CURS 1

DIDACTICA SPECIALITĂŢII. ROLUL ACESTEIA ÎN PREGĂTIREA PROFESORULUI DE DREPT ŞI CULTURĂ CIVICĂ

1.1. Importanţa modulului psihopedagogic în formarea iniţială a cadrelor didactice1.2. Statutul teoretic al Didacticii specialităţii1.3. Interdisciplinaritatea Didacticii specialităţii1.4. Rolul Didacticii specialităţii în pregătirea viitorului profesor1.5. Scopul şi obiectivele dreptului noţiunilor de drept în învăţământul preuniversitar1.6. Folosirea principiilor didactice de către profesorul de drept şi cultură civică în activitatea curentă la catedră

1.1. Importanţa modulului psihopedagogic în formarea iniţială a cadrelor didactice

Absolvenţii facultăţii de drept pot ocupa posturi în învăţământ cu condiţia parcurgerii si promovării programului de studii psihopedagogice oferit numai de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din instituţiile de învăţământ superior acreditate, înfiinţate conform legii.

Certificarea pentru profesia didactică se poate obţine la două niveluri, respectiv:a) Nivelul I (iniţial): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu, cu condiţia acumulării unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;b) Nivelul II (de aprofundare): acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a două condiţii:

• acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

• absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de licenţă.Planul de învăţământ în vederea formării psihopedagogice pentru obţinerea certificatului de

absolvire a DPPD (nivel I, iniţial) cuprinde:

Anul de studiu Denumirea disciplinei Semestrul CrediteAnul I de studiu Psihologia educaţiei I (sem 1) 5

Pedagogie I ( Fundamentele pedagogiei+Teoria şi metodologia curriculumului)

II (sem 2) 5

Anul II de studiu Pedagogie II (Teoria şi metodologia instruirii+Teoria şi metodologia evaluării)

I (sem 3) 5

Didactica specialităţii II (sem 4) 5Anul III de studiu Opţional: Psihologia grupurilor şcolare/Comunicare

educaţională/Teorii şi practici integrative în educaţie/Instruire asistată de calculator

I (sem 5) 2

Practică pedagogică I (sem 5) 3Managementul clasei de elevi II (sem 6) 3Practică pedagogică II (sem 6) 2Examen de absolvire, nivel I II (sem 6) 5

1

Studenţii înscrişi la modulul psihopedagogic au obligaţia de a participa la cursuri, seminarii şi celelalte activităţi didactice, de a îndeplini sarcinile specifice disciplinelor de studiu şi de a promova probele de evaluare la toate disciplinele din planul de învăţământ, precum şi proba de evaluare finală cu care se încheie programul.

Absolvirea modulului psihopedagogic se finalizează cu:- obţinerea unui număr de credite transferabile suplimentare pe baza cărora studenţii dobândesc o

a doua calificare, pe lângă cea de specialitate;- obţinerea certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic,

însoţită de o anexă cuprinzând situaţia şcolară şi competenţele absolventului, act oficial de studii fără de care nu este posibilă practicarea profesiei didactice în învăţământul gimnazial;

- şanse sporite de inserţie şi integrare în viaţa profesională, învăţământul reprezentând un domeniu vast, care oferă locuri de muncă pentru absolvenţii studiilor universitare de licenţă, calificaţi pentru a lucra în acest domeniu de activitate;

- oportunităţi de promovare profesională în carieră, personalul didactic având posibilitatea de a participa, pe întreaga durată a carierei, la programe de formare continuă.

Formarea iniţială a cadrelor didactice a fost neglijată în trecut, din cauza unei vechi prejudecăţi transpuse de Emile Planchard în următorii termeni: ,,ştiinţa şi inteligenţa scutesc candidatul la profesia didactică de orice pregătire profesional-pedagogică” (Planchard, 1992). Această afirmaţie poate fi combătută prin apelul la o varietate argumentativă, debutând cu diferenţa semantică dintre ,,a şti” şi ,,a preda” şi până la utilizarea paradigmei manageriale în explicarea conduitei pedagogice. Profesorul, dincolo de a fi un simplu instructor ori o bogată sursă de informaţie, trebuie şi poate fi şi un factor de progres şi de stabilitate psihologică pentru elevi (studenţi), precum şi un agent cultural şi educativ foarte eficient.

Pentru majoritatea absolvenţilor instituţiilor de învăţământ superior, importanţa modulului psihopedagogic este minimalizată din păcate de reprezentarea potrivit căreia profesorul eficient este produsul interacţiunii dintre trăsăturile de personalitate şi tactul pedagogic izvorât din intuiţie şi că, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesită o pregătire suplimentară (specială). Argumentele psihopedagogice pentru contracararea acestei prejudecăţi se găsesc în studiile dedicate carierei didactice, care atestă că rolul suportului informaţional, al pregătirii metodice şi al antrenamentului practic, incluse în programul de formare iniţială este fundamental. O analiză ştiintifică a cauzelor nereuşitei în cariera didactică (vezi Birkinshaw, 1995) identifică 25 de asemenea elemente etiologice care pot fi concretizate începând de la absenţa trăsăturilor înnăscute şi până la competenţele didactice formate eronat în perioada de pregătire iniţială.

Cariera didactică a fost pusă sub semnul unei profunde stări de criză, cunoscând o amplificare în jurul anilor 1980-1990, când ideea a cuprins majoritatea ţărilor europene şi a preocupat intens atât ministerele de resort, cât şi instanţele internaţionale abilitate (Biroul International al Educaţiei de la Geneva). Cauzele acestei situaţii au fost identificate în ambiguităţile legislative în privinţa profesiei didactice şi a statutului social al cadrelor didactice (indicatorii analizaţi au fost de tip salarial sau de degradare a statutului profesiei în reprezentarea opiniei publice), în înţelegerile reducţioniste ale funcţiei didactice (cadrul didactic fiind asimilat funcţionarului public), în incertitudinile profesionale, în recrutarea profesorilor pe criterii nonvocaţionale (criterii fără relevanţă profesională) şi în generalizarea la nivel empiric a credinţei sociale că orice persoană poate deveni profesor dacă are ca intenţie dezvoltarea unei asemenea cariere.

2

1.2. Statutul teoretic al Didacticii specialităţii

Semnificaţiile conceptului de didactică le întâlnim în antichitatea greacă “didaskein”= a învăţa, “didactikos”=instrucţie, instruire, “didasko”=învăţare, învăţământ, “didacticke”=arta, tehnica învăţării. Cel care a dat prestigiu şi valoare termenului de didactică a fost Comenius în lucrarea sa Didactica Magna (1657). Pedagogul polonez înţelegea prin didactică „ arta universală de a învăţa pe toţi, toate”.

Didactica poate fi definită ca un ansamblu de metode, procedee şi tehnici utilizate în procesul de învăţare. Există două tipuri de didactică:- didactica generală;- didacticile speciale.

Didactica generală se adresează conduitei generale a elevilor şi a profesorului în procesul de predare-învăţare.

Didacticile speciale se ocupă cu precădere de predarea şi învăţarea unei anumite discipline (ex: didactica dreptului, didactica fizicii, didactica istoriei etc.), particularizând, la nivelul disciplinelor de învăţământ, problemele studiate de didactică. Pentru disciplina drept, didactica specială studiază organizarea şi desfăşurarea specifică a predării şi învăţării, particularităţile şi logica procesului de transmitere a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor specifice dreptului. De asemenea, studiază mijloacele, metodele şi procedeele folosite, tipurile de lecţii cu variantele lor, precum şi principiile ce trebuie respectate în realizarea obiectivelor informative şi formative.

Se poate spune că între didactica generală şi didactica specială există un raport de interdependenţă-de la general la particular. Pe de o parte, didactica generală oferă didacticii speciale elementele teoretice cu caracter general pe care aceasta din urmă le concretizează şi le adaptează, într-o manieră particulară, în predarea disciplinei de învăţământ, în funcţie de specificul său şi de particularităţile de vârstă ale elevilor. Pe de altă parte, didactica generală se dezvoltă, îşi îmbogăţeşte conţinutul prin studierea şi generalizarea rezultatelor pozitive înregistrate de didactica specială.

În literatura de specialitate se vehiculează noţiunile de metodică şi de didactica specialităţii. Potrivit Dicţionarului de pedagogie “metodica predării unui obiect este ramură a ştiinţelor

pedagogice şi reprezintă o teorie specială a predării sau o didactică specială.“            Deşi în ultimul timp se folosește frecvent sintagma didactica specialităţii (sau didactica disciplinei), termenul de metodică este folosit în continuare, într-un context mai larg de abordare, care depăşeşte sensul etimologic. Sunt de remarcat câteva mutaţii esenţiale: a) metodica este o “disciplină ştiinţifică componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice”; b) obiectul său de cercetare se referă la “studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ ca proces instructiv-educativ la un anumit obiect din planul de învăţământ” (deci nu se mai reduce la studiul prioritar al metodelor şi al principiilor sau conţinuturilor); c) are un fundament pedagogic solid prin faptul că este subordonată didacticii generale, ce studiază procesul de învăţare în ansamblul său la toate treptele şi disciplinele de învăţământ; d) are un caracter operaţional rezultat din focalizarea cercetării didactice asupra unui obiect de învăţământ, “în acest sens metodica este numită şi didactica specială sau didactica disciplinei”; e) are tendinţa de a-şi extinde obiectul de studiu şi metodologia de cercetare explicativă şi normativă. Astfel, metodica tinde “să soluţioneze toate problemele pe care le ridică învăţarea” .

La nivelul anilor 70-80 problematica didacticii disciplinei este conturată în mod clar, în funcţie de următoarele repere: - ca didactică aplicată, implică aplicarea întregii problematici a didacticii generale la nivelul fiecărei discipline; - extinderea sferei de studiu şi a metodologiei de cercetare cu orientare specială spre problematica învăţării abordată interdisciplinar şi intradisciplinar (vezi legăturile cu psihologia pedagogică, psihologia şcolară, psihologia copilului, psihologia vârstelor);

3

- probleme speciale cum ar fi tehnologia instruirii, cercetarea curriculumului, formarea personalului didactic, perfecţionarea evaluării şi organizării instruirii.            La nivelul anilor 90, problematica didacticii disciplinei este abordată în contextul teoriei generale a curriculumului. Viviane de Landsheere plasează problematica didacticii disciplinei ca un capitol distinct dezvoltat, după ce analizează conceptul de curriculum (cu accent pe trunchiul comun), construcţia de curriculum (cu definirea obiectivelor), problematica didacticii generale (caracteristicile procesului de învăţare, tehnologia instruirii, modelele de instruire).              Didactica specialităţii are ca problematică elaborarea unei metodologii speciale de predare – învăţare - evaluare, dezvoltând un ansamblu logic de prescripţii relative la o specialitate determinată de programa şcolară. Originalitatea didacticii disciplinei rezultă în mod esenţial din faptul că ea este construită şi evoluează printr-o dublă centrare: asupra celui ce învaţă şi asupra interacţiunilor cu disciplina.

Unii autori preferă termenul de didactică a specialităţii celui de metodică (Ciascai L, 2001, Burja V si colab., 2006). S-a optat pentru termenul de Didactică de specialitate, căruia i se atribuie semnificaţia de „teorie şi tehnologie a procesului de învăţământ” (Burja V si colab., 2006). Totodată, autorii anterior menţionaţi au considerat că sintagma „didactică a specialităţii” corespunde mai bine conceptului actual de curriculum şi abordării sistemice şi integrative a procesului de învăţământ.

S-a pus întrebarea dacă este sau nu necesară didactica specialităţii. Cei care neagă raţiunea existenţei didacticii specialităţii invocă două argumente:

1. cadrul didactic, indiferent de treapta de învăţământ pe care îşi desfăşoară activitatea, are deja o pregătire psihologică şi pedagogică;

2. procesul de instruire autentic şi eficient impune creaţie şi, deci, originalitate în formarea elevilor. Prin urmare, cel ce se pregăteşte pentru cariera didactică nu poate accepta „reţete”. Cei care susţin necesitatea didacticii specialităţii subliniază faptul că profesorul (mai ales

tânărul profesor), în munca de căutare a unui stil propriu, simte nevoia de a se sprijini pe achiziţii metodice validate de practica pedagogică. Astăzi, „pedagogia bunului simţ” nu mai este suficientă, deoarece profesorul trebuie să fie permanent la înălţimea spiritului ştiinţific contemporan şi în pas cu trebuinţele mereu „înnoite” ale elevilor săi, care au acces la o multitudine de surse de informare.

Didactica specialităţii, în speţă didactica dreptului, oferă doar puncte de reper pentru profesor în demersul său de a crea lecţia, pentru că în fiecare şcoală şi chiar în fiecare clasă există diferenţe în ceea ce priveşte: pregătirea elevilor, deprinderile şi activităţile de muncă intelectuală deja formate, tipul de motivaţie, stilul de muncă şi personalitatea profesorului etc.

1.3. Interdisciplinaritatea didacticii specialităţii

Se poate afirma că didactica dreptului are caracter interdisciplinar deoarece s-a format la graniţa dintre psihologie, pedagogie, logică, pe de o parte şi sistemul ştiinţelor juridice pe de altă parte.

Didactica specialităţii este o disciplină preponderent pedagogică, deoarece utilizează achiziţiile teoretice şi experimentale ale psihologiei şi pedagogiei şi, în acelaşi timp, o disciplină relativ nouă, deoarece realizează simbioza cunoştinţelor psiho-pedagogice cu disciplina la care se referă..

Psihologia oferă date în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului, problemele psihologice pe care le ridică procesul învăţării, particularităţile climatului în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ. Datele oferite de psihologie au rol orientativ, sugerând profesorului anumite intervenţii şi inovaţii în activitatea cu elevii.

Pedagogia generală, disciplină teoretică ce studiază activitatea educaţională dintr-un punct de vedere general, conferă didacticii dreptului fundamentele generale, principiile universal-valabile pe care trebuie să se întemeieze idealul educaţional şi obiectivele educaţionale pe care le are de urmărit.

4

Concentrându-se asupra laturii normative a educaţiei, pedagogia generală dă didacticii specialităţii perspectiva asupra acţiunii educaţionale din punct de vedere al continuităţii.

Didactica dreptului ţine seama de datele logicii, ştiinţa care studiază legile gândirii umane, operaţiile logice (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea şi generalizarea) şi formele cunoaşterii (noţiunea, cunoaşterea şi raţionamentul).

Didactica specialităţii este o disciplină de sine-stătătoare, chiar dacă se află în strânse raporturi de intercondiţionare cu sistemul ştiinţelor juridice. Ea este strâns legată de ştiinţele juridice, atât de cele cu caracter general (teoria generală a dreptului, istoria dreptului românesc etc.) cât şi de cele cu caracter aplicativ (drept civil, drept comercial, drept administrativ, dreptul muncii etc.). Mai este influenţată şi de subsistemul ştiinţelor juridice tehnice (dreptul procesual civil, dreptul procesual penal etc.). De asemenea, didactica dreptului se corelează şi cu ştiinţele juridice auxiliare (sociologia juridică, psihologia judiciară, logica juridică).

1.4. Rolul didacticii specialităţii în pregătirea viitorului profesor

Didactica specialităţii răspunde unor probleme impuse de practică: ce vor învăţa elevii? ce trebuie să ştie şi să facă elevii cu ceea ce au învăţat ? prin ce activităţi de învăţare se va însuşi conţinutul ? ce ştiu elevii înainte şi după instruire ?

Prin urmare, putem afirma că didactica specialităţii orientează profesorul de drept în găsirea unor soluţii cu privire la:

definirea obiectivelor; selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific ce urmează a fi transmis elevilor; precizarea strategiilor şi a gradului de implicare a elevilor şi profesorului în activitate; evaluarea aptitudinii de învăţare a noului conţinut şi a progresului cognitiv al elevilor.

Prin conţinutul său, didactica specialităţii oferă, fără a dicta, posibile practici pedagogice pentru predarea-învăţarea-evaluarea cunoştinţelor de drept în învăţământul preuniversitar.

Alternând între teorie şi practică, didactica specialităţii va ajuta profesorul de drept să-şi formeze şi să-şi consolideze următoarele competenţe pentru profesia de cadru didactic:

adaptarea conţinutului la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor; formarea la elevi a modului de gândire specific ştiinţelor juridice şi a modului de gândire

sistemic; promovarea învăţării participative; dezvoltarea motivaţiei şi a interesului elevilor pentru studiul dreptului; proiectarea şi evaluarea unor activităţi de învăţare flexibile, adaptate atât colectivului de elevi

cât şi individului; practicarea evaluării iniţiale, formative şi sumative; organizarea grupului de elevi; cooperarea cu grupul de elevi, cu părinţi, profesori etc. realizând un autentic parteneriat în

educaţie.În concluzie, profesorul de drept trebuie să deţină nu numai competenţe în domeniul specialităţii ci

şi competenţe psihopedagogice şi metodice precum şi competenţe psihorelaţionale. Aceste competenţe corespund funcţiilor pe care trebuie să le îndeplinească profesorul în şcoală (A. Neculau, Şt. Boncu, 1998, p. 273-274): organizator al unui proces de predare – învăţare care să-l implice activ pe elev şi să-l stimuleze

spre progres (cognitiv şi intelectual) ; educator – model, partener şi sfătuitor al elevilor săi în scopul dezvoltării personalităţii acestora; partener la educaţie – prin raporturile sale cu ceilalţi factori educativi;

5

membru al corpului profesoral- competent în munca în echipă de profesori.

1.5. Scopul şi obiectivele predării noţiunilor de drept în învăţământul preuniversitar

Scopul predării-învăţării dreptului este: cunoaşterea Constituţiei României; cunoaşterea legislaţiei în principalele domenii de activitate; formarea competenţelor generale şi a celor specifice.

Obiectivele dreptului ca disciplină de învăţământ sunt: predarea-învăţarea terminologiei juridice, a noţiunilor, categoriilor, concepţiilor şi definiţiilor

juridice; însuşirea mecanismelor de funcţionare a sistemelor politico-juridice.

1.6. Folosirea principiilor didactice de către profesorul de drept şi cultură civică în activitatea curentă la catedră

Principiile didactice sunt norme generale ce guvernează activitatea didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile specifice predării-învăţării.

Principiile didactice au o valoare procedurală şi se detaliază prin norme sau reguli de acţiune, determinând o anume organizare şi derulare a procesului didactic.

Conducându-se după aceste principii, profesorul imprimă procesului de învăţământ un sens care să fie în concordanţă cu logica interioară a desfăşurării sale, evitându-se alunecarea pe panta unor improvizaţii.

Profesorul de drept trebuie să cunoască şi să aplice următoarele principii didactice:A. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activitatea de învăţareB. Principiul legării teoriei de practicăC. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţiiD. Principiul accesibilităţii şi al tratării individualeE. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii)

A. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activitatea de învăţare1.O participare conştientă la actul învăţării elementelor de drept presupune înţelegerea cât mai clară şi profundă a cunoştinţelor. Fără înţelegerea lor, cunoştinţele se întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică. Se ajunge la o învăţare pe de rost, mecanică, formală.

A înţelege înseamnă:a. a face asociaţii de date şi idei, asociaţii între datele noi şi cele vechi;

Exemplu: a face asociaţii între noţiunile de drept civil şi cele de drept comercial. b. a integra cunoştinţele noi în cele anterioare;

Exemplu: integrarea cunoştinţelor despre Guvern în sistemul de cunoştinţe despre Autorităţile publice

c. a realiza o interpretare critică, ceea ce presupune posibilitatea de explicare în cuvinte proprii;

Exemplu: Prin ce se deosebeşte dreptul de morală? Dar de religie?d. capacitatea de argumentare, de prelucrare şi organizare proprie a cunoştinţelor, de detaşare

de exemplele date în clasă; Exemplu: Sunt respectate drepturile fundamentale ale cetăţenilor în România? Argumentaţi!

2. Activizarea elevilor este o altă cerinţă care trebuie să stea în centrul atenţiei profesorului de drept. Însuşirea cunoştinţelor trebuie să se facă pe calea activităţii proprii a elevilor, a angajării optime a

6

gândirii şi a tuturor celorlalte procese intelectuale. Participarea activă a elevilor la ore este opusă atitudinii pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunoştinţe dinainte constituite, reţinerii şi reproducerii lor mecanice.

Activizarea constă în antrenarea elevilor în acţiuni diferite:- să opereze cu materialul studiat;- să efectueze o analiză profundă, bazată pe confruntarea asemănărilor şi deosebirilor.Exemplu: La lecţia „Modificarea contractului individual de muncă” se porneşte de la prevederile Codului muncii referitoare la delegare şi detaşare; elevii citesc aceste reglementări legale, stabilind asemănările şi deosebirile dintre delegare şi detaşare.

B. Principiul legării teoriei de practică vizează aplicabilitatea cunoştinţelor. Acest principiu formulează cerinţa ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare, în practică, a cunoştinţelor teoretice.

Orele de laborator tehnologic de la clasa a XI-a asigură aplicabilitatea cunoştinţelor în circumstanţe noi şi, totodată, dezvoltă curiozitatea de cunoaştere.Exemplu: -completarea documentelor de înfiinţare, modificare şi desfiinţare a unei societăţi comerciale;

- întocmirea unor contracte.

C. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii A preda sistematic înseamnă:- pe de o parte, a organiza informaţiile într-un sistem;- pe de altă parte, a asigura condiţiile psihologice integrării acestora în experienţa anterioară a

elevilor.Integrarea într-un sistem unitar a cunoştinţelor transmise şi asimilate presupune să se stabilească diverse corelaţii atât între cunoştinţele predate în cadrul disciplinei „Contracte economice” (corelaţii intradisciplinare) cât şi între cele predate la diferite obiecte de învăţământ din aria curriculară „Tehnologii” sau din alte arii curriculare(corelaţii interdisciplinare)

Schema 1. Corelaţii interdisciplinare

Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii depinde, în mare măsură, de selecţia conţinuturilor învăţământului, de caracterul concentric sau linear al structurării conţinuturilor. Exemplu: - conform principiului linear în clasa a X-a la Educaţie antreprenorială se studiază

noţiuni generale despre societăţi comerciale.

- conform principiului concentric, în clasa a XI-a la Contracte economice se reiau, la un nivel superior, noţiunile despre societăţi comerciale.

Astfel, demersul de familiarizare cu noţiunile de drept din clasa a X-a, este reluat în mod concentric şi aprofundat cu unele noţiuni ce se studiază în clasa a XI-a.

7

CONTRACTE ECONOMICE

Organizarea resurselor umane

Planificare operaţională

Instrumente de plată

D. Principiul accesibilităţii şi al tratării individualePotrivit acestui principiu, profesorul de drept trebuie să aibă în vedere posibilităţile reale ale

elevilor, particularităţile lor de vârstă şi individuale, nivelul pregătirii lor anterioare.Accesibilitatea nu înseamnă absenţa dificultăţilor sau scutirea elevilor de efort, ci existenţa unor

dificultăţi care pot fi depăşite prin mobilizarea forţelor intelectuale ale elevilor. Aceasta înseamnă că orele de drept trebuie să se desfăşoare la nivelul de maximă dificultate accesibilă pentru fiecare elev.

Tratarea individuală priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor, folosindu-se procedee adecvate pentru sprijinirea unor elevi şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură.

E. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii, al feedback-ului)Cu ajutorul unor variate procedee de constatare (observaţie, probe scurte etc.) se pot obţine

informaţii despre efectele procesului de predare-învăţare. Aceste informaţii sunt utile refacerii, din mers, a procesului de predare-învăţare. Principiul conexiunii inverse exprimă tocmai această cerinţă, a reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii din mers a rezultatelor şi proceselor în funcţie de informaţia primită despre rezultatele anterioare.

Bibliografie

Birkinshaw, E., 1995, Denken Sich Schlank, Ariston, Genf/Mửnchen.Burja V., Burja C., Voiculescu F., Voiculescu E.,

2006, Didatica ştiinţelor economice, Editura Irecson, Bucureşti.

Ciascai, L., 2001, Didactica fizicii, Editura Corint, Bucureşti.Coteanu, I., Seche, L, Seche, M., (coordonatori),

1998 Dicţionar explicativ al limbii române, Editura Univers enciclopedic, Bucuresti.

Iucu, O., 2007, Didactica științelor juridice și administrative, Editura Polirom, Iași.Neculau, A., Boncu Şt., 1998, Psihologia socială a câmpului educaţional. În: Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare şi grade didactice (coord. C. Cucoş) Polirom, Iaşi.Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.

8