluarea în viaţa curentă se poate acomoda unei anumite spontaneităţi, nu acelaşi lucru seîntâmplă în domeniul pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lăsate lavoia arbitrariului sau aleatoriului.

Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare. Ea este punctul finalîntr-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi:• stabilirea obiectivelor • comportamentul dezirabil al elevilor • proiectarea şi executarea programului de realizare a obiectivelor propuse• măsurarea rezultatelor aplicării programului

Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţare presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii care pot fi grupate şi ordonate succesiv astfel:

În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de reluare face parte dinansamblul teoriei educaţiei, sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepţii, principii şitehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.•

cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor;• conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitateadidactică

Din perspectiva relaţiei proces - produs şi produs (evaluat) - proces, evaluareareprezintă un act necesar de conducere a unei activităţi, în special în procesul luării deciziilor

privind desfăşurarea activităţii respective. Ea este menită să furnizeze informaţii necesare"reglării" şi "ameliorării' activităţii pentru ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei

perfecţionări continue.Considerăm că evaluarea are loc ori de câte ori unei realităţi educative date i se

apreciază valoarea. În acest sens general, evaluarea semnifică o judecată de valoare asupraunei realităţi.



2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional

terapeutică

Pentru a putea face ca ideea de evaluare să devină un concept riguros trebuie sădispunem de o predefinire a procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturiiactivităţii de evaluat, şi a utilităţii sale pedagogice.

În procesul didactic intervenţia poate avea şi un caracter terapeutic. În acest cazintervenientul trebuie să îndeplinească unele condiţii:

• să fie capabil să intuiască să înţeleagă rapid şi cu maximă luciditate dominanta problemei de rezolvat• să stăpânească "schema" întregii intervenţii educaţionale• să accepte schimbarea în cadrul schemei şi să proiecteze "modelul" în funcţiede situaţia cea mai convenabilă

- să asigure relaţia de articulare acţiune - evaluare având la bazăraportul dintre modelul teoretic (ce ar trebui să fie) şi modelul practic• Dialectica acţiune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aşa cumreiese din schema de mai jos:

Fazele proiectului de acţiune educaţională

Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este înîntregime consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi



reglatorii în serviciul unei conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea oevaluare specifică, deci poate fi apreciată ca etapă distinctă.

Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluarespecifică, pentru fiecare fază a acţiunii. întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţaasupra, având drept criteriu eficacitatea. În ultima analiză eficacitatea este cea care

stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la această premisă, demersulunui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în schema demai jos:



Demersul unui proiect de acţiune educativă (PAE)

Articularea acţiune - evaluare într-un proiect de acţiune educativă trebuie să răspundă laşase cerinţe:

Cerinţa 1

•

evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde)trebuie realizată evaluarea;



• evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur"necesare ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor urmărite.

Cerinţa 2• evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind

aşteptările sale privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei deintervenţie.

Cerinţa 3

• evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori urmărite de proiectul de acţiune.

Cerinţa 4

• evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe)deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea uneimetodologii particulare.

Cerinţa 5

• evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei.

Cerinţa 6

• evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sauinadecvarea întregii acţiuni derulate.

Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a seafla în serviciul "acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".

Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspundefiecărei probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii pringăsirea mijloacelor de a o realiza.

Obiectivele, funcţiile evaluării şi acţiunea de evaluare

Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare, pe de o parte şi procesele de instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamantale ale evaluăriiîn activitatea şcolară. Prima din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse.Următoarea vizează cunoaşterea factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerearezultatelor constatate, o diagnosticare a activităţii desfăşurate.

Evaluarea rezultatelor şcolare nu se limitează numai la cunoaşterea acestora şi laclasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci mai ales, înstabilirea elementelor reuşite care au asigurat succesul, precum şi a celor nereuşite, punctelecritice ce urmează a fi remediate. Constatarea şi diagnosticarea oferă prin datele şiinformaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptatecu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor posibile.

Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie (prognosticare). Prin urmare,cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci,



diagnosticarea procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţeleurmătoare, constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii suntcomplementare.

Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care privesc îndeosebi participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.

În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţiilor. De asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanţelor atinse şi îi ajută să determine conştient şi obiectiv în ce măsură acesteacorespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această cale, o relaţie a elevului faţă de sine casubiect al acţiunii.

În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudineaelevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare

prin raportarea performanţelor atinse de cele aşteptate de şcoală.În raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, acţiunea de evaluare constă în

cunoaşterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lui generală, în înregistrarea rezultatelor obţinute în fiecarea moment al procesului didactic. Aceste acţiuni îl ajută pe propunător să

determine punctele forte şi lacunele procesului de instruire. Modul în care clasa de elevi aasimilat conţinutul predat oferă învăţătorului posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii suplimentareşi îi sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapaurmătoare.

În mod obişnuit evaluarea elevului are în vedere:A) domeniul cognitiv: achiziţii, abilităţi şi capacităţi intelectuale/ cunoştinţe şi priceperiB) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la conţinutul pedagogicC) domeniul psihomotor: abilităţi motorii

Această 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezintăinconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalităţii în

procesul învăţării. Deşi împărţirea în 3 domenii distincte este artificială, evaluarea poate puneîn evidenţă, dominantele care caracterizează proiectul pedagogic al educatorului. în acelaşitimp, chiar dacă este evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumită intensitate, seconsideră că şi celelalte variabile ale personalităţii sunt stimulate, datele obţinute variind înfuncţie de subiect şi cerinţele situaţiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente deevaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).

În concluzie, evaluarea se axează pe 6 parametri ai învăţării, ce constituie de altfelhexagonul învăţării:



Fiecare parametru al învăţării se poate concretiza într-un model de sistem de relaţii. latăcâteva modele de sisteme de releţii:a) sistemul de relaţii privind parametrul "ce se evaluează"



Evaluarea proceselor ce se referă la studiul asupra datelor privind efectele produseîn evidenţierea dificultăţilor, pentru a ajunge la decizie de execuţie.

Evaluarea produsului ce se referă la măsurarea, interpretarea, judecarea realizărilor obiectivelor, eficacitatea învăţării, a schimbărilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia dereciclare".

Aceste momente diferite ale evaluării îndeplinesc un rol în deciziile legate de planificare, programe, realizarea şi controlul activităţii.



c) Sistemul de relaţii privind parametrul de învăţare "când"



d) Sistemul de relaţii pentru evaluarea globală a unei situaţiipedagogice(Hexagonul de evaluare a situaţiei pedagogice)

O situaţie pedagogică ideală se desfăşoară în jurul a 6 poli fundamentali:profesor / elev / obiective / conţinut / strategie didactică / evaluare

Între cei 6 poli ai unei situaţii pedagogice de învăţare se stabilesc 12 relaţii supuseunei evaluări permanente, sub forme diferite: evaluare iniţială, evaluare intermediară,evaluare finală.

EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE

DEFICIENŢĂ/HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ

Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme suntnumeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărginidoar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie

psihopedagogică (cu excepţia celor de natură medicală) în vederea elaborării diagnosticuluimultiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la sursele bibliograficecorespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate:examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor de dezvoltare care concură la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medicală

Învestigaţia medicală constă în:



a) Examenul somatic:- înălţime, greutate, stare de nutriţie;- tegumente;- sistemul osteoarticular;- examenul clinic al capului;

- aparatul respirator;- aparatul cardiovascular;- aparatul digestiv;- tulburări electrolitice şi aparatul renal;- probe biologice.

b) Examinarea neurologică:- atitudinea şi tonusul;- mişcările involuntare;- staţiunea şi mersul;- examinarea mobilităţii active şi a forţei segmentare;- examinarea tonusului muscular;

- examinarea reflexelor;- examenui sensibilităţii;- probele cerebrale;- examenul tulburărilor trofice;- tulburările sfincteriene;- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologică

a) Personalitatea Probe analitice:- chestionare de personalitate;- inventarul multifazic de personalitate - testul

Minesota;- proba Baruk;- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.

Probe sintetice-prolective :Metode asociative: testul RorschachMetode constructive:

- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon

- testul tematic de apercepţie, TAT- testul de apercepţie pentru copii, Cat- testul de frustraţie, Rosenzweig- proba pulsiunilor, Szondi- testul culorilor, Lucher.

Metode de completare:

- completarea povestirilor - probe de completare de fraze- metoda asociaţiei de cuvinte- testele de completare a imaginilor

Metode expresive:

- omuleţul, Goodenough- testul casă-arbore-om



- testul arborelui- testul lumii şi satului-sceno-test- desenul familiei, Corman

Metode psihosociale:

- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll- comportamentul adaptativ, G. Margerotte- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-

Claude Hurtig- scara de maturitate socială, Gunzburg- comportamentul adaptiv, W. Soionn şi J.W. Birch

b) Teste de eficienţă

Pslhomotricltatea şi abilitatea manuală Probe pentru schema corporală şi lateraiiate:

- bateria pentru dominanta lateralităţii, N. Galifret-Grajon

- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stânga)- testul Head: mână-ochi-ureche- testul pentru gnozia digitală, Gerstmann- proba Guilmain-Ozeretski- proba Harris- proba Heuyer-Baille- proba Fr. Schoning- proba A. de Meur

Probe pentru nivelul stilului motor:- proba de pointilaj- construcţia de turnuri- decupajul circular, Ozeretski

Probe de ritm, Mira Stambak Probe de sinkinezie:

- proba de motricitate facială, L.W. Kwit- proba de motricitate digitală, A. Ray- proba pentru sinkinezia membrelor superioare

- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak

Probe generale:- scara de dezvoltare, A. Gesell- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler - scara Odette Brunet şi Irene Lezine- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Păunescu

Probe de structurare vizuală:- testul visuo-motor, Lauretta Bender

- adaptarea Santucci pentru copiii între 6-14 ani- adaptarea Santucci pentru copiii între 4-6 ani



-figuracomplexă, Rey-Osterrieth- testul de retenţie vizuală, Benton

c) Proba pentru investigarea activităţii psihice Percepţia:

- testui visuo-motor Lauretta Bender - testul figurilor complexe, A. Rey- testul de orientare spaţială, H. Head

Imaginaţia:- proba de desen liber - proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen- proba Wartegg- elaborarea de povestiri scurte pe bază de cuvinte

date- terminarea unor povestiri captivante- testul Rorschach

- proba Decroly pe bază de forme geometrice- proba Collin pentru imaginaţia spaţială cu ajutorul

cuburilor - desenul familiei.

Atenţia:- proba de corectură tipografică Bourdon- proba Bourdon-Amfimov- proba Toulouse-Pieron- proba Ivanov-Smolenski- proba de dublu baraj, R. Zazzo- tabelele Sultze- proba Fradis şi Kreindler

Memoria:W.I.S.C. (proba de memorie);- proba A. Rey pe bază de cuvinte- proba A. Rey pe bază de figuri geometrice- proba cifrelor (variante diverse)- proba Vieregge- proba cuplurilor asociate- proba „cutiei" Balet şi d'Allonei- proba Barbizet pentru memorarea de unităţi logice

dintr-un text - ordonarea figurilor geometrice- proba Kim

Gândirea:- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb,

Weigl, Scherer - proba de sortare a figurilor geometrice după un

anumit criteriu, Weigl- proba de gândire conceptuală, Vîgotski, Saharov- proba de grupare conceptuală- proba de asemănare (se aleg cuvinte asemănătoare)

- proba de supraordonare, de la parte la întreg- proba de supraordonare, de la întreg la parte



- proba de contrast. Limbajul:

- baby-test, Gesell, Brunet Lezine- proba S. Borel-Massonny- proba Sadek-Kalil

- scara de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu- proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot. Afectivitatea:

- testul asociativ verbai, D.A. Smirnov- proba de asociere simplă, Jung- testul frazelor de completat- testul de frustrare Rosenzweig- interpretarea unor fabule- fabulele Duss

3. Evaluarea nivelului intelectual

Teste de dezvoltare individuală, predominant verbale- scara de inteligentă Binet-Simon- testul De Sanctis- Terman sau Binet, revizie Stanford- Terman-Merill- scara Binet-Simon, revizie Bobertag şi Nordon- Binet-Simon, revizie C. Burt- Binet-Simon, revizie Florin Ştefănescu-Goangă

- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scară metrică ainteligenţei (NEMI), R. Zazzo şi colab.- scala de identificare a gradului de deficienţă mintală

între 0-3 ani, C. Păunescu.

Teste colective de inteligenţă generală:- testul Ch. Spearman- matricele progresive Raven- testul mozaic Giiie

Teste analitice şi calitative ale inteligenţei:

- scara Wechsler-Bellvue; WAIS- scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-Bellvue; WPPSI

- testul analitic al inteligenţei, Meili- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone

Teste individuale verbale şi de performanţă:- scara de maturitate Columbia- labirintul Porteus- scara Pinter-Paterson- cuburile Kohs

- cuburile Kohs, adaptate pentru adulţi de Goldstein



- cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santuccişi N. Galifret-Grajon

- scara Grace Arthur Scările adaptate după Piaget:

- etapele inteligenţei senzoro-motrice, Casati-Lezine

- scara individuală de dezvoltare a gândirii logice,Longeot.

BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGICĂ -Exemplu

1. Bateria de probe pentru dexteritate manualăProba Punctare Mira Stamback Proba Tapping Walther Proba Perla Claparade-Walther

Proba Decupaj Claparade-Walther Proba Discuri Walther Proba Bile Walther Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey

2. Proba OZERETSKI-GUILLMAINa. Coordonarea dinamică a mâinilor

b. Coordonare dinamică generalăc. Echilibrud. Rapiditate

3. Proba de lateralitate HARRIS

4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head

5. Proba de asamblare (pătrat - triunghi)a. Asamblarea pătratului

b. Asamblarea triunghiului

6. Examinarea manifestărilor psihopatologice a funcţiilor decunoaşterea. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei -

Proba perceptiv-motrică BENDER-SANTUCCI b. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare acomportamentului adaptativ: atenţia, memoria> Proba de bifare a unor semne> Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor > Repetare de numere> Proba de atenţie şi memorie vizualăc. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea- Scara de dezvoltare a copilului- Testul de inteligenţă BINET-SIMON- Matrice progresive COLORATE RAVEN

- Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVENd. Probe de eficienţă operaţională a gândirii



Proba similitudini Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN7. Examinarea limbajului şi a comunicăriia. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului

b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTEc. Examinarea vorbirii reflectate

d. Proba de vocabular Rey (modificată)e. Test de înţelegere verbalăf. Investigarea traseului grafic8. Examinarea psihosocialăa. Scala de maturitate socială (Gunzburg)

b. Scala comportamentelor de,adaptare9. Explorarea personalităţii Testul GOODENOUGH (omuleţul)10. Examinarea nivelului şi potenţialului de învăţarea. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică

b. Grila de evaluare a limbajuluic. Grilă de evaluare a competenţelor pentru limba maternă

d. Grila de evaluare a limbajuluie. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalculf. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematicăg. Grilă de evaluare a discriminărilor h. Grila de evaluare a competenţelor pentru formareacomportamentelor de autonomie personală şi socială 11 Grilă educativă globală de evaluare-observare a. Autonomia funcţiilor fundamentaleComportamentul relaţional şi emotiv PsihomotricitateaEducaţia logico-matematică şi funcţia simbolică Educaţia lingvististiscă.



EXAMINAREA MOTRICITATII Şl A PSIHOMOTRICITĂŢII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUALĂ7 probe:1. Punctare 5. Discuri

2. Tapping 6. Bile3. Perla 7. Frânare voluntară4. Decupaj

1.1. Punctare Binet-VaschiadeSursa: G.C. Bonţilă, Teste psihologiceMaterial: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un pătrat de 10/10, împărţit în 100 de pătrăţele mici,cu latura de 1 cm.Tehnica:1. Subiectul trebuie să facă un punct în fiecare pătrat, mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cumâna stângă.2. Se măsoară rapiditatea şi dexteritatea;3. Se dă materialul pentru mâna activă;4. Se măsoară timpul cu un cronometru;5. La fel pentru cealaltă mână.Cotare: Se adună timpul (în secunde) în care subiectul a executat proba cu mâna dreaptă,cu timpul de execuţie cu mâna stângă.Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.2. Tapplng Ch. WaltherSursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice

Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rămasă albăTehnica: Subiectul trebuie să puncteze cât mai multe puncte cu mâna activă, distinct, sprea fi numărate. Timp: 6 secunde. Se repetă proba cu cealaltă mână. Cotare: Se adunănumărul de puncte făcute cu mâna dreaptă, cu cele făcute cu mâna stângă, iar totalul seraportează la etalon.Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.3. Perla Claparede WalterSursa: G.C. Bontilă, Teste psihologiceMaterial: 30 de mărgele cilindrice din sticlă de aceeaşi culoare, cu diametrul interior de 2-3mm. Un fir de aţă de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legată la

extremitatea cealaltă o mărgea (a 31-a).Tehnica: După ce examinatorul a pregătit materialul necesar în faţa subiectului, spune: latăce ai de făcut: va trebui să înşiri toate aceste mărgele, cât poţi de repede, pe aţa legată de ac.Vei ţine acul în mâna stângă, apoi vei lua jos una câte una 4 mărgele şi le vei înşira pe ac.După ce ai înşirat pe ac cele 4 mărgele, le vei lăsa să alunece pe aţă în jos şi aşa mai departe,

până ce le înşiri pe toate. Trebuie să înşiri mărgelele cât poţi de repede şi nu începi decâtcând îţi voi spune eu. Ai înţeles? începe.Examinatorul va arăta subiectului să ţină acul la înălţimea de 5 - 10 cm deasupra mesei delucru. Se vor afla la îndemână câteva mărgele pentru a le înlocui pe cele pe care subiectul leva scăpa eventual pe jos. Dacă subiectul este stângaci, va ţine acul în mâna dreaptă şi valucra cu mâna stângă. Se notează timpul de execuţie.

Cotare: Timpul (în secunde) obţinut de subiect pentru înşirarea celor 30 de mărgele seraportează la etalon.



Sursă de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application auxdifferents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place del'Odeon, Paris 6-e 1972.Obiectiv şi scop: Proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patruaspecte ale ei:

- viteză;- forţă;- îndemânare;- rezistenţă - pe coordonatele:

- C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;- C.D.G. - coordonare dinamică generală;- E - echilibru;- R - rapiditate;- Or. Sp. - orientare spaţială.

Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:- gradul de întârziere psihomotrică;- aspecte lacunare ale motricitatii;- precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;- clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să se opereze.

2.1. Coordonarea dinamică a mâinilorVârsta Descrierea probei1 24 ani - Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava.

Lungimea firului să depăşească degetele cu 2 cm.- încercare nereuşită - neputinţa de a executa acesta acţiune în 9 secunde.

- Numărul încercărilor: două pentru fiecare mână.

5 ani - Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul arătător de la mânadrepată, apoi de ia mâna stângă.- încercare nereuşită - atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul.- Numărul încercărilor: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).

8 ani - Copilul stă la o masă; se fixează înaintea lui cele 2 labirinte. Copilul vadesena cu un creion o linie întreruptă de la intrarea până la ieşirea din

primul labirint, apoi se trece imediat la al doilea labirint. După 30 sec. de

pauză, aceleaşi exerciţii cu mâna stângă.- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreaptaşi mai mult de trei ori la stânga); timp limită depăşit;- Durata 1 minut şi 20 sec pentru mâna dreaptă şi 1 min şi 25 sec pentrumâna stângă.- Număr de încercări: două pentru fiecare mână



7 ani - Să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire (foiţă) de 5x5 cm cu o singurămână, cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini; după un repausde 15 sec. aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.- încercare nereuşită - timp limită depăşit, cocoloşul nu e destul de compact.- Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă.

- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge în maximifm de viteză unul dupăaltul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5).Acelaşi lucru cu cealaltă mână.- încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea adouă degete în aceiaşi timp; timp depăşit.- Durata: 5 secunde.

- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi deoină) se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, Ia înălţimea pieptului, la odistanţă de 1,50 m. Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorulde aceeaşi parte a mâinii care aruncă, puţin înapoi.- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şicel puţin o dată cu mâna stângă.- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.

10 ani - Extremitatea degetului mare stâng pe extremitatea degetului arătător drept şiinvers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare stâng, descrie o circumferinţăîn cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare stâng, în timp ceindexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare, drept. Apoi indexul stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlnidegetul mare ş.a.m.d., totul în maximum de viteză.- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poateexecuta cu ochii închişi.- Număr de încercări: trei.

11 ani - Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină,cu o singură mână, aruncată de la o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină braţele în lungul corpului, până i se comandă "prinde".

- După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.- încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin trei ori din 5încercări cu mâna dreaptă, (la fel cu stânga)- Numărul de încercări: cinci pentru fiecare mână.

2.2. Coordonare dinamică generală

Vârsta Descrierea probei1 2



1 2

4 ani - Sărituri cu mingea pe loc cu genunchii uşor flexaţi; picioarele părăsesc solulsimultan;- încercare nereuşită: mişcarea nesimultană a picioarelor; săritura pe călcâie.- Durata: 5 secunde.- Număr de încercări: două.

5 ani - Săritura de pe loc fără elan peste o sfoară ţinută la 20 cm de la pământ(genunchii uşor flexaţi).- încercare nereuşită: atingerea sforii; cădere (chiar şi fără atingerea sforii);atingerea solului cu mâna.- Număr de încercări: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).

6 ani - Cu ochii deschişi, se parcurg 2 m în linie dreaptă, punând alternativ călcâiulunui picior înaintea .vârfului celuilalt.- încercare nereuşită: părăsirea liniei drepte, balansări de braţe şi corp inutile;execuţie proastă.- Număr de încercări: trei

7 ani - Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng, celălalt îndoit din genunchi cucălcâiul la spate, braţele în lungul corpului.- După 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu schimbarea picioarelor.- încercare nereuşită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm;atingerea solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe.- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.- Durată nelimitată.

8 ani - Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucruca la proba pentru 5 ani).

9 ani - Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de picior, pe sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă prin uşoare sărituri pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punctdinainte stabilit, aşezat la 5 m distanţă.- încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul caretrebuie ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă lamai mult de 50 cm distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingăcutia.- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior.

10 ani - Săritura cu elan de 1 m pe Iada de gimnastică la două cutii (capacul + 1

cutie): 50 cm înălţime.- încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre; aşezare pe călcâie şicădere pe şezut.- Numărul de încercări: trei.

11 ani - Săritura ca mingea aruncând călcâiele la spate şi atingerea ambelor călcâiecu mâinile.- încercare nereuşită: neputinţa de a atinge călcâiele simultan cu ambele mâini.- Numărul de încercări: trei.

2.3. Echilibru

Vârsta Descrierea probei1 2



1 2

4 ani - Stând cu ochii deschişi, picioarele apropiate, mâinile la spate, aplecareatrunchiului la unghi drept şi menţinerea poziţiei.- încercare nereuşită: deplasare, piciorul îndoit, menţinerea mai mică de 10sec.- Număr de încercări: două.

5 ani - Stând, menţinere pe vârful picioarelor, cu ochii deschişi, braţele în lungulcorpului, picioarele apropiate.- încercare nereuşită: deplasare, atingerea solului cu călcâiele; menţinerea maimică de 10 sec.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: trei.

6 ani - Stând pe piciorul drept, piciorul stâng cu genunchiul îndoit la spate, coapsele paralele, braţele în lungul corpului. După 30 sec. de repaus, aceleaşi exerciţiicu schimbarea piciorului.- încercare nereuşită: coborârea piciorului îndoit mai mult de 3 ori; atingerea

solului cu piciorul îndoit, sărituri, ridicări pe vârful piciparelor, balansări.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: trei.

7 ani - Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii depărtaţi,călcâiele apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.- încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezareacălcâielor pe sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: trei.

8 ani - Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate, ridicarea pe vârful picioarelor şiaplecarea trunchiului în unghi drept, picioarele întinse.- încercare nereuşită: îndoirea genunchilor mai mult de două ori; pierdereaechilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: două.

9 ani - Stând pe piciorul stâng: talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară agenunchiului stâng, mâinile pe şold, ochii deschişi. După 30 sec. de repaus,aceeaşi poziţie, cu schimbarea piciorului.- încercare nereuşită: căderea piciorului îndoit; pierderea echilibrului, ridicarea

pe vârful picioarelor.- Durata: 10 sec.- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.

10 ani - Stând pe vârful picioarelor, ochii închişi, braţele în lungul corpului, picioarele apropiate, călcâiele lipite.- încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cucălcâiele, legănări ample (mici îndoiri sunt permise).- Durata: 15 sec.- Numărul de încercări: trei.



11 ani - Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate(coapsele paralele) braţele în lungul corpului; după 30 sec. de repaus, ' acelaşiexerciţiu cu schimbarea piciorului.- încercare nereuşită: coborârea piciorului mai mult de trei ori; atingereasolului cu piciorul care trebuie menţinut îndoit; pierderea echilibrului cu

deplasare; sărituri.- Durata: 10 sec.- Număr de încercări: două pentru fiecare picior.

2.4. RapiditateMateriale:- O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele înînălţime şi 25 în lungime;- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);- 1 cronometru.I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va trebui

să tragă câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie săsară peste nici un pătrăţel, pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fostrespectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori). întimpul probei se va nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea,conştiinciozitatea, neliniştea.Tabel cu corespondentul (în medie) vârstei controlate

Vârsta Nr. de liniuţe (cel mai bun cu ambelemâini)

6 ani 577 ani 748 ani 919 ani 10010 ani 10711 ani 115

3. Proba de lateralitate HARRISSursă: Testul Harris se găseşte în lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mentale"(application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs,

8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972.Obiectiv şi scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:O-ochi; M - mână; P - picior Datele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi pe

baza lor se pot elabora programe corective corespunzătoare.Testul Harris (asupra dominantei laterale)I. De mimat următoarele acţiuni:a) aruncarea unei mingi;

b) întoarcerea deşteptătorului;c) răsucirea unei chei;d) perierea dinţilor;

e) pieptănatul părului;f) întoarcerea butonului de închidere a uşii;g) ştergerea nasului;



g) ştergerea nasului;

j) scrisul;SfaturiCopilul este în picioare fără obiecte în mână."Fă gestul (acţiunile indicate a-j) ca să ne distrăm, fă ceea ce îţi spun"De notat

Ce mână a folosit copilul D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâiniII. Dominanta ochilor1. cartea;2. telescop;3. puşcă jucărie.Material:- Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru."la cartonul şi priveşte prin orificiu"Demonstraţie: cartonul este ţinut cu braţul întins şi apropiat progresiv de obraz. "Fă la fer.Telescop (tub lung de carton)"Ştii le ce serveşte un telescop? Ca să privim departe."Demonstraţie: "Uite, priveşte acolo ... (de precizat un obiect aşezat la distanţă)- Puşca jucărie"Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte"

Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâiniIII. Dominanta piciorului1. Şotron2. Aruncarea mingieiSfaturiŞotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o

bucăţică de lemn etc.)"Ştii să joci şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul" "Tu cum faci?'"Loveşte mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aşeazată la 1 m înainteacopilului."Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal. HaiVNotare după fiecare probă de notat piciorul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 -

pentru ambele mâini

Formula de lateralitateDominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică. D: când 10 probe (a-j) suntefectuate cu mâna dreaptă d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă S: când 10

probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mânastângă M: toate celelalte cazuriDominanta ochilorD: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probed: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptulS: dacă răspunsul este cu ochiul stângs: dacă două răspunsuri din trei este cu stângulM: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.Dominanta picioruluiD: dacă răspunsurile sunt cu dreptulS: dacă răspunsurile sunt cu stângul

M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul

Se obţin astfel:



Se obţin astfel:

Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.Pentru un stângaci: S.S.S.

EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCŢIILOR DE

CUNOAŞTERE

1. Examinarea ia nivel perceptual al informaţiei - Proba perceptiv-motrică BENDER-SANTUCCIScop: Proba Bender-Santucci testează funcţia perceptiv-motrică, adică aptitudinea de a

percepe cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a reda spaţiul şiforma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.Proba B-S este condiţionată de nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare afactorului spaţial şi a celui motric, adică de nivelul organizării, structurării perceptiv-motricea spaţiului. Considerăm că proba B-S este validă - în condiţiile deficienţei mentale - pentrustudierea particularităţilor funcţiei vizual motrice, care, la rândul lor, condiţionează reuşita înactivitatea de citit/scris.Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de către H.Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe câte un carton de 10/15 cm.

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5Tehnica: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor.



p ,

riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenţiei.I se spune copiulul: Am să-ţi cer să copiezi desene, să te stră-duieşti să le copiezi cât maiexact, chiar aşa cum le vezi. Se pune în faţă copilului primul desen şi i se spune: în total suntcinci; acesta este primul. începe aici (i se arată colţul superior stâng al foii), tu trebuie să ai

loc pentru toate. Se pun în faţă subiectului succesiv celelalte patru desene, pe măsură ce eltermină să le copieze. Când se pune al cincilea desen, se spune: lată, ultimul. Dacă subiectulnu se supune instrucţiei, nu se intervine.Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul având astfel

posibilitatea să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.în cazul în care subiectul nu este mulţumit şi cere o nouă foaie de hârtie, i se dă, dar cotarease face asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă foaie, reîncepe desenul peaceeaşi coală, observând în mod criic execuţia lui, i se dă o nouă încercare. Se interzicesubiectului să schimbe poziţia modelului, dar nu şi poziţia hârtiei sale.Este foarte util să se observe atent comportamentul copilului şi să se observe (noteze)

procedeul său de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care aajuns la acest rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele utilizate. De aceea, e bine săse înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului,alegerea poziţiei hârtiei - în funcţie de model şi de elementele lui - pe care se face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puţin obişnuite: deseneexecutate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta şi terminat prin cele dinstânga. în cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune o dominantălaterală stângă sau ambi-dextrie manuală, copilul să fie pus să execute copia cu ambelemâini, iar rezultatele să fie comparate, în vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie săse noteze şi tulburările motrice grave, care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate dea construi în mod exact unghiurile şi chiar dreptele.

Cotare: Datorită faptului că, în cadrul unei probe grafice, în general, există variaţii mai mariale produsului activităţii decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat şi deinterpretate. Recomandăm sistemul de cotare elaborat de Santucci şi Galifret-Granjon, acărui esenţă constă în faptul că, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, sestandardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor efectuate de subiecţi.Autorii, reducând numărul semnelor cotabile la trei aspecte, uşurează mult sarcinaexaminatorului. Criteriile utilizate sunt:

- construcţia unghiurilor diferitelor figuri;- orientarea figurilor sau a elementelor lor - poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Aceste elemente au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activităţii

diferitelor categorii de subiecţi. în cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitelecriterii vor fi menţionate pe scurt: unghiurile, orientarea şi poziţia relativă.Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor figurigeometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltăriiarmonioase şi logice, este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei entităţi cro-nologice, decât la întârziaţii mintal. Heterocronia, specifică insuficienţei mintale, faceimposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltării psihice, cu normalul deaceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.Un indiciu al heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a răspunsurilor "neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării

reproducerilor subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performanţe ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioarenormalilor



normalilor

Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: faţăde copiii mici o atitudine de joc, faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu şi atendinţei de emulaţie, faţă de cei mai mari şi de adulţi o atitudine francă, prin explicarearostului examinării. Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de felul în care

subiectul priveşte examinarea.Pentru examinare, se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sauactivităţile care l-ar interesa mai mult decât testul, de exemplu, să fie examinat în timp cecolegii lui se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă seobservă că copilul renunţă cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,de muncă, lipsit de odihnă sau de somn şi a copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenţi etc.Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Termen recomandă astfel:

pentru copiide la trei la cinci ani: 25 - 30 min;- şase la opt ani: 30 - 40 min;- nouă la doisprezece ani: 40 - 50 min.- treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min.

pentru adulţi: 60 - 90 min.Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este recomandabil caexaminarea să se facă într-o singură şedinţă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o

pauză de cea. 10 min., timp în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.Când se examinează copiii de şcoală, li se recomandă să nu comunice celorlalţi elevi probelela care au fost supuşi, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală.Este recomandabil să se examineze mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care, chiar dacă ar vorbi, ar fi mai de puţin ajutor colegilor.Tehnica examinării. Prima condiţie pentru examinnarea obiectivă este respectarea riguraosă

a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt dateinstrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie mai naturale, dar nu se admite nici oabatere de la instrucţiuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată

pe memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost.Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea încare va fi aplicat. în felul acesta se economiseşte timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu estelăsat să aştepte, ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru rest.Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect, pentru a nu se vedea ce sescrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şi, pe cât posibil, fără să sedistragă atenţia subiectului. în timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolutnecesare, răspunsul întreg nu va fi consemnat decât în cazul în care nu se poate decide

imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. în astfel de cazuri, stabilirea coteise va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face copilul să aştepte. în timpulexaminării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său, dar nu-l privim preainsistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile.Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl vom reexamina peste o săptămână,fără să mai amintim de examinarea precedentă. Este recomandabil ca această a douaexaminare să fie făcută de către un alt examinator.Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor, părându-i-se preauşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul va fi evident pentru subiect.Stabilirea nivelului mental

În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică asubiectului, în afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitatemintală în aceste cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub etatea mintală



mintală în aceste cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub etatea mintală

coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele.Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test;

peste această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formămai grea, continuăm cu acest test până ia etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Deexemplu, dacă un copii rezolvă toate testele de Ia etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, două

teste de la etatea de 7 ani şi un test de la 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci Iacei cinci ani de bază vom adăuga cele şase teste rezolvate la celelalte vârste, care au fiecare ovaloare de două luni mintale.Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabilicoeficientul de inteligenţă, care se obţine împărţind etatea mintală la cea.cronoiogică şiînmulţind rezultatul cu 100.întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în general, peste vârsta de 15 ani, pentru toţisubiecţii care trec peste această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului deinteligenţă etatea de 15 ani, care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă unsubiect oarecare are etatea cronologică de 40 de ani şi cea mintală de 7 ani, el este înapoiat înceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul deinteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100.Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm tabelul de mai jos.

CI0-2223 - 4950-6970-7980-89

90-109110-119120-129

peste 130

Categoria mintalăidioţiimbecilimoronimărginiţi

proşti

normalideştepţiseperiori mintaleminenţi

Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în capitolul "instrucţiuni speciale".Examinatorul se va ţine riguros de aceste instrucţiuni pe care e bine să Ie cunoască pe derost, pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o facecât mai expeditivă. Pentru aceasta însă este necesar ca orice examinator, înainte de a face oexaminare cu scop de diagnoză exactă, a nivelului mintal, să examineze cea. 20-30 desubiecţi în scop de exerciţiu.

Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare, utilizându-sesemnele + şi - şi numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciatăimediat se va nota răspunsul întreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfârşitul examinării.Să se observe că, Ia fiecare etate, este dat şi un test alternativ. Acest test se va utiliza numaiîn cazul în care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nua putut fi aplicat în conditţii satisfăcătoare, deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar

pe care subiectul nu l-a putut rezolva.Observarea conduitei în timpul examinării. Scopul testelor individuale verbale, a căror instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul inteligenţei. în cursulexaminării însă, un observator atent poate să adune date foarte utile şi cu privire la un număr destul de mare de trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa de exemplu, se poate

vedea dacă un subiect este timid sau dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea etc.Din acest motiv am anexat la această scară în afară de fişa cotare a nivelului mintal şi o fişă



Din acest motiv am anexat la această scară în afară de fişa cotare a nivelului mintal şi o fişă

posibile, dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate.

MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVENMaterial:

1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conţine cele trei seturi A, Ab şi B, compusefiecare din câte 12 itemi.2. Fişa de notare a răspunsurilor Modul de aplicare a probei:I. Se aşează pe masă, în faţa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate(seturile A, Ab şi B), spu-nându-i-se: ///' plac jocurile cu poze?II. După ce copilul răspunde, exeperimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O să neuităm la ele!Experimentatorul deschide caietul Ia planşa A, şi îi spune copilului: Priveşte această figură!(experimentatorul îi arată figura din partea de sus a planşei). Cineva a desenat aici un model,din care a tăiat o bucată (se indică lacuna din model.). Ca să te încurce, bucata tăiată a fostamestecată cu alte bucăţi.Experimentatorul arată cele 6 fragmente, situate în partea de jos a planşei. Fii atent! Ele autoate aceeaşi formă şi mărime (experimentatorul arată pe rând cele şase fragmente), dar numai una se potriveşte cu modelul. Numai cea tăiată aici (se indică lacuna). Are pe ea undesen care se potriveşte cu modelul, de exemplu, bucata aceasta (se indică fragmentul nr. 1)se potriveşte ca formă, dar nu se potriveşte desenul. Şi aceasta se potriveşte ca formă (seindică nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. Şi aceasta se potriveşte ca formă (se indicăfragmenul nr. 6) şi desenul este aproape bun, dar îi lipseşte o bucată (se indică partea albădin fragmenul nr. 6). Care este bucata tăiată din model?Precizări:

1. Dacă copilul nu indică în mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nouinstructajul, până când subiectul dă răspunsul corect.2. După consemnarea răspunsului în fişa de notare, examinatorul prezintă copilului planşaA2, spunţnd: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din acest model! (Se indică modelul din

partea de sus a planşei A2).3. După consemnarea răspunsului la planşa A2 în fişa de notare, exminatorul prezintăsuccesiv copilului planşele care urmează, folosind instructajul: Arată-mi acum bucata care afost tăiată din acest model.4. Dacă la oricare din planşele A2-A5 copilul nu indică corect fragmentul, se revine la planşaA1t repetându-se instructajul în forma iniţială. Se trece apoi direct la planşa la care au apărutdificultăţile. începând cu planşa Ag, examinatorul notează răspunsul copilului şi trece la

planşa următoare, indiferent de calitatea răspunsului.5. La prezentarea planşelor Ab, şi B,, examinatorul va utiliza instructajul următor: Priveştecu atenţie următoarea figură! Una din bucăţile de aici (examinatorul arată pe rând cele 6fragmente situate în partea de jos a planşei) se potriveşte cu modelul. Care?6. Răspunsurile subiecţilor se înregistrează în fişa de răspuns, notându-se în căsuţa fiecăruiitem numărul figurii indicate de subiect; dacă au loc autocorectări, se consemnează ultimulrăspuns.

Proba KOHS-GOLDSTEIN

Testul Kohs original a suferit modificări şi adaptări, cele mai importante fiind făcute de către

Goldstein, care a înlăturat unele dificultăţi apărute ca rezultat al creşterii numărului decuburi, i atenuând, de asemena, complexitatea crescândă a modelelor. Tot Goldstein aintrodus "ajutoarele" concrete gradate pentru a permite subiectului depăşirea obstacolelor



introdus ajutoarele concrete gradate pentru a permite subiectului depăşirea obstacolelor

Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptată de j către Nadine Galifret-Granjon şi Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiuniiGoldstein - şi prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.Scop şi obiective: Proba solicită, în primul rând, capacitatea de 1 analiză şi sinteză

perceptivă a unor însuşiri de formă, culoare, mărime. Acestea intervin concomitent în

structura modelelor. Relaţia! dintre ele trebuie descoperită de subiect, prin perceperea atentăa| modelului şi reconstituirea, prin alegerea şi alăturarea adecvată a| culorilor existente pefeţele cuburilor. Totodată, diferenţa dintre' mărimea suprafeţei modelului original (egală cusuprafaţa unui cub) şi | mărimea suprafeţei reproducerii (care rezultă din folosirea celor patrucuburi) face necesară abstragerea însuşirilor formei modelului, fără a .se ţine seama dedimensiunile lui. Proba solicită şi alte capacităţi: învăţarea, pusă în evidenţă prin corectarearăspunsurilor, după acordarea diferitelor forme de ajutor: mobilitatea şi flexibilitatea mintală,la combinarea feţelor cuburilor în configuraţii diferite ca aşezare şi colorit; coordonareaacţiunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de acţiune, atenţie.Testul Kohs este, prin specificul său, un test neverbal, însă rezolvarea sa presupune, pe lângăfuncţia perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea activă a gândiriisubiectului. Goldstein vede în acest test o probă auxiliară pentru analiza "conduitelor abstracte", care au la bază capacitatea de a analiza şi structura spaţiul, capacitatea proprieinteligenţei.Material: Proba conţine 10 itemi, constând în reproducerea unor modele (desenate) al căror contur au aceeaşi formă (pătrat), dar care diferă ca aşezare şi colorit. Subiectul trebuie săreproducă modelele cu patru culori identice, având fiecare faţă altfel colorată. Pentrusituaţiile în care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuşeşte singur să facăreproducerea, sunt prevăzute forme de ajutor, ce se acordă succesiv şi în funcţie de

performanţe.Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescândă, încât . să solicite progresiv

capacitatea intelectuală a copilului (5-15 ani). Programul obţinut se poate referi fie la reuşitaconstrucţiilor succesive, fie la timpul necesar efectuării lor.Materialul efectiv este compus din:8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o faţă roşie, una albastră,una galbenă, una albă, una divizată pe diagonală: jumătate albă, jumătate roşie şi unadivizată în acelaşi mod: jumătate albastră, jumătate galbenă.Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm.10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a căror suprafaţă trebuie săcorespundă cu suprafaţa unei feţe a cubului (seria A - Anexa A);10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate să aibă o suprafaţă identică cuaceea a construcţiei ce va fi realizată din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;

10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeaşi mărime cu cele din seriaB. Suprafaţa modelului esteîmpărţită în patru părţi, prin două linii perpendiculare, corespunzând: celor patru cuburi dincare va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i1 cronometruTehnica: Examinatorul aşează în faţa subiectului 4 cuburi Kohs ş1 îi spune: Vezi acestecuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o faţă roşie, una albă, una galbenă, unaalbastră, una divizată în douii părţi egale (albă şi roşie), iar alta divizată în două părţi egale(albaştrii şi galbenă). :În timp ce se face această descriere, examinatorul roteşte Ini mâini cuburile, astfel încâtsubiectul să poată compara vizual, în modf distinct, feţele cuburilor colorate identic.

Examinatorul aşează pe masă, în faţa subiectului, cartonul A, spunând: Vezi acest Model?Va trebui să faci şi tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. Începe! Se declanşeazăcronometrul



cronometrul

În caz de eşec, se face precizarea: Ai de făcut un pătrat roşu, cu cele patru cuburi.În caz de reuşită, se va face menţiunea: Da, este forte bine. Tu ai înţeles. Atunci săcontinuăm. (Se prezintă cartoanele, în ordinea modelelor, de la 1 la 10.)Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, se spune copilului: Am să te ajut.Priveşte! Se arată copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declanşează cronometrul.)

Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fărănici o explicaţie, se prezintă subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).în cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, se explică subiectului (ModelulC2): Vezi, aici s-a împărţit desenul în patru părţi (Se arată cele patru părţi), şi tu ai patrucuburi ca să-l fad. Acum este uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii atent începe.(Se declanşează cronometrul) - Timp afectat 2 minute.În caz de nereuşită, examinatorul construieşte, după un paravan, modelul din setul său decuburi şi aşezându-le în faţa subiectului, îi spune: Fă şi tu o construcţie la fel (Se declanşeazăcronometrul; timp afecta 1 minut).În caz de reuşită, după instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 şi construcţiaexaminatorului, acesta amestecă cuburile şi îi spune subiectului: Foarte bine, acum ai să faciîncă o dată, singur, conducându-te după modelul cel mic! Examinatorul prezintă din nousubiectului modelul A1. Se declanşează cronometrul; timp afectat: 1 minut. Menţionăm deci,că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu ajutor, i se dă încă o dată spre rezolvaremodelul A (forma mică) a itemului respectiv.Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul afectat fiecărei forme de ajutor. Dacăsunt anumite inversiuni tipice sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate repede, pe ofoaie de notare.Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz de eşec, la modelul A:a. Model normal A - 2 minute

b. Model mărit B -1 minut

c. Model mărit cu linii C- fără explicaţii C1 -1 minut- cu explicaţii C2 - 2 minuted. Model din cuburi gata construit - 1 minute. Revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuşit să construiascăîn mod corect modelul (2-4) -1 minut.

EXAMINAREA LIMBAJULUI Şl A COMUNICĂRII

Inventar de probe folosite în examinarea logopatlilora) Proba cu logatomi (verbală) pentru depistarea dislaliilor;

b) Proba cu alfabetul ilustrat;c) Verificarea auzului;d) Proba vorbirii independente:

- număratul de la 1 la 10;- zilele săptămânii;- culorile;- recitare;- povestire.

e) Povestirea după imagini; se notează:- fluenţa vorbirii;- amplitudinea vocii;

- vocabularul;- ritmul;

gândirea



- gândirea

- de scurtă durată;- de lungă durată (cu imagini).

h) Gândirea: se aplică Proba Raven, "desenul omuleţului", definire de noţiuni, comparare,operare, operaţii cu noţiuni opuse, proba de integrare a noţiunilor etc.i) Proba de cunoaştere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres).

j) Abilitatea grafică: proba de îndemânare (perle, tapping); executarea unor elementegrafice;k) Proba pentru disgrafie:

- dictare de litere, silabe, cuvinte;- dictare de propoziţii scurte;- copiere de litere, silabe, cuvinte, o frază scrisă pe tablă;- despărţirea în silabe a 4-5 cuvinte.

Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului

Structurarea probei: (7 probe)1. Contrarii (cu obiecte şi imagini)2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit3. Repetare de numere4. Cunoaşterea a 6 materii5. Contrarii fără obiecte sau imagini6. Denumirea a 10 culori7. Cunoaşterea sensului verbelor.

ObiectiveCalcularea vârstei psihologice a limbajului copilului. Conţinutul şi modul de aplicare a

probelor

EXPLORAREA PERSONALITĂŢII

Testul GOODENOUGH (omuleţul)

Material: Sunt necesare o foaie (hârtie aibă) şi un creion.Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Desenează cât mai frumos poţi tu. Nu pierdetimpul şi desenează cât mai bine. Copilul poate fi încurajat, spunându-i-se că este bine, dar înnici într-un caz nu trebuie influenţat.

Proba poate fi dată colectiv. în acest caz, trebuie luate măsuri speciale de precauţie, pentru aevita copierea. Este de cea mai mare Importanţă să se evite orice sugestie (să nu fie laîndemâna copilului cărţi, ilustraţii, gravuri etc).La orice întrebare se răspunde invariabil: Fă cum vrei tu.

Grilă educativă globală de evaluare-observare

1. Autonomia funcţiilor fundamentalea. Alimentaţiamănâncă singur

mănâncă singur, folosind tacâmurile atipic bea corectîşi autoreglează cantitatea de mâncare şi băutură

DA

DADADA

NU

NU NUNU



îşi autoreglează cantitatea de mâncare şi băutură DA NU

se spală singur îşi dă seama când nu este curatse piaptănă singur îşi suflă nasul

DADADADA

NU NU NU NU

c. Îmbrăcatulse îmbracă şi se dezbracă singur se îmbracă corectse îmbracă corespunzător vremii de afară

DADADA

NU NU NU

d. Controlul sfincterianare capacitatea de control sfincterian autonomare capacitatea de control sfincterian condus

DADA

NU NU

e. Mişcarea şi siguranţa persoanlăeste capabil să vină singur la şcoalăeste capabil de deplasare autonomă în şcoală

oriundeîn anumite spaţii

este capabil să evite obiecte şi situaţii periculaose

DADADADADA

NU NU NU NU NU

2. Comportamentul relaţional şi emotivsentiment de teamă la confruntarea cu anumite situaţii, persoane, animale,obiecteDacă DA, specificaţi-le ..........................................................................................................................................................

reacţionează prin plânsreacţionează prin mânie excesivăreacţionează prin nelinişte şi/sau refuz la:a. solicitarea de a face anumite lucruri

b. inserare în contexte sociale neobişnuite.c. alte situaţii (indicaţi care)..................................................................................................................................................

prezintă alte comportamente neadecvate:a. agresivitate împotriva altora

b. agresivitate împotriva propriei persoanec. scheme comportamentale fixe

d. izolaree. alte comportamente (indicaţi care)....................................................................................................................................acceptă relaţiile cu adulţiiDacă DA, indicaţi cu care.....................................................................................................................................................Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri(specificaţi)......................................................................................................................................................................acceptă relaţiile cu colegiiDacă DA, indicaţi cu care.........................................................

...........................................................................................Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri(specificaţi)

DA

DADA

DADA

DADADA

DA

DA

DA

NU

NU NU

NU NU

NU NU NU

NU

NU

NU



(specificaţi)

prezintă o dependenţă faţă de colegise adaptează regulilor grupuluiDacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri(specificaţi)........................................................................................................................................................................

se adaptează activităţilor şcolareare grijă de materialele sale şcolare

DADA

DADA

NU NU

NU NU

3. Psihomotricitatea1. Achiziţia abilităţilor motoriia. motricitatea globalăcapacitatea de a merge autonomcapacitatea de a alergacapacitatea de a sări de pe un picior pe altulcapacitatea de a urca o scară, păşind alternativcapacitatea de a apuca şi arunca un baloncapacitatea de a executa un parcurs, evitând obstacolele

DADADADADADA

NU NU NU NU NU NU

b. motricitatea specifică şi coordonarea vizo—motricăcapacitatea de a apuca şi de a lăsa să cadă voluntar obiecte micicapacitatea de a încheia şi descheia nasturicapacitatea de a înşuruba şi a deşurubacapacitatea de a lega şi dezlega şireturicapacitatea de a lucra cu foarfecă şi de a îndoi hârtiicapacitatea de a folosi un ciocan, un accapacitatea de a apuca corect un creion

DADADADADADADA

NU NU NU NU NU NU NU

2. Cunoaşterea propriului corp şi a părţilor saleAchiziţia schemei corporalerunoaşterea propriului corp şi a părţilor salerecunoaşterea părţilor corpului altor persoanerecunoaşterea părţilor corpului pe o imagine

poate să le deseneze

DADADADA

NU NU NU NU

3. Lateralitateasubiectul are o lateralitate bunăfoloseşte mâna dreaptă

foloseşte mâna stângăfoloseşte indiferent care mână prezintă lateralitate completălateralitatea este prost definită

DADA

DADADADA

NU NU

NU NU NU NU

4. Orientare spaţialăse orientează în interiorul unei încăperi, demonstrând achiziţionarea

parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea în:spaţiu:a) închis / deschis

b) aproape / departe

c) deasupra / dedesubtd) înăuntru / afarăe) în faţă / în spate

DADA

DADADA

NU NU

NU NUNU



e) în faţă / în spate DA NU

parametrii de mai susdacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................se orientează în spaţiul înconjurător, demonstrând că a achiziţionat

parametrii de mai susdacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................

se organizează în spaţiul grafic

DA

DA

NU

NU

5. Structurarea temporalăa achiziţionat noţiunea de durată:a) în raport cu experienţele personale imediate

b) în raport cu experienţele personale în timpa achiziţionat noţiunea de succesiune temporală:a) în acţiunile cotidiene

b) în acţiuni de duratăc) în plan grafica achiziţionat sensul noţiunii de ritm

DADA

DADADADA

NU NU

NU NU NU NU

6. Organizarea senzorio-perceptivă- percepţia vizuală - recunoaşte şi discriminează:a) formă

b) culoarec) mărime- percepţia auditivă - recunoaşte şi discriminează:a) sunete

b) modele ritmice- percepţia olfactivă

recunoaşte şi discriminează- percepţia gustativărecunoaşte şi discriminează- percepţia tactilărecunoaşte şi discriminează:a) mărimea obiectelor

b) calitatea suprafeţei

DADADA

DADA

DADA

DADA

NU NU NU

NU NU

NU NU

NU NU

4. Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică1. Preliminarii- observă şi discriminează:

a. uşor; b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- clasifică:a. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- ordonează:a. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.

- specifică reiaţii de clasificare:a. uşor;b prin încercare şi eroare;



b. prin încercare şi eroare;

a. uşor; b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- asociază semnelor o semnificaţie:a. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.

2. Numere- înţelege ordineaa. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- numeşte simbolurile matematice DA NU- numără obiectea. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- ordonează obiectea. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- cunoaşte cele mai importanţi termeni şi convenţii matematice DA NU- recunoaşte situaţiile de aplicare a celor patru operaţii aritmeticea. uşor;

b. prin încercare şi eroare;

c. niciodată.- creează şi rezolvă problemea. uşor;

b. prin încercare şi eroare;c. niciodată.- efectuează calcule numerice simple:a. adunare;

b. scădere;c. înmulţire;d. împărţire.- cunoaşte importanţa poziţiiei cifrelor în numere

- rezolvă probleme ce implică folosirea fracţiilor simple- cunoaşte unităţile de măsură şi simbolurile acestora

DA

DADA

NU

NU NU

3. Relaţii geometrice- numeşte şi indică principalele forme geometrice- stăpâneşte noţiunea de simetrie- calculează arii şi perimetre

DADADA

NU NU NU

5. Educaţia lingvistică1. Comunicare verbală

- limbajul este prezent ca activitate- pronunţă corect sunetele

articulează bine sunetele

DADADA

NU NUNU



- articulează bine sunetele DA NU

b) disartrie;c) dislalie- foloseşte mimica şi gesturile pentru comunicare DA NU- ce limbaj foloseşte cu precădere pentru comunicarea) limbajul verbal, scris şi/sau oral;

b) limbajul gestual;c) limbajul mimic;d) iimbajul grafico-pictografic.- foloseşte cuvinte – propoziţii- foloseşte un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale- foloseşte un limbaj complet şi amplu- foloseşte limbajul pentru a obţine informaţii

DADADADA

NU NU NU NU

2. Competenţa lingvisticăSemantica- înţelege mesaje în diverse limbaje DA NUdacă DA, indicaţi care sunt acestea:a. povestire

b. poeziec. fabulăd. desene. fotografief. film.- reproduce mesaje în diverse limbajedacă DA, indicaţi care sunt acestea:........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................................

DA NU

- emite mesaje cu referire la experienţa- prelucrează mesaje în diverse limbaje- inventează

DADADA

NU NU NU

- discriminează sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificaţi).....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Gramatica

— scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziţie (specificaţi)................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................a. prin copiere

b. dupa dictarec. autonom- operează transformări de reducere sau de dezvoltare DA NU

Lectura- citeşte DA NU

dacă DA, indicaţi cum o face:a. repedeb cu dificultate



b cu dificultate

3. Chestionar pentru evaluarea limbajuluiSemantica- înţelege mesaje emise în diverse limbaje- exprimă mesaje în diverse limbaje privind experienţa personală

- exprimă mesaje în diverse limbaje privind acţiuni ale altor persoane- face operaţii de completare a conţinutului unei imagini sau a unui text dat;- inventează fabule, poezii, povestiri etc, plecând de la stimuli exteriori;- recunoaşte semnificaţia cuvintelor de folosinţă curentă.Fonetica- repetă o serie de foneme sau de cuvinte auzite;- efectuează operaţii de discriminare plecând de la foneme date.Gramatica- copiază caractere / cuvinte / propoziţii impus sau spontan- face operaţii de dezvoltare a unor propoziţii date- uneşte o serie de cuvinte sau de propoziţii date

4. Evaluarea de preînvăţare a cititului. Fayasse, 1981a) Urmărire cu privirea- urmăreşte obiecte de la stânga la dreapta- urmăreşte cu degetul o linie de Ia stânga la dreapta;- denumeşte imagini de la stânga la dreapta;- trece la linia următoare;- denumeşte imagini de la stânga la dreapta, cu trecere la linia următoare.b) Schema corporală- Identiîică stânga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaţie

- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după indicare- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după numirec) Discriminare auditivă- Discriminare între două zgomote diferite- Discriminare între două sunete diferite efectuate de acelaşi instrument muzical- Discriminare între două cuvinte ce diferă printr-un fonemd) Discriminare vizuală- Discriminarea culorilor: prin imitare (corespondenţă), desemnare- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire- Discriminarea detaliilor într-o imaginee) Organizare temporală

- Reproducerea a două acţiuni într-o ordine determinată- Reproducerea a trei acţiuni într-o ordine determinată- Reproducerea prin imitare verbală a unei succesiuni de două cuvinte- Imitare verbală a trei cuvinte legate;- Diferenţierea dintre două ritmuri- Reproducerea unei structuri ritmice formate din două elemente- Executarea unei structuri ritmice formate din două elemente- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente

- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente- Ordonarea a două imagini în ordine temporală- Ordonarea a trei imagini în ordine temporală

- Identificarea relaţiei înainte şi după, într-o imagine- Repetarea unei secvenţe de două cuvinte

Repetarea unei secvenţe de trei cuvinte



- Repetarea unei secvenţe de trei cuvinte

spaţiale de bază (sus-jos, stânga-dreapta, deasupra-dedesubt)- Indicarea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine- Numirea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine g) Memorare- Reproducerea unui gest- Reproducerea unei secvenţe de trei culori

- Reproducerea aranjării a trei imagini- Recunoaşterea obiectelor din imagini h) Clasificare şi seriere- Găsirea elementului în plus- Ordonarea după mărime

5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert şl Sohier, 1978a. Expresia verbală

- Copilul ţipă, plânge- Copilul vocalizează (ex.: aaah, eeeh)- Gângurit: amestec de vocale şi consoane (ga-ga, be-be)- Secvenţe de gângurit cu intonaţie (mama, dadadi)- Imitarea de secvenţe de sunete cu intonaţie. De exemplu, jucându-se cu o

maşinuţă, copilul scoate sunete ca "brum, brum".- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Daţi exemple. Imitarea după profesor

a unor propoziţii scurte (2-3 cuvinte) Emiterea spontană de cuvinte cu semnificaţie. Daţiexemple. Emiterea a două cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.

- Emiterea a trei cuvinte legate funcţional. Daţi exemple. Copilul foloseşte unlimbaj adecvat, chiar dacă nu e corect gramatical. Daţi exemple.

- Dacă limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior,scrieţi:a) propoziţia cea mai lungă produsă de copil

b) întrebarea cea mai lungă pusă de copilb. Gesturi- Pentru a comunica foloseşte doar gesturi- Copilul vorbeşte, dar foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte- Pentru a se face înţeles, copilul foloseşte gesturi, deoarece limbajul său nu este

adecvat.- Copilul foloseşte gesturi:

a)pentru a comunica ce doreşte b) pentru a indica un obiect sau o situaţie- Copilul combină gesturile naturale cu un limbaj adecvat.c. Înţelegerea

- Copilul răspunde la numele săuDaţi copilului următoarele sarcini: ❖ Ridică mâinile ❖ Aşează-te ❖ Atinge-ţi ochii ❖ Ridică-te şi pune-ţi mâinile la spate ❖ Du-te la uşă, dar nu o deschide ❖ Pune o mână pe masă. Atinge scaunul cu mâna aflată pe masă. ❖ Deschide cartea, pune-o pe masă şi întoarcete la scaun

d. Articularea- Nu articulează

- Articulează inteligent în cea mai mare parte a timpului- Articulează în parte neinteligibil.

Nu are probleme de articulare



- Nu are probleme de articulare

a. Lingvistică- înţelegerea mesajelor emise în diverse limbaje '- respectarea ordinii logice- compunerea unei povestiri pe bază de imagini date- recunoaşterea semnificaţiei cuvintelor folosite zilnic

- recunoaşterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ- povesteşte după o suită de imagini şi formulează titlul povestiriib. Fonetică- repetă o serie de foneme- discriminează diverse perechi de fonemec. Gramatică- scrie- dezvoltă propoziţii simple- reduce propoziţii dezvoltate2. Fişa de evaluare a formei scrisului la şcolarul mic (tulburările traiectului grafic) 3. Nr.crt

Criteriul Tipuldistorsiunii

Punctaj Cate-gorie

1 încadrarea în - evidentă -2 pc. -Sspaţiul grafic - parţială -1 pc. -M(în pagină) - nu apare -0 pc. -U

2 Înclinaţia - evidentă la toate -2pc. -SSemnelor probele

- parţial (la unele probe) -1 pc. - M- nu apare -Opc. -U

3 Dimensiunile - ia toate semnele -2 pc. -S

variabile ale - la unele semne -1 pc. - MSemnelor - nu apar -0 pc. -UGrafice

4 Aspectul liniei - la toate semnele -2pc. -Sgrafice (tremu- - la unele semne -1 pc. -Mrături şi nesigu- - nu apare -Opc. -Uranţă)

5 Ritmul de - nu termină nici un rând -2pc. -SRezolvare - nu termină unele

rânduri -1 pc. - M- rezolvă totul -Opc. -U

6 Inteligibilitatea - aspect general confuz -2pc. -SGrafică - parţial -1 pc. -M

- aspect corect -Opc. -U

Conform curbei normale a probabilităţilor, se poate considera că fişa de mai sus evidenţiazăla 12 pc. un copil cu probleme în execuţia traseelor grafice. între 0 şi 4 pc, apar probleme înînvăţarea formei scrisului care pot fi aleatorii. între 3 şi 8 pc trebuie realizată o evaluarecomplexă a scrisului copilului deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice.Dacă apare un punctaj între 9 şi 12 pc, este necesară o evaluare complexă, intervenind clar tulburări în execuţia formei; rămâne de stabilit cauza acestora în „oscilaţii' de învăţare sauchiar „tulburări". Apare necesară la acest nivel intervenţia terapeutică ă logopedului. Aicieste locul în care pot apărea disgrafiile (incapacităţi de abordare a scrierii).Menţionăm că aprecierile de M (mediu), U (uşor) şi S (sever) sunt realizate în funcţie de



f ţ iţi i di t i ii t t

CONCLUZII ASUPRA PEOCESULUI EVALUĂRII DEFICIENŢEI DE INTELECT

Acum vom arunca o privire generală asupra aspectelor ce ţin de evaluarea copiilor care audificultăţi de intelect. In compartimentele următoare vom examina unele idei specifice deevaluare, asociate cu diverse tipuri de dificultăţi.

De ce este important să evaluăm copilul?Dacă dorim cu adevărat să ajutăm copilul care are o dificultate, trebuie să avem un tablouclar si amănunţit al abilităţilor sale.O evaluare a abilităţilor copilului ne va ajuta:• să determinăm exact ce poate face copilul şi să identificăm domeniile în care întâmpinădificultăţi;• să elaborăm un plan corespunzător al obiectivelor care să satisfacă necesităţile copilului şisă-l ajute să progreseze;• să înregistrăm progresele copilului.

Care copii sunt potriviţi pentru evaluare?Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenţie specială şi este potrivit pentruevaluare.

Pe ce se bazează evaluarea copilului?• Evaluarea copilului trebuie să se bazeze atât pe observaţiile părinţilor, cât şi pe observaţiile

educatorului.• Colaborarea cu părinţii este foarte importantă atât pentru obţinerea unor informaţii despreevoluţia copilului cât şi pentru participarea lor activă şi în cunoştinţă de cauză la toate activi-tăţile care privesc dezvoltarea copilului.• In evaluare utilizăm drept ghid de orientare o scală de dezvoltare. Scala este un instrumentde lucru alcătuit pe baze statistice şi ne oferă date despre indicatorii medii de evoluţie în

principalele domenii care caracterizează dezvoltarea firească a copilului.• Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copiluluicomparativ cu parametrii medii de dezvoltare.

Cum pregătim evaluarea?

Pentru evaluare trebuie să ne asigurăm că avem toate condiţiile îndeplinite:- o atmosferă plăcută, neoficială, în care atât copilul cât şi părinţii să se simtă cât mai bine;- nu se face evaluarea când copilul este obosit sau bolnav;- este foarte importantă stabilirea unei relaţii de încredere şi bună colaborare cu copilul;- copilul nu va fi forţat să răspundă la întrebări, asigurând o relaţie de comunicare cât maifirească;situaţiile problemă vor fi prezentate sub formă de joc; copilul nu trebuie deloc să simtă căeste supus unui examen;- informaţiile notate trebuie să se bazeze pe observarea sistematică a copilului, ştiind precisşi clar ce este important de urmărit;- copilul va fi observat în situaţii diferite (joc, relaţii cu părinţii, relaţii cu alţi copii, mai

multe momente ale zilei etc.)În final fişa de evaluare va fi o rezultantă a celor mai importante date dspre copil, obţinutedin observaţiile făcute de educator şi informaţiile furnizate de părinţi



din observaţiile făcute de educator şi informaţiile furnizate de părinţi

In cadrul evaluării avem nevoie să colectăm cât mai multe informaţii despre copil:- familia lui, situaţia în familie;dezvoltarea sa, afecţiuni, boli sau incapacităţi de orice fel;- orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale;- educaţia (dacă a frecventat sau frecventează creşa, grădiniţa).

Apoi la acesta informaţie generală trebuie să adăugăm detalii specifice privind abilităţile decomunicare ale copilului.Domeniile care trebuie să le investigăm sunt:• vorbirea- abilitatea de a produce sunete şi de a le îmbina în cuvinte, iar mai târziu în propoziţii.• înţelegerea- abilitatea de a înţelege oamenii, situaţiile şi limbajul.• gesturile- abilitatea de a folosi mişcările corpului, semnele şi expresia feţei pentru comunicarea mesa-

jului.• jocul- " prin joc copilul îşi dezvoltă concepţiile despre lume şi îşi formează abilităţile esenţiale

pen-tru comunicare.• atenţia- abilitatea de a se concentra asupra oamenilor şi lucrurilor din jurul său.• ascultarea- abilitatea de a asculta atent sunetele şi vorbirea oamenilor.• alternarea (schimbul de roluri) şi imitarea- abilitatea de a participa la rândul său în joc şi de a imita acţiunile, sunetele şi cuvintele altor

persoane.

• deprinderi de autoservire- abilitatea de a fi independent în timpul mesei, îmbrăcării, spălării şi folosirii toaletei.• abilităţi motorii de bază- abilitatea de a-şi controla mişcările esenţiale ale corpului.

Fişa de evaluarePentru a colecta toată informaţia despre copil avem nevoie de fişa de evaluare.Fişa constă din:Pagina 1 — informaţii de ordin generalPagina 2 — domenii care trebuie luate în consideraţiePaginile 3 şi 4 — lista de control pentru abilităţi de comunicare

Pagina 5 - sumarul şi planul obiectivelor

Îndrumător pentru completarea fişei de evaluare:Pagina 1 - este destul de simplu de completat. înscrieţi doar detaliile cerute.Pagina 2 — această parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din noucompletaţi după cum se cere.Paginile 3 şi 4 — această parte a evaluării necesită mai multe explicaţii. Aveţi aici unîndrumător eficient. Pe baza observaţiilor dumneavoastră, din răspunsurile părintelui, dincontactul cu copilul, completaţi lista de control în felul următor:1. înscrieţi la începutul paginii vârsta copilului.2. începând cu primul rând, Vorbirea, mergeţi de la stânga spre dreapta, marcând ce poate

face copilul cu + şi ce nu poate face cu - . Scrieţi în spaţiile Ubere comentariile suplimentare.In cazul în care copilul evident nu va putea să îndeplinească mai multe activităţi din rânduldat nu le continuaţi Treceţi la rândul următor înţelegerea



dat nu le continuaţi Treceţi la rândul următor înţelegerea

4. Zonele în care + sunt corespunzătoare vârstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte.Indicaţi-le la sfârşitul paginii.5. Zonele în care - sunt mai frecvente, sunt necesităţile sale. Indicaţi-le la sfârşitul paginii.Pagina 5 — ţine de planificarea obiectivelor. Este partea esenţială a fişei de evaluare şi va fiexaminată detaliat în compartimentul următor.

Pentru a explica mai bine, să completăm paginile 1, 2, 3 şi 4 ale unei fişe de evaluare. In paginile următoare veţi citi notiţele îndrumătoare pentru completarea formularului şi unmodel de completare a fisei pentru un caz concret.

Explicarea fisei de evaluare

Data evaluării:........... Numele şi prenumele:................... Data naşterii: ziua, luna şi anulAdresa şi telefonul:......................Date despre părinţi:Mama..................... Vârsta............Profesia..............Tatăl...................... Vârsta............Profesia..............Fraţi...................... Vârsta.Ocupaţia.............1. ...............................................2................................................Mai este cineva în familie cu aceaşi problemă?Există în familie din partea mamei, tatălui sau la frţii cazuri cu deficienţe de vorbire şi/sauauz? Daca da, oferiţi detalii.

Particularităţi legate de naştere: Au existat probleme în timpul naşterii? A fost copilulnăscut la termen? Au fost complicaţii după naştere? Dacă da specificaţi.Boli în copilărie:......................................Indici evolutivi:Când a început copilul:

- să şadă, să se târască, să se ridice în picioare, să meargă- să spună primele cuvinte cu sens, să formeza propoziţii simple.

Dacă a mai urmat un tratament :- Dacă da, specificaţi:Când?Unde?

Ce tratament?

Exemplu de fişă de evaluare

Data evaluării: 3 octombrie 1995 Numele şi prenumele: Rădulescu Andrei Data naşterii: 2 septembrie 1992Adresa şi telefonul: strada Unirii, numărul 22, Bucureşti, telefon..................Date despre părinţi:Mama: R. Carmen Vârsta: 30 ani Profesia: contabilTatăl: R. Mircea Vârsta: 32 ani Profesia: tehnicianFraţi: nu are

Mai este cineva în familie cu aceeaşi problemă? NuParticularităţi legate de naştere: nu au existat probleme în timpul sarcinii; s a născut



Particularităţi legate de naştere: nu au existat probleme în timpul sarcinii; s-a născut

Boli în copilărie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroză respiratorie; febră mare,convulsiiIndici evolutivi: - a stat în şezut la 8 luni,- s-a lârât la 10 luni,- s-a ridicat în picioare la 15 luni,

- a mers la 24 de luni,- primele cuvinte cu sens la 2 ani,- nu formează propoziţii.Dacă a mai urmat un tratament pentru dificultăţi de comunicare:

Explicarea fişei de evaluare

Din observaţiile dumneavoastră răspundeţi la următoarele întrebări:Urmăriţi copilul şi reflectaţi asupra acestor întrebări. Dacă sunteţi siguri derăspuns încercuiţi „da" sau „nu". Dacă nu sunteţi siguri, continuaţi evaluarea şireveniţi la aceste întrebări după completarea listei de control.

Este vorbirea unica problemă a acestui copil? Da/Nu

Dacă nu, răspundeţi la următoarele întrebări:

Are copilul malformaţii de ordin constituţional? Da/NuAre copilul dificultăţi în sfera cognitivă? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament? Da/Nu

Are copilul întârziere în dezvoltare? Da/Nu

Are copilul dificultăţi de alt ordin? Da/Nu

Specificaţi

Frecventează copilul creşa/grădiniţa? Da/Nu

Dacă nu, motivaţi

Auzul

Copilul aude bine? Da/ Nu

Are copilul boli infecţioase ale urechii? Da/Nu

Descrieţi

A fost testat auzul copilului? Da/Nu



Dacă „da" - când?- unde?- cu ce rezultate?

Evaluarea

Din observaţiile dumneavoastră răspundeţi la următoarele întrebări:

Este vorbirea unica problemă a acestui copil ? Da/Nu

Dacă nu, răspundeţi la următoarele întrebări:

Are copilul malformaţii de ordin constituţional ? Da/Nu

Are copilul dificultăţi în sfera cognitivă ? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale ? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament ? Da/Nu

Are copilul întârziere în dezvoltare ? Da/Nu

Are copilul dificultăţi de alt ordin ? Da/Nu

• nu are formate deprinderi de autoservire• dificultăţi de relaţionare

Frecventează copilul creşa/grădiniţa? Da/Nu

• până la vârsta de 3 ani mama a stat acasă cu copilul• acum părinţii doresc integrarea copilului în grădiniţă

Auzul

Copilul aude bine? Da/Nu

Are copilul boli infecţioase ale urechii? Da/Nu

A fost testat auzul copilului? Da/Nu

Dacă „da"- când?- unde?- cu ce rezultate?



Explicarea listei de control

Etapa 1 2 3 4 5 6

Vârsta 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1,5-3 ani 3-5 ani 5-6 aVorbireaCompletaţifiecare rândde la stângaspre dreapta

Gângureşte, bolboroseşte?

Repetăsunetele şigângureşte înmodmelodios?

Foloseştesunete cusens şi unelecuvinte uşor derecunoscut?

Foloseştecuvinteseparate,combinându-Ic uneori câte2?

Combinăcuvintele în

propoziţii?Vorbirea luieste înţeleasăde străini?Dacă nu,descrieţi.

Se euşur

propdezvspun

Înţelegerea înţelege cumîi vor fisatisfăcutenecesităţile de

bază, deexemplu,

plânge când îieste foamesau e ud?

înţelegeinstrucţiunilecele maisimplecomunicate

prin gesturi?

Urmeazăinstrucţiunileneînsoţite degesturi, deexemplu îşiarată părţilecorpului?

înţelegelimbajulsimplu la felca şi alţi copiide aceeaşivârstă?

Poate săurmărească oconversaţie şisă participe laea?

Particonvcu ad

Gesturile Zâmbeşte, seîncruntă,râde?

Indicăobiectele sau

persoanele

ce-i provoacăinteresul?

înţelegelegăturadintre gest şi

situaţie, ex.,face din mână„pa", bate din

palme„mulţumesc"?

Foloseştegesturile

pentru a-i

face pe alţiisă-i aducălucruri pecare ledoreşte, deex., arată lacană, cânddoreşte să

bea?

Foloseştegesturile

pentru a-şi

face mesajelemaiconvingătoare?

Mimgestisunt

mesîntinde mânaspre obiecte?

Jocul Oamenii şiobiectele îi

provoacăinteresul?

Cercetează/se joacă cu

obiectele?

Ii plac jocurile în

care pretindea face ceva,de cx., pune olinguriţă încană,

prefăcându-secă mănâncă?

Ii place săconstruiască

din cuburi?

Ii plac jocurile cu

reguli?

Respregu

jocgrupParti

jocu

Cautăobiecteleascunse?

Participăîmpreună cualţi copii la

jocuri ccimplicăsimularea?

Le fixează cu privirea?

Imităactivităţicasnicesimple?

Atenţia Priveşte lamamă/dadacăcând

vorbeşte?

Priveşte îndirecţiasuneteloi sau

obiectelor noi?

Poateîndeplini sar-cini simple

fără a fidistras desunete sau

îndeplineştesarcini maicomplicate

timp maiîndelungat(construieşte

Poate săasculte şi săvorbească cu

oamenii întimp ceîndeplineşte o

Arc distr



( ş p ş

simularea)?

Ascultarea Răspunde lasunet şi

priveşte îndirecţia dcunde vine?

Diferenţiazăsunetele şisensul lor, deex., lătratulunui câine,sosireaautobuzului?

Ascultă cândmama/dădacaîi vorbeşte?

Ascultăvorbirea maiatent?

Poate participa într-oconversaţie?

Paridialoascuatenrăspadec

încearcă sărepetecuvintele?

Schimbul derol -alternareaşi imitarea

Repetăsunetele dupămama sa, deex., mamaimită sunetelecopilului, lerepetă apoi şicopilul?

Repetă propriilesunete în

joacă?

Imită suneteleşi acţiunileadulţilor?

Încearcă sărepetecuvintele pecare le aude?

Poate participa într-oconversaţie?

Capde a

Doreşte caadultul să

participe la jocurile sale?

Deprinderi deautoservire

Poate strângelingura cu

buzele?

Poate mestecahrana şi beadin cană?

Mănâncăsingur?

Se spalăsingur pe faţăşi pe mâini?

Poate să sespele şi să scşteargăsingur?

îşi nastuleagşiret

Poate să scdezbrace dehainele maisimple?

Ducemâncarea lagură?

Poate săîmbracehainele maisimple?

Poate să seîmbracesingur?

Coopereazăîn timpul

procesului deîmbrâcarc? A început

deja instruirea pentru igiena personală?

Este aproapeantrenat dc afolosi toaleta?

Sc ducesingur latoaletă?

Abilităţi

motorii de bază

Poate duce

mâinile sprelinia medie?

Poate să se

târască?

Poate merge? Poate alerga

uşor?

Poate sări? Sare

Sare picioînvâîn ceStă

pisecu

Se sprijină pentru a sta în picioare?

Poate alergacu greu?

Poate sări cuambele

picioare?

Poate ţopăi?Poate şedeacu sprijin? Poate sări cu

deplasare?Merge cusprijin?

Puncte forte: Scrieţi domeniile care-i reuşesc cel mai bine copilului (pentru vârsta actuală). Necesităţi: Scrieţi domeniile în care întâmpină cele mai frecvente dificultăţi (cele mai puţinspecifice vârstei actuale).

P t l iil l ă ii î f ţ ă i ţil t f t i t tă t t bili



Prezentarea concluziilor evaluării în faţa părinţilor este foarte importantă pentru stabilirea

• Trebuie aleasă cea mai bună cale pentru o informare corectă a părinţilor, menajând înacelaşi timp sentimentele acestora.• Sunt necesare mult tact şi răbdare când se dau explicaţii şi se va sublinia scopul urmărit şianume cum să ajutăm cât mai bine împreună copilul.• Se discută nu numai problemele pe care le are copilui, ci şi realizările sale, ce poate face el

bine.• Comunicarea rezultatelor evaluării este şi momentul în care se oferă soluţii. Se explică

părinţilor ce obiective îşi propune educatorul şi ce trebuie ei să facă la rândul lor pentru aajuta copilul.• Este de cea mai mare importanţă relaţia cu părinţii. Când se ajunge la înţelegerea faptuluică educatorii şi părinţii au acelaşi interes şi anume binele copilului, atunci sunt puse bazeleunei colaborări eficiente.

După ce am completat paginile 1, 2, 3 şi 4 ale fişei de evaluare vom folosi toată aceastăinformaţie pentru a stabili un plan al obiectivelor

In modulul următor veţi primi informaţii despre alcătuirea planului de obiective.Obiective

Obiective pe termen lungObiective pe termen scurt

Ce? Cum? De către cine?

i.

2.

3.

4.

5.

'•

După s-a completat fişa de evaluare a unui copil...• Dispun oare de toată informaţia necesară?• Majoritatea informaţiei vine de la părinţii copilului ?• Sunt de acord părinţii cu rezultatul evaluării ?• A cooperat oare copilul cu mine?• Am făcut tot ce am putut pentru a relaţiona bine cu copilul?• Sunt satisfăcut de faptul că evaluarea îmi oferă toate datele?• Ce informaţii mi-ar mai fi de ajutor?• Este necesar să recomand părinţilor consultarea unui serviciu de specialitate pentruexaminare?



• Nu evaluăm copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc într-o ierarhie.• Nu faceţi comparaţii cu fraţii lui sau cu alţi copii cunoscuţi.• Scalele de dezvoltare ne dau informaţii orientative despre dezvoltare.• Nu orice abatere de la medie semnifică o problemă în dezvoltarea copilului.• Când indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de aşteptare sau indiferenţă este

dăunătoare.• Problemele se pot agrava, dacă nu se intervine la timp.• Se va solicita sprijinul şi sfatul celor mai apropiate servicii specializate.• Părinţii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor.

Sfaturi pentru educatori• Scopul evaluării nu este acela de a stabili ierarhii.• Toţi copiii sunt la fel de valoroşi fiecare având individualitatea sa.• Evaluarea este importantă pentru cunoaşterea copilului .• Rezultatele evaluării vor sta la baza planificării activităţii educative individualizate.• Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace şi metodediferite în funcţie de necesităţile fiecărui copil.• Numai cunoscând foarte bine copilul este posibilă intervenţia individualizată eficientă.

Idei importante de reţinut despre evaluareEvaluare bună poate să asigure şi o bună planificare a obiectivelor.• Evaluarea şi activitatea de recuperare se află într-o strânsă legătură.• Înregistrarea progreselor copilului faţă de evaluarea iniţială va fi o sursă de încurajare atât

pentru părinte, cât şi pentru educator.• Există multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului.

• Pentru a asigura o mai mare exactitate a evaluării este important să nu vă grăbiţi.• Implicarea părinţilor în procesul de evaluare este de o importanţă vitală.• Stabilirea unor relaţii bune cu copilul şi părinţii prin colaborare.• Abilităţile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca şi cele ale copilului.• Evaluările nu decurg întotdeauna fără complicaţii, trebuie să fim flexibili şi să ne adaptămla orice situaţie care s-ar putea ivi.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENŢIEI

Cele mai frecvente întrebări despre planificarea obiectivelor

Ce este planificarea obiectivelor?

După ce evaluăm copilul, trebuie să ne gândim ceabilităţi va trebui să îşi formeze el. Acestea reprezintăobiectivele de lucru în viitor pentru părinte şi specialiştiiîn reabilitare.



De ce avem nevoie de planificareaobiectivelor?

Acest plan ne permite să determinăm mai precis necesi-tăţile copilului şi modul exact de satisfacere a lor.

Când se realizează planificareaobiectivelor?

Planificarea obiectivelor se realizează după fiecare eva-luare a competenţelor şi dificultăţilor copilului. Evalua-rea şi planificarea obiectivelor se execută în paralel.

Cum se elaborează un plan alobiectivelor?

Primul lucru de care avem nevoie este o bună evaluare a punctelor forte şi a necesităţilor copilului. Apoi, putem planifica obiectivele pe termen lung şi scurt, precum şiactivităţile necesare pentru atingerea lor.

Un model de fişă de planificare a obiectivelor este următorul:

Obiectivul pe termen lung:

Obiective pe termen scurt Cum? De către cine?

1.

2.

3.

4.

Data:Data următoarei planificări a obiectivelor:



• Obiectivul pe termen lung reprezintă acel aspect al dezvoltării copilului pe care dorim să îlîmbunătăţim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilităţile) în care copilul întâmpină dificultăţi.• Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajută la dobândirea şi dezvoltarea acestor abilităţi.• Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de

activităţi adecvate.• Aceste activităţi vor fi realizate de către copil împreună cu o anumită persoană desemnată

pentru aceasta.

Obiectivul pe termen lung: îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ale copilului. Procesul ar putea dura 12 luni sau mai mult.

Obiective pe termen scurt Cum? De către cine?

1. Scrieţi 4 obiective pe ter-men scurt (3-6 luni), care vor ajuta să se realizeze obiectivul

pe termen lung.

Ce activităţi vom folosi pentru a realiza un obiectiv petermen scurt şi cum va fiinstruit copilul.

Stabiliţi cine organizeazăaceste activităţi cu copilul, petermen scurt şi lung.

Obiectivul 2

Obiectivul 3

Obiectivul 4Data:(Data următoarei planificări a obiectivelor: Când şi unde veţi discuta data viitoare asupraobiectivelor de lucru cu copilul.)

Numele reeducatorului/specialistului implicat:

• Progresele copilului trebuie revizuite periodic.• Obiectivele vor fi analizate şi corectate dacă este cazul, în urma unei noi evaluări acopilului.

Aspecte de reţinut despre planificarea obiectivelor

• Un plan al obiectivelor este esenţial pentru stabilirea direcţiei implicării în dezvoltareacopilului.• La planificarea obiectivelor trebuie implicaţi părinţii.• Un plan al obiectivelor trebuie să satisfacă nevoile individuale ale copilului.• Pentru a alcătui un plan al obiectivelor trebuie să facem o bună evaluare a copilului.• Un plan al obiectivelor trebuie să fie realist, alcătuit pe paşi mici.• Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficientă.• Trebuie să existe o legătură între obiectivele pe termen scurt şi cele pe termen lung, pe carele va realiza copilul.• în timpul planificării obiectivelor, este nevoie de o analiză atentă a priorităţilor.



• Planificarea obiectivelor este un proces continuu şi un plan al obiectivelor trebuieactualizat pe măsură ce copilul progresează.

METODE ŞI TEHNICI DIAGNOZĂ - INTERVENŢIE

Abordarea practică urmăreşte atât restabilirea echilibrului psiho-social pentru client, câtşi dezvoltarea unor relaţii funcţionale cu întreaga comunitate. Instrumentarea unui caz

presupune, indiferent de specificul acestuia sau domeniul abordat (protecţia copilului, a persoanei cu nevoi speciale, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor :

Data referirii (este ziua în care se înregistrează sesizarea, referirea la caz);

Evaluarea iniţială (presupune o investigare sumară a situaţiei cazului pentru a se decide

dacă acesta face obiectul specificului instituţiei );

Data deschiderii cazului (este ziua în care psihopedagogul decide deschiderea cazului în

vederea instrumentării şi soluţionării acestuia);

Etapa de evaluare (presupune o investigare şi analiză amănunţită a tuturor elementelor

care sunt implicate în cazul instrumentat: clientul şi mediul său de viaţă, familia şi

sistemul acestuia de relaţii, factorii care au generat situaţia problematică, resursele

posibile pentru rezolvarea cazului, etc.);

Data planului de intervenţie/permanenţă (este ziua în care este conceput de către

psihopedagog şi aprobat planul de intervenţie );

Etapa de intervenţie (presupune acţiuni specifice de intervenţie, precum şi mobilizarea şi

implicarea tuturor resurselor umane, finaciare, materiale, comunitare identificate de către

acesta în vederea rezolvării cazului prin îndeplinirea obiectivelor planului de

intevenţie/permanenţă; pentru cazul–copil, trecerea de la etapa de intervenţie la cea de

monitorizare se face în ziua prezentării cazului );

Etapa de monitorizare (presupune urmărirea şi evaluarea permanentă a situaţiei

clientului pentru a se asigura starea de echilibru urmărită în rezolvarea cazului;

Data închiderii cazului (este ziua în care psihopedagogul decide să încheie oriceimplicare în cazul instrumentat; închiderea cazului se poate realiza fie conform planului

de intervenţie/permanenţă – atunci când s-au atins obiectivele stabilite anterior, fie prin

referire sau transfer către o altă instituţie/alt serviciu social – atunci când situaţia

problematică nu poate fi rezolvată de instituţia sau serviciul social în care s-a

instrumentat cazul până la acel moment). Pe tot parcursul instrumentării cazului,

psihopedagogul utilizează o serie de metode, tehnici şi instrumente specifice tipului de

caz sau etapei în care se află cazul. Există tehnici care se utilizează doar în anumite etapeale instrumentării cazului (grupul de suport, consilierea – etapa de intervenţie) sau



Metode şi tehnici Instrumente

În general, fiecărei tehnici îi corespunde un anumit instrument (interviul – ghid de

interviu, observaţia – ghid de observaţie, întrevederea – raportul de întrevedere, etc.) dar

există şi instrumente realizate special pentru o anumită etaptă a instrumentării cazului

(fişa de deschidere a cazului, planul de intervenţie, referatul de situaţie).Etapele instrumentării cazului

1. Data referirii

2. Data deschiderii cazului

3. Data planului de intervenţie / permanenţă

4. Prezentarea cazului în CPC1 (caz copil)

Documentarea

Observaţia ÎntrevedereaConvorbirea telefonică

Fişa iniţială a cazului

Ghidul de observaţieRaportul de întrevedere

Etapadeeva

luar

e

iniţială

DocumentareaObservaţia

Convorbirea telefonicăÎntrevedereaInterviul de explorareGenogramaEcomapa

Fişa de deschidere cazFişa de evaluare individuală

Istoricul socialRaportul de întrevedereGhidul de interviuGenogramaEcomapaAncheta socială

Etapadeevaluare

Convorbirea telefonică

ObservaţiaInterviul diagnosticInterviul terapeuticAnaliza câmpului de forţeConsiliereaGrupul de suport

Planul de intervenţie

Planul de permanenţăContractul cu clientulGhidul de interviuReferatul de necesitateReferatul de situaţieFişa de supervizare cazFişa de supervizare a activităţii

Etapadeinte

rvenţie

ObservaţiaInterviul de explorare

Ghidul de interviuRaport de întrevedered

e are



Interviul de explorare Raport de întrevedered z

5. Data închiderii cazului

1. DOCUMENTAREA

Definire

Documentarea este atât o metodă distinctă de evaluare a clientului, cât şi un proces

care se desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului. Spre deosebire de celelalte

metode de evaluare şi intervenţie, documentarea se realizează prin stabilirea unui plan de

documentare ce cuprinde resursele cheie din sistemul client care pot oferi informaţii

relevante despre acesta.

Caracteristici

În cele mai multe dintre cazuri, se realizezază planul de documentare după o

primă întrevedere cu clientul, iar atunci cînd acesta nu are discernământ, cu terapeutul,

familia substitut, sau părinţii biologici; este importantă respectarea acestei ordini în aplicareacelor două metode (iniţial se realizează întrevederea şi apoi se construieşte planul de

documentare) deoarece întrevederea poate oferi indicii importante despre documentele

necesare.

Pentru o instrumentare eficientă a cazului, este recomandat ca psihopedagogul

să culeagă cât mai multe documente relevante pentru cunoaşterea sistemului client. Aceste

documente pot fi de mai multe tipuri: documente de stare civilă, documente juridice,

fotografii, anchete sociale, „cartea vieţii”, reclamaţii la poliţie şi/sau gardienii publicii,înregistrări audio, etc.

Chiar dacă există riscul ca documentarea să fie confundată cu evaluarea,

aceasta semnifică recurgerea la o temeinică analiză a documentelor strânse, completată de

informaţii obţinute prin alte tehnici de evaluare. Altfel, instrumentarea cazului se poate

transforma într-o simplă strîngere de documente.

Documentarea completează alte tehnici şi metode utilizate în instrumentarea

unui caz, cum ar fi interviul de explorare, observaţia, etc.În instumentarea unui caz există trei mari tipuri de documente, clasificate astfel:



1. Surse directe (primare) – oferă documente şi informaţii direct de la client;

aceste tipuri de documente sunt: acte de stare civilă, scrisori, jurnale,

rapoarte, etc. Aceste tipuri de documnte descriu de cele mai multe ori

primele aspecte legate de problema existentă.2. Surse indirecte (secundare) – oferă documente din sistemul client,

îndeosebi din familia lărgită, documente juridice şi medicale.

După tipul documentelor - pentru clienţii care sunt ocrotiţi în sistemul rezidenţial

1. Documente publice – publicaţii, rapoarte, acte emise de către

instituţiile de ocrotire (centre de plasament) sau instituţii juridice unde

clientul este cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite în sistemul

rezidenţial.

2. Documente private – jurnale şi scrisori ale copiilor către/de la părinţi.

După modalitatea de emitere a documentului

1. Documente solicitate – reprezintă documente publice care pot fi

solicitate de către asistentul social diferitelor instituţii implicate în

sistemul client (Comisia pentru Protecţia Copilului, Tribunal, Poliţie,

Dispensar). Aceste documente nu se eliberează decât la o solicitare scrisă

(cerere) şi bine argumentată de către asistentului social.

2. Documente nesolicitate – reprezintă documente care fac parte din

dosarul clientului şi care ulterior, atunci când cazul este redeschis, sunt

din nou reanalizate şi comparate cu alte documente noi. Cele mai des

documente de acest fel sunt actele medicale, evaluările psihologice, actele

şcolare, anchetele sociale, etc.

Recomandări

Aşa cum am amintit mai înainte, documentarea implică şi o foarte atentă analiză a

documntelor strânse, respectându-se în general următoarele principii:

1. Analizarea datelor pe parcursul documentării

Analizarea documentelor este o activitate care trebuie să se desfăşoare înainte ca

etapa documentării să se fi încheiat, evitând astfel o supraîncărcare a cazului cu documente

care nu prezintă nici o coerenţă internă şi nici un ajutor în vederea rezolvării problemei. În

literatura de specialitate această abordare este cunoscută sub numele de “principiul

interacţiunii dintre documentare şi analiză.



Documentarea, ca şi alte tehnici şi metode folosite, nu se poate desfăşura fără o

prealabilă determinare a contextului problemei, a graniţelor ei şi a punctelor de interacţiune

cu un alt domeniu. De foarte multe ori, în instrumentarea unui caz, se uită care este problema

care a generat situaţia de urgenţă, abordând aspecte auxiliare acesteia şi de o mai micăimportanţă. Această abordare greşită determină o perioadă mai mare de instrumentare a

cazului, mai multe resurse cheltuite şi de cele mai multe ori, soluţii neadecvate.

3. Confidenţialitate

De cele mai multe ori, se intră în contact cu documente care reprezintă diferite nivele deinteres pentru client. Adesea, clientul îşi exprimă verbal dezaprobarea ca o parte dindocumentele “personale” din dosar să nu fie făcute publice; în cele mai multe dintrecazuri asistentul social trebuie să ţină cont de această părere. Dar, există situaţii în careclientul nu conştientizează faptul că anumite documente persoanle, o dată făcute publice

I-ar aduce atingere şi discomfort. În aceste situaţii, psihopedagogul trebuie să fie reflexivşi să anticipeze efectele unui astfel de gest, punând în balanţă avantajele şi dezavantajele pentru soluţionarea cazului.

4. Argumentarea cu documente a deciziilor şi acţiunilor asistentului social

Una din regulile de bază în instrumentarea oricărui caz social este ca orice intervenţieşi decizie a asistentului social să poată fi verificată prin documente ataşate la dosarul cazului.

2. OBSERVAŢIA

Definire

Observaţia este o tehnică de investigaţie utilizată are ca scop culegerea de informaţii

cu valoare de fapte, necesare pentru a le completa/confirma pe cele rezultate în urma altor

tehnici (documentarea, interviul sau întrevederea).

Observaţia are o mare importanţă în mod deosebit în primele etape ale instrumentării

cazului (după sesizare/referire, evaluare iniţială, evaluare complexă) dar se aplică pe tot

parcursul lucrului la caz.

Pentru o abordare organizată, coerentă şi logică a acestei tehnici se utilizează şi se

recomandă construirea unui ghid de observaţie.

Caracteristici

Observaţia este o tehnică care se aplică permanent, pe tot parcursul instrumentării



Se aplică în spaţiul profesional al psihopedagogului şi în mediul de provenienţă/de viaţăal clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea şcolară/profesională, etc.), în situaţiiclar determinate (vizita la domiciliu, întrevedere, etapa de potrivire dintre copil şi asistentmaternal, etc.) şi/sau în situaţii experimentale (introducerea unui factor neprevăzut care

poate afecta echilibrul relaţiilor; ex: implicarea unui martor la un abuz în cadrul unei

întrevederi cu abuzatorul care îşi neagă vinovăţia).Observaţia presupune urmărirea comportamentului verbal şi non-verbal al

intrelocutorului/clientului, tipul şi structura relaţiilor din mediul investigat, atitudini, stări şi

reacţii emoţionale.

Observaţia poate fi clasificată astfel:

Observaţia directă: stă faţă în faţă cu clientul;

Observaţia indirectă: se observă aspecte din mediul de provenienţă al clientului.

Informaţii cu privire la client pot fi obţinute prin observaţie şi în absenţa acestuia. Ex:asistentul social realizează o vizită la domiciliul beneficiarului şi, în lipsa acestuia,

observă starea locuinţei, condiţiile de igienă şi curăţenie, aspectul copiilor sau al altor

membri din familie, etc.

Din punctul de vedere al intenţiei aplicării tehnicii, al planificării :

Direcţionată/anticipată/planificată – psihopedagogul îşi propune să observe unul sau mai

multe aspecte în mod deosebit. Presupune obligatoriu existenţa unui ghid de observaţie.

Întâmplătoare – pe parcursul utilizării unei alte tehnici (întrevederea, consilierea, etc.)fără ca psihopedagogul să-şi fi planificat să urmărească un aspect anume (ex : în cursul

discuţiei cu mama, psihopedagogul poate observa cum se comportă aceasta cu copiii ei

care pot întrerupe dialogul).

O formă specială a observaţiei o reprezintă observaţia participativă care se realizează

prin implicarea în evenimente sociale în cadrul cărora psihopedagogul poate investiga

structura relaţiilor interpersonale şi interfamiliale, a comportamentelor şi atitudinilor de grup.

Observaţii şi recomandări

Informaţiile obţinute exclusiv prin tehnica observaţiei nu sunt relevante dacă nu sunt

confirmate/validate şi prin alte tehnici;

Există situaţii contextuale în timpul observaţiei întâmplătoare care ne pot oferi informaţii

eronate (ex: clientul este observat întâmplător într-o situaţie care nu-i este specifică);

Utilizarea acestei tehnici şi a informaţiilor rezultate necesită o minimă experienţă îndomeniul social pentru a se reduce cât mai mult riscul subiectivităţii şi al abordării



Înregistrarea infromaţiilor rezultate prin aplicarea tehnicii observaţiei se realizează după

întrevederea cu clientul, fiind necesară şi analiza şi sinteza acestora.

3. ÎNTREVEDEREA

Definire

Pe parcursul instrumentării unui caz social, din momentul înregistrării unei solicitări şi până la închiderea cazului, profesionistul realizează continuu un proces de evaluare.Pentru realizarea acestei evaluări, atât a problemei clientului cât şi a rezultatelor obţinuteîn urma intervenţiei, asistentul social utilizează o serie de metode şi tehnici specifice,

printre care regăsim ca tehnică şi întrevederea.

În demersul de intervenţie întrevederea reprezintă modalitatea prin care, în cursulunei întâlniri între asistentul social şi client, se stabilesc relaţii care vizează obţinerea de

informaţii primare necesare explorării problemei şi, ulterior, stabilirii modalităţilor de

rezolvare.

În literatura de specialitate întrevederea (fact-gathering-interview) reprezintă o formă

de interviu în care asistentul social urmăreşte anumite informaţii specifice şi predeterminate

de la client. Psihopedagogul adresează întrebări specifice şi înregistreză doar răspunsurile

relevante pentru scopul său, adesea folosind o fişă de evaluare/înregistrare. Scopul acesteitehnici nu este unul cu precădere terapeutic, ci acordă prioritate oportunităţilor clientului de

a-şi exprima anumite emoţii, sentimente în legătură cu problema.

Întrevederea reprezintă tehnica prin intermediul căruia se investigează situaţia

clientului pentru a strânge cât mai multe informaţii despre problema acestuia, iar pe baza

acestor informaţii primare se vor contura direcţiile viitoare de acţiune.

Astfel, într-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la

domiciliul clientului, asistentul social va susţine o investigaţie verbală, în care comunicarea

este orientată către realizarea unei evaluări complexe care va fi baza întocmirii planului de

intervenţie/permanenţă.

În funcţie de complexitatea cazului, întrevederea va lua forma unei convorbiri -

cercetare în care se manifestă repetiţia, fiind nevoie de clarificări, completări realizate prin

conversaţia dintre specialist şi subiect.

Întrevederea constituie o tehnică complexă, care se apropie prin specificul său de

observaţie. Prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social obţine informaţii cu valoare de

fapte, întrucât au aceeaşi importanţă atât informaţiile verbale cât şi informaţiile cu privire la

conduite fapte stări afective credinţe etc ale clientului



conduite fapte stări afective credinţe etc ale clientului

De asemenea, întrevederea conţine elemente similare consilierii deoarece prin

intermediul acestei tehnici de investigaţie se va dezvolta o conversaţie în cadrul căreia, pe

parcursul identificării problemei, se va urmări şi o conştientizare şi responsabilizare a

clientului cu privire la implicaţiiile rezolvării situaţiei.

Caracteristici

Întrevederea este o tehnică de investigaţie, pe care psihopedagogul o utilizează alături

de alte medode de evaluare pentru a cunoaşte problema clientului, sistemul de atitudini şi

valori al acestuia şi pentru a contura modalităţile de rezolvare.

Datorită spectrului său larg de utilizare, psihopedagogul va aplica această tehnică pentru a strânge informaţii, pentru a clarifica o situaţie sau pentru a evalua rezultatele

acţiunilor sale împreună cu clientul.

Analizând rolul tehnicii se constată că întrevederea se aplică atunci când specialistul:

urmăreşte să cerceteze/evalueze, astfel încât tehnica va fi utilizată pe parcursul

întregului demers de instrumentare a cazurilor sociale;

să transforme mediul social investigat , astfel încât întrevederea va avea valoare de

acţiune asupra individului, familiei prin responsa-bilizarea beneficiarului serviciului de

asistenţă socială.

Întrevederea se poate realiza în cadrul biroului psihopedagogului , dar, pentru a obţine

o relevanţă mai mare a informaţiilor, această tehnică poate fi aplicată în cadrul vizitei la

domiciliu, la solicitarea clientului sau în urma unei sesizări adresate autorităţilor locale. În

funcţie de acest criteriu, se disting următoarele tipuri de întrevederi:

întrevedere programată:

– la solicitarea clientului (ex. în etapa de evaluare a cazului);

- la solicitatea asistentului social (ex. pentru a cunoaşte problema şi rezultatele

acţiunilor realizate, utilizată în toate etapele de instrumentare a cazului);

întrevedere neprogramată

– în urma sesizării de catre o persoană/instituţie (ex. sesizarea unui caz de abuz).

Pentru a obţine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social

trebuie să pregătească întâlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) şi conţinutul

întrevederii (diferite tipuri de întrebări).

Întreverea are la bază respectarea unor reguli şi principii care ţin de comportamentul

i bilităţil i t t l i i l d d l d d fă î tâl i ii i d li t h i ii



şi abilităţile asistent l i social de mod l de desfăş rare a întâlnirii şi de aplicare a tehnicii

Prin comportamentul şi abilităţile sale, profesionistul trebuie să conducă în condiţii

optime desfăşurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi şi abilităţi cuprinde:

abilităţi de construire a unei relaţii de încredere şi ajutorare a clientului,

arta de a asculta şi susţine prezentarea “povestirii” clientului, abilităţi de reducere a barierelor sociale dintre profesionist şi client şi de a înlătura

refuzul colaborării şi neîncrederea.

Din punct de vedere tehnic, în aplicarea întrevederii, trebuie să avem în vedere ca

întrebările să fie cât mai clare şi adecvate limbajului clientului, să obţinem informaţii cât mai

complete şi să se noteze cu fidelitate şi integral răspunsurile relevante.


În cadrul unei intervenţii sociale este necesar să se distingă între întrevedere şi

interviu, tehnici care se deosebesc printr-o serie de caracteristici.

În primul rând, întrevederea, aşa cum am precizat, ne oferă informaţii cu valoare de

fapte, asistentul social fiind interesat de sintetizarea răspunsurilor, dar şi de analiza

contextului în care are loc, a aşteptărilor clientului şi a sistemului de valori, credinţe,

semnificaţii legate de beneficiarul cazului.

Spre deosebire de întrevedere, care este o convorbire liberă ce vizează obţinerea unor informaţii cu caracter general, interviul este structurat, având la bază un ghid de interviu şi se

apropie de tehnica chestionarului.

Prin comparaţie cu alte tehnici, întrevederea stabileşte o relativă egalitate între cei

doi interlocutori, asistentul social fiind interesat să stabilească un climat confortabil şi o

relaţie non-directivă , caracteristici ce facilitează procesul de ajutorare beneficiarului.

Pentru a obţine aceste rezultate, profesionistul trebuie să susţină o convorbire ce are

la bază întrebări deschise, non-directive ( ex: Ce părere aveţi despre...., care este motivul deciziei dvs., cum credeţi că veţi rezolva această situaţie ?). Aceste tipuri de întrebări

conferă libertate clientului şi sunt semnificative în procesul de cunoaştere şi evaluare a

cazurilor sociale.

În tehnica întrevederii sunt importante atitudinea şi conduita psihopedagogului ,

aspecte care sunt mai puţin relevante în cazul altor metode sau tehnici, cum ar fi interviul.

Acesta trebuie să manifeste: răbdare, bunăvoinţă, toleranţă şi spirit de intuiţie, trebuie să

evite criticile sau alte acţiuni nedorite de clienţi, aşa numitele sfaturi, judecăţi de valoare,

discuţii contradictorii.



C i d i f l ă î d i d f i

cazurilor., dar pe care nu le putem urmări în cadrul altor tehnici cum ar fi interviul directiv,

chestionarul.

4. INTERVIUL

Definire

Interviul este o tehnică care presupune, prin intermediul comunicării directe,

culegerea datelor, diagnosticarea situaţiei clientului şi sprijinirea acestuia în vederea

rezolvării problemei.

În literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu:

interviul de explorare – are scopul de a culege informaţii structurate şi complexe

despre situaţia deja cunoscută a clientului ( informaţiile de bază au fost obţinute deja

prin tehnica întrevederii );

interviul diagnostic – are scopul de a stabili, prin intermediul unor întrebări specifice,

clar direcţionate, natura problemei şi a resurselor sistemului client ( familie,

comunitate, prieteni, etc);

interviul terapeutic – are scopul de a sprijini clientul în procesul de schimbare şi de

rezolvare a problemei diagnosticate. Această formă a interviului este utilizată cu

precădere de către psihoterapeuţi.

Caracteristici

Tehnica interviului se utilizează în toate etapele de instrumentare ale unui caz după

cum urmează:

în etapa de evaluare asistentul social va folosi atît interviul de explorare cât şi

interviul diagnostic.

Interviul de explorare se utilizează în vederea obţinerii informaţiilor cu privire la

situaţia clientului. Având în vedere că întrevederea presupune culegerea unor informaţii

generale despre client (date de identificare, stare civilă, stare de sănătate, structura familiei,

etc), în cadrul interviului de explorare psihopedagogul va urmări să analizeze mai profund

caracteristicile problemei ( natura, cauzele, durata ), un istoric al clientului şi familiei sale,

sistemul de relaţii în familie şi comunitate, resurse care pot fi implicate în rezolvarea cazului.

Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebărilor specifice, va fi orientat spre



Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebărilor specifice, va fi orientat spre

personale/familiale/comunitare şi responsabilizarea clientului pentru implicarea în procesul

de intervenţie şi alegerea tipurilor de servicii de care clientul va beneficia. Ca urmare a

analizei informaţiilor obţinute prin interviul de tip diagnostic se va elabora planul de

intervenţie / permanenţă şi structura ghidului pentru interviul terapeutic. în etapa de intervenţie asistentul social, alături de alte tehnici şi metode specifice,

poate utiliza şi interviul terapeutic în cadrul unei echipe interdisciplinare. Acest tip de

interviu are scopul de a-l sprijini pe client în schimbarea acelor comportamente care au

generat situaţia de criză în vederea restabilirii echilibrului psiho-social.

în etapa de monitorizare asistentul social poate utiliza din nou interviul de explorare

prin intermediul căruia va urmări modul în care sunt realizate obiectivele din planul de

intervenţie / permanenţă. Asistentul social va formula întrebările astfel încât din

răspunsurile clientului să observe progresele realizate de acesta pe parcursul instrumentării

cazului.

Pentru reuşita interviului se va stabili în prealabil locul de desfăşurare al acestuia,

durata, participanţii şi alte aspecte care ţin de buna desfăşurare a tehnicii.

În structura oricărui tip de interviu există o serie de întrebări specifice pentru

deschiderea interviului, pe parcursul şi la încheierea acestuia. Astfel, la inceputul şi

încheierea interviului clientului i se vor adresa întrebări cu caracter general care au drept

scop crearea unui confort emoţional al acestuia, un cadru familiar. Prezentarea scopului

interviului şi a rolului clientului în cadrul interviului sunt elemente importante în debutul

interviului şi pot stimula comunicarea ulterioară cu clientul.

Întrebările care constituie conţinutul interviului trebuie să fie clare, concise şi la

obiect şi aşezate într-o ordine logică în cadrul ghidului de interviu. Încheierea interviului

restabileşte relaţia iniţială între psihopedagog şi client şi punctează importanţa viitoarelor

întâlniri.

O condiţie foarte importantă pentru aplicarea tehnicii interviului în instrumentarea

unui caz este ca intervievatul să-şi dea acordul pentru realizarea acestuia. Dacă clientul este

un copil sub 10 ani este recomandat să fie obţinut şi acordul a cel puţin unuia dintre părinţi.

Psihopedagogul va informa clientul cu privire la caracterul confidenţial al informaţiilor

oferite în cadrul interviului. Acest lucru va fi confirmat prin desfăşurarea interviului într-un

cadru securizant (ex: dacă interviul se desfăşoară în biroul psihopedagogului se recomandă

evitarea întreruperilor şi a prezenţei altor persoane).

Pentru a realiza un interviu bine direcţionat psihopedagogul trebuie să construiască

un ghid de interviu care să cuprindă mai multe tipuri de întrebări. Întrebările pot fi :



g p p p

întrebări deschise – aceste întrebări nu au un răspuns predestinat, oferind clientului

posibilitatea de a exprima liber opinii, sentimente, trăiri, etc.

întrebări închise - aceste întrebări constrâng clientul să ofere un răspuns predestinat

Pentru a nu se induce un anumit răspuns, în cadrul interviului este recomandatăalternarea întrebărilor închise cu cele deschise. Această structură a ghidului de interviu

poate, de asemenea, să stimuleze deschiderea şi disponibilitatea clientului pentru

comunicare. Este recomandabil să se evite intrebarile cu raspuns sugerat sau cele care

contin expresia “de ce” care pot da impresia de interogatoriu (ex: De ce nu aţi anunţat la

timp?). În funcţie de vârsta clientului (copil sau adult) întrebările pot fi adaptate la

nivelul acestuia de înţelegere şi al limbajul specific.


Este recomandat ca tehnica interviului să fie aplicată de către psihopedagog numai după

construirea unui ghid de interviu;

Interviul este o tehnică structurată care are la bază un ghid de interviu distingându-se,

astfel, de tehnica întrevederii. Aceasta este o convorbire liberă ce vizează obţinerea unor

informaţii cu caracter general care permite şi explorarea altor domenii decît cele propuse

iniţial de asistentul social datorită flexibilităţii sale;

Psihopedagogul trebuie evite, de asemenea, confuzia dintre interviu şi tehnica

chestionarului, chiar dacă ambele urmăresc înregistrarea unor opinii. Chestionarul este

un instrument specific sondajelor de opinie şi se aplică unui număr mare de persoane (un

eşantion reprezentativ pentru populaţia studiată). Întrebările predominante sunt cele de

tip precodificat, scalate sau cu variante de răspuns şi urmăresc înregistrarea opiniilor,

reprezentările, credinţele personale, mediul de viaţă al chestionatului

Pentru reuşita interviului este recomandat ca acesta să fie aplicat după construirea în

prealabil a unei relaţii de incredere între asistentul social şi client. Clientul trebuie să fie

deschis pentru a comunica, oferind asistentului social informaţiile necesare pe parcursul

instrumentării cazului.



5. CONSILIEREA

Definire

Consilierea reprezintă o metodă de intervenţie pe care profesionistul o utilizează în

procesul de ajutorare a clientului (individ, familie, grup). Misiunea asistentului social este

de a ajuta clientul să devină independent de serviciile sociale , iar metoda principală prin

care se atinge acest scop este consilierea.

Prin consiliere psihopedagogul are posibilitatea să exploreze, să descopere şi să

clarifice care sunt resursele clientului şi împreună cu acesta să stabilească care sunt

soluţiile pentru rezolvarea problemei cu care se confruntă.

În literatura de specialitate, consilierea – counseling - reprezintă o procedură utilizată

în asistenţa socială, cât şi în alte profesii, în vederea îndrumării indivizilor, familiilor,

grupurilor către activităţi specifice. În acest sens se utilizează o serie de proceduri cum ar fi:

oferirea de soluţii, delimitarea şi analiza unor alternative, suportul pentru conturarea unor

obiective, informare.Prin consiliere, profesionistul construieşte o relaţie de sprijin, în sensul motivării

clientului de a acţiona pentru schimbarea acelui comportament care a determinat situaţia de

criză şi pentru restabilirea echilibrului psihosocial al vieţii.

Complexitatea aceastei metode de intervenţie este dată de faptul că procesul de

ajutorare a individului se desfăşoară pe parcursul a mai multor şedinţe (numărul îl stabileşte

asistentul social în funcţie de dificultatea cazului), în cadrul cărora, împreună cu clientul,

profesionistul parcurge sistematic mai multe etape.În cadrul acestui demers, psihopedagogul împreună cu clientul va analiza mai întâi

care este natura problemei, apoi se vor explora care sunt resursele

individului/familiei/comunităţii (calităţi, credinţe sau valori ale individului, persoane din

familia lărgită care îi pot oferi suport, serviciile unei instituţii). Ulterior, clientul va alege o

soluţie pentru rezolvarea situaţiei sale şi va realiza schimbarea dorită cu sprijinul

profesionistului.

Pentru a atinge scopul vizat de metoda consilierii, de ajutorare a clientului în procesul de schimbare şi de dezvoltare personală în concordanţă cu valorile şi aşteptările



Astfel, urmărind schema generală de intervenţie în procesul de consiliere,

psihopedagogul trebuie să probeze:

empatie şi înţelegere pentru a cunoaşte cât mai obiectiv realitatea vieţii clientului;

manifestarea încrederiiîn capacitatea clientului de a-şi rezolva dificultăţile;

tact în orientarea clientului către centrul problemei, direcţionând discuţia de la

general la particular şi ajutând individul să-şi exprime gândurile şi sentimentele;

suport pentru identificarea unor posibile soluţii şi în conştientizarea riscurilor

alternativelor prezentate;

motivarea pozitivă a clientului pentru fiecare acţiune reuşită;

susţinerea clientului în depăşirea obstacolelor şi atingerea scopului propus de către

acesta.

Pe parcursul şedinţelor de consiliere, discuţiile cu clientul trebuie îndreptate către

determinarea individului de a ajunge la auto-cunoaştere, auto-conştientizare şi auto-

determinare. Dificultatea consilierii constă tocmai în capacitatea profesionistului de a

determina ca individul, singur, să conştientizeze dificultăţile, dar şi propriile resurse pentru

ca apoi, să aplice modele de rezolvare a problemei confom cu ceea ce doreşte să realizeze.

În literatura de specialitate modelele de consiliere au ca bază ideea prezentată

anterior, în sensul că fiecare individ are potenţial pentru a-şi rezolva dificultăţile, puterea de

a-şi conduce viaţa şi capacitatea de a realiza o creştere constructivă în sensul pe care îl

doreşte pentru sine.

Caracteristici

Urmărind etapele de instrumentare a unui caz se observă că în etapa de evaluare

profesionistul îşi sistematizează acţiunile către strângerea a cât mai multor informaţii despre

sistemul client, date care îl ajută să stabilească împreună cu clientul planul de

intervenţie/permanenţă. Odată ce au fost stabilite scopul şi obiectivele intervenţiei, asistentul

social va utiliza o serie de metode şi tehnici care să-l susţină în demersul vizat.

Astfel, consilierea, prin scopul şi caracteristicile sale, se încadrează în categoria

metodelor de intervenţie.

Rolul şi tehnicile consilierului sunt centrate pe sprijinirea persoanelor ce se află în

procesul de schimbare, creştere şi dezvoltare personală.

Principala modalitate de realizare a consilierii este reprezentată de comunicare,

utilizându-se o serie de tehnici specifice:



Ascultarea activă – este o tehnică care îmbină comunicarea verbală cu cea

nonverbală, cu scopul de a demonstra clientului interes şi atenţie faţă de problemele

lui, îndepărtând blocajele în relaţia de ajutorare şi stimulând deschiderea acestuia.

Parafrazarea-

este o modalitate de confirmare de către asistentul social a înţelegeriimesajului clientului, prin reformularea conţinutului utilizându-se expresii proprii.

Clarificarea – prin adresarea unei întrebări clientului este determinat să fie mai

explicit şi să detalieze ceea ce a vrut să spună.

Încurajarea - Folosirea unor cuvinte sau propoziţii precum, „Continuaţi” sau

„Suneţi-mi mai mult despre aceasta” , în vederea încurajării clientului să nu întrerupă

comunicarea.

Reflectarea – determinarea conţinutului afectiv faţă de situaţia clientului, prin

încurajarea individului să-şi exprime emoţiile, sentimentele.

Sumarizarea – sistematizarea afirmaţiilor clientului prin aşezarea lor într-o structură

logică, exprimând concret întreaga situaţie a acestuia şi conţinutul discuţiei.

Explorarea tăcerii – concentrarea atenţiei pe momentele în care clientul tace.

Comunicarea nonverbală – utilizarea gesturilor, expresiilor faciale şi limbajului

corpului pentru a transmite un mesaj clientului. Asistentul social trebuie tot timpul să

menţină contactul vizual cu clientul, să folosească un ton calm care să exprime

empatie şi compasiune, să dovedească interes şi să evite expresiile faciale de

dezaprobare faţă de afirmaţiile clientului.

Observaţii şi recomandari

Un element deosebit de important pentru realizarea acestei metode de intervenţie,

este realizarea relaţiei de sprijin dintre psihopedagog şi client, care se construieşte pas cu

pas. Iniţial profesionistul trebuie să comunice clientului despre confidenţialitatea

informaţiilor , apoi trebuie să sublinieze dorinţa acestuia de a se schimba spre direcţia dorită

în viaţă, să dezvolte încrederea clientului în puterea lui de a se integra în

grup/comunitate/societate şi apoi trebuie înlăturate unele tendinţe de a da sfaturi sau de a

moraliza şi judeca situaţia prezentă.

Acest din urmă aspect este important deoarece, dacă se oferă „sfaturi” iar clientul le

aplică în viaţa sa şi reuşeşte să-şi rezolve dificultăţile, atunci se crează dependenţă deseviciile sociale şi individul nu învaţă să-şi utilizeze propriile modele de rezolvare a



ş ţ ş p p

problemelor. Dacă clientul acceptă îndrumările profesionistului şi acestea nu dau rezultate

bune, atunci asistentul social va fi învinovăţit de consecinţe.

Standardele recomandă în cazul aplicării metodei ca profesionistul să exploreze

împreună cu clientul care sunt soluţiile de rezolvare a dificultăţilor, să ofere alternative pecare să le analizeze împreună cu individul , fiind subliniate riscurile şi responsabilităţile

pentru fiecare soluţie dacă ar fi aplicată.

Aplicarea consilierii ca metodă de intervenţie presupune şi cunoaşterea a unor situaţii

specifice care pot deveni momente dificile pentru un consilier fără experienţă profesională.

Astfel, este recomandabilă cunoaşterea acestor situaţii.

Tăcerea - sunt situaţii când clientul nu doreşte sau nu poate să vorbească. Din

experienţa profesională s-au constatat două situaţii: tăcerea intervine la începutul

conversaţiei sau clientul devine tăcut în timpul conversaţiei. Fiecare din aceste situaţii se

tratează în mod diferit:

la începutul sedinţei - clientul poate să tacă deoarece a fost trimis împotriva dorinţei

lui sau se simte jenat că are nevoie de consiliere. Aceste afirmaţii trebuie urmate de o

altă perioadă de linişte, timp în care consilierul menţine contactul vizual cu clientul şi

are un limbaj corporal încurajator.

în timpul sedinţei: în această situaţie contextul este foarte important, iar consilierul

trebuie să aprecieze motivul pentru care a apărut această tăcere. Poate fi pentru că

individului îi este foarte greu să recunoască un secret sau pentru că îl nemulţumeşte

reacţia consilierului la ceva care tocmai s-a spus.

În general este cel mai bine să aşteptăm deoarece este vital ca persoana să facă efortul

de a-şi exprima sentimentele sau gândurile, deşi asistentul social poate să nu se simtă

confortabil cu această tăcere. Există momente când tăcerea se datoreaza pur şi simplu

faptului că persoana se gândeşte. Nu este nevoie ca tăcerea să fie întreruptă sau să dăm de

înţeles ca ea ar fi inacceptabilă.

Clientul refuză ajutorul - Cea mai importantă sarcină a consilierului este de a afla

care este adevăratul motiv pentru care clientul a apelat la serviciile sale. Multe persoane sunt

trimise la consilier împotriva voinţei lor. Chiar dacă ei refuză total să coopereze la prima

întâlnire, consilierul trebuie să se asigure că a lăsat o şansă pentru ca acesta să poată reveni

atunci când se decide să o facă de bună voie.

Consilierul nu poate stabilii o relaţie bună - În acest caz, în loc să renunţe sau să

recomande pe altcineva, consilierul trebuie mai curand să ceară ajutor de la un alt profesionist pentru a revedea şedinţele de consiliere. Aceasta poate fi o soluţie utilă pentru a



p p ţ p ţ p

înţelege care este cauza dificultăţii, iar dacă ceva în legatura cu individul este respins de

către consilier atunci acesta din urmă trebuie să încerce să abordeze problema direct.

Dacă din discuţia cu un alt consilier cu mai multă experinţă se constată că problema

ar fi aceea că persoana nu a reuşit niciodată să aibă o relaţie apropiată cu nimeni, atunci nuajută cu nimic să renunţăm la consiliere sau să-l îndrumăm către un alt profesionist. Clientul

ar putea suferi în acest caz. Este mai bine să încercăm să continuăm, în special pentru a-l

ajuta să se simtă mai bine cu el însuşi.

6. GRUPUL DE SUPORT

Definire

Grupul de suport este utilizat de către specialişti ca o formă de intervenţie socială care

presupune participarea benevolă şi structurată a unor persoane la dezbaterea şi identificarea

unor soluţii la anumite probleme commune. Scopul utilizării acestei tehnici este de a se oferi

reciproc informaţii, sfaturi, încurajare şi suport emoţional. De cele mai multe ori, aceste

întâlniri au scop terapeutic şi sunt coordonate de către un specialist în domeniul psiho-social

care împreună cu membrii grupului reglementează regulile şi normele interne de funcţionare.Grupul de suport se manifestă practic sub diferite forme, în funcţie de caracteristicile

membrilor care îl formează şi de problema care urmează să fie dezbătută în cadrul acestuia.

Cu toate acestea, în cele mai multe dintre studiile de specialitate realizate în acest domeniu

până în prezent, se regăsesc două mari tipuri de grupuri de suport:

1. Grupul de suport cu scop terapeutic

2. Grupul de suport profesional

3. Grupul de intervenţie comunitară

1. Grupul de suport cu scop terapeutic uzează de obicei de metode şi tehnici

standardizate de evaluare şi intervenţie psiho-socială şi urmăresc un scop bine conturat, dar

care are libertatea de a se reformula în funcţie de caracteristicile membrilor grupului şi de

dinamica problemei pe care aceştia au consimţiti să o dezbată împreună. În cazul acestor

grupuri de suport, moderatorul este reprezentat de cele mai multe ori de către un asistent

social sau/şi un psiholog/terapeut.Acest tip de grup de suport reprezintă o strategie de intervenţie adresată



manifestă aceeaşi problemă şi elaborează un plan de desfăşurare a întâlnirilor, dar şi un plan

separat de intervenţie pentru fiecare participant. Aceştia din urmă sunt rugaţi şi stimulaţi să-şi

împărtăşească problemele cu alţi membrii ai grupului, să identifice posibilităţi de rezolvare a

problemelor şi să realizeze transfer de informaţii şi opinii despre resursele şi tehnicilenecesare. Împărtăşirea anumitor emoţii şi sentimente se realizează sub controlul direct al

coordonatorului pentru a nu permite apariţia unor conflicte interpersonale între membrii

grupului. Forma standard de grup terapeutic este de 6 – 8 persoane care împreună cu un

terapeut se întâlnesc periodic într-un anumit loc pentru şedinţe de maximum 90 de minute.

2. Grupul de suport profesional reprezintă o formă a grupului de suport, având

aceleaşi reguli privind durata, mărimea, persoana care moderează, numai că în acest caz

membrii grupului sunt reprezentaţi de profesionişti din domeniul socio-psiho-medical

(grupuri de asistenţi sociali, psihologi, medici). Scopul acestor întâlniri este acela de a

dezbate anumite probleme întâlnite în practica profesională şi de a identifica posibile soluţii

la cazuri sociale, strategii de intervenţie, metode specifice, etc. În acelaşi timp, acest tip de

grup funcţionează ca o formă a suport psiho-emoţional reciproc al membrilor.

3. Grupul de intervenţie comunitară reprezintă o formă de intervenţie comunitară

prin intermediul unor grupuri de interes formate din membri ai comunităţii cu pregătire în

diferite domenii de activitate şi care reprezintă anumite poziţii de lideri locali (lideri formali

şi informali). Aceştia respectă regulile de grup şi acţionează pentru a rezolva anumite

probleme specifice ale comunităţii din care fac parte (probleme de natură socială,

economică, ecologică, etc.). Aceste persoane acţionează benevol, completând şi sprijinind

activităţile administraţiei publice locale, fără a emite însă acte juridice. Un grup de

intervenţie comunitară este de obicei format din funcţionari publici (sercretarul primăriei,

primarul, asistentul social), poliţist, medic, preot, gospodari ai satului (lideri informali),

profesori, învăţători, etc. Ex.: grup de intervenţie în situaţii de calamităţi naturale, grup de

intervenţie pentru implementarea unor programe sociale, economice, ecologice, etc.

În ultimii ani, în ţările cu tradiţie în practica asistenţei sociale s-a dezvoltat conceptul

de “autosusţinere comunitară” care reprezintă un proces de implicare a voluntarilor şi a

altor cetăţeni din comunitate în luarea deciziilor la nivel local, în dezvoltarea unor servicii

adresate diferitelor grupuri sau indivizi defavorizaţi sau în elaborarea unor strategii de

dezvoltare durabilă. Acest proces include descentralizarea responsabilităţii şi controlului din

partea statului sau a agenţiilor private cu capital extern comunităţii.

Caracteristici



limitele numerice ale unui grup de suport sunt între 5 şi 15 persoane; pentru o cât mai

mare eficienţă grupul trebuie să fie format din 7 până la 10 persoane;

este format din persoane care se confruntă cu aceeaşi problemă;

actorii principali sunt liderii formali şi informali din comunitate (preot, învăţător,medic, director de şcoală, primarul, familiile înstărite) sau indivizi care prezintă probleme

comune cu substrat psiho-emoţional;

reprezintă o resursă permanentă pentru comunitate;

are caracter temporar şi este creat voluntar;

membrii respectă confidenţialitatea în cadrul grupului;

se tratează situaţii specifice fiecărui membru cu aceeaşi atenţie/efort/intensitate;

grupurile de intervenţie comunitară funcţionează la nivelul comunităţilor în care aufost create şi caută soluţii la problemele cu care se confruntă comunitatea respectivă;

scopul înfiinţării acestor grupuri nu este acela de a promova ideea de leadership, dar

în acelaşi timp promovează şi valorizează orice opinie exprimată;

În general, responsabilitatea sau iniţiativa creării unor astfel de grupuri de suport

revine specialiştilor în domeniul psiho-social, iar în mediul rural această răspundere revine

exclusiv asistentului social comunitar. În mod strategic, comunităţile rurale in România

beneficiază în prezent de grupuri de sprijin comunitar care au fost înfiinţate pe lângă primăriila iniţiativa autorităţilor locale şi centrale în domeniul protecţiei copilului aflat în dificultate.

O particularitate aparte o reprezintă faptul că grupul de suport, indiferent de tipul său,

se aplică doar atunci când două sau mai multe persoane se confruntă cu aceeaşi problemă şi

nu în cazuri particulare. Pentru acestea din urmă se utilizează metoda “reţelelor de sprijin”

care reprezintă o metodă de intervenţie centrată pe individ cu o acţiune directă asupra

problemei acestuia.



INTERVENŢIE ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

ÎNTÂRZIEREA ÎN DEZVOLTARE

Un copil cu întârziere în dezvoltare...• are o uşoară întârziere, pentru toate

aspectele dezvoltării sale• urmează modelul normal de dezvoltare

• de obicei, nu are dificultăţi asociate

• poate frecventa şcoala obişnuită

• incapacitatea sa nu are caracter permanent

• în timp, decalajul în dezvoltare se

Un copil cu deficienţă mintală...• are o întârziere gravă, unele zone

fiind afectate mai mult decât altele• urmează un model propriu de

dezvoltare, de exemplu, poate aveaabilităţi motorii bine dezvoltate

pentru vârsta sa, atenţia fiind ca aunui copil mic• deseori are probleme de alt gen, de

exemplu, dificultăţicomportamentale sau de autoservire

• nu va putea frecventa o şcoalăobişnuită decât în condiţiile unuisuport educaţional

• incapacitatea are caracter permanent• în timp, nu reuşeşte să ajungă la

nivelul de dezvoltare caracteristic

vârstei• dezvoltarea psihică este limitată;după momentul maxim atins,

Î ntârzierea în dezvoltare" este termenul pe care îl folosim cândcopilul are o uşoară întârziere sub toate aspectele sale, dar care,cu sprijin acordat, va ajunge copiii de aceeaşi vârstă ca el.

B un! Dar de ce discutăm despre întârzierea în dezvoltare într-un compartiment al deficienţei mintale?

O caracteristică a deficienţei mintale este întârzierea îndezvoltare.In acest caz, întârzierea este de ordin major şi copilul nu va

ajunge niciodată la acelaşi nivel cu alţi copii de vârsta sa.

In timp, şi cu sprijin acordat, copilul cu întârziere îndezvoltare va ajunge la un nivel de dezvoltare conform vârstei



p, j după momentul maxim atins,

de aceeaşi vârstă să dispară aceeaşi vârstă se accentuează

La un moment dat, între întârzierea în dezvoltare şi deficienţa mintală ar putea să nu existenici o diferenţă; de multe ori se pot produce chiar confuzii în recunoaşterea lor. Ceea ce lediferenţiază este capacitatea de recuperare şi progresul dezvoltării în timp, precum şicaracterul dizarmo-nic al dezvoltării, mai accentuat şi mai profund în cazul deficienţeimintale.

Este important să acordăm, acestor copii, ajutor cât mai de timpuriu. Cu cât intervenim maitimpuriu, decalajul fiind mai mic, copilul va ajunge mai repede la nivelul de dezvoltarespecific vârstei sale.

Scopurile intervenţiei sunt :• să folosim metodele de stimulare pentru recuperarea copilului• să monitorizăm cu grijă progresul copilului şi să asigurăm existenţa unui progres

constant

Modalităţi de intervenţie în întârzierea în dezvoltare...Copiii cu întârziere în dezvoltare întâmpină dificultăţi în planul comunicării. La ei,

comunicareadebutează greu şi îşi păstrează, mult timp, un caracter infantil.De aceea este necesară evaluarea comunicării şi o planificare amănunţită a obiectivelor.

Idei generale......

• Stimularea

Copiii cu întârziere în dezvoltare necesită o

stimulare mai mare decât alţi copii.Momentele ideale pentru a vă stimulacopilul sunt acelea din cadrul situaţiilor cotidiene şi în timpul jocului. Unelesugestii în acest sens vă vor fi oferite în

pasajele ce urmează.

• Implicaţi toţi membrii familiei în lucrulcu copilulCele mai importante şi competente persoane

pentru a ajuta copilul sunt membrii familieilui. Ei cunosc copilul şi se află în contact cuel în fiecare zi în timpul situaţiilor fireşti.încercaţi să implicaţi toţi membrii familiei înlucrul cu copilul.



• Oferiţi copilului posibilităţi decomunicareCopilul trebuie să simtă nevoia de acomunica. De aceea, este indicat să-1 ajutaţioferindu-i situaţii ce-1 stimulează să

comunice. De exemplu, atunci când îi oferiţihrana, întrebati-1 ce anume doreşte,stimulaţi-1 să aleagă, să arate, să spună ceeace doreşte

• Oferiţi copiilor şi părinţilor posi-bilitatea de a se întâlni în grupPărinţii copiilor cu deficienţe îşi pot oferi,reciproc, sfaturi şi asistenţă. Fiecare copileste unic, manifestându-se într-un mod

individual. Este important să oferim părinţilor posibilitatea de a se întâlni şi adiscuta, iar copiilor posibilitatea de a se jucaîntr-un mediu relaxant.

Stimularea în situaţii de joc

• Prin intermediul jocului se dezvoltă majoritatea aptitudinilor de comunicare.• La copil, jocul formează abilitatea de a înţelege persoanele şi obiectele din jur, ceea ce

constituie baza comunicării.

• Jocul începe cu interacţiunea dintre mamă şi copil.• Părinţii trebuie să-şi încurajeze copilul să participe activ în situaţii de joc şi să-1 ajute săînveţe cum să se joace.

Jocul de explorare

• Copilul cu întârziere în dezvoltare are nevoie de mai mult ajutor şi încurajare pentru aînvăţasă descopere lumea ce-1 înconjoară. El este, adesea, lipsit de curiozitatea de a cunoaşte şides

coperi obiectele ce-1 înconjoară. De aceea, prin joc, îl puteţi pune în situaţia de a căuta, adescoperi, a recunoaşte anumite obiecte sau persoane. Un exemplu, în acest sens, poate fiurmătorul joc:

Daţi-i copilului o jucărie, un cub, o minge mică... după ce sunteţi siguri că doreşte săse joace cu acel obiect, luaţi obiectul şi puneţi-1 într-un loc unde poate fi văzut şi deunde poate fi luat de către copil. întrebaţi copilul „unde se află obiectul respectiv ?"după care începeţi să căutaţi împreună cu copilul. In timp ce căutaţi comunicaţi cucopilul, denumind fiecare obiect sau acţiune făcută. Stimulaţi copilul să caute, săarate, să spună despre ceea ce vede, aude, atinge, etc.



Jocul de mişcare

• Experimentând mişcarea, copilul îşi va cunoaşte mai bine propriul corp şi va şti cum să-1controleze.

• De cele mai multe ori, copiii cu întârziere în dezvoltare au instabilitate psihomotorie; în

cazullor este foarte utilă antrenarea în jocuri ce implică mişcare.

• Putem folosi următoarea situaţie de joc:

Ii putem cere copilului să ajungă la un anumit obiect, iar în drumul său să plasămobstacole uşoare:

Jocul de manipulare

• Manipularea obiectelor dă prilejul unei stimulări complexe: copilul vede, simte,

miroase, căpătând mai multe informaţii despre obiect.• Prin manipulare copilul îşi formează deprinderi motorii utile.

Jocul de socializare• Interacţiunea cu alte persoane este un factor important în dezvoltare.• Trebuie să urmărim fiecare încercare de comunicare a copilului şi să-i răspundem.• Copilul nu trebuie izolat, ci trebuie să îi oferim ocazii să cunoască alte persoane, săse joace cu

alţi copii

Stimularea copilului prin joc depinde de iscusinţa şi creativitatea decare dăm dovadă jucându-ne cu el!



alţi copii

Stimularea în situaţii cotidiene

Situaţiile cotidiene sunt importante şi utile pentru că:• fac parte din rutina zilnică a familiei• au loc de câteva ori pe zi, prin repetare facilitând procesul de învăţare

• încurajează copilul să fie activ, ducând la formarea unor abilităţi de bază• comunicarea este de maximă utilitate• pot fi amuzante• nu necesită timp în plus• nu necesită spaţii sau jucării speciale• implică toţi membrii familieiIn continuare vă vom oferi câteva sugestii despre cum pot fi stimulaţi copiii în două dintresituaţiile cu care vă confruntaţi zilnic:

Stimularea în timpul spălatului

• vorbiţi-i copilului despre ceea ce urmează să se întâmple• arătaţi-i obiectele pe care le folosiţi• lăsaţi copilul să „simtă" tot ceea ce-1 înconjoară: să miroasă săpunul, să simtătemperatura apei• în tot acest timp vorbiţi cu copilul şi solicitaţi-1 să comunice• jucaţi-vă cu copilul în timpul îmbăierii• cereţi copilului să vă imite mişcările•

Stimularea în timpul îmbrăcatului • vorbiţi-i copilului despre ceea ce urmează să se întâmple• arătaţi-i hainele cu care va fi îmbrăcat

• ajutaţi copilul să se îmbrace, arătaţi-i cum să se îmbrace• în timp ce dvs. vă îmbrăcaţi cereţi copilului să vă imite mişcările• nu faceţi mai mult decât este necesar; ajutaţi copilul oferindu-i posibilitatea să seajute singur

Speranţe reale în cazul copiilor cu deficienţă mintală

Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi esteafectată abilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de

învăţare de ordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme înacest sens şi pot însuşi mai mult.

Un copil cu deficienţă mintală trebuie să poată...• să-şi comunice într-un mod oarecare necesităţile• să-şi formeze abilităţi de bază în activităţi precum îmbrăcatul, spălatul,alimentarea• să îndeplinească sarcini utile în măsura posibilităţilor sale• să formeze aptitudini de integrare în societate împreună cu alţi copii şiadulţi

Scopurile intervenţiei sunt:• să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului



să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului

• să ajutăm copilul să devină cât mai independent posibil• să oferim acestor copii posibilitatea de a se integra în comunitate alături de ceilalţi• să le arătăm părinţilor modalităţi de abordare a comportamentului dificil



Deficienţa mintală... întrebări şi răspunsuri...

Există multiple idei eronate despre deficienţa mintală

Este vina mea că copilul are deficienţămintală?

Nu este vina d-voaslră, nici a soţuluid-voastră.Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii dintoată lumea.

Există vreun tratament pentru deficientamintală?

Nu există tratament pentru deficienţamintală. Nu există medicamente sau inter-venţii care să rezolve această problemă.

Există însă, intervenţii care ne pol facilitainteracţiunea cu copilul cu deficienţă mintală.

Deficienţa mintală este contagioasă? Deficienţa mintală nu este nici contagioasă,nici transmisibilă; ea nu este de naturăinfecţioasă şi nici maladie. Deficienţii mintalitrebuie ajutaţi să se integreze liber încomunitate.

Cine poate să ne ajute copilul? Specialiştii vă pot oferi sugestii, dar, d-voas-tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţicopilul.Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult

pentru copilul d-voastră.



.alte întrebări şi răspunsuri...Va putea copilul meu -şi poarte singurde grijă?

Fiecare copil cu deficienţă mintală estediferit.Unii dintre ei pot învăţa anumite deprinderişi astfel pot deveni, într-o oarecare măsură,

independenţi. Alţii vor avea, întotdeauna,nevoie de ajutor. Câştigarea autonomieidepinde de capacitatea fiecărui copil de aînvăţa.

Va învăţa copilul meu să vorbească? Pentru mulţi copii cu deficienţă mintalăeste foarte dificil să vorbească; unii potînvăţa destul de bine să vorbească iar alţiinu vor vorbi niciodată. Capacitatea de avorbi este legată de gradul deficienţei. Demulte ori, copiii cu deficienţă mintală

învaţă să comunice prin combinarea vorbi-rii cu gesturile.

Va putea copilul meu să meargă,vreodată, la şcoală?

Este bine ca, pentru începui, copilul săfrecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu programe speciale pentru aceşti copii.Apoi, în funcţie de nivelul atins, copilul va putea fi orientat spre o şcoală obişnuită sauspre o şcoală cu program special. Pentrucopiii cu deficienţă severă există centrespecializate de recuperare.

Va putea copilul meu să lucreze pentrua-şi asigura existenţa? Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şigăsească vreun serviciu, cu toate că mulţisunt capabili să îndeplinească obligaţii deserviciu.In societate există, totuşi, munci utile pecare le-ar putea îndeplini aceste persoane,dacă li s-ar oferi posibilitatea.

Poate medicul să vindece un copil cu deficienţă mintală ?

De obicei, medicul poate să ajute copiii cu deficienţă mintală, doar dacă ei au alteprobleme de sănătate.O problemă obişnuită la copiii cu deficienţă mintală este epilepsia, când au crizeconvulsive sau convulsii. Ei trebuie să beneficieze de asistenţă medicală.



PLANIFICAREA OBIECTIVELOR ÎN CADRUL INTERVENŢIEITERAPEUTICE

Obiectivul pe termen lung, la deficientul mintal, constă în crearea capacităţii de

comunicare. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar să se efectueze evaluareaabilităţilor de comunicare ale copilului; în funcţie de datele obţinute prin evaluare, vom planifica obiectivele pe termen scurt. Realizând obiectivele pe termen scurt, pas cu pas,implicit vom ajuta copilul să atingă obiectivele pe termen lung, planificate iniţial.

In primul rând trebuie să ne gândim la dificultatea de bază a copilului. Apoireflectăm asupra obiectivelor pe termen scurt şi planificăm activităţi pentru a le atinge.Foarte des, când lucrăm asupra abilităţilor de comunicare de bază, observăm oîmbunătăţire a celorlalte abilităţi, cu toate că nu le-am acordat atenţie.Este important de reţinut că, necesităţile copilului se schimbă cu timpul şi trebuie să fimîntotdeauna pregătiţi să modificăm planul obiectivelor în conformitate cu acesteschimbări.

Am specificat, deja, că obiectivul pe termen lung pentru întârziere în dezvoltare,este de a îmbunătăţi înţelegerea, vorbirea, atenţia, ascultarea şi activităţile cotidiene. Vomîncepe cu îmbunătăţirea abilităţilor de ascultare, atenţie şi înţelegere.

• Pentru deficienţă mintală uşoară, scopul nostru este de a-i îmbunătăţi înţelegerea, atenţia, ascultarea, schimbul de rol şi activităţile cotidiene. In cazul lui, ne vomconcentra, în primul rând, asupra atenţiei, ascultării şi schimbului de rol.

• Pentru deficienţă mintală gravă, având probleme sub toate aspectele, avem cascop îmbunătăţirea abilităţilor lui de bază — atenţia, ascultarea, imitarea şischimbul de rol.

Cum pot fi realizate obiectivele

• În primul rând trebuie să ne gândim la obiectivele noastre pe termen lung

• Apoi, trebuie să găsim activităţile care ne vor ajuta să realizăm obiectivele



Planul de obiective - întârziere în dezvoltare

OBIECT IVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, înţelegerea

Obiective pe termenscurt:

Cum? De către cine?

1. să se concentrezecând i se vorbeşte

Rugaţi-o pe Măria să văaducă lucruri din casă:

„Măria, am nevoie de ocană"„Măria ia-ţi pantofii!"„Măria, du cartea luitata!"Lăuda ţi-o când încearcă

Părinţii şi ceilalţimembriai familiei.

Ajutaţi-o pe Măria să con-struiască un turn dincuburi.Invăţaţi-o să aştepte,

spunându-i: „acum erândul tău să pui un cub!"

2. să se concentreze şi săasculte în timpul jocului

3. să înţeleagă mai multecuvinte cunoscute

Când o spălaţi şi oîmbrăcaţi, vorbiţi cu eadespre ceea cefaceţi. Arătaţi-i diferiteobiec-te numindu-le: „uite! apa,săpunul, prosopul,rochiţa, pantoful etc."

4. să înţeleagă uneleacţiuni şi activităţi

Lăsaţi-o pe Măria să văajute prin casă, laactivităţi uşoare.întotdeauna vorbiţi cu eadespre ceea ce face şi oîncurajaţi.

Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:



Data:

Planul de obiective pentru - deficienţă mintală uşoară

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, imitarea, schimbul derol



1. să se concentreze

asupra unei activităţide joc pentru o perioadă de timp

Arătaţi-i lui Paul cum se

hrăneşte păpuşa; luaţi prăjituri pe care le puneţiîntr-o farfurie şi învăţaţi-1cum să dea de mâncare păpuşii.Vorbiţi despre ceea cefaceţi şi faceţi caactivitatea să fiedistractivă.

Părinţii şi ceilalţimembri aifamiliei.

2. să asculte mai atentşi să privească.

Aşezaţi-vă jos cu Paul.Atiigeţi diferite părţi ale

corpului şi numiţi-le întimp ce le atingeţi.Ajutaţi-1 pe Paul să văimite acţiunile şi să văasculte pe d-voastră întimp ce le numiţi.

Fiecare copil este diferit şi obiectivele să fixează în funcţie denecesităţile fiecăruia. O dată cu schimbarea necesităţilor, se vor



3. să asculte mai atent. Oferiţi-i lui Paul posibilitatea de a alegemâncarea şi jucăriile cucare să se joace. Intre- baţi-1: „vrei dulceaţă

sau unt?", „vrei mingeasaumaşina?". Daţi-i ceea ce aales.

4. să devină maiconştient

de schimbul de rol.

Luaţi o cutie şi câteva bile.Aruncaţi pe rând bilele încutie. Spuneţi: „esterândulmeu", apoi: „este rândultău".

Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Planul de obiective pentru - deficienţă mintală gravă

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, imitarea, schimbul derol



1. să privească faţad-voastră când vorbiţi.

Acoperiţi-vă şidescoperiţi-vă faţa.

întrebaţi: „unde estemama?", „aici este, uite-o pe mama!". Spuneţi:„salut!" şi „pa!" cu oexpresie a feţei şi o vocevesele în timp ce văacoperiţi şi vă descoperiţi.

Părinţii şi ceilalţimembri ai

familiei.



2. să înveţe să văasculte,

mai mult, vocea.

Când Andrei producevreun sunet, imitaţi-1, caşi cum a-ţi vorbi cu el.Purtaţi „conversaţii" cu elimitându-i sunetele.

Ţineţi-1 pe Andreiaproapede d-voastră, pe braţe, pe picioare; cântaţi-i şilegănaţi-vă împreună cuel după ritm.

3. să se joace, pe rândcu

d-voastră, în timpul jocului.

Jucaţi-vă cu el de-agâdilatul. Când râde,gâdilaţi-1 din nou.Schimbaţi rolurilelăsându-1 pe el să vă

gâdile, iar d-voastrărâdeţi.Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

• ceea ce îl poate ajuta, în cea mai mare măsură, pe copilul cu deficienţă mintală estemodulcum îl tratăm zi de zi.

• dacă folosim bine abilităţile de comunicare, copilul va învăţa să comunice în felulsău.

Cele mai importante posibilităţi de învăţare sunt în timpul joculuişi în timpul activităţilor cotidiene!

Este important să



Cum să vorbeşti unui copil cu deficienţă mintală...

Vorbiţi-i copilului despre ceea ce seîntâmplă în jurul lui.

Aşezaţi-vă la nivelul copilului şi vorbiţicu el faţă în faţă.

Înainte de a vorbi atrageţi-i atenţia,atingându-1 uşor şi spunându-i pe nume.Asiguraţi-vă că el vă priveşte atunci cândîi vorbiţi.

Când vorbiţi, folosiţi gesturile. încurajaţicopilul să folosească gesturile când vreasă exprime ceva.

Arătaţi-i copilului, de fiecare dată,obiectul despre care vorbiţi.



Vorbiţi cu copilul d-voastră despre feno-menele din jur.

Încurajaţi copilul să emită sunete, cântândşi jucând jocuri care implică producereasunetelor.

Când vorbiţi cu copilul folosiţi expresiafeţei pentru a-1 ajuta să înţeleagă sensulcelor spuse de d-voastră.

Observaţi orice încercare a copilului de acomunica şi întotdeauna răspundeţi la ea.

Folosiţi cuvinte uzuale şi propoziţii simple. Accentuaţi cele mai importantecuvinte.



FOLOSIREA GESTURILOR

Ce sunt gesturile ? • Gestul este o mişcare a mâinilor, corpuluişi a feţei, care poartă un sens oarecare

• Prin gesturi se transmit mesaje - de

exemplu: când vrem să spunem "larevedere", folosim o unduire de mână• Orice mişcare a corpului poate fi un gest,

doar dacă celălalt îi înţelege sensul

De ce trebuie să folosim gesticulaţia încomunicarea cu un copil cu deficienţămintală?

• Mulţi copii cu deficienţă mintală,întâmpină dificultăţi în învăţarea utilizăriicuvintelor şi de aceea comunicarea devinedificilă pentru ei

• Gesturile sunt mult mai uşor de văzut, deînţeles, de memorat pentru copii

• Folosind gestul în paralel cu vorbirea, putem comunica mai uşor cu copilul cudeficienţă mintală, iar el va încerca săcomunice cu noi folosind cuvântul, dar şigestul

Prin utilizarea gesturilor, mesajul verbal va deveni mai clar şi mai uşor de înţeles.Încercaţi această activitate pentru a vă convinge de importanţa utilizării gesturilor...



1. Daţi-i unei persoane o instrucţiune ver bală într-o limbă pe care nu o cunoaşte.Folosiţi numai cuvinte, nu şi gesturi.

2. Cum răspunde persoana ?

3. Daţi-i persoanei aceeaşi instrucţiunever bală, dar, în paralel cu cuvintele, folosiţi şigesturi pentru a vă transmite mesajul.4. De data aceasta, persoana a înţeles

mesajul?

Când trebuie să folosim gesturile? • Trebuie să începem în paralel cu vorbi-rea, cât mai de timpuriu.

• Copilul va învăţa să înţeleagă şi să folo-sească gesturile având exemplu persoa-nele din jurul său.

• Toţi cei care intră în contact cu copilul

trebuie să folosească gesturile, mereuaceleaşi, în toate cazurile când vorbesccu copilul.

Cum vom învăţa copilul să foloseascăgesturile?

• Când este mic, cel mai simplu mod de a-1 învăţa este acela de a-i vorbi,gesticulând, în toate situaţiile fireşti dinfiecare zi. Când îi facem baie, când îlîmbrăcăm, când pregătim prânzul,vorbim cu el şi gesticulăm.

• Aceste situaţii sunt ideale atât pentruînvăţarea gesturilor, cât şi pentru învăţa-

rea cuvintelor. Pentru mai multe infor-maţii citiţi în continuare...



ÎNVĂŢAREA GESTURILOR ÎN CADRUL SITUAŢIILOR COTIDIENE

Ce gesturi trebuie să folosim?

• Nu există un set de gesturi de care să facem uz în comunicarea cu un copil. Aceastaînseamnăcă, înainte de a utiliza gesturile, părinţii trebuie să stabilească ce gesturi vor folosi încomuni

carea cu copilul lor.• După ce au decis ce gesturi vor fi folosite, întreaga familie va face apel numai la setuldegesturi stabilit.

• Un anume gest va fi utilizat numai în raport cu obiectul sau acţiunea pentru care a foststabilit iniţial.

•De exemplu:

• învăţaţi copilul gesturi utile şi care exprimă necesităţile sale: sete, foame, frig,cald, somn...• Pentru început, alegeţi 5 gesturi. Folosiţi şi alte gesturi în timpul comunicării cu

copilul, dar accentuaţi-le pe cele 5. După ce copilul a învăţat primele 5 gesturi, găsiţi alte 5, pecare va urmasă le înveţe. Nu este indicat să se înveţe mai mult de 5 gesturi în acelaşi timp.



La ce gesturi să recurgem?Pentru ca un copil să înveţe şi să înţeleagă, cu adevărat, un gest, el trebuie să vadă cumeste folosit gestul într-o situaţie cu sens.

Copilul trebuie:• să vadă gestul în îmbinare cucuvântul vorbit• să vadă acţiunea la care se referă• să repete acţiunea descrisă de gest

• să vadă obiectul la care se referă• să atingă obiectul descris de gest• să folosească obiectul descris degestsă repete experienţa sa directă cu obiectulde cât mai multe ori.

Învăţarea gesturilor implică trei etape:

Etapa Copilul... Adultul... NB!

1 • vede gestulfolosit în multesituaţii diferite

• face legăturăîntre gestul pecare-l vede şisensul lui

• începe săînţeleagă sensul

• accentueazăgestul şi îlfoloseşte în multesituaţii diferite

• repetă gestulfăcând legăturaîntre el şi sensullui

• foloseşte acelaşigest pentru unobiect anume

• nu este neapăratnevoie ca copilulsă facă gestul

• copilul trebuiesă participeactiv la situaţie

• răbdare! -această etapăpoate durafoarte mult!




• încearcă să imitegestul pe care îlvede

• este încurajat derăspunsuladultului

• încearcă din nou

• modelează gestulcu mâna copilului

• oferă copiluluitimp să încercegestulindependent

• laudă încercărilecopilului• continuă să

folosească gestulîn context

• fiţi răbdători!Aşteptândcopilul puteţi să-l ajutaţi

• nu forţaţicopilul să

foloseascăgestul!• Oferiţi copilului

cât mai multeocazii săfolosească gestul

• Nu grăbiţicopilul!


• Gândeşte ce vreasă exprime

• Memoreazăgestul cereprezintă acelsens

• Îine minte cum se

face acel gest• Foloseşte gestul

• Menţineactivitatea maimult timp pentrua da copiluluitimp săfolosească gestul

• Laudă şi acceptă

orice încercare acopilului de afolosi gestul într-o situaţie cu sens

• Nu treceţi prearepede laactivităţi şigesturi noi

• Arătaţi copiluluiprin exemplulpropriu cum să

foloseascăgesturile

Iată câteva exemple de gesturi pe care le-aţi putea folosi în toate situaţiile cotidiene.



Cei mai mulţi copii cu deficienţă mintală şi cu întârziere în dezvoltare au dificultăţi înînvăţarea abilităţilor de autoservire şi noi trebuie să oferim sfaturi în acest sens.

Învăţarea abilităţilor de autoservire

• este foarte important ca aceşti copii să înveţe să facă pentru ei cât mai mult posibil• trebuie să îi ajutăm învăţându-i cum să se ajute singuri• nu trebuie să facem totul în locul lor, să le îngrădim independenţa



• scopul nostru este ca ei să devină cât mai independenţi, să aibă încredere în propriilecapacităţi

• dacă, la început, familia va trebui să petreacă mai mult timp cu copilul, în timp,ajutându-1 să se descurce singur, copilul va face singur anumite activităţi învăţând săaibă încredere în propriile forţe, copilul va căpăta sentimentul de autorespect

1. Aşezaţi-vă în spatele copilului. Ţineţi-imâinile şi ghidaţi-i mişcările cu mâinile d-voastră. Această metodă se numeşte „mână peste mână"

2. Păşirăţi ritmicitatea activităţilor zi de zi.Copilul va învăţa prin repetare, deci fiţirăbdători şi insistenţi!

3. Arătaţi copilului ce doriţi să facă, apoiaju-tali-1 să vă imite.

4. întotdeauna vorbiţi cu copilul despreceea ce face. Acest lucru îl va ajuta săînţeleagă

5. Lăudaţi orice încercare a copilului,

reuşită sau nu

6. Ajutaţi copilul când are nevoie de d-

voastră, dar nu prea mult. El trebuie să facăcâl mai mult singur.

Când vorbim cu el trebuie:• să fim la acelaşi nivel cu copilul şi să îi captăm atenţia

• activitatea să îi facă plăcere• să vorbim despre ceea ce face copilul• să folosim gesturile şi vorbirea• să vorbim rar, clar, în mod natural• să utilizăm un limbaj simplu: cuvinte uzuale şi propoziţii simple• să utilizăm obiecte accesibile copilului, pe care el să le poată atinge, simţi...



TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

• Persoanele cu deficienţă mintală au şi dificultăţi de ordin comportamental.

• S-a constatat că unul din patru copii cu deficienţă mintală vor avea tulburări gravede com portament. Deci, acesta este un domeniu în care putem acorda sprijin părinţilor.

• Un comportament considerat inacceptabil de către unii poate fi foarte uşor acceptat de alţii;de aceea este foarte important de stabilit ce anume din comportamentul copilului se

doreşte afi schimbat.

• Familia este cea care trebuie să delimiteze, exact, tulburările comportamentale alecopilului.

• Este important de reţinut că nu întotdeauna putem schimba comportamentulcopilului.

• Tulburările de comportament ale copilului pot fi un factor de stres pentru familie;de aceea

nu trebuie să învinuim familia dacă ea nu abordează în mod corect aceste tulburări.• Este important să înţelegem cât mai corect situaţia copilului şi a familiei sale.



Iată câteva tipuri de tulburări de comportament...

• Agresiune fizică

• ex: atacarea, lovirea, muşcareaaltor persoane

• Distrugerea obiectelor

• ex: ruperea hainelor, jucăriilor, aaltor obiecte

• Hiperactivism

• ex: mişcarea sau fuga continuă,neputinţa de a se concentraasupra unor activităţi

• Atomutilare

• ex: se loveşte sau se muşcă

• Solicitarea continuă a atenţiei

• ex: aruncă cu obiecte în persoanacare nu-i acordă atenţie

• Producerea de zgomot excesiv

• ex: ţipă, strigă, scânceşte, geme

• Accese de isterie şi furie

• ex: devine furios dacă nu i se face pe plac

• Comportament repetitiv,stereotipii

• ex: repetă aceeaşi mişcare demulte ori, se leagănă, se loveşte

• Obiceiuri urâte, ticuri • Tulburări ale somnului



• ex: scuipă, îşi curăţă nasul în

public...

• ex: nu doarme noaptea, umblă princasă producând zgomot

Cauzele tulburărilor de comportament

• Uneori copilul prezintă tulburări de comportament fără nici o cauzăaparentă.

• Comportamentul său poate fi o caracteristică a deficienţei mintale.

• Eşecul comunicării poate declanşa tulburări de comportament. Dificultăţile deînţelegere şi de exprimare induc frustrarea; este posibil ca acel copil să nuînţeleagă ce anume se doreşte de la el. Dacă la această situaţie se va răspunde cuun comportament intolerant, din partea familiei, acest lucru va întări şi mai multmodalitatea negativă de răspuns al copilului.

• Dificultăţile de concentrare asupra unei activităţi - pot duce la naşterea unor răspunsuri comportamentale inadecvate. Copilul nu reuşeşte să se concentrezeasupra unei activităţi şi trece foarte repede la o altă activitate, ceea ce dă

comportamentului său caracteristica de hiperacti-vism. Nefiind, în genere,interesat de scopul activităţii, copilul cu deficienţă mintală nu îşi finalizeazăacţiunea.

• Indiferenţa faţă de contactul social apare, în general, atunci când copilul nuînţelege relaţia sa cu ceilalţi. In acest caz, copilul devine agresiv în prezenţaaltor persoane, se izolează şi dezvoltă un comportament repetitiv.

• Absenţa stimulării şi plictiseala pot duce la apariţia reacţiilor de autostimularemanifestate, în general, prin ticuri, autoagresare. In lipsa unor stimuli externi,copilul îşi descoperă propriul corp de care se foloseşte pentru a obţine

stimularea.

• Solicitarea atenţiei celorlalţi poate cauza un comportament inadecvat. Un copil poate învăţa că atenţia părinţilor poate fi captată printr-o anumită acţiune. Chiar dacă reacţia părinţilor este negativă, copilul va folosi acest tip de comportament,mulţumit fiind că a reuşit să atragă atenţia părinţilor.



De cele mai multe ori, copiii cu deficienţă mintală au un comportament ce nu corespundevârstei, fiind specific vârstelor inferioare. Cu cât deficienţa este mai gravă, cu atâtcomportamentul va coborî spre vârste mai mici.

Evaluarea tulburărilor de comportamentDe ce trebuie să evaluăm comportamentulcopilului?

Am convenit deja că părinţii copiilor cutulburări de comportament au nevoie desfaturile şi de sprijinul nostru. Aceastaînseamnă că trebuie să alcătuim pentru eiun plan de obiective. Pentru aceasta trebuiesă cunoaştem şi să înţelegem problemele cucare se confruntă părinţii, trebuie săcunoaştem copilul. Având aceste informaţiide evaluare putem acorda părinţilor şi copi-

lului ajutorul necesar.Ce trebuie să aflăm prin evaluare? Prin evaluare, vom cunoaşte: care este problema centrală, modul în care părinţii abor-dează problema copilului, ce poate şi ce nu poate să facă copilul. Cunoscând toateacestea vom putea stabili zona deintervenţie, precum şi mecanismele cu carevom interveni. Datele obţinute în urmaevaluării sunt esenţiale în stabilirea planului de obiective.

Cum putem obţine informaţia necesară? O vom obţine făcând cunoştinţă cu părinţii

şi cu copilul. Trebuie să ascultăm ceea ceau de spus părinţii, să le punem uneleîntrebări. Este important să petrecem o perioadă de timp cu copilul, pentru a-1cunoaşte mai bine. Alte amănunte în paginaurmătoare...

Cum stabilim o relaţiecu familia Şi cu copilul



Asiguraţi-vă că aveţi la dispoziţie timpsuficient pentru a petrece cu familia.Ascultaţi mai întâi ceea ce doreşte familiasă vă comunice. Doar mai târziu începeţisă întrebaţi ceea ce vă interesează.Este bine să discutaţi cu cât mai mulţimembri din familie, nu numai cu mama.Fiţi receptivi faţă de ceea ce se întâmplă

în familie. Nu puneţi întrebări incomodeşi nu fiţi prea insistenţi în a obţine oanumită informaţie.Încercaţi să nu criticaţi familia, chiar dacă nu sunteţi de acord cu metoda princare încearcă să rezolve situaţia.încercaţi să înţelegeţi lucrurile şi din punctul lor de vedere.Arătaţi familiei că sunteţi interesat de problema lor, că vă pasă de ei, că doriţisă-i ajutaţi. Trebuie să le câştigaţi

încrederea!Este esenţial ca relaţia d-voastră să se bazeze pe încredere reciprocă!

Intraţi în contact cu copilul, vorbind cuel.Asiguraţi-vă că locul ales pentru joc esteliniştii şi nimic nu va distrage atenţiacopilului.Alegeţi o activitate care, după spusele

părinţilor, îi face plăcere copilului.Incurajaţi-1 să vă privească, dar nu

insistaţi prea mult.Zâmbiţi-i şi vorbiţi calm şi liniştii. Nu impuneţi nimic copilului. Dacă văevilă şi pare sperial, acordaţi-i timp să seacomodeze cu locul, cu d-voastră. Nu faceţi mişcări bruşle care ar puteasă-i distragă atenţia.Modificaţi activităţile în funcţie decapacitatea de răspuns a copilului;urmăriţi reuşita acţiunilor.Accentuaţi capacităţile restante ale

copilului, şi nu deficienţele.



Evaluarea unui copil cu tulburări de

comportament

Însemnări

Evoluţia tulburărilor de comportament• Care sunt dificultăţile de bază?• Cum şi când au apărut ele?• Cât de des apar ele?• In timp, s-au ameliorat ori s-auînrăuLăţit? • Cum au procedat părinţii?• Cum a reacţionat copilul?Anamneză• Probleme de ordin prenatal, perinalal, postnatal

• Momente neobişnuite surprinse în procesul de dezvoltare de la naştere şi pânăîn prezent• Ce boli a avut copilul?• Ce tratament a urmat?Familia şi mediul social• Familia este completă?• Cu cine locuieşte copilul şi unde?• Cine se ocupă mai mult de copil?• Ce atitudine au ceilalţi membri aifamiliei faţă de copil?

• Mai există persoane cu probleme înfamilie?• Au avui loc, în familie, schimbări deordin major?Observaţii• Sunt părinţii atenţi unul cu altul, sesusţin reciproc?• Au acceptai ei deficienţa copilului lor?• Au speranţe reale privind evoluţiacopilului? • Înţeleg ei cauza dificultăţilor copilului?

• Îînţeleg ei rolul major care le revine îneducarea copilului?

Cum se prezintă copilul în timpulevaluării• Este mobil?• Poate să-şi mişte mâinile?



• Descrieţi abilităţile de autoservire alecopilului

- îmbrăcarea- spălarea- servirea mesei

- toaleta• Ce ar dori părinţii să poată facecopilul?

• Descrieţi abilităţile de comunicare alecopilului

- Ce şi cât înţelege?- In ce mod se exprimă?- Ce mijloace de înţelegere şi exprimare

foloseşte copilul - verbale sau non-verbale?

• Descrieţi abilităţile sociale ale copilului- Ce atitudine are faţă de alte persoane?- Cu cine-i place, mai mult, să stea?- Stabileşte contactul vizual?- Acceptă contactul cu ceilalţi?

• Descrieţi abilităţile de joc ale copilului- Cum îşi petrece timpul?- Cât timp se poate concentra asupra unei

acti-

vităţi?- Ce jocuri îi plac?- Ii place să se joace cu alţii sau preferă

să se joace singur?

• Descrieţi amănunţit comportamentulcopilului- Are un comportament neobişnuit?- In ce constă acest comportament?- Cum procedează părinţii în acest caz?- Copilul are un regim normal de somn?

- Are un regim normal de alimentare?- Ce-i place copilului?- Ce nu-i place?• Ce-i reuşeşte copilului?

Note



• Sumarul situaţiei familiale:• Sumarul punctelor forte şi al necesităţilor copilului:

Numele evaluatorului.........................................................Dataevaluării...........................

Planificarea obiectivelor

Pentru a încuraja un comportament pozitiv, trebuie să:

• Descrie în detaliu comportamentul dorit. Acesta va fi obiectivul pe termen lung pentru copil.

• Gândiţi-vă la paşii mici ce vor trebui parcurşi pentru a atinge acest comportament.Acestea vor fi obiectivele d-voastră pe termen scurt.

• Gândiţi-vă la lucrurile care vor recompensa comportamentul copilului şi folosiţi-leatunci când înregistraţi un progres, când copilul face un pas pozitiv spre atingereaobiectivului său. El va începe să asocieze comportamentul bun cu primirea uneirecompense.

• Scrieţi un plan al obiectivelor care să prezinte părinţilor comportamentul pe care eidoresc

să-1 încurajeze.• Consemnaţi în detaliu evoluţia copilului. Nu uitaţi să notaţi şi cea mai micăschimbare.

Pentru a combate un comportament nedorit, trebuie să:• Descrie în detaliu comportamentul pe care ei doresc să-1 combată. Acesta va fi al

doilea obiectiv pe termen lung.• Gândiţi-vă la paşii mici ce vor trebui parcurşi pentru ca acest comportament să fie

combătut.

Metode de combatere a comportamentului nedorit



Iar acum...• Alcătuiţi un plan al obiectivelor care să descrie clar comportamentul pe care părinţii

doresc să-1 combată şi în ce mod speră să realizeze acest lucru.

• Consemnaţi, în detaliu, orice evoluţie a copilului. Notaţi chiar şi cea mai micăschimbare!

PLANUL OBIECTIVELOR (exemple)

Prenumele: Sorin

Vârsta: 6 ani

(a) Comportamentul pe care părinţii vor să-1 încurajeze: să-şi spele farfuria(b) Comportamentul care trebuie combătut: aruncarea mâncării

Obiectiv pe termen lung: copilul să-şi spele farfuria

Obiective pe termen scurt:

• Aflaţi ce anume declanşează comportamentul (foame,plictiseală...) şi încercaţi să evitaţi situaţia respectivă sau sădistrageţi atenţia copilului până la declanşarea comportamentului.

• Dacă nu există vreo modalitate de a evita comportamentul sau adistrage copilul, încercaţi să-i ignoraţi comportamentul.

• Dacă continuă să se comporte la fel, chiar şi atunci când îi ignoraţicomportamentul şi dacă depăşeşte pragul toleranţei, certaţicopilul cu voce fermă şi cu o expresie severă a feţei.

• Dacă, după toate măsurile expuse, copilul nu şi-a schimbatcomportamentul dificil, poate apărea necesitatea de a-1 opriţinându-1 de mâini. Nu o faceţi mai mult de 5 minute.



• copilul să urmărească adultul când duce farfuria la chiuvetă• să se ducă singur la chiuvetă• să pună farfuria în chiuvetă cu ajutorul adultului• să se ducă să-şi spele farfuria fără ajutorul cuiva

Cum să ajutăm copilul?

• După masă duceţi copilul la chiuvetă şi lăsaţi-1 să privească cum ceilalţi spalăfarfuriile.

• Folosiţi metoda „mână peste mână" pentru a ajuta copilul să-şi pună farfuria închiuvetă şi săo spele. Când aţi terminat activitatea, lăudaţi-1!

• Treptat, încetaţi să-1 mai duceţi de mână, dar încurajaţi-1 să vă urmeze singur când văduceţisă vă spălaţi farfuria.

• Ajutaţi-1 puţin la spălatul farfuriei, dar lăsaţi-1 să facă acest lucru mai mult singur.• încurajaţi copilul să-şi ia farfuria şi să o spele singur. Lăudaţi-1 în orice încercare asa.

Ce recompense, moduri de încurajare, vor folosi părinţii?

• Vor zâmbi copilului• II vor lăuda încurajator cu voce caldă• Ii vor oferi afecţiune• li vor oferi una sau mai multe din aceste recompense de fiecare dată când copilul va

face şi celmai mic pas spre realizarea unui obiectiv pe termen scurt.Cine este implicat în lucrul cu copilul?Este de dorit ca întreaga familie să se antreneze în acest efort. Cea mai bună modalitateeste aceea de împărţire a sarcinilor, în familie, în funcţie de timpul şi disponibilitateafiecăruia.De exemplu: în fiecare dimineaţă va fi ajutat de sora mai mare, la prânz de mama iar seara de tata.

Obiectiv pe termen lung: Combaterea obiceiului copilului de a arunca mâncarea.

Obiective pe termen scurt:

• Copilul să mănânce cel puţin două bucăţele între momentele când aruncă mâncarea• Copilul să mănânce cel puţin jumătate din porţia sa înainte de a arunca restul• Să nu arunce mâncarea, cel puţin în timpul unei singure mese din zi• Să mănânce toată mâncarea fără a o arunca



Cum să ajutăm copilul?

• încercaţi să aflaţi motivul pentru care copilul aruncă mâncarea. După ce aţi aflat,încercaţi fie

să evitaţi situaţia, fie să distrageţi atenţia copilului de la aceasta. De exemplu, dacăcopilularuncă mâncarea din plictiseală, antrenaţi-1 înainte de masă, într-un joc stimulator.

• Dacă comportamentul pare cauzat de dorinţa de a atrage atenţia, faceţi astfel încât să ise acorde atenţie înaintea mesei şi până începe să arunce mâncarea, iar apoi ignoraţi-1, dacăcontinuă.

• Dacă copilul nu ştie ce să facă cu mâinile sale, conduceţi-i uşor mâinile de la mâncarespre gură, folosind metoda „mână peste mână".

• Răsplătiţi copilul când el duce mâncarea la gură şi nu o aruncă.

Ce alte metode de prevenire mai pot fi folosite?

• In primul rând încercaţi să ignoraţi comportamentul, cât mai mult posibil.• Dacă copilul nu încetează să arunce mâncarea, certaţi-1 uşor şi renunţaţi, luându-i

farfuria cumâncare.

Cine este implicat în lucrul cu copilul?

Întreaga familie se va ocupa de acest lucru, în funcţie de timpul şi disponibilitateafiecăruia. Este bine ca sarcinile să fie împărţite între membrii familiei astfel încâtdisponibilitatea lor să fie maximă.

Idei generalepentru a ajuta copiii cu tulburări de comportament

Pe lângă acest plan individual al obiectivelor pentru copil, există şi ideigenerale valabile pentru orice tulburare de comportament.



• Fixaţi obiective reale. Nu aşteptaţi de la copillucruri pe care nu le va putea face niciodată

• Lucraţi împreună!Implicaţi toţi membriifamiliei în fixarea obiecti-velor şi în demersul derealizare a lor.

• Alcătuiţi un plan claral activităţilor pe caredoriţi să le faceţi cu copilulşi fixaţi progresele lui.

• Nu aşteptaţischimbări foarterapide! Deseori poatetrece destul timp pânăsă apară primul pro-gres; alteori copilul nureuşeşte să se schimbe,dar se schimbă părinţiicare acceptă mai multcopilul.

Să ne gândimcum putemsă-l ajutăm pe

Sorin s-aschimbat!nainte nudorea să măprivească, când

Sorin nu maiaruncă mâncarea!A fost nevoie deun an de | muncă,

Am încercat 2săptămâni să îl fac peSorin să nu mai aruncemâncarea, dar el nu



• Fiţi consecvenţi!Menţineţi aceeaşiatitudine de fiecaredată; dacă îl certaţiîntr-o zi pentru un

anumit comportament,nu îl lăsaţi în altă zi săîl repete fără a-1 certa.La fel şi cu lauda!

• Încercaţi să distrageţi atenţia copilului de la comportamentul lui nedorit, oferindu-i posibilitatea să desfăşoare o activitate pozitivă.

• Iubiţi şi acceptaţi copilul!

• Poate trece mult timp până când va apărea prima schimbare, dar nu renunţaţi!

Desfăşurarea unei activităţi în grup împreună cu părinţii şi copii cu tulburări decomportament

Există multe modalităţi ce pot fi luate în consideraţie, atunci când ne gândim la

organizarea unui grup...

• Cine va conducegrupul?

Persoanele care au deja experienţă de lucru cu copiii cutulburări comportamentale vor alcătui programul, vor invita părinţii şi participanţii, vor organiza spaţiul de întâlnire şi îngeneral îşi vor asuma responsabilitatea pentru întreagaactivitate de grup.

• Unde se va desfăşuraactivitatea?

Activitatea se va desfăşura într-un cadru liniştit, relaxant,departe de factori perturbatori, de zgomot... Sunt de preferatspaţiile largi neaglomerate, care să dea voie părinţilor să-şi



supravegheze copiii. In acest spaţiu nu trebuie să lipsească jucăriile, astfel alese încât să nu prezinte nici un risc pentrucopilul rămas câteva momente fără supraveghere.

• Câţi copii şi părinţitrebuie să fie în grup?

Copiii sunt foarte activi şi deseori nu percep pericolul. Estenecesar ca ei să beneficieze de supraveghere maximă. De

aceea, grupul nu trebuie să depăşească 12 copii şi părinţii lor.

• Ce persoane trebuiesă mai participe?

Mamele se vor grupa câte trei şi vor discuta. Va fi necesar câte un asistent de grup pentru fiecare din cele 4 grupuriformate. In acest timp copiii vor fi supravegheaţi de către persoane avizate şi cu experienţă în domeniu.

• Cât timp trebuie sădureze activitatea degrup?

Cea mai utilă este activitatea de grup ce durează 2-3 zile;activităţile se pot fixa şi în funcţie de disponibilul de timp al părinţilor şi de dorinţa acestora de a comunica cu ceilalţi.

Iată exemplul unui program de lucru în grup:

Ziua 1 Ziua 2 Ziua 3• Bun venit!• Introducere• Prezentarea orarului

• Evaluări individuale şielaborarea planurilor deobiective

• Cum să comunicăm cuun copil cu tulburări comportamentale

• Discuţii în grupuri micişi schimb de experienţăîntre părinţi

• Evaluări • Activităţi de grup privind comunicarea

• Evaluări individuale şielaborarea planului deobiective

• Activităţi practice cucopiii

• Discutarea în grup a pla-nurilor de obiective• Evaluarea grupului• Fixarea următoarei

întâlniri

• Există mai multe cauze ale tulburărilor de comportament la copiii cu deficienţămintală; adesea ele rămân necunoscute.

• Comportamentul dificil este greu de schimbat şi nu există răspunsuri gen "reţetă".

IMPORTANT DE REŢINUT DESPRETULBURĂRILE DE COMPORTAMENT !



• Trebuie să colaboraţi cu familia şi, indiferent de obiectivele fixate, ele trebuie să fierealizabile.

• Vorbiţi deschis cu familia despre ceea ce poate face şi ce nu poate face copilul.

• Încurajaţi membrii familiei copilului să discute deschis despre problemele lui şi săajungă la un consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil.Toţi trebuie să se comporte la fel

• Nu fixaşi mai mult de două obiective odată. Unul trebuie să vizeze comportamentulce trebuie combătut, celălalt comportamentul ce trebuie încurajat.

• Alegeţi minuţios modalităţile de recompensă şi pedeapsă.

• Elaboraţi două planuri de obiective: unul pentru comportamentul indezirabil, altul pentru comportamentul ce se doreşte a fi încurajat. În cazul fiecăruia este nevoie să

alegem atent metodele de realizare, persoanele responsabile, locul, timpul desfăşurăriiactivităţilor.

• Consemnaţi detaliat progresele copilului.

• Schimbările decurg foarte lent, dar este important să continuăm a susşine şi ajutafamilia şi copilul.

• Experienţele de viaţă ale copilului sunt determinante pentru dezvoltarea sa!

• Copilul învaţă, în general din ceea ce trăieşte!

• Învăţarea unor seturi comportamentale precum şi dobândirea respectului de sine sevor face, la copil, conform următoarelor principii: Dacă copilul este criticat, el învaţăsă condamne.

• Dacă copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuş.

• Dacă copilul este certat, în permanenţă, el învaţă să se simtă vinovat.

• Dacă copilul se simte tolerat, el învaţă să fie răbdător.

• Dacă copilul este încurajat, el învaţă să fie răbdător.• Dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii, el învaţă să fie cinstit.

• Dacă copilul trăieşte într-un mediu care-l aprobă, îl apreciază, el învaţă să se placă pesine.



• Dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie, el învaţă săgăsească dragostea în luME.

Curs Master Diagnoza Interventie Deficient A Intelect 2011

Documents

Transcript of Curs Master Diagnoza Interventie Deficient A Intelect 2011