DIMENSIUNI ALE MATURIZĂRII ŞI PREGĂTIRII PSIHOLOGICE A COPILULUI

PENTRU ŞCOALĂ

Doctorand Florinda Golu

Grădiniţa este prima experienţă a vieţii în societate a copilului. Ea constituie

un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile şi conţinuturile sale, prin activităţile

variate, noi şi interesante. Este o înşiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă

intensă şi un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu

progrese şi regrese, cu eforturi perseverente şi de durată, atât din partea copilului

însuşi, cât şi a adulţilor care-l susţin.

Începerea şcolii este un moment semnificativ pentru copil. Alţi adulţi încep să

joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă

aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile şi aptitudinile cu care acesta intră în

noua etapă.

Trecerea de la grădiniţă la şcoală este acompaniată şi de importante

modificări motivaţionale, trecere marcată de tranziţii şi înlocuiri dinamice ale

motivaţiei ludice cu motivaţia de tip şcolar.

Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în

şcoală, ci continuă încă mult timp pe parcursul şcolarităţii mici, până când se

consolidează noua formă de activitate – învăţarea. Este un act constructiv care implică

momente tensionale, chiar conflictuale, care ţin de criza perioadei de trecere de la

preşcolaritate la şcolaritate.

Copilul doreşte să devină şcolar, vrea să poarte însemnele de şcolar şi are

chiar un început de competenţă pentru activitatea şcolară, dar se constată totuşi că

există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip şcolar pentru el

şi ceea ce poate el realiza acum, în situaţia de preşcolar. Aici trebuie intervenit

educaţional pentru a reduce acest decalaj şi pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu

valori motivaţionale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe

direcţia noilor achiziţii.

1

Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziţie într-un mod

firesc, natural, fiind implicat cu toată fiinţa sa într-un ansamblu de transformări

cognitive, afective şi motivaţionale. Când acest mecanism rezistă unei posibile

destructurări, putem considera că preşcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua

startul în şcolaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu faţa” spre

noua formă de activitate, învăţarea.

Grădiniţa, ca treaptă de tranziţie între familie şi şcoală, îl antrenează pe copil

în sarcini similare celor şcolare, date însă sub formă de joc, îi amplifică

disponibilităţile intelectuale, îl activează mental şi motivaţional, îl pune în contact cu

solicitările pregătitoare pentru şcoală, contribuind la crearea premiselor începerii

şcolarităţii în condiţiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.

Pregătirea copilului pentru şcoală nu se referă la a-l învăţa pe acesta să scrie,

să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă

modalitate de dobândire a unor cunoştinţe şi experienţe, a-l ajuta să atingă o stare de

disponibilitate pentru activitatea de învăţare, stare psihologică pozitivă necesară

momentului de debut şcolar.

Intrarea copilului în şcoală este un moment special pentru acesta, un proces

neliniar, angajându-l plenar pe copil, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ.

Noile exigenţe ale noului mediu, cel şcolar, se opun flexibilităţii şi libertăţii din

grădiniţă şi pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. Aici intervine rolul

hotărâtor al grupei pregătitoare în asigurarea maturităţii şcolare a fiecărui copil.

Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la

antrenarea şi stimularea abilităţii de a-şi concentra atenţia timp mai îndelungat, de a-şi

media procesele perceptive şi mnezice prin acte de gândire, de a-şi forma unele

structuri operaţionale, implicate în demersul de asociere, comparare şi integrare a

informaţiilor în formaţiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupaţiile

şcolare, grupa pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor

motivaţionali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot

deveni, în şcoală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învăţare.

Primul an din şcoala primară are o semnificaţie deosebită, deoarece introduce

treptat copilul în procesul formal al şcolarizării. Experienţele preşcolare –mai ales

cele ale preşcolarilor din grupa mare pregătitoare- au ca principal obiectiv pregătirea

copilului pentru şcoală, mai precis, a introduce copilul în activităţi specifice şcolii,

cum ar fi învăţarea.

2

Un element important al maturităţii şcolare este adaptarea şcolară, ca proces

de echilibrare între asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, proces care

îl solicită pe copil pe toate direcţiile sale de dezvoltare şi care vizează gradul de

concordanţă între nivelul de dezvoltare a copilului şi viitoarele cerinţe şcolare:

intelectuală, morală, estetică, fizică şi comportamentală. Ruperea echilibrului poate

conduce la eşec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui

evoluţia sa viitoare: succesul sau eşecul şcolar.

Trecerea de la copilăria preşcolară, dominată de structurile şi motivele

activităţii ludice, la copilăria şcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii de

învăţare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi:

dezvoltarea motivelor şi a intereselor de cunoaştere, capacitatea copilului de desfăşura

acţiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar şi în plan mental, creşterea ponderii

momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor şi

povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii

abstracte, creşterea indicelui independenţei proceselor intelectuale, care iau forma

unor acţiuni teoretice speciale (raţionamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea

demersurilor cognitive solicitate de învăţare.

Tema aleasă are implicaţii în problematica dezvoltării personale, psiho-

intelectuale şi psiho-emoţionale a copilului. Ne propunem să explorăm, de sub diverse

unghiuri de vedere şi cu diverse mijloace, procesul maturizării şi dezvoltării psihice a

copilului preşcolar, ca premisă a trecerii lui la statutul de şcolar şi la activitatea de

învăţare din şcoală. De asemenea, ne propunem să relevăm existenţa unei relaţii foarte

strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniţă şi gradul de maturizare şi

pregătire psihologică a copilului pentru învăţarea şcolară.

În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca sursă de sugestii,

recomandări, indicaţii privind modul cum poate fi asigurată mai bine translaţia de la

activitatea de joc la activitatea de învăţare şi modul cum poate fi ajutat educatorul să-

şi amelioreze performanţele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.

Partea I cuprinde unele aspecte teoretice şi metodologice ale problemei

maturizării şi pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală, trecând în revistă

preşcolaritatea ca etapă de tranziţie în dezvoltarea copilului, stadii şi substadii ale

perioadei preşcolare, aspecte sensibile, critice şi conflictuale ale trecerii de la

preşcolaritate la şcolaritate, conceptul de maturizare psihologică, caracteristici ale

motricităţii şi ale dezvoltării somatice la vârsta preşcolară, maturizarea intelectuală,

3

socio-afectivă, motivaţională şi comportamentală în perioada preşcolarităţii,

conturarea principalelor componente ale personalităţii la vârsta preşcolară, rolul

comunicării cu adultul în maturizarea psihologică a copilului preşcolar, dezvoltarea

copilului în contextul jocului, mecanismul trecerii de la activitatea de joc la învăţarea

de tip şcolar, implicaţii educaţionale ale maturizării şi pregătirii psihologice a

copilului pentru şcoală.

Partea a doua este intitulată: Determinări diagnostice ale nivelului

maturizării şi dezvoltării psihice la copilul preşcolar. Aici sunt cuprinse elemente de

metodologie, obiectivele şi ipotezele studiului, instrumentele utilizate, interpretarea

datelor obţinute.

Problematica abordată de noi în acestă cercetare are o dublă valoare:

Analitico-sintetică , pentru că îşi propune să exploreze, de sub diverse unghiuri

de vedere şi cu diverse mijloace, procesul maturizării şi devenirii psihice a

copilului preşcolar, ca premisă a trecerii acestuia la statutul de şcolar şi la

activitatea de învăţare din şcoală;

Inovatoare, pentru că oferă, argumenteză şi stimulează o nouă viziune asupra

modului cum poate fi asigurată mai bine translaţia de la activitatea de joc la

activitatea de învăţare, fiind sursă de sugestii şi recomandări pentru educator,

care-şi poate ameliora atitudinea şi flexibiliza aria activităţilor didactice,

înţelegând că există o relaţie foarte strânsă între modelul instructiv-educativ

din grădiniţă şi gradul de maturizare şi pregătire psihologică a copilului

pentru şcoală.

Astfel, ne propunem:

1) Efectuarea unor măsurători asupra dezvoltării mentale a copilului preşcolar;

2) Investigarea particularităţilor sferei afective şi motivaţionale a personalităţii

preşcolarului;

3) Determinarea nivelului dezvoltării psiho-sociale şi psiho-morale a copilului

preşcolar;

4) Surprinderea şi analizarea dinamicii componentelor cognitiv-afectiv-

motivaţionale în procesul dezvoltării psihice la vârsta preşcolarităţii;

Evidenţierea modului în care corelarea acestor componente participă la

maturizarea şi pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală.

Ipotezele cercetării:

4

Presupunem că o bună cunoaştere a nivelului dezvoltării unor diverse

componente psihice şi de personalitate ale copilului preşcolar este de

natură să faciliteze luarea unor decizii adecvate privind inserţia lui în

activităţile şcolare.

Datorită faptului că activităţile şcolare sunt, în majoritatea lor, activităţi de

învăţare, care solicită, cu precădere, funcţiile intelectuale, este de presupus

că nivelul măsurat al acestor funcţii este o condiţie esenţială a demersului

de şcolarizare a copilului.

Presupunem că dezvoltarea psiho-intelectuală a copilului, fiind

inseparabilă de componenta afectiv-motivaţională, de evoluţia acesteia din

urmă va depinde nivelul maturizării socio-relaţionale a copilului.

Lotul de subiecţi:

Cercetarea s-a derulat în trei grădiniţe din Bucureşti, sectorul 6, pe un lot de

200 de preşcolari, distribuiţi aproximativ în mod egal pe 9 grupe mari pregătitoare, 94

băieţi şi 106 fete, cu vârste de 5 ani, 5 ani şi jumătate, 6 ani şi 6 ani şi jumătate.

Instrumente:

1. Metoda de determinare a nivelului dezvoltării motorii şi cognitive a copilului

preşcolar mare – prof. Dr. Aurel Ion Clinciu – metodă de apreciere cantitativă a

nivelului de dezvoltare psihomotorie a copilului de 5-7 ani, în vederea

şcolarizării.

Bateria are următoarea structură: două probe de motricitate - grosieră (5 itemi) şi de

fineţe (6 itemi), din suma scorurilor cărora se obţine un Indice motric al dezvoltării;

trei probe cognitive, grupate pe trei domenii, desen (6 itemi), calcul (6 itemi) şi

limbaj-comunicare verbală (9 itemi), din însumarea cărora rezultă un Indice cognitiv.

Suma acestuia şi a indicelui motric dă Indicele global de dezvoltare.

2. Proba analitică pentru vârsta preşcolară – L. Aufaure şi N. Akchote – este un

demers de măsurare analitică ce are drept obiectiv general oferirea unei constante

obiective la un moment dat, acesta nefiind decât punctul de plecare al unei

înţelegeri dinamice şi eficiente a copilului.

Probe: vocabular (1 probă), grafism (1 probă), motricitate manuală (4 probe) şi

lateralitate uzuală (1 ansamblu de exerciţii).

5

Primele două probe au un caracter introductiv - ele ne vor furniza o primă

imagine, de ansamblu, asupra dezvoltării copilului preşcolar mare, pe diferite arii de

lucru.

Pornind de la aceasta, am iniţiat, în continuare, un demers diagnostic analitic,

urmărind măsurarea nivelului de dezvoltare şi maturizare a preşcolarului mare pe 4

domenii: cognitiv, motivaţional-afectiv, comportamental şi de personalitate.

3. Pentru investigarea domeniului cognitiv:

Proba Bender-Gestalt

Testul Raven

Scala de vocabular Crichton

Testul de gândire creativă Torrance

4. Pentru investigarea domeniului motivaţional

Microanchetă pentru relevarea interesului şi a motivului declarat

pentru activitatea şcolară - îşi propune să determine modul cum îşi

reprezintă preşcolarii viitoarele activităţi şi relaţii, imaginile legate de

instituţia şcolară şi, pe fondul acestor reprezentări, măsura în care copiii se

simt atraşi, motivaţi, pentru a se integra în noua formă de activitate,

învăţarea şi în noul mediu de interacţiune: şcoala.

5. Pentru investigarea domeniului afectiv

Test de maturitate afectivă - pune în evidenţă gradul de maturitate afectivă a

preşcolarilor mari prin intermediul unor itemi corelaţi conceptual, care se

adresează atât copiilor, cât şi părinţilor şi educatoarelor.

Dimensiunile investigate:

- Tipul şi calitatea ataşamentului, stabilirea relaţiilor;

- Reacţia faţă de reguli, limite, stabilirea contactului de graniţă şi de

diferenţiere;

- Procesul identificării;

- Disponibilitatea afectivă, deschiderea afectivă;

- Toleranţa la frustrare;

- Atitudinea faţă de participarea la activităţi, participarea la activităţile de grup

versus gradul de egocentrism;

- Procesul adaptării;

- Activismul, dinamismul, nuanţele afective ale curiozităţii, interesului (ca tip

de reacţie, orientare către viaţă).

6

6. Pentru investigarea domeniului socio – relaţional: metoda sociometrică pentru

punerea în evidenţă a intrerelaţiilor şi interacţiunilor subsumate sferei

comportamentelor de relaţionare în grup şi stabilirea gradului de expansivitate socio-

afectivă, status relaţional şi status perceput, coezivitate grupală şi integrare în grup.

7. Pentru investigarea personalităţii: desenul familiei - evidenţiază gradul de

maturitate afectivă, gradul de diferenţiere sexuală, conflictele părinţi – copii –

fraţi, estimează nivelul de inteligenţă.

Partea a treia a lucrării are în vedere unele intervenţii experimental- formative

privind facilitarea pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală.

Obiectivele experimentului:

1) să elaborăm un model de învăţare formativă orientat spre stimularea

dezvoltării psiho-intelectuale şi psiho-afective a copiilor;

2) să concepem un set de sarcini cu efecte formative, axate pe diverse direcţii ale

dezvoltării cognitive a copiilor;

3) să comparăm efectele intervenţiei formative, cu efectele dezvoltării spontane a

copiilor, cu precizarea că intervenţia experimentală prin tehnici formative nu

se identifică cu o învăţare de tip şcolar, ci e o tehnică de antrenare a abilităţilor

psiho-intelectuale şi psiho-relaţionale ale copiilor, în vederea unei mai bune

inserţii a lor în sistemul de cerinţe şcolare.

Ipoteze:

- Presupunem că preşcolarii incluşi într-un program de antrenament formativ

vor accede mai uşor la programul de învăţare şcolară propriu-zisă.

- Presupunem că achiziţiile realizate de copii prin experimentul formativ, chiar

la nivelul vârstei preşcolare, vor facilita, în continuare, realizarea de achiziţii şcolare.

- Este de presupus că găsirea unor modalităţi de facilitare a adaptării şi

maturizării preşcolarului în ordine afectivă, motivaţională şi relaţională este de natură

să uşureze demersul de integrare socială şi şcolară.

Lotul de participanţi la experiment.

La experimentul formativ au luat parte 50 de preşcolari din grupele mari

pregătitoare implicate în cercetare.

Metoda:

7

Modelul experimental formativ s-a bazat pe restructurări ale unor conţinuturi

educaţionale din programă, la nivelul mai multor variabile ale relaţiei educator-copil:

la nivelul predării, învăţării şi evaluării, pentru cele mai importante domenii de

activitate din grădiniţă: Educarea Limbajului, Activităţi Matematice, Cunoaşterea

Mediului Înconjurător, Activităţi Expresiv-Creative.

Sarcinile din cele 4 domenii de cunoaştere diferite sunt consonante cu

activităţile naturale de joc şi de învăţare din grădiniţă.

Programul experimental cuprinde două varinate de lucru: varianta

constatativă, nedirijată şi varianta formativă, semidirijată.

I. Educarea Limbajului: trei tipuri de sarcini, abordate constatativ şi

formativ.

1.Prima sarcină - fluidizarea vorbirii.

În prima variantă- povestiri după imagini fără a primi elemente de

sprijin din partea examinatorului.

În a doua variantă –povestiri după imagini, cu început dat şi întrebări de

suport

2. A doua sarcină - îmbogăţirea vocabularului

În prima variantă - să formeze perechi între imaginile cu acceaşi

denumire, dar cu forme şi întrebuinţări diferite

În a doua variantă - să descrie obiectele de pe imagini şi să formuleze

câte o propoziţie cu fiecare.

3. A treia sarcină - completarea lacunelor dintr-un text.

În prima variantă - să adauge cuvântul pe care-l consideră potrivit.

În a doua variantă se păstrează acelaşi text, dar li se atrage atenţia

copiilor că vor participa la reconstruirea unei povestiri dintr-o carte foarte veche din

care cuvintele s-au şters. După lansarea provocării, se prezintă o imagine în care sunt

desenate două fetiţe şi alături multe elemente decupate şi colorate corespunzătoare

cuvintelor lipsă amestecate (raze, flori, păsări, nori, o casă, fulgere, umbrelă, picături

de apă).

Copiii trebuie să asculte fiecare frază, să caute imaginea şi/sau să

completeze cuvântul lipsă. În această variantă interacţiunea este mult mai dinamică,

mai creativă, mai interesantă.

II Activităţi matematice - două tipuri de sarcini.

8

1. Prima sarcina - consolidarea noţiunii de cantitate.

În prima variantă - să indice indianul cu cele mai puţine pene şi copilul

indian cu cele mai multe pene

În a doua variantă - să identifice indianul cu cele mai multe pene şi să

deseneze la ceilalţi numărul de pene corespunzător, în funcţie de câte fapte bune mai

au de făcut pentru a-l egala pe cel mai bun dintre indieni.

2. A doua sarcină - a ordona după criterii logice nişte evenimente.

În prima variantă li se prezintă copiilor 4 imagini amestecate şi li se cere

să le ordoneze în ordinea cronologică a momentelor unei întâmplări.

În a doua variantă, formativă, li se spune copiilor mai întâi titlul povestirii:

„Hrănirea păsărelelor”, apoi li se cere să pună în ordine cele 4 imagini, verbalizând

traseul întâmplării şi oferind indiciile care argumentează succesiunea.

III Cunoaşterea mediului înconjurător - sarcina de a identifica

caracteristicile simţurilor umane: văzul, auzul, simţul tactil, olfactiv, gustativ, printr-

un joc didactic de tipul: „Ce se vede?! Ce se aude?! Cum este?!, pentru cultivarea

sensibilităţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile.

În prima variantă, li se prezintă copiilor începuturi de frază de genul: „Cu

ochii...”, „Cu urechile...”; „Simt cu...”; „Miros cu...”; „Pot să gust cu...” şi li se cere

să le completeze şi să dea câte un exemplu complex la fiecare simţ.

În a doua variantă abordarea este activ-transformativă: li se cere copiilor să

închidă ochii, apoi să descrie imaginea care este pusă intenţionat în faţa lor. Li se cere

să răspundă la întrebări precum: „Cum era cu ochii închişi? Ce se vedea?”; „Ce pot

să văd cu ochii deschişi?”; „Ce-ţi place cel mai mult din ce vezi?”; „De ce stăm cu

ochii închişi când dormim?”.

IV Activităţi creativ-expresive - activitate de modelaj şi una de

asamblare.

1. prima sarcină - în prima variantă de lucru li se cere copiilor să

modeleze în plastilină personajul preferat din basme, iar în a doua variantă li se cere

copiilor ca, în grupe de câte cinci, să reprezinte un ansamblu modelat în plastilină care

să reprezinte o scenă dintr-o poveste, apoi ca fiecare echipă să povestească scena, iar

ceilalţi să recunoască povestea.

2. a doua sarcină -în prima variantă copiii trebuie să asambleze bucăţile

unui puzzle după o imagine dată, iar în a doua variantă li se cere să decupeze şi să

9

asambleze elementele care formează un coif specific indienilor, pe care să-l poarte la

un mic carnaval al grupei.

Rezultatele experimentului şi interpretarea lor

• implicaţi şi stimulaţi formativ, copiii nu se mai mulţumesc să descrie doar ce

văd, ci aduc foarte multe elemente personale, pe care le utilizează pentru a

încadra întâmplările în contexte mai largi.

• li se atribuie personajelor intenţii, acţiuni, cuvinte, relaţii care completează

original imaginile. Copiii intră în rol de povestitor sau preiau spontan rolul

unui personaj, redând întâmplările din mai multe perspective.

• Ei se simt implicaţi motivaţional şi cognitiv în derularea acţiunii şi o prezintă

într-un ritm mai alert, mai viu, interactiv.

• acest fapt stimulează producţia imaginativ-verbală a preşcolarilor, iar ei devin

autorii propriei creaţii, asimilează şi introectează atitudini, gesturi expresive,

nuanţe afectiv-emoţionale şi o mai mare flexibilitate şi o fluidizare a

proceselor interioare şi de manifestare în afară.

• preşcolarii construiesc pas cu pas o poveste la care sunt co-autori şi sunt tentaţi

să completeze şi să nuanţeze şi mai mult elementele de conţinut: adaugă nu

doar cuvinte, ci expresii verbale, ataşează atribute, calităţi, acţiuni noi.

• se stimulează curiozitatea şi se solicită, pe lângă abilităţile de numărare

propriu-zisă, şi compararea mentală a cantităţii, scăderi şi adunări, completări

de elemente în număr corespunzător, adică un antrenament rapid, discriminativ

şi de fineţe, care asigură producerea unor trasee algoritmice şi de potenţare a

criteriilor logice.

• preşcolarul este capabil de reflecţie şi de gândire mediată, poate opera în plan

proiectiv cu simboluri, compară, combină, interpretează şi procesează datele

experienţei perceptive şi realizează mai mult ca achiziţie şi performanţă în

condiţiile unei stimulări adecvate, motivante.

• experimentarea se produce în realitate, prin stimulare directă şi specifică,

printr-o aventură experienţială provocată în prezentul persoanei, în acord cu

ideea de simţuri. Fiecare simţ este pus în valoare, devine un organ perceput,

dar şi unul de percepţie şi întăreşte învăţarea prin inprintul şi memoria

corporală, îi face pe copii conştienţi de ei înşişi, de prezenţa lor, de

funcţionarea propriului corp, de posibilităţile lui de recepţie şi emisie.

10

• s-au facilitat schimburile afectiv-motivaţional-cognitive şi s-au orientat

eforturile pentru definitivarea lucrării în echipă.

Concluzii finale

Studiul constatativ, realizat printr-o metodologie psihodiagnostică

multidiversificată, ne-a permis să ne edificăm asupra performaţelor dezvoltării şi

maturizării unor componente esenţiale ale personalităţii preşcolarului din grupa mare

pregătitoare, în condiţiile în care nu intervenim în fluxul derulării lor, ci doar îi

evaluăm efectele. Au fost astfel explorate particularităţile dezvoltării sferei

psihomotricităţii, ale sferei psihointelectuale, afectiv – motivaţionale, psihosociale şi

psihomorale, obţinând o serie de date care au validat ipotezele cercetării şi care

concură la conturarea unui profil psihologic al copilului din grupa mare

pregătitoare.

Datele obţinute la sarcinile de motricitate oferă un prognostic favorabil pentru o

bună adaptare a mişcărilor fine ale mâinilor, implicate în asimilarea deprinderilor de

scris din şcoală.

Rezultatele bune şi foarte bune la subtestele desen, calcul, limbaj şi comunicare

ne arată că preşcolarii investigaţi sunt, în mare, instrumentaţi pentru a se confrunta cu

sarcina însuşirii scrisului, a dobândirii deprinderii de a socoti, de a stabili egalităţi şi

conservări şi de a trece astfel la stadiul operaţiilor concrete, solicitate în clasele

primare.

Probele analitice de vocabular, grafism, decupaj, de rapiditate, precizie şi

organizare a mişcărilor, care sunt o prelungire a probelor anterioare, furnizează noi

argumente în sprijinul primei ipoteze a cercetării noastre, arătând că preşcolarii

stăpânesc şi transferă, conceptual şi verbal, cuvinte, imagini, reprezentări, că au un

bun nivel de maturizare a capacităţii grafomotorii, că au o anumită autonomie

corporală în operarea coordonată cu cele două mâini.

Indicatorii statistici ai dezvoltării cognitive, care evidenţiază aspectele dezvoltării

intelectuale dintr-o perspectivă multiplă – perceptiv-motorie, figurală, verbală, a

caracteristicilor gândirii creatoare – oferă suporturi pentru confirmarea celei de-a

doua ipoteze a cercetării: dependenţa demersului de şcolarizare a copilului de

nivelul măsurat al funcţiilor sale intelectuale, care, în cazul lotului nostru de subiecţi,

se plasează majoritar în zona normalităţii şi peste medie. La vârsta preşcolară, totul se

află într-o permanentă dinamică, potenţele intelectuale ale copiilor îşi modifică foarte

11

rapid valorile sub impactul modelelor educaţionale. Copilul are o capacitate

extraordinară de a se antrena, de a învăţa. Acest potenţial în mişcare poate fi stimulat

şi întreţinut prin intervenţii de tip formativ.

Existenţa unei corelaţii pozitive semnificative între aspectele figurale,

nonverbale şi cele logico-verbale ale inteligenţei demonstrează necesitatea de a

pune accent, în activitatea didactică, pe ambele componente ale inteligenţei. Se

asigură, astfel, îmbinarea acumulărilor culturale, realizată prin intermediul factorilor

comunicaţional-logici cu achiziţiile factorului figural, nonverbal, ca premisă a

succeselor şcolare ale copilului.

Rezultatele pozitive obţinute la probele de motricitate, grafism, desen şi de

organizare perceptiv-motrică a spaţiului, implicată în însuşirea scrisului, ne arată că

există condiţiile ca, pe calea sporirii, prin strategii didactice adecvate, a rapidităţii,

flexibilităţii şi adaptabilităţii reacţiilor perceptiv-motorii ale preşcolarului, să

determinăm o operativitate mentală flexibilă, nuanţată, necesară achiziţionării

multor cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi implicate în învăţarea şcolară.

Datele de la proba de gândire creatoare, la care patternurile a peste 50% dintre

subiecţi se înscriu peste medie, corelate statistic semnificativ cu rezultatele la proba de

inteligenţă nonverbală, ne permit să avansăm ideea că majoritatea copiilor investigaţi

posedă abilităţi de combinare şi transformare a datelor, sunt fluizi şi rapizi în

asocierea de imagini, cuvinte, idei, au resurse bune de restructurare şi transfer

cognitiv. Ei dispun, deci, de un potenţial creativ acceptabil, reflectat în capacitatea de

a organiza şi structura forme spaţiale în plan mental şi de a le da o expresie concretă,

sensibilă. Ceea ce va fi un bun suport pentru însuşirea scris-cititului ca activitate mai

dirijată, dar nu lipsită de o notă de creativitate, care va putea fi amplificată ulterior

prin modelare formativă.

Superioritatea semnificativă a preformanţelor inteligenţei la unele grupe de

preşcolari se explică prin impactul unor stiluri şi strategii instructiv-educative,

diferite de la o grupă la alta. Dacă le optimizăm pe cele mai puţin eficiente, se crează

posibilitatea de a reduce decalajele dintre copii.

Investigarea domeniului motivaţional ne-a condus la concluzia că, spontan,

copiii sunt atraşi de şcoală şi de ocupaţiile şcolare, dar că uneori, sub influenţa unor

modele parentale negative, constrângătoare, ei îşi pot elabora reprezentări eronate

despre şcoală, care vor impieta asupra reuşitei inserţiei şcolare, în ciuda maturizării

lor cognitive pe direcţia întâmpinării solicitărilor şcolare.

12

Investigarea domeniului afectiv ne furnizează datele necesare confirmării

celei de-a treia ipoteze a studiului nostru constatativ privind aportul variabilei

emoţionale la maturizarea socio-relaţională a copilului. Corelarea mai multor

dimensiuni ale maturizării afective ne oferă un tablou dinamic al preşcolarului: un

subiect activ, curios, empatic, comunicativ, deschis din punct de vedere afectiv,

pregătit psihologic să facă faţă schimbarilor şi provocărilor pe care le va aduce

mediul şcolar.

Diagnosticarea comportamentului socio-relaţional completează acest

tablou şi oferă un suport suplimentar confirmării ipotezei de mai sus, punând în

evidenţă aspecte fundamentale ale planului interpersonal al maturizării preşcolarului:

spiritul de cooperare, loialitatatea faţă de grup, tendinţa de conducere,

competitivitatea, popularitatea unor poziţii în grup, manifestările conflictuale.

Datele rezultate în urma investigării personalităţii prin testul desenul

familiei oferă o imagine şi mai profundă asupra maturizării afective şi relaţionale a

preşcolarilor din grupa mare pregătitoare. Gama largă de culori utilizate de preşcolari

reflectă o afectivitate bogată şi nuanţată, redată în registre de intenstitate variabilă.

Faptul că mama şi tata sunt aşezaţi alături în majoritatea desenelor, susţinând

imaginea unor legături interpersonale stabile şi securizante, ne arată că preşcolarul

percepe cuplul parental într-o lumină preponderent pozitivă. În desenele copiilor

prevalează principiul realităţii, copiii aducând în desen imaginea propriei familii, nu

cea proiectată. Acest aspect ilustrează încă o dată fenomenul maturizării afective şi

posibilitatea unei adaptări eficiente la cerinţele vieţii.

Toate aceste achiziţii de ordin intelectual, afectiv-motivaţional şi relaţional,

pe care le-am pus în evidenţă printr-un sistem de determinări diagnostice, ne permit să

constatăm că, din punct de vedere psihologic, preşcolarii investigaţi sunt pregătiţi

să treacă dintr-un mediu puternic personalizat, cum este cel al familiei şi al

grădiniţei, într-un mediu riguros şi mai puţin personalizat, cum este cel şcolar. Ei

au dobândit acea siguranţă internă şi autonomie afectivă care îi va face competenţi

pentru confruntarea cu exigenţele activităţilor şcolare. Mai departe, performanţele de

adaptare a copilului vor depinde de particularităţile modelelor instrucţionale şi

educaţionale sub incidenţa cărora se va afla copilul pe parcursul şcolarităţii.

Continuarea cercetării constatative din lucrarea de faţă sub forma unor

intervenţii experimental-formative, aplicate pe un lot mai restrâns de subieţi, ne-a

convins că includerea copiilor într-un program de antrenament îmbogăţit stimulează

13

dezvoltarea lor psihointelectuală şi psihoafectivă, potenţând resursele dezvoltării

spontane şi facilitând realizarea de achiziţii şcolare.

Introducerea fie şi a unui minim de formativitate, printr-o dirijare parţială a

producţiilor verbale, mentale, imaginative şi afective ale copiilor reconfigurează

atitudinea acestora faţă de sarcini. Atraşi şi cointeresaţi în acestea, ei devin mai

combinativi şi mai productivi în căutarea activă de noi modalităţi de rezolvare a

sarcinii. Aşa cum a rezultat din această fază a cercetării, performanţele lor cognitive,

activ-transformative şi creative sunt simţitor îmbogăţite în raport cu performanţele la

aceleaşi sarcinii, prezentate însă în variantă nedirijată.

Punerea în practică a acestor intervenţii formative evidenţiază faptul că, puşi

în condiţii special create şi semidirijate, de joc şi învăţare, de activare

intelectuală şi emoţională mai intensă, copiii preşcoalri pot oferi un tablou bogat

în potenţialităţi şi disponibilităţi, comparativ cu cel relevat în condiţii de lucru

influenţate minimal sau de învăţare spontană.

Este de presupus că, dacă vom înmulţi ocaziile de intervenţie formativă în

sfera proceselor cognitive şi motivaţionale ale preşcolarului, prin tehnici de abordare

atrăgătoare, provocative, neconstrângătoare, care să-i facă plăcere copilului însuşi, îi

vom ajuta pe preşcolarii din grupa mare pregătitoare să-şi îmbunătăţească achiziţiile şi

să-şi sporească indicele de competenţă pentru învăţarea şcolară.

14