Partea I

Educa]ia [i [coala contemporanq la grani]a dintre modernism

[i postmodernism deziderate [i extensii n practica educativq

Important este nu s spunem liber ce gndim

ci s simim c putem gndi liber.

Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii colii, a educaiei formale, alturi de cea nonformal i informal, n variatele lor forme de articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaie, sistemul colar, prin oferta sa educativ, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare i (auto)dezvoltare a personalitii individului, pregtindu-l pentru a fi un beneficiar pretenios al educaiei permanente.

Aa cum remarc profesorul Emil Pun, coala contemporan funcioneaz, n mare msur, n spaiul deschis i delimitat de paradigma modernitii, iar influenele postmoderniste sunt nc timide n practica educativ, chiar dac sunt resimite tot mai des indicii teoretice interesate de orientrile propuse de postmodernism. (O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, 2002, p.13)

Temenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru a releva situaia avansat a prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin schimbare, inovaie i dinamism.

n 1987, S. Lash lanseaz propunerea de a nelege termenul de modern nu ca modernitate, ci n contextul semantic al modernismului. n timp ce modernitatea este prezentat ca fiind inaugurat n secolele XVIXVII, modernismul este conceptualizat ca ceva nou, ca o schimbare de paradigm n arte, care ncepe la sfritul secolului al XIX-lea (p. 355)

Termenul de postmodernism apare pentru prima dat n 1870, ntr-un context artistic, cnd pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma pictur postmodernist pentru a denumi fenomenul plastic european ulterior picturii impresioniste. Ctre mijlocul secolului al XX-lea termenul capt o evoluie spectaculoas, extinzndu-se n diferite domenii, instaurnd un nou stadiu al istoriei.

Postmodernismul nu este doar o micare filozofic; el poate fi regsit, de asemeni, n arhitectur, n grafic, n arta dansului, n muzic, n arta i teoria literar. Ca i curent filosofic, acesta i trage rdcinile din lucrrile precursorilor Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger i Georg Simmel, pentru a se consacra n partea a doua a secolului al XX-lea prin lucrrile lui Jacques Derrida, Jean-Franois Lyotard*, Michel Foucault, Jean Baudrillard sau Richard Rorty**. Utiliznd din punct de vedere metodologic deconstrucia, postmodernismul critic fundamentele raionalist-universale ale filozofiei tradiionale,

* Jean-Francois Lyotard, The Postmodern Condition, trans. Geoff Bennington, Brian Massumi

(Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984/1979). ** Richard Rorty, Postmodernist Bourgeois Liberalism, in Hermeneutics and Praxis, ed. Robert

Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1985).

BebetoCapitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

BebetoCapitolul 1

BebetoCapitolul 2

BebetoCapitolul 3

BebetoCapitolul 4

BebetoCapitolul 5

BebetoCapitolul 6

BebetoCapitolul 7

BebetoCapitolul 8

BebetoCapitolul 9

proclamnd sfritul marilor naraiuni ntemeietoare, renunarea la fundamente, colapsul ierarhiilor cunoaterii (preferina pentru aspectul local n detrimentul celui universal), migrarea de la logocentrism la iconocentrism (sub influena noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii)

Teoretic, curentul poate fi asociat cu deconstruc-tivismul, cu poststructuralismul i neopragmatismul. Postmodernismul nu este n ntregime original, repre-zentnd punerea laolalt a unor elemente venite din curente diferite, uneori chiar contradictorii, apropiindu-i, transformnd i depind, de exemplu, structuralismul francez, romantismul, fenomenologia, nihilismul, popu-lismul, existenialismul, hermeneutica, marxismul occi-dental, teoria critic i anarhismul. n comun cu Nietzsche i Heidegger, postmodernitii mprtesc scepticismul fa de posibilitatea adevrului, raiunii i universaliilor morale, o convingere c termeni ca bine i ru sunt inadecvai, de unde rezult insistena c interpretrile subiective i conflictuale sunt cele mai apropiate de posibilitatea oamenilor de a ajunge la nelegere (G. Vattimo, 1993). Anumite variante ale postmodernismului, ca i nihilismul, privesc viaa dintr-o perspectiv pesimist, subliniind incertitudinea nelegerii condiiei umane i faptul c pro-cesul cunoaterii presupune contradicie. Postmodernismul mprtete spontaneitatea populismului i un anumit anti-intelectualism. n paralel cu anarhismul, postmodernismul chestioneaz autoritatea i impunerea arbitrar a oricrui punct de vedere singular, sistemic; ambele tolereaz perspectivele diferite, chiar contradictorii. Din existen-ialism, aa cum este formular de Sartre, este preluat antiumanismul. Hermeneutica a contribuit la critica empirismului, raionalitii, tiinei universaliste i cauzalitii mecanice. Din romantism, postmodernismul a motenit critica fa de obiectiv, fa de tot ceea ce este considerat permanent, fa de unitatea timpului i spaiului, dezvoltnd accentul pe triri, fantezie, emoii, pe exotic, metafizic, sacru, deviant, primitiv, neobinuit.

Ca fenomen cultural general, postmodernismul privete cunoaterea ca produs al interaciunii dintre ideile i experienele noastre despre lume i via. Cunoaterea nu mai este nici etern, nici universal. Pespingnd formele rigide, favoriznd reflexivitatea, spontaneitatea i descentralizarea, postmodernismul este preocupat de organizarea cunoaterii.

n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie funcional, util; nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra ct de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce ti, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major al educaiei postmoderniste.

Discursul societilor moderne este exact, precis, pragmatic i riguros. Postmodernitii prefer stilul literar, respingndu-le pe cele convenionale, academice i punnd accent pe emoie i pe relativism. Predicia i cauzalitatea sunt nlocuite de intertextualitate concept care este un substitut post-modern pentru explicaia cauzal din tiina social modern. (Rosenau, 1992, p. 12). Intertextualitatea este o metod interactiv care implic o negare puternic a posibiitii cauzalitii directe, deoarece, ntr-o lume n care orice este legat ntr-un mod absolut interactiv, prioritatea temporar, solicitat de cauzalitate, este aproape imposibil de stabilit.

Postulatele curentului postmodernist n educaie solicit apropierea individului de lumea real cu contradiciile i complexitatea ei, cu disfunciile, dezechilibrele ei, pentru a gsi soluiile de contestare i de recldire optime. (vezi Elena Joia, 2002, p. 27)

Vorbind despre dezideratele educaiei post-moderniste, Annette Gough (2001) specific faptul c este necesar recunoaterea i stimularea dezvoltrii constructelor cognitive ale copiilor, a cror origine se afl n social, interesndu-ne de procesul lor sociogenetic. Ea enun imperativ faptul c avem nevoie de o (post)modern tiin a educaiei, una care este democratic i recunoate constructele sociale i natura multicultural a tiinei n contextul su global. Avem de

asemeni, nevoie de o pedagogie care atrage atenia asupra procesului direct n care cunoaterea este produs i recunoscut, n care agenii cunoaterii sunt concrei, vizibili i amplasai social.

Analiznd comparativ pedagogia tradiional i cea postmodernist putem face urmtoarele distincii:

PEDAGOGIA

TRADITIONAL PEDAGOGIA

POSTMODERNIST Educatorii sunt transmitorii cunoaterii. Cunoaterea nseamn putere. Relaiile pedagogice sunt bazate pe autoritatea profe-sorului i pe dominarea elevului de ctre cel care se constituie ca surs unic, veritabil, de cunotere.

Educatorii sunt facilitatorii cunoa-terii i particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este util. Relaile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare.

Structurarea monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt n planul curricular.

Favorizarea legturilor i abordrilor transdisciplinare i pluridisciplinare.

Accentueaz i valorizeaz excesiv funcia informativ, de instruire n raport cu funcia formativ-educativ.

Important este cum folosete elevul/studentul ceea ce a nvat, accentul punndu-se pe formativ, pe dezvoltarea proceselor cognitive.

n demersurile didactice, profesorul este cel care decide cum, ct i de ce transmite cunotinele. Mo-mentele de iniiativ i de autonomie ale elevilor sunt reduse.

Redimensioneaz relaia profesor- elev, punnd accent pe dialog, pe procesele de negociere. Favori-zeaz nvarea autonom. Elevul/ studentul intervine permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare.

Focalizarea pe dimensiunea instrumental a procesului de nvmnt, existnd riscul rigiditii i al rutinismului i al raionalizrii extreme din partea profesorului.

Are n vedere dimensiunea structural a procesului de nvmnt, viznd adaptarea resurselor pedagogice angajate n vederea sporirii calitii activitii didactice. Promoveaz colaborri stnse ale colii cu comunitatea educativ.

Lecia este proiectat ca o succesiune de momente stan-dardizate, rezultat al perspec-tivei determinist-mecaniciste ntre obiective i situaiile de nvare create.

Lecia este un proces dinamic care se pliaz dup specificul, nevoilor, preferinelor i rezis-tenelor elevilor. Se ncura-jeaz participarea elevilor la construirea ei.

Cultura devine obiect de studiu despre care elevii trebuie s nvee, ns ea poate constitui un obstacol n calea nvrii. Elevii provenii din diverse culturi trebuie s fie pregtii i familiarizai cu cultura promovat de coal.

Culturile sunt respectate, nu numai pentru c au valoare egal ci i pentru c se constituie n realiti la fel de importante. Elevii care aparin minoritilor culturale sunt stimulai s-i pstreze valorile, luptnd mpotriva fenomenului de aculturaie.

Educaia educ tinerii n spiritul valorilor universale. Profesorii i ajut pe elevi s

Educaia i sprijin pe elevi s-i construiasc propriile valori care s le fie utile n contextul propriei

le neleag i s le susin. Valorile importante sunt raionalitatea i progresul.

culturi, nu i adevruri universale. Valori importante sunt considerate a fi: tolerana, lupta pentru diversitate i libertate, promovarea creativitii i accentul pe emoie, pe intuiie. Pedagogia postmoder-nist recunoate existena diferenelor de perspectiv, de idei i concepii concretizate n moduri variate de a vedea, a simi i a tri. Acest fapt se constituie ntr-o precondiie a unei viei democratice.

coala tradiional pregtete elevii s stpneasc un domeniu sau mai multe, cultivndu-le stima de sine i ajutndu-i s se auto-descopere (folosind teste obiective, de inteligen)

coala postmodernist consider c respectul de sine este o precondiie pentru nvare, iar educaia poate fi neleas ca terapie. Educatorii postmoderniti i ajut elevii mai degrab s-i construiasc identitile dect s le descopere.

Predarea-nvarea se desf-oar de obicei n sala de clas. Profesorul este cel care domin, controleaz i ierarhizeaz elevii.

Activitile au locaii variate; nvarea se realizeaz nu numai n clas ci i n comunitate. Predarea presu-pune asigurarea sinergiei ntre informaiile provenite pe ci formale cu cele din surse nonformale i informale, interco-nectarea experienelor de nvare prin excursii, prezena unor invitai n clas, vizite la muzee, vizionarea de filme. Rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator.

Evaluarea este standardizat. Se folosesc bnci de teste gril. Profesorul este cel care deine controlul asupra modului cum, cnd i din ce se realizeaz evaluarea.

n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decisional dintre elevi/student i profesorul evaluator. Se evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale ale formrii. Sanciunile vin din nsi finalitatea i calitatea muncii.

Clasele de elevi n viziune postmodernist, sunt privite de ctre Peter Appelbaun

(2001), drept adevrte comuniti de cercetare, demonstrnd importana socialului pentru ntreaga nvare. Scopul nu este neaprat cel de a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsuri la ntrebrile i problemele enunate, ci mai mult, de a-I ajuta s descopere cile de a pune ntrebri i de a critica problemele. Comunitile de nvare create n coala postmodernist necesit abandonarea practicilor care ntresc ierarhia n favoarea strategiilor care difuzeaz i decentreaz puterea.

Profesorul postmodernist se afl n relaie de parteneriat cu elevii si, negociind obiectivele nvrii, precum i formele i modalitile de evaluare. El trateaz clasa colar ca pe o lume real, analizndu-i regulile explicite i implicite i valorificnd lumea real ca pe o inepuizabil scen a situaiilor de nvare. n coala postmodern nu sunt valorizate ierarhizrile rezultate din evaluri, punndu-se accent pe responsabilitatea celui care nva, ca surs motivaional. Particularitile individuale i motivaionale sunt respectate i valorificate, i pe aceast baz se construiesc alternative educaionale. Metodele didactice folosesc exprimarea personal, atitudinea reflexiv i critic, autonomia individului dar i a grupului, stimulnd nvarea prin cooperare, pentru a induce dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici.

coala postmodernist, prin educaia i instruirea de care este responsabil, are ca preocupri fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunotine ci i ndrumarea i stimularea lor n direcia dezvoltrii cognitive, afective, sociale, a exersrii abilitilor n contexte variate, n vederea pregtirii acestora pentru integrarea optim n activitatea i viaa social. Premisele dezvoltrii mecanismelor interne ale cunoaterii i gsesc o concretizare adecvat n situaiile n care individul este pus n situaii reale de aciune asupra problemelor de rezolvat. Elevul/studentul trebuie solicitat s ia contact cu realitatea ct mai des posibil, pentru a adopta decizii promte i potrivite.

Individul postmodern este relaxat i flexibil, orientat spre emoii, triri i simiri interioare, manifestnd o atitudine de fii tu nsui!. (Rosenau, 1992, p. 53). n demersurile didactice, el trebuie privit n dubl ipostaz: ca subiect al propriei formri i ca agent al influenei sociale i prin aceasta, al autoformrii.

Scopul tiinelor educaiei post-moderniste este dup cum afirm Matthew Weinstein (2001) nu doar de a nelege tiina ci i de a simi emoia de a o studia; educaia trebuie s fie cea care s determine indivizii s fie ntr-o continu stare problematizant, o stare n care permanent s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri. coala postmodernist trebuie s formeze agenii sociali capabili de diagnostic, de intervenie i de schimbare a cadrului existenial.

n politica educaional postmodernist se precizeaz necesitatea accenturii preocuprilor de a asigura dezvoltarea i trainingul capacitilor i abilitilor intelectulale i practice. Postmodernismul solicit din partea colii i a indivizilor rspunsuri la ntrebri de genul:

Ce vei face dup ce ei absolvi? Cum vei folosi ceea ce ai nvat? Cum i vei mbuntii viaa aplicnd ceea ce ti? Utilitatea este unul din cuvintele cheie n educaia postmodernist. Paradigma curentului

postmodernist avan-seaz ideea conform creia este necesar n introducerea coal a a noilor tehnologii pentru ca nvmntul s in pasul cu continua transformare socio-economic i cu rapida digitalizare a culturii. Motto-ul politicii postmoderniste este: gndete global, acioneaz local fr a te ncurca n detalii.

Pentru cei mai muli dintre analitii i experii actuali n teoria curriculum-lui, spaiul clasei pare a fi o cutie neagr, insuficient cunoscut i de multe ori ignorat. Ori n termenii perspectivei postmoderniste, ceea ce se petrece n clas este cel mai important lucru. Mesajul principal este c, la nivelul clasei, nu avem de-a face doar cu transmiterea unui curriculum dat i prefabricat, ci mai ales cu elaborarea i construirea cotidian i negociat a acestuia. (Emil Pun, 2002, p. 21)

Implicaiile curentului postmodernist n practica educativ au n vedere sensibilizarea i contientizarea elevilor, de la cea mai fraged vrst n direcia formrii i aplicrii conceptelor despre via i realitatea nconjurtoare. nvrea i coal trebuie s accentueze caracterul su aplicativ, mbinnd teoria cu practica, concretul cu

abstractul. Aceasta deoarece, predarea i nvarea faptelor izolate, a priceperilor i deprinderilor fr a le valida practic, devine prictisitoare i lipsit de neles. Este necesar ca elevului s i se creeze ct mai des oportuniti de a face conexiuni ntre cunotinele nvate n coal i cele pe care le dobndete pe ci nonformale i formale, nelegnd utilitatea lor.

O alt implicaie pe care o are postmodernismul n lumea colii este legat de modul democratic i dialogat adoptat de profesori n activitatea desfurat cu elevii/studenii. Curentul propune ca profesorii i elevii s lucreze mpreun, n opoziie cu practica prin care profesorul, atottiutor, este cel care le spune elevilor ce s nvee. Acest fapt vine s detroneze stilul dominator, autoritar, dictatorial chiar, de predare, practicat nc n coli. Postmodernismul promoveaz metodele dialogate, favoriznd procesele de ndrumare i negociere. Conlucrarea profesor-discipor, nu nseamn ns reducerea respectului fa de cadrul didactic, ci subliniaz necesitatea redimensionrii relaiei, prin considerarea sensului dublu al fluxului instructiv-educativ, al reciprocitii nvrii deoarece i profesorii au de nvat de la elevii.

Activismul elevului/studentului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didatic n desfurarea activitii de predare-nvare se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie. coala postmodernist trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa elevii cu diverse cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea. Dac nu suntem capabili s vorbim de practic, nu suntem capabili s vorbim nici despre teorie. n educaie trebuie s le avem n vedere pe amndou i s le mbinm eficient.

Educatorul postmodernist este un cuttor, un productor pasionat i un distribuitor de cunoatere localizat. El devine un profesor-cercettor, i prin aceasta un gnditor care reflect la practica educativ, contient fiind de responsabilitatea sa n a cultiva la elevii si, practici investigative i reflexive.

Caracteristic postodernismului sunt: cutarea i acceptarea de alternative, variante (educaionale), renunarea la grania ntre tiine), ambivalen, discontiuitate, descentralizare, fagmentare, toleran, incertitudine, interculturalitate, globalism, indeterminare, imanen, individualism, deconstrucie, umanizarea teh-nologiei, promovarea valorilor noi, divesificarea comu-nicrii .a. (Elena Joia, 2002, p. 28) Concretizarea n plan educaional a viziunii postmoderniste poate lua forma abordrilor noilor educaii, a alternativelor metodologice de predare-nvare-evaluare, a descen-tralizrii decizionale i curriculare, a dezvotrii conduitelor democratice, a comunicrii eficiente pe toate planurile, a retehnologizrii nvmntului.

Practica instructiv-educativ poate fi regndit din perspectiv postmodernist n termenii strategiilor educaionale, ai curriculumului colar i ai comunicrii educaionale. (vezi E. Macavei, 2001, pp.1619)

Elemente ale postmodernismului sunt remarcate de Constantin Cuco (2000) n actuala reform a nvmntului romnesc evidente prin descentralizarea managerial, structural i funcional a instituiilor colare, flexibilizarea curriculumului, abordarea personalizat a strategiilor, introducerea noilor educaii (filosofia pentru copii, micul gospodar, folclorul copiilor, micul inventator, democraia pentru copii, educaia antreprenorial, elementele de educaie global, rezolvarea conflictelor), utilizarea manualelor alternative, pluralitatea modelelor de instruire. (pp. 7477)

Concluzionnd, putem spune c pedagogia postmo-dernist are urmtoarele caracteristici:

autoreflexivitatea ceea ce presupune revizuirea continu; decentrarea i interculturalitatea care se refer la evitarea centrrii pe o

cultur dominant i reconsiderarea culturilor marginale, ale minoritilor care sunt la fel de importante;

deconstrucionismul ce presupune reinter-pretarea construciilor teoretice i reconsiderarea ideilor din perspective noi, diferite;

non-totalitarismul, non-universalismul i non-esenializarea se refer la contracararea viziunii totalitariste, a culturii universale i a esen-ialismului care neglijeaz diversitile locale, alternd interpretrile;

utilitatea accentul se pune pe nsuirea cunotinelor utile pentru viaa individual i social;

dialogul i democraia promoveaz tolerana fa de diversitile (de idei, triri, sentimente, opinii, interpretri etc.) din jur, favorizeaz procesele de negociere i implicare, comunicarea educaional bivalent;

Aceste trsturi caracteristice ale pedagogiei postmoderniste i-ar putea gsi concretizarea n activitatea didactic prin:

crearea de alternative metodologice; stimularea nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive de grup,

insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i abilitilor, nu doar prin intermediul activitii proprii, ci i prin interaciunile sociale att dintre elevi, ct i dintre elevi i profesori, elevi i comunitate;

accentul pus pe elev, ca agent al construciei propriei nvri, mai mult dect pe cadrul didactic ca furnizor al cunoaterii;

dezvoltarea autonomiei educatului n nvare, a auto-conducerii grupului-clas (self-guvernment);

crearea i susinerea plcerii de a nva, descoperind i aplicnd, prin antrenarea motivaiei intrinseci, n opoziie cu acordarea de recompense i pedepse (evitarea nvrii pentru not);

inovarea strategiilor evaluative i promovarea evalurii dialogate (vezi cap. 7); valorificarea segmentului opional i realizarea diferenierilor explicite a

parcursurilor de nvare, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta adugndu-se strategii de difereniere i particularizare (prin metode, forme de realizare a nvrii, predrii, evalurii etc.) (Constantin Cuco, 2000, p. 76)

abordarea unui text, a unei probleme din perspective variate i diferite; ncurajarea viziunilor alternative i a interpretrilor specifice culturii, concomitent

cu manifestarea respectului diversitii personalitilor i culturilor; negocierea rolurilor i a regulilor jocului didactic; evitarea etichetrilor i a ierarhizrilor provenite din evaluri reciproce; activarea imaginaiei, a creativitii i a cercetrii prin povestirea de istorisiri,

elaborarea de jurnale reflexive, cercetarea sentimentelor, elaborarea de portofolii, realizarea de proiecte;

accentul pe analiz i ameliorare i mai puin pe saniune i control, crescnd responsabilitatea personal;

Regndirile i formulrile teoretice, mai mult dect cele practice, din perspectiva postmodernist asupra educaiei sunt totui n faza de nceput i continu s aibe tot mai muli adepi.

Partea a II-a

Instruirea interactivq

Conceptul de instruire (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire)

reprezint o activitate complex i sistematic realizat n cadrul procesului de nvmnt n scopul nzestrrii tinerei generaii cu un sistem de cunotine, dezvoltrii abilitilor de cunoatere i aciune, formrii competenelor i intereselor epistemiologice, n conformitate cu anumite finaliti pedagogice prescrise.

Conceptul de instruire se coreleaz cu cel de nvare, rainea instruirii fiind aceea de inducere i de susinere a acestui proces: modalitatea teoretic ce asigur definirea contextual a instruirii este dat de corelaia stabilit cu nvarea. n absena nvrii, instruirea nu-i poate manifesta deplintatea conceptual (accentul fiind pus n mod necesar pe partea aplicativ) (Romi B. Iucu, 2001, p. 32).

Instruirea activ i interactiv a reprezentat o provocare i a o incitare la (auto)reflecie din partea celor interesai de inovarea i eficientizarea demersurilor didactice n clas, constituindu-se ntr-un deziderat permanent. Sintagma instruire interactiv s-a consacrat prin accentuarea rolului pozitiv al dimensiunii sociale asupra nvrii.

n teoria i practica didactic contemporan, problematica instuirii interactive cunoate abordri tiinifice noi, complexe, interdisciplinare, susinute de argumente ce susin participarea activ i reflexiv a elevilor n procesele nvrii i evalurii. Ea reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia. (Muata Boco, 2002, p. 8)

Militnd pentru o pedagogie interactiv, vom analiza n continuare specificul nvarii prin cooperare i al nvrii interactiv-creative.

BebetoCapitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

BebetoCapitolul 1

BebetoCapitolul 2

BebetoCapitolul 3

BebetoCapitolul 4

BebetoCapitolul 5

BebetoCapitolul 6

BebetoCapitolul 7

BebetoCapitolul 8

BebetoCapitolul 9

Capitolul 1

Sistemul de educa]ie

Etimologic conceptul de sistem provine din grecescul systema care nseamn ansamblul unor pri, corelate ntre ele.

Sistemul de educaie este format din totalitatea instituiilor, organizaiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor i comunitilor social-umane (familie, anturaj) care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii umane prin exercitarea unor funcii i roluri pedagogice explicite sau implicite, n mod direct sau indirect. (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337)

ntr-o societate determinat istoric, sistemul de educaie se materializeaz printr-o educaie de tip formal, nonformal sau informal, incluznd toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate n cadrul aciunilor educaionale organizate, structurate i planificate sau n contextul influenelor incidentale de tip pedagogic provenite din cmpul psihosocial.

Societatea educativ sau cetatea educativ pentru care militeaz Paul Lengrand (1972) sau Edgar Faure (1974) este aceea n care exist multiple i variate surse de educaie, cu deschidere ctre cmpul larg al influenelor formativ-educative din afara colii, valorificabile din perspectiva educaiei permanente i autoeducaiei. Aceast deschidere angajeaz responsabiliti de tip pedagogic la nivelul mai multor instituii/organizaii economice, culturale i politice precum i comuniti social-umane (familia, naiunea, grupurile profesionale, etnice sau locale).

1.1 Sistemul de nvq]qmnt

Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care se refer la organizarea instituional a nvmntului.

n cadrul sistemului de nvmnt sunt reunite instituiile specializate implicate n procesul de educaie, cercetare i cultur, responsabile de realizarea n mod organizat, planificat i metodic a dezideratelor educative. Proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal se realizeaz n conformitate cu anumite principii educaionale generale i n corelaie cu gradul de dezvoltare economic, social i politic a societii.

n viziune postmodernist, sistemul de nvmnt, n sens larg, cuprinde ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 1994, p. 956). Privit din aceast perspectiv, sistemul de nvmnt are un caracter deschis incluznd pe lng instituiile colare i universitare cu caracter formal i instituile specializate n instruire nonformal, cum ar fi centrele de pregtire profesional, cluburile, taberele colare, programele de radio/televiziune colar/universitar, pe de o parte i pe de alt parte, diferii ageni sociali cu care coala stabilete relaii de tip contractual (colile

BebetoCapitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

BebetoCapitolul

BebetoCapitolul 2

BebetoCapitolul 3

BebetoCapitolul 4

BebetoCapitolul 5

BebetoCapitolul 6

BebetoCapitolul 7

BebetoCapitolul 8

BebetoCapitolul 9

militare, colile profesionale, biserica) sau consensuale ( familia, comunitatea local). (vezi Gabriela C. Cristea, 2002, p. 107)

n sens restrns sistemul de nvmnt cuprinde instituiile colare (coala primar, gimnaziul, liceul, nvmntul profesional i superior), organizate pe trepte, cicluri i ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de nvmnt este definit ca sistem colar, specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de educaie la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii didactice/educative. (Dicionarul de pedagogie, 1979, p. 411)

Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt cuprinde reeaua organizaiilor colare determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor servicii publice dorite a fi deschise i receptive permanent la nou n vederea realizrii cu maxim eficien a activitii de baz a procesului de nvmnt, i anume instruirea. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 1994, pp. 956-958).

coala romneasc se afl n plin proces de reform, att n plan structural, ct i n plan funcional. Unul dintre domeniile n care reforma trebuie s produc schimbri eseniale este cel al managementului sistemului de nvmnt, n general, i cel al instituiei colare, n special. (Emil Pun, 2002, p.11)

Procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia se realizeaz instruirea i nvrea elevilor i studenilor prin intermediul activitilor proiectate, organizate i dirijate de ctre profesori, n conformitate cu anumite norme i principii didactice, ntr-un context metodic adecvat, apelnd la resurse materiale i didactice potrivite, n vederea atingerii dezideratelor educaiei.

Procesul de nvmnt reprezint dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt, deoarece n cadrul lui are loc activitatea de nvre iar elevii i studenii sunt ndrumai de ctre profesori cum s nvee. Funciile generale ale sistemului de nvmnt sunt realizate n cadrul procesului de nvmnt prin intermediul programelor de instruire formal (dar i nonformal) structurate i ierarhizate pe cicluri i ani de studii.

Procesul de nvmnt este subordonat din punct de vedere structural i funcional fa de sistemul de nvmnt. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt, dependent de decizia profesorului, confer acestuia un anumit grad de libertate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular a instruirii, dinamiznd i actualiznd permanent sistemul de nvmnt. (vezi Gabriela C. Cristea, 2002, p. 109).

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite valorificarea: a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de

finalitile/funciile i de structura sistemului de nvmnt) i variabilele dependente exclusiv de cadrele didac-tice (calitatea proiectrii i realizrii activitilor didactice/educative concrete);

b) principiilor pedagogice generale de proiectare i de realizare a activitii didactice/educative (comunicareacunoatereacreativitatea peda-gogic);

c) structurilor implicate n proiectarea pedagogic a activitii didactice/educative (obiectivele-coninutul- metodologia-evaluarea procesului de nv-mnt). (Sorin Cristea, 2002, p. 339)

Perspectiva static de analiz a procesului de nvmnt vizeaz structura intern a acestuia i modul cum se intercondiioneaz componentele ntre ele i cum se integreaz ntr-un tot funcional unitar. Perspectiva dinamic privete procesul de nvmnt ca un sistem deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamic proprie (fluxuri de intrare, input i fluxuri de ieire output), cu capacitate de autoreglare. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 102)