Introducere

Creativitatea este considerate un “atribut” al fiecarui om, dar in proportii diferite. Pina in prezent nu exista un termen univoc acceptat referitor la creativitate,recurgindu-se la imbinari care ar pretinde la sinonimie: inteligenta fluida, gindire directionala creatoare, gindire divergenta, imaginatie creatoare. Termenul creativitate a fost lansat in cadrul lucrarilor simpozionului organizat de catre Universitatea Statului Michigan, prin contributia unor specialisti notorii, care sau fructificat in studio Creativitatea si cultivarea ei sub redactia lui H.H. Anderson in anul 1959. Acest studiu a fost tradus ulterior in mai multe limbi de circulatie internationala, urmind sa ghideze calea cercetarilor intr-un domeniu fascinant, prezentind un mare interes atit din punct de vedere teoretic cit si practice, aplicativ. In acest context, psihologia si pedagogia inregistreaza succese remarcabile in cunoasterea si explicarea procesului creative. Desi creativitatea este o preocupare a cercetatorilor din cele mai diverse domenii de cunoastere umana, conceptual de creativitate nu este definit cert. A.I Taylor diferentiaza cinci niveluri de creativitate:1. Creativitatea expresivă reprezintă treapta de bază, o expresie independentă pentru care originalitatea şi calitatea produsului nu sunt esenţiale. Caracteristica principală a acestei creativităţi o constituie spontaneitatea şi libertatea (un exemplu de creativitate expresivă îl reprezintă desenele spontane ale copiilor). 2. Creativitatea productivă, implică punerea în funcţiune a talentelor sau aptitudinilor dezvoltate şi controlate, persoana dezvoltând un nivel superior de comportament, chiar dacă produsul este sau nu este original în raport cu producţiile altora. 3. Creativitatea inventivă, caracterizată prin surprinderea unor noi relaţii şi utilizarea originală a experienţei dobândite. 4. Creativitatea inovatoare superioară, implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitând o remarcabilă aptitudine de conceptualizare. 5. Creativitatea emergentă, nivelul cel mai elaborat, corespunzând conceperii de principii fundamental noi.

Alte definitii ale creativitatii se refera la comportamentul creative sau la activitatile de elaborare creativa. Mai frecvente sunt definitiile care se refera la produsul creative. Din multitudinea de definitii ale creativitatii (in opinia unor autori sunt peste 100), ele pot fi grupate pe trei directii principale:

1. aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou si de valoare2. procesul prin care se realizeaza produsul3. orice rezolvare de probleme noi

Cel mai impunător reprezentant al interpretării factoriale a creativităţii este J. P. Guilford, care a reuşit să pătrundă în natura posibilităţilor omului de a gândi creativ, elaborând şi instrumentele necesare măsurării acestor aptitudini. La început aceste instrumente erau destinate în exclusivitate măsurării aptitudinilor adulţilor, în prezent utilizându-se şi în cercetările asupra elevilor. Pentru J. P. Guilford creativitatea reprezintă un moment al învăţării, ea poate fi transferată şi asupra altor domenii sau teme, făcând parte din aspectele generale ale învăţării.

Remarcăm următoarele repere ale dezvoltării creativităţii: • se defineşte ca o capacitate de a produce ceva nou şi procesul realizării;• se concepe în raport direct cu fenomenul creaţiei şi factorii operaţionali şi conţinutali ai intelectului;• aptitudinile de fluiditate, flexibilitate, originalitate, sensivitate care pot fi antrenate, evaluate prin învăţare, devenind indicatori de măsurare a gradului de manifestare a creativităţii.

1. Particularităţile creativităţii la scolarul mic

Russel apreciază: „La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvarea problemelor”. Animismul gândirii infantile, interferenţa firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe copil de ideea fundamentală a sinecticii care promovează în găsirea soluţiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri. În prima copilărie potenţialul creativ este specific vârstei, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componentei raţionale. Paralel cu dezvoltarea operaţiilor mintale şi a capacităţii logice, copilul înţelege realitatea obiectivă şi naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. În mod normal achiziţiile de cunoştinţe şi de tehnici mintale, cât şi experienţa personală, imprimă apoi un nou reviriment potenţialului creativ. Se afirma, pe baza acestora, necesitatea atmosferei prielnice, al mediului favorabil pentru ca acest potenţial să ajungă de la o condiţie virtuală existentă la o viitoare performanţă creatoare. Pornind de la definirea creativităţii ca rezolvare de probleme, gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă aparte a comportamentului de rezolvare, caracterizată prin: • noutate şi valoare, chiar dacă numai pentru subiectul în cauză; • neconvenţionalitate, în sensul că cere modificarea sau respingerea ideilor anterioare; • motivaţie şi persistenţă ridicate, manifestate fie pe o durata mare de timp, fie la o intensitate înaltă; • anumită dificultate în formularea problemei.

Prin urmare, rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii experimentale de către şcolarul mic, pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a facut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţele sau disciplinele respective. Spre exemplu, la clasa I la abecedar, în lecţiile de distingere a cuvintelor şi sensului acestora într-o propoziţie, copiii intră în rolul diferitelor personaje din poveştile prezentate în imagini şi sunt puşi în faţa unor probleme de genul: „Ce i-ar putea răspunde oglinda împărătesei care o întreabă disperată cine este cea mai frumoasă din ţară, ca să nu o supere?”; „Ce ar fi trebuit să facă ursul ca să-şi recupereze coada din baltă?”; „Cum s-ar fi putut înţelege vulpea şi barza asupra vaselor din care să mănânce?”. Desigur, copiii presară şi elemente fanteziste, dar important este să se antreneze într-un proces de căutare de soluţii dintre cele mai inedite. Privind prin prisma personalităţii, fiecare copil vine de fapt cu nota sa proprie, având o dominantă specifică în funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată până la intrarea în şcoală, nivelul creativităţii, domeniul de manifestare şi multe alte condiţii. Creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de suma de însuşiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanţe creatoare. Toate condiţiile virtuale existente în copil, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului său creativ, alcătuiesc creativitatea potentială a lui, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală, „actualizată”, de a crea.

De asemenea, tot din unghiul de vedere al personalităţii, creativitatea este concepută adeseori drept mişcarea sau procesul care duce la elaborarea unui produs original şi de valoare. Concepută ca emergentă a sistemului psihic uman, creativitatea reprezintă o dimensiune complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de variabile sau factori de natură psihică (intelectuali, afectivi, motivaţionali, aptitudinali, atitudinali etc.), de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârsta, stare de sănătate etc.).

Factorii psihici ai creativitatii pot fi grupaţi în trei categorii principale:

• intelectuali, ce ţin de imaginaţie, gândire, memorie, inteligenţă etc.; • aptitudinali, axati îndeosebi pe aptitudinile speciale; • de personalitate şi motivaţionali (motivaţii, atitudini, interese, aspiraţii, voinţă etc.).

Nu mai puţin importanţi sunt factorii de personalitate în dezvoltarea creativităţii care se manifestă la nivelurile cognitiv, intelectual, aptitudinal. Prioritatea unui sau altui factor este relativă. B. Bloom relevă faptul că „factorii de personalitate şi motivaţionali sunt cel puţin tot atât de importanţi în determinarea performanţei la copii ca şi cei aptitudinali”.

O serie de cercetări au acreditat ideea rolului determinant al formaţiilor vectoriale sau atitudinale în domeniul creativităţii. Trecând peste faptul că unii autori situează pe primul loc atitudinea pozitivă faţă de muncă, nu inspiraţia stă la baza creativităţii ci munca tenace a individului, se consideră că cea mai mare contribuţie o au atitudinile care predispun copiii sa reacţioneze favorabil la nou, îi determină să adopte un comportament imaginativ, să realizeze noi combinaţii de idei.

Printre cele mai importante atitudini creative ale copiilor se numără:• încrederea în forţele proprii; • interesele cognitive; • cutezanţa în abordarea de scopuri neobişnuite şi îndepărtate; • perseverenţa în căutarea de soluţii; • simţul valorii şi atitudinea valorizatoare; • atitudini direct creative, constând din simţământul noului, receptivitatea faţă de nou, respectul faţă de originalitate etc.

Atitudinile creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor şi a cunoştinţelor în sens creativ, pe când cele opuse blochează dezvoltarea acestor elemente. Aceste atitudini creative se manifestă foarte bine la copii în timpul lucrului în grup.

1.1 Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs

Numeroşi specialişti şi psihologi au căutat să surprindă actul creator al copiilor în procesualitatea sa, iar apoi să-l surprinda în modele operaţionale şi funcţionale. Actul de creaţie a copiilor la 6/7 – 8/9 ani este considerat orice moment de creştere cognitivă legat de competenţa ce se vrea formată prin efort personalizat. Perioada şcolarităţii mici este propice imaginaţiei creatoare prin dezvoltarea intereselor şi capacităţilor care conturează tot mai mult elemente de creaţie artistică.

Privită ca produs, creativitatea copiilor prezintă două aspecte relativ diferite: 1. produs sau capacitatea dobândită pe baza factorilor (intelectuali, aptitudinali şi de personalitate) prin activitate, educaţie şi experienţă; 2. produs al creaţiei, exprimat în ceva material (un desen, un proiect, o compunere, un obiect etc.).

Intrucât primul aspect va fi analizat pe larg în cadrul problematicii educării creativităţii, aici ne vom opri asupra produsului creaţiei. Acesta este considerat de fapt şi criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. Produsul creativ se defineşte prin două însuşiri esentiale: originalitatea şi utilitatea socială: a) originalitatea dobândeşte diferite dimensiuni cum ar fi: imprevizibilitate, surpriză, unicitate etc. Imprevizibilitatea presupune că produsul realizat să nu fie rezultatul unor procese logice obişnuite, ci al aşa numitei „gândiri laterale”. Cât priveşte surpriza, aceasta este o reacţie psihică produsă de ceva neaşteptat, iar unicitatea produsului este o garanţie a originalităţii sale. Originalitatea poate fi apreciată şi în mod statistic, atunci când se caută unicitatea în cadrul unei mulţimi de răspunsuri. Cu cât frecvenţa apariţiei unui răspuns este mai mică în cadrul colectivului de elevi , cu atât este mai original; b) utilitatea socială a produsului creat desemnează măsura în care acesta este relevant, adică răspunde unei nevoi practice sau este adecvat realităţii. Utilitatea produsului este de fapt un criteriu introdus pentru a distinge rezultatul imaginaţiei aplicate la realitate de producţiile aberante şi rupte de realitate din timpul stărilor de alterare a conştiinţei. Este vorba de situaţii în care imaginaţia debordantă încalcă anumite legităţi obiective. Copiii au această tendinţă spre fabulaţie şi fantezie şi tocmai din acest motiv se impune o accentuare a utilităţii sociale a produsului ca şi condiţie a creării lui.

Elementul creator nu trebuie să-l căutam în aşa zisele activităţi superioare. În orice activitate şi în orice făptură umană se poate găsi. Fără acest instinct al creării, progresul social nu poate fi cu putinţă. Numai şcoala sau o viaţă socială cu tendinţe de nivelare şi de subjugare mai pot toci instinctul creaţiei. La nastere, copilul posedă doar o anumită potenţialitate creativă, evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă şi senzitivitate a scoarţei cerebrale şi a sistemului nervos în general. Ulterior, în procesul educaţiei şi activităţii, al rezolvării unor probleme ridicate de viaţă, sporeşte potenţialitatea menţionată, desigur, în funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativităţii – cum sunt originalitatea şi inventivitatea.

Trebuie cunoscut, stimulat şi valorificat acest potenţial creativ deoarece, pentru a face faţă tuturor schimbărilor socio-economice a acestei lumi contemporane din ce în ce mai neconvenţională, este nevoie de multă creativitate în toate domeniile. În acest context, creativitatea se impune ca un sistem transformativ-constructiv al personalităţii, care explorează şi prelucrează mediul, deducînd o înţelegere a realităţii înconjurătoare din perspectivă proprie, ca modalitate de comunicare cu ceilalţi. În educarea creativităţii este predominantă participarea nemijlocită a elevilor la activitate prin antrenarea componentelor cognitivă, afectivă, atitudinală în formarea capacităţii creative. Dezvoltarea capacităţii creative presupune în permanenţă o stimulare prin valorizarea celor produse de elevi, comunicându-se rezutatul, comentându-se produsul prin procesul ca etapă, caracter finisat sau nefinisat, utilitate.

1.2 Dezvoltarea imaginaţiei creatoare a şcolarului

Alături de imaginaţia reproductivă, în perioada micii şcolarităţi se dezvoltă mult şi imaginaţia creatoare. Imaginaţia creatoare este legată de imaginaţia reproductivă, mai precis imaginaţia reproductivă are numeroase elemente creatoare. Imaginaţia creatoare se manifestă la micul şcolar în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi încă într-o oarecare măsură în joc. Mai ales în domeniile în care micul şcolar a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a dezvoltat o serie de interese şi capacităţi, încep să se manifeste elemente evidente de creaţie artistică. În aceste situaţii, şcolarul mic începe treptat să treacă la o activitate de creaţie ce are anumite caracteristici originale. Dezvoltarea activităţii creatoare nu este un proces lent, simplu de sumare (acumulare) cantitativă a unor progrese permanente, lente, ci un proces complex, în care apar contradicţii, probleme, noi capacităţi şi abilităţi tehnice şi de observaţie. În activitatea creatoare se dezvoltă şi intercorelează numeroase capacităţi cognitive şi tehnic-artistice. Pentru dezvoltarea capacităţilor şi activităţii creatoare nu este suficientă creşterea permanentă a spiritului de observaţie, ci mai ales orientarea lui pe acele coordonate ale reflectării. Ca un instrument activ important al activităţii creatoare apare şi se dezvoltă de timpuriu „clişeul”. Clişeul reprezintă un anumit mod constant (în toate desenele copilului la un anumit moment dat) de a desena floarea, pomul, omul etc. Clişeul reprezintă întâi soluţionarea problemei formei, conturului simplu al obiectului. Operarea cu „clişee” se dezvoltă ca soluţionare provizorie a contradicţiilor dintre percepere şi capacitatea de redare a formelor obiectelor (conturul). În psihologia occidentală, „clişeul” a fost considerat ca element reprezentativ al particularităţilor înnăscute de a desena, dar şi de a percepe, de a fi talentat, într-un cuvânt de a fi „dotat”. S-au alcătuit teste de diagnostic (stări metrice) ale desenului. Activitatea creatoare foloseşte clişeul ca un element operativ de prim ordin. Clişeul facilitează dezvoltarea compoziţiei în ansamblu, creează condiţii pentru îmbogăţirea creaţiei. Produsele creaţiei artistice a micului şcolar au următoarele particularităţi generale: reprezintă produse finite, care au o structură din ce în ce mai complexă din punct de vedere al conţinutului. În genere, în produsele creaţiei artistice a micului şcolar există un subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate. Produsul activităţii creatoare reflectă un conţinut mult mai bogat şi mai prelucrat în referiri la realitatea concretă decât produsele activităţii creatoare a preşcolarului. Subiectul reuneşte toate elementele lucrării, creează o unitate de conţinut şi direcţie a produsului activităţii creatoare. În al doilea rând, în produsele activităţii creatoare a micului şcolar se observă subordonarea motivelor de lucru unei idei centrale în care detaliile şi elementele componente sunt tipizate, dar nu atât prin schematizare, cât prin concretizare. În această caracteristică a activităţii creatoare a micului şcolar recunoaştem din nou caracteristicile generale ale nivelului planului său ideativ. Micul şcolar a început să înţeleagă faptul că fenomenul particular este purtător de semnificaţii mai largi. Adeseori el ştie să vadă în cazul particular generalitatea lui. În actul de creaţie participă într-o corelaţie specifică atât spiritul de observaţie cât şi gândirea cu toate caracteristicile cele mai specifice. Produsele activităţii creatoare a micului şcolar sunt

bogate în compoziţie, efectele artistice decurg din naivitatea şi efortul sincer (vizibil) de a reda o idee prin motivele şi elementele compoziţiei. Această bogăţie de elemente descriptive în compoziţie decurge din creşterea în ansamblu a cunoştinţelor generale ale micului şcolar. O altă caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al unui produs artistic.

1.3 Factorii inhibitori ai creativităţii Dezvoltarea eficientă a creativităţii la elevii mici nu poate fi realizată fără a stabili factorii inhibitori ai acesteia. „Noua abordare integrativ-sintetică, dinamică şi unitară a creativităţii necesită şi o nouă viziune asupra factorilor favorizanţi şi frenatori ai acesteia. Trebuie să renunţăm la viziunile înguste, atomiste, care mai dăinuie încă în privinţa blocajelor sau barierelorcreativităţii”. Acestea ca şi în cazul adulţilor, la elevi, fac trimitere la personalitate în ansamblul ei.

Barierele pot fi legate de: contextul sociocultural; fricile endemice; atitudinile individualiste; relaţiile individ – grup; alt factor inhibitor este legat de instrumentele pedagogice neeficiente aplicate în procesul

de educaţie al elevilor.

1. Barierele legate de contextul sociocultural se referă la condiţiile în care un elev trăieşte într-un tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el. Vom face referire în acest sens la nonintegrarea frustraţiilor, deoarece elevii sunt supuşi mai des şi mai intens nedreptăţilor, suferinţelor, jignirilor etc. cauzate de alţii, datorită faptului că ei înţeleg mai puţin. Frustrările declanşează reacţii şi comportamente mai mult sau mai puţin nuanţate, toate fiind nefavorabile creativităţii cum ar fi: • Fuga (retragerea). Elevul mic nefiind în stare să facă faţă frustrării încearcă să o evite, să scape de ea, temporar sau definitiv prin dispariţia din calea ei. Astfel el se manifestă fie prin neparticipare, fie prin lipsa de concentrare, fie prin glume care să ducă la devierea de la subiect, fie prin vis sau confabulaţii; • Agresivitatea. De obicei este atacată persoana care, în viziunea elevului frustrat, este la originea situaţiei lui de multe ori sub forma spiritului contradictoriu excesiv, a opozanţei, negativismului şi încăpăţânării, ori prin extrema cealaltă a tăcerii tot ca o manifestare a furiei şi nu neapărat prin manifestări comportamentale furtunoase; • Transferul. Dacă nu se poate acţiona asupra grupului sau persoanei în cauză, agresivitatea elevului frustrat trece asupra altor persoane, grupuri sau obiecte. De exemplu elevii se pot răzbuna pe jucăriile, rechizitele, cărţile, hainele, cumpărate de persoana în cauză, pe mobilierul clasei, pe colegii de clasă, pe fraţii mai mici sau mai mari etc; • Compensarea. Este un fel de consolare prin substitute care pot fi oameni sau lucruri. Elevul se ataşează de bunici în absenţa părinţilor, mai grav că pot face fixaţie pe învăţător sau pe o altă persoană: mama sau tatăl colegului/ei, doarme cu jucăria din pluş favorită sau cu animalul îndrăgit atunci când merge la culcare singur, nu se dezlipeşte de personajele preferate din desenele animateatunci când îşi petrece prea mult timp singur acasă. • Resemnarea. Se referă la comportamentul de: supunere, renunţare, apatie, pasivitate care conduc spre dependenţe şi anonimat.

2. Barierele datorate fricii endemice se referă la teama pe care o încearcă anumiţi copii mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale. Dintre acestea amintim:

• Înfruntarea. Apare în momentele în care elevul mic trebuie să poarte o conversaţie sau să lucreze în prezenţa cuiva deoarece are tendinţa de a-l socoti pe celălalt un judecător, un om cu atitudine critică, ceea ce îl conduce la timiditate, la pierderea încrederii în forţele proprii şi la teama de greşeală. Persoana din faţa elevului este percepută ca un zid, nu ca o poartă deschisă, ceea ce este extrem de nefavorabil pentru creativitate. • Agresivitatea. Starea de tensiune conflictuală îi determină pe unii copii să se manifeste agresiv, atât verbal, cât şi în scris, prin mimică şi gesticulări. Manifestată sub aceste forme în colectivul de elevi, este contagioasă şi dăunătoare creativităţii. • Principiul competiţiei. Este un principiu promovat de multe cadre didactice, dar este destul de firavă graniţa dintre o competiţie bazată pe concurenţă şi rivalitate şi o competiţie corectă bazată pe valori autentice. Prima este legată mai mult de dominare, învingere şi se întâmplă să-i opună mai degrabă pe copii, decât să-i apropie. A doua se apropie mai mult de valorizarea copilului, fiind stimulativă pentru angajarea lui într-o competiţie cu el însuşi în dorinţa de a se autodepăşi. • Lipsa încrederii în sine. Lipsa încrederii în sine este nefavorabilă creativităţii, creând elevilor teama de a greşi, teama de a lua iniţiative, teama de a avea opinii şi idei proprii, teama de a-şi asuma responsabilităţi şi devenind viitorii adulţi care vor manifesta o puternică rezistenţă la schimbare.

3. Barierele datorate atitudinilor individualiste sunt specifice elevilor care pun accentul pe propria persoană: • Comportamentul egocentric. Elevul care este centrat pe sine însuşi nu mai poate fi receptiv la ceea ce se petrece în afara lui, dialogul cu ceilalţi devine greoi şi uneori imposibil. El devine indiferent faţă de ceilalţi şi poate chiar să ajungă la un egoism calculat şi voluntar. • Necunoaşterea propriei persoane. Favorizează o viziune deformată, chiar eronată cu privire la propria persoană. Elevul se interpretează pe sine destul de ambiguu, ceea ce îi influenţează deciziile şi acţiunile fără să-şi dea seama de consecinţele acestei situaţii. • Sentimente de incompetenţă sau ineficienţă. Acestea duc la apariţia stărilor depresive la elevi şi conduc spre complexe de inferioritate care împiedică pe oricine să se dezvolte. • Pasivitatea excesivă. Elevii devin inerţi, indolenţi şi nu se mai implică în diferite situaţii.Creativitatea presupune angajare totală, până la uitare de sine şi transpunere în activităţile pe care le desfăşurăm. • Lipsa de obiectivitate şi realism. Realitatea nu mai este percepută veridic, autentic, ci este denaturată în funcţie de interesele imediate ale copiilor, ducând la apariţia minciunii.

4. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup • Lipsa de comunicare. Ea se poate manifesta fie datorită unei inaccesibilităţi a limbajului utilizat (prea academic sau prea de specialitate sau la un nivel ce depăşeşte capacitatea de înţelegere a copiilor), fie datorită marginalizării copilului în grup sau în familie. • Lipsa de autenticitate. Se transmite atât prin pattern-uri, din generaţie în generaţie, cât şi prin educaţie, ştiut fiind că din raţiuni şi constrângeri sociale sau culturale mulţi dintre adulţi reacţionează altfel decât ar dori, asumându-şi valori cu care nu sunt de acord. • Dependenţa. Un elev creator este şi independent. Colectivităţile, sistemul de educaţie, familia cultivă dependenţa copilului fie prin recompense, fie prin pedepse, fie prin manipularea frustrărilor.

Aici se includ şi complexele personale care survin la mica şcolaritate: 1. complexul de abandon; 2. complexul de rivalitate paternă; 3. complexul de nesiguranţă; 4. complexul de vinovăţie; 5. complexul de inferioritate. Parcurgerea acestor tipuri de blocaje potenţial existente la scolari, conduce spre profilarea acelor complexe personale care reprezintă o piedică în calea libertăţii individuale de exprimare creativă.

1.4 Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativităţiila scolarul mic

Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe următoarele dimensiuni: psihologică, pedagogică, tehnologică. În contextul acestor dimensiuni s-au conturat şi reperele teoretice ale dezvoltării creativităţii la elevi prin abordări experienţiale: • creativitate în genere şi variabile ale acesteia, în particular, pot fi formate / dezvoltate prin abordări experienţiale; • creativitatea poate fi dezvoltată din perspectiva procesuală şi al produsului; • antrenamentul ca formă de bază a abordării experienţialiste axat pe rezolvarea de probleme cu mai multe soluţii reprezintă strategia didactică de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare. Antrenamentul gândirii divergente contribuie în mod semnificativ la sporirearandamentului în rezolvarea de probleme şi al creativităţii elevilor.

Metodele şi tehnicile experienţiale redeschid fiinţa umană către latura sa pozitivă şi autotransformativă, prin cunoaşterea şi acceptarea matură şi responsabilă a semnificaţiilor laturii sale negative, reconectând-o cu Sinele şi cu potenţialul ei de dezvoltare creatoare şi de evoluţie spirituală, şi sunt centrate pe optimizarea şi transformarea creativă a fiinţei umane, în sensul unei renaturalizări şi extensii a capacităţilor sale de cunoaştere şi acţiune.

Concluzii:

Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare ţin de o unitate dinamică ce se caracterizează prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă aparte a comportamentului de rezolvare a problemelor, caracterizată prin: noutate şi valoare; neconvenţionalitate, motivaţie şi persistenţă, anumită dificultate în formularea problemei. Majoritatea cercetătorilor evidenţiază diferiţi factori ai creativităţii, de la factorii cognitivi la cei de personalitate. Pentru creativitate se remarcă: stilul cognitiv, atitudinile creative şi motivaţia.

Anexa1

ACTIVITĂŢI CREATIVE PRIN ABORDĂRI EXPERIENŢIALE

1. Joc de asociere Mod de organizare: în cerc. Conţinut: Copiii asociază verbal obiecte, experienţe şi trăiri emoţionale diferitelor însuşiri emise de învăţător, cu condiţia evitării cuvintelor bun / rău, frumos / urât. Exemplu: Despre cuvântul zăpadă mi-a venit în minte rece, pufoasă, concediul la munte iarna cu părinţii etc.

2. Joc de dezvoltarea vorbirii – „Să nu te opreşti” Mod de organizare: pe două echipe. Conţinut: Câte un copil din fiecare echipă adresează o întrebare şi aşteaptă răspuns de la colegii din echipa cu care este în competiţie. Este penalizată echipa care întrerupe comunicarea. Exemplu: „- Unde ai fost duminică? - La zoo. - Ce-ai făcut? - M-am uitat la maimuţe. - Unde trăiesc maimuţele? - În Africa.”

3. Joc de memorie afectivă Mod de organizare: în semicerc. Conţinut: Fiecare copil extrage câte un jeton cu imaginea cu faţa în jos. Pentru câteva secunde priveşte imaginea şi apoi învăţătorul o acoperă. Fiecare copil spune ce a simţit vis-a-vis de imagine şi numeşte ceea ce a văzut. După ce copilul îşi exteriorizează emoţiile activate de imaginea respectivă o integrează într-un alt context afectiv, de obicei pozitiv. Exemplu: „- Simt multă teamă pentru că ori de câte ori văd un cuţit îmi aduc aminte că şi fratele meu avea un cuţit asemănător cu care m-a fugărit prin casă. ” „ - Ce ai completa acestei imagini, astfel încât, uitându-te la ea, să nu-ţi mai provoace teamă?” 4. Joc de activare a fanteziei prin fabulaţie – „Cele mai mari minciuni” Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele şi un juriu cu o baghetă magică.

Conţinut: juriul punctează minciunile mai deosebite referitoare la întrebările: Ce aş dori să fiu? Ce aş dori să ajung? Ce aş dori să am? Copiii argumentează de fiecare dată: „…pentru că…” 5. Joc de flexibilitate emoţională şi adaptare la mediu – „Portret” Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele, un scaun central în spatele unui carton cu o gaură prin care fiecare copil scoate capul. Conţinut: Copilul mimează starea care îl caracterizează în momentul respectiv şi ceilalţi copii o identifică (bucurie, supărare, tristeţe, oboseală etc.). 6. Jocul ochilor Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele. Conţinut: copiii reprezintă o stare de acţiune cu ochii. Exemple: tenis, fotbal, ping-pong, o buburuză merge pe mână şi apoi zboară, porneşte trenul etc. 7. Joc de comunicare prin mesaje corporale - „Ne înţelegem şi fără cuvinte” Mod de organizare: în semicerc, pe covor. Conţinut: un copil modelează un obiect din corpul său, iar un altul îi demonstrează că a înţeles tot prin mişcări ale corpului. Exemplu: unul mimează scaunul, celalalt se aşează. 8. Joc de resemnificare – „Nu e ceea ce vezi” Mod de organizare: în semicerc, pe scăunele. Conţinut: fiecare copil ia câte un obiect din clasă şi se comportă cu el ca şi când ar fi altceva. Exemplu: un cub este ţinut în braţe ca fiind o păpuşă, un creion este ţinut între degete ca fiind un pahar, un fular poate fi o mare, un foarfece poate fi o pereche de ochelari, o minge poate fi un măr etc. 9. Joc de sinonimie prin asociere de tip cuvânt – mişcare – „Imită” Mod de organizare: în semicerc, pe covor. Conţinut: învăţătoarea citeşte o propoziţie lacunară iar copiii completează cuvântul sau expresia lipsă prin mişcări simbolice. Exemplu: „Pe o floare se aşează uşor, cu mişcări line un …” (copiii mimează prin mişcări corporale ce anume se aşează pe floare).

10. Familia mea Timp: 60 minute Obiective: - dezvoltarea capacităţii de vorbire; - dezvoltarea fanteziei; - exersarea citirii după imagine; - familiarizarea cu opere de artă; - întărirea de a lucra în grupuri. 1. Alegerea grupurilor Se face cu ajutorul unor cercuri de diferite culori. Alegem 3 grupuri.

2. Alegerea rolurilor Fiecare grup primeşte un tablou. După ce s-au uitat la tablou trebuie să constate că fiecare tablou reprezintă o familie. De aici fiecare grup va funcţiona ca o familie. Stabilesc între ei ce vor fi. Toată lumea inventează vârsta, numele şi rolul în familie. 3. Prezentarea Fiecare familie se va prezenta. 4. Reproducerea tabloului Fiecare membru ia poziţia de pe tabloul iniţial după care ceilalţi dau un nume acestui tablou. 5. Improvizaţii cu mişcări 6. Improvizaţii cu mişcări şi text 7. Încheierea activităţii - desenarea membrilor de familie.

Anexa 2

Exerciţii creative al căror material este cuvântul

1. Jocul sinonimelor Se cere copiilor să găsească toate sinonimele unor cuvinte dar şi să formuleze propoziţii. Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor. Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu sinonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.

2. Ce titlu se potriveşte? Se cere copiilor să găsească cât mai multe titluri posibile pentru povestioare propuse de învăţătoare. În altă variantă se cere găsirea titlurilor unui desen. Se dezvoltă gândirea logică şi divergentă.

3. Sesizarea greşelilor sau contradicţiilor dintr-un enunţ Învăţătoarea propune copiilor diferite enunţuri în care sunt strecurate greşeli. Exemplu: Grădinarul seamănă în grădina lui vorbe. Când îl vede pe lup, ariciul o ia la fugă. În prezenţa lupului, iepuraşul îşi scoate ţepii. În altă variantă, copiii sunt puşi să formuleze ei înşişi propoziţii care să ascundă un neadevăr. Se cultivă gândirea logică şi nonconformismul.

4. Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet. Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul poate avea mai multe variante: - propoziţia este elaborată de un singur copil, la început se formulează propoziţii simple dar în timp copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate. Exemplu: Soarele surâde. Steaua străluceşte. Ascunde apa amăruie. Mama mănâncă mere. - în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând propoziţia. Exemplu: Mama Mariei mănâncă.

Mama Mariei mănâncă mere. Mama Mariei mănâncă mere multe.

5. Jocul numerelor Se cere copiilor să spună cât mai multe nume de persoane care să înceapă cu un sunet dat. În altă variantă numele trebuie să înceapă cu sunetul final al numelui anterior. Se cultivă fluiditatea şi flexibilitatea.

6. Piatra în lac Este un exerciţiu adaptat după Geannini Rodari. Are la bază următorul principiu: „Un cuvânt aruncat în vânt la întâmplare, produce valuri la suprafaţă şi adâncime, provoacă o serie infinită de reacţii în lanţ, antrenând în căderea sa sunete şi imagini, analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-o mişcare ce interesează experienţa şi memoria, fantezia şi inconştientul; mintea nu asistă pasiv la reprezentaţie ci intervine continuu pentru a accepta şi respinge, a uni şi cenzura, a construi şi distruge. Exerciţiul presupune următoarele procedee: Dându-se un cuvânt se cere: - găsirea cuvintelor care încep cu sunetul iniţial al cuvintelor; - găsirea cuvintelor care încep cu aceeaşi silabă; - găsirea cuvintelor care se termină cu acelaşi sunet; - găsirea cuvintelor care se termină cu aceeaşi silabă; - găsirea cuvintelor care încep cu sunete cuprinse în structura lor (pas – pădure – arici – sac); - găsirea tuturor sensurilor cuvintelor; - formularea propoziţiilor cu aceste cuvinte; - găsirea imaginilor declanşate de cuvântul dat. Exerciţiul cultivă fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, gândirea divergenţa, spontaneitatea.

7. Binomul fantastic Se cere copiilor să spună doua cuvinte care le vin în minte. Cele două cuvinte sunt asociate în relaţii diferite. Exemplu: păpuşă, grădină: - păpuşa în grădină; - grădina păpuşii; - grădină cu păpuşă; - păpuşă cu grădină. Se formulează propoziţii care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea laterală şi imaginaţia.

8. Joc suprarealist Se propune copiilor să se completeze unul pe celălalt răspunzând la întrebările educatoarei: cine?, unde era?, ce făcea?, ce spunea?, ce spuneau ceilalţi?, cum s-a terminat?. Exemple: Fetiţa / în balcon / plângea / vede o plăcintă / ai mâncat prea mult / a terminat plânsul. Băieţelul vecinei / în faţa blocului / se juca şi a lovit un bătrân / iartă-mă / eşti neatent / şi a intrat în casă. La sfârşit se reia scurta povestire de către învăţătoare sau de către un copil.

Exerciţiul poate fi aplicat şi în desen. Un copil sau învăţătoarea desenează un obiect, pe rând fiecare copil adaugă un alt element potrivit sau nepotrivit. Pe baza desenului se poate realiza o povestire. Exerciţiul dezvoltă gândirea analogică şi laterală.

9. Prefixul arbitrar Constituie o modalitate de a face cuvintele productive în sens fantastic. De fapt, prin adăugarea prefixului neaşteptat cuvântul este deformat. Copilul explorează posibilităţile cuvintelor (le conferă semnificaţii) şi le supune flexiunii inedite. Acest exerciţiu cultivă gândirea laterală şi încurajează nonconformismul. Se cere copiilor să spună cuvinte cărora învăţătoarea le adaugă prefixe sau învăţătoarea indică un prefix pe care copiii îl adaugă cuvintelor alese de ei sau adaugă aceluiaşi cuvânt prefixe diferite. Exemple: triochi, triumbrelă, trimasă, trisoare etc. ozană, izană, uzană, marizană, trizană etc.

10. Falsa ghicitoare Conţine deja într-un mod sau altul răspunsul. De fapt, copilul nu trebuie să ghicească, ci trebuie să fie atent la sunete şi la cuvintele care se aud pentru a le recombina în alt mod. Exemple: „Pălărie-ntr-un picior, ghici ciupercă ce-i?” „Un grădinar cu minte prea puţină Vorbe, fluturi seamănă-n grădină. Ci-mi răspunde: în afară fluturi sau vorbe o să răsară”. Daca în prima ghicitoare răspunsul este dat deja, în a doua răspunsul este: „nu răsare nimic” pentru că nici fluturii, nici vorbele nu pot fi semănate.

11. Construirea unei ghicitori Este un exerciţiu şi de logică şi de creativitate. Are la bază analogia, asocierea şi comparaţia, metafora finalizând aceste procedee. Exemplu: Fulgerul pe un câmp cenuşiu trasează o potecă de foc. Înstrăinarea este un moment esenţial care face posibile asociaţii mai puţin banale şi permite declanşarea metaforelor surprinzătoare. Copiilor le plac teribil de mult ghicitorile. Acestea reprezintă forma concentrată, aproape simbolică a experienţei lor de cucerire a realităţii. Pentru copii, lumea este plină de obiecte misterioase, de evenimente de neînţeles.

12. Continuarea poveştii după terminarea finalului Învăţătoarea îi mobilizează pe copii să continue povestea „ce se întâmplă după” (ce fac capra şi iedul după ce moare lupul, ce face Scufiţa Roşie după ce vânătorul îi vine de hac lupului, ce fac fraţii Elizei după ce sunt retransformaţi în oameni etc.).

13. Încurcătura poveştilor Învăţătoarea „greşeşte” poveştile încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii sau alte timpuri sau modifică răsturnând situaţia. Se cere copiilor să continuie povestea în situaţia nou creată. Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştrii sau Cenuşăreasa nimereşte în povestea „Capra cu trei iezi” sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este bun. Iniţial copiii şi mai ales cei mici

nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă firul în acelaşi mod. În timp se obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă gândirea laterala.

14. Salata de poveşti Se realizează o nouă povestire prin amestecarea personajelor şi evenimentelor. Sunt aduse astfel în aceeaşi poveste personaje din alte poveşti. Exemple: lupul intervine în „Alba-ca-zăpada şi cei şapte pitici”, Eliza se întâlneşte cu fata moşului etc. 15. Ce aş face dacă aş fi? Se cere copilului o poveste sau un basm cunoscut punându-se în locul personajului. Copilul nu reproduce identic schema basmului, ci intervine cu modificări în funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă capacitatea empatică.

Anexa 3

Exerciţiu creativ al cărui material este elementul plastic

1. Forme geometrice Se cere copiilor să realizeze cât mai multe şi diferite desene pe baza unei forme geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. În timp exerciţiul se complică propunându-se copiilor două, trei sau patru forme. Într-o a treia variantă se complică exerciţiul prin cerinţa de a combina concomitent aceste forme geometrice. Se cultivă fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea.

Anexa 4

Exerciţii creative cu obiecte sau cu evenimente

1. Sfărâmarea Se propune copiilor să găsească posibilităţile de transformare a unor obiecte cotidiene şi consecinţele acestei transformări. Transformările presupun amplificări, omisiuni, diminuări, diviziuni. Copilul îşi însuşeşte astfel procedeele imaginative.

2. Ce putem face cu aceste obiecte? Se aleg obiecte familiare copiilor pentru ca aceştia să cunoască funcţia obişnuită a obiectelor. Se cere copiilor să indice cât mai multe şi diferite utilităţi. Se elimină fixitatea funcţională. Exemple: Ce putem face cu un ziar? Dar cu un scaun? Dar cu o umbrelă? Dar cu o pălărie? etc.

3. Ce s-ar întâmpla dacă? Se cere copiilor să indice multiple şi variate consecinţe ale unor întâmplări obişnuite: - ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi soare? - ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar face noapte? - ce s-ar întâmpla dacă ar fi permanent vară? - ce s-ar întâmpla dacă nu s-ar fi descoperit încălţămintea? - ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi grădiniţe de copii? Se dezvoltă gândirea logică dar şi capacitatea predictivă.

4. Salata de fructe şi legume Se cere copiilor să găsească fructe şi legume care au o culoare dată: salata verde, salata galbenă. În altă variantă se porneşte de la o poveste: un împărat în fiecare zi îşi lua desertul şi băutura răcoritoare într-un alt salon. Fiecare salon era tapetat cu o altă culoare: roz, verde, galben, alb, roşu, albastru-indigo. Bucătarul îi pregătea desertul şi băutura în funcţie de culoarea salonului. Ce consumă împăratul în fiecare salon? Prin acest exerciţiu se dezvoltă fluiditatea, originalitatea.

5. Numitorul comun Se prezintă un grup de imagini care reprezintă obiecte din aceeaşi categorie, dar şi imaginea unui obiect din altă categorie. Se cere copiilor să îndepărteze imaginea obiectului nepotrivit. Exemple: urs, vulpe, lup, căprioară, câine, elefant, portocală, roşie, măr, prună. Prin acest exerciţiu se dezvoltă gândirea logică şi flexibilitatea.

Bibliografie:

1. ALLPORT, G., Structura si dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1981

2. ALTSCHULLER, G., VERKIN I., Strategia vieţii personalităţii creative, Chişinău, Editura Progres, 1990

3. AMABILE, T., Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori, (trad.), Bucureşti, Editura Ştiinţă şi Tehnică, 1997

4. ANDRIŢCHI, V., Metodologia formării aptitudinilor de autoeducaţie la elevii de vârstă şcolară mică, Chişinău, Editura Univers pedagogic, 2006

5. BEJAT, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1971

6. BOLBOCEANU, A., Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea obiectivelor învăţământului. În: Obiective şi finalităţi ale învăţământului preuniversitar, Chişinău, 1992

7.Internet, www.regielive.ro

8.Cartea mare a jocurilor

Cuprins:

1.Introducere 2.Particularităţile creativităţii la scolarul mic 2.1 Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs 2.2 Dezvoltarea imaginaţiei creatoare a şcolarului 2.3 Factorii inhibitori ai creativităţii

2.4 Abordări experienţiale privind dezvoltarea creativitatii la scolarul mic 3. Concluzii 4. Anexe (1, 2, 3, 4)