UN MODEL AL CREATIVITĂŢII (PERFORMANŢELOR CREATIVE) SPECIFICE STUDIULUI FIZICII

ŞI AL TEHNOLOGIILOR ÎNRUDITE ÎN ŞCOALĂ

„Talentul, personalitatea şi deprinderile ne arată ce poate să

facă un copil, pe când motivaţia ne arată ce va face” (Amabile, T.M., 1997)

După Tereza M. Amabile (Creativitatea ca mod de viaţă.

Ghid pentru părinţi şi profesori, Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti 1997, p. 96), creativitatea unui elev este rezultatul unei combinaţii („intersecţii”) fericite, într-un mediu favorabil dezvoltării sale, a trei grupe de factori:

1) aptitudini specifice disciplinei de studiu - cunoştinţe şi deprinderi, tehnici specifice de lucru, competenţe;

2) aptitudini şi trăsături de personalitate specifice creativităţii - deprinderi de lucru şi de gândire creativă, tenacitate, toleranţa la ambiguitate etc.;;

3) motivaţia intrinsecă de a se implica în activitate. Din perspectiva performanţei, învăţarea creativă

reprezintă „un nivel de succes” realizabil de către un elev când dispune de aceste componente ale creativităţii, într-un mediu favorabil exprimării acestora (când este sprijinit de adulţi să-şi creeze situaţiile şi mijloacele pentru a atinge un anumit nivel de succes). Parafrazând pe T.M. Amabile, provocarea fundamentală pentru profesorul de fizică ce îşi propune să sprijine învăţarea creativă şi performanţele creative ale elevilor săi constă în a ajuta pe fiecare elev să-şi descopere „intersecţia creativităţii”, zona în care se suprapun cele trei categorii de referinţă şi în care este cel mai probabil să se manifeste creativitatea unui elev.

Prin modelul lui J.S. Renzulli (1978, cf. Creţu, C.,

Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997, p. 38-40), comportamentul creativ (sau dotat) „constă în manifestări care

„Intersecţia creativităţii” (T.M. Amabile)

Comportamentul superior dotat (J.S. Renzulli)

1. Deprinderi specifice

domeniului de studiu

2. Deprinderi de gândire şi de activitate creativă

3. Motivaţia intrinsecă pentru o muncă de calitate

Intersecţia creativităţii

Fig. 1 Modelul creativităţii (Amabile, 1997)

reflectă o interacţiune între trei grupuri fundamentale de trăsături umane: aptitudini generale şi/ sau specifice supramedii, niveluri înalte de angajare în sarcină şi niveluri înalte de creativitate”:

Conform lui J.S. Renzulli, abilitatea supramedie cuprinde: - abilitatea (inteligenţa) generală: „capacitatea de

prelucrare a informaţiei, de integrare a experienţelor care rezultă din adecvarea şi adaptarea răspunsurilor la situaţii noi şi de a utiliza gândirea abstractă” şi

- abilităţi speciale: „capacitatea de a dobândi cunoştinţe, deprinderile sau abilităţile de a exersa o activitate specifică”, „căile prin care indivizii se exprimă pe ei înşişi în viaţa reală, în situaţii de non-test”.

Dezvoltarea abilităţilor speciale impune diversificarea ocaziilor de exprimare ale elevilor în şcoală: „Copiii care manifestă sau sunt capabili să dezvolte o interacţiune între aceste trei grupuri de trăsături necesită o largă varietate de ocazii şi de servicii educaţionale care nu sunt oferite de obicei prin programele instrucţionale curente” (Renzulli, J.S., 1990).

Angajarea în sarcină corespunde funcţiei de energizare a motivaţiei, orientată către un domeniu sau sarcină de lucru specifică. J.S. Renzulli are în vedere capacităţi ca: a dezvolta niveluri înalte de interes, entuziasm, fascinaţie şi implicare într-o problemă particulară dintr-un domeniu de studiu sau dintr-o altă formă de expresie aptitudinală;; capacitate înaltă de perseverenţă, tenacitate, răbdare, devotament;; încredere în sine, în posibilităţile personale de a realiza ceva, optimism; instituirea unor standarde înalte pentru propria muncă, receptivitatea faţă de autocritică şi critică etc. - „catalizatori pentru factorii intelectuali şi condiţii predictive ale performanţei creatoare” (Stoica, A., 1983).

Creativitatea (potenţială) este precizată de către J.S. Renzulli prin enumerarea formelor de manifestare a creativităţii (aptitudini şi atitudini creative): sensibilitate la probleme (deschiderea către experienţă şi receptivitatea faţă de nou şi diferit), fluenţă, flexibilitate, originalitate, elaborarea gândirii

(1) Abilităţi superioare

mediei

(2) Angajare în sarcină, motivaţie

(3) Creativitate (ca potenţial

creativ)

Fig. 2 Componentele comportamentului superior dotat (creativ)

Comportamentul

dotat

(sensibilitatea pentru detalii şi pentru latura estetică a ideilor şi lucrurilor); curiozitatea, speculaţia, spiritul de aventură, dorinţa de asumare a riscurilor în gândire şi acţiune, dezinhibiţia;; dorinţa de a acţiona şi reacţiona la stimularea externă sau la propriile idei şi simţăminte etc.

Pentru J.S. Renzulli, ca şi pentru H. Gardner, creativitatea (comportamentul creativ) se află „în prelungirea inteligenţei” (R.J. Sternberg, 1994), corespunzând nivelului „superior dotat” al „inteligenţei generale”, ca şi al „inteligenţelor multiple”. Un alt punct de vedere (cel pe care îl adoptăm) consideră creativitatea (potenţialul creativ) şi inteligenţa ca fenomene psihice distincte (de ex., J.P. Guilford, 1959), dar complementare (ca două dimensiuni/ axe ale intelectului la „intersecţia” cărora se obţine comportamentul creativ într-un anumit domeniu).

Conform lui H. Gardner (Frames of mind: The theory of

multiple intelligences, Basic Books, New York 1985), „există multiple inteligenţe şi diferite căi de a fi inteligent într-un anumit mod”. Prin teoria inteligenţelor multiple, H. Gardner renunţă la conceptul de abilitate (inteligenţă) generală (unică), propunând o „înţelegere pluralistă a intelectului”. Intelectul (profilul intelectual) este un ansamblu de facultăţi (inteligenţe) relativ distincte şi autonome, ce se dezvoltă în combinaţii unice, constituind un profil intelectual unic pentru fiecare elev. Un set finit de procese cognitive dă naştere unui domeniu larg de acte umane inteligente: verbal-lingvistice, logico-matematice, spaţial-vizuale, naturaliste, muzicale, corporal-chinestezice, intra-personale, interpersonale.

Prin sinteza modelelor creativităţii potenţiale şi a

comportamentului creativ prezentate (T.M. Amabile, J.S. Renzulli) cu teoria lui H. Gardner asupra intelectului se obţine următorul model al comportamentului creativ specific învăţării fizicii, ca rezultat al interacţiunii a următoarelor grupe de factori:

Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner)

Un model al performanţelor creative specifice studiului fizicii şi disciplinelor tehnologice în şcoală 1. Aptitudini

pentru ştiinţe şi tehnologii

2. Aptitudini

creative

Performanţe creative specifice

fiecărui elev

Fig. 2 Un model al performanţelor creative

4. Aptitudini intelectuale (profilul

de inteligenţe multiple)

3. Interese şi motivaţii pentru

discipline

Un anumit profil psihocomportamental al creativităţii ştiinţifice specifice învăţării fizicii va fi un „mozaic” de caracteristici în interacţiune (aptitudini, atitudini, trăsături de personalitate etc.):

(1) Aptitudini/ deprinderi/ competenţe ştiinţifice: Gândire teoretică; Gândire experimentală; Gândire tehnică; Imaginaţie ştiinţifică anticipativă. (2) Aptitudini/ deprinderi creative: Sensibilitate la probleme; Fluiditate (verbală, de idei, asociativă, expresională);; Flexibilitate (spontană, adaptivă, de redefinire);; Originalitatea gândirii; Elaborarea gândirii. (3) Aptitudini intelectuale: Verbal-lingvistice; Logico-matematice; Spaţial-vizuale; Naturaliste; Muzicale; Corporal-chinestezice; Intra-personale; Interpersonale. (4) Indicatori ai motivaţiei intrinseci (Amabile, T.M., op.

cit., p. 88-91), condiţionând randamentul învăţării creative: niveluri înalte de interes - pasiunea de a-ţi asuma

realizarea unei activităţi deoarece este interesantă, incitantă, plină de satisfacţii - parte integrantă din activitatea însăşi;;

dăruirea, devotamentul - a face un lucru „de dragul de a-l face”, sentimentul de combinaţie între muncă (efort, autodisciplinare, perseverenţă) şi joacă;;

autodeterminarea - sentimentul că ai propriile motive de a face un lucru: „elevii au nevoie să ştie că alegerea le-a aparţinut” (Deci, E.L. şi Ryan, R.M., 1985);;

competenţa - elevii vor căuta cu mai multă perseverenţă şi bucurie acele activităţi care le dau sentimentul că stăpânesc ei înşişi un lucru. Când li se arată că s-au descurcat bine în rezolvarea unei sarcini dificile, motivaţia lor intrinsecă sporeşte (Harte, S., 1978);

focalizarea asupra activităţii - angajarea în sarcină (Roe, A., 1963) - excluzând alte griji neesenţiale, capacitatea de a lucra susţinut şi de a fi absorbit de muncă, concentrarea şi mobilitatea atenţiei;;

fascinaţia şi implicarea într-o problemă particulară din domeniul de studiu;

disponibilitatea de a utiliza tehnici care stimulează gândirea creativă;;

entuziasm, perseverenţă, tenacitate, răbdare, devotament;

toleranţă la ambiguitate;;

standarde înalte pentru propria muncă;; încredere în sine, în posibilităţile personale de a realiza

ceva, optimism; receptivitate faţă de autocritică şi critică etc. În cultura noastră, se acordă o atenţie deosebită

inteligenţei, talentului, deprinderilor, perseverenţei în muncă, „dar acestea reprezintă două treimi din reţeta creativităţii” - scrie T.M. Amabile (1997). În ajutorul dat elevilor pentru a deveni cât mai creativi, nu este suficient să le formăm deprinderile şi să le dăm posibilitatea de a-şi dezvolta talentele, trebuie să-i ajutăm să identifice locul în care acestea se suprapun cu motivaţia proprie, cu interesele lor.

Motivaţia de a fi creativ - veriga ce lipseşte creativităţii - poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea elevilor. Este mult mai uşor să ameliorezi mediul de învăţare, decât să modifici personalitatea sau să măreşti considerabil resursele de talent ale unui elev. Concentrarea profesorului asupra motivaţiei ar putea fi mult mai utilă pentru dezvoltarea spiritului creativ decât concentrarea asupra talentului (Amabile, T.M., 1997). Din perspectiva motivaţiei - „flăcării interioare” - „creativitatea nu este apanajul elevilor «dotaţi» şi «talentaţi» (...) Atâta vreme cât există această flacără, oricine poate fi creativ” (Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori, Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti 1997).

Toate aceste laturi ale comportamentului creativ reprezintă disponibilităţi în permanentă dezvoltare prin învăţare creativă şi prin influenţele mediului în care elevii învaţă: şcoală, familie, grup. Fiecare grup de trăsături este indispensabil, luate singular nu sunt suficiente pentru a defini comportamentul creativ (dotat) şi a genera performanţele creative. Mulţi părinţi şi profesori, scrie T.M. Amabile (1997), nu încearcă să găsească domeniul în care apare intersecţia creativităţii copiilor, cu atât mai grav la copiii dotaţi, talentaţi. În şcoala noastră, strategiile de identificare şi dezvoltare a comportamentului dotat, de pregătire a elevilor performanţi continuă să se focalizeze pe prima categorie de abilităţi, generale şi specifice (Creţu, C., 1997), să se limiteze la dezvoltarea cunoştinţelor şi deprinderilor de gândire ştiinţifică, neglijându-le pe celelalte, confundând abilitatea de a învăţa (aptitudinea şcolară) şi comportamentul creativ (J.S. Renzulli).

Iulian Leahu (2006)

Preluat în Leahu, I. şi Davidescu, D.C. (2007), „Învăţarea creativă prin lecţiile de fizică”, M.E.C./ P.I.R., Bucureşti