Cuvînt înainte

Îndrumarul pentru implementarea Curriculum-ului de liceu este adresat în primul rînd cadrelor didactice care aplică nemijlocit acest document la clasă.

Conceput ca un ghid practic care ar facilita şi ar orienta demersul didactic propriu-zis, lucrarea vine în sprijinul persoanelor interesate atît cu explicaţii, deschideri de paranteze, accente la

fiecare componentă de curriculum, cît şi cu recomandări întru eficientizarea actului educaţional desfăşurat în baza Curriculum-ului.

Dintre multiplele probleme care apar odată cu implementarea Curriculum-ului, autorii

insistă, în mod prioritar, asupra următoarelor: • preliminariile conceptuale ale fiecărei discipline;

• avantajele noului curriculum fata de programele precedente şi facilitarea/ eficientizarea activităţii libere şi creatoare a profesorului; • specificul taxonomiei obiectivelor la fiecare disciplină, relaţia obiectiv general - obiectiv-cadru -

obiectiv de referinţă - obiectiv operaţional - obiectiv de evaluare; • specificul componentei curriculare "Conţinuturi", elemente de noutate;

• sugestii metodologice/tehnologice pentru implementarea curriculum-ului, începînd cu recomandări concrete pentru planificarea calendaristică şi terminînd cu sugestii pentru proiectarea zilnică; metode şi tehnici/procedee prioritare;

• inovaţii in procesul de evaluare la disciplină, cerinţe faţă de obiectivele de evaluare, mostre de obiective şi tehnici netradiţionale de evaluare, folosite cu preponderenţă la etapa liceală;

• libertatea profesorului în crearea şi alegerea manualului şi altor surse / materiale didactice suport. Conceptorii de curriculum, în mod diferit la fiecare disciplina, explicitează pe paginile ce

urmează ceea ce consideră de primă necesitate, ceea ce ar trebui să fie de maxim interes şi, ceea ce,

în opinia lor e mai dificil de înţeles / aplicat pentru profesori. Ne-am dorit mult să continuăm, prin prezenta lucrare, dialogul început cu cadrele didactice

şi alte persoane interesate (inspectori, metodişti, autori de manuale), odată cu editarea Curriculum-ului.

Sîntem conştienţi că s-au anticipat şi s-au precipitat unele lucruri prin aplicarea Curriculum-

ului începînd cu anul de studii 1999-2000. Dar, situaţia critică din învăţămînt, inclusiv la capitolul "Curriculum", nu ne-a permis luxul de a ne pregăti pe îndelete, de a preveni eludarea anumitor

bariere din calea schimbării. încercăm să depunem eforturi pentru a ne pregăti, a învăţa din mers, or, practica continuă a fi un dascăl şi un sprijin de onoare pentru teorie.

Aşteptăm părerile, sugestiile dvs vizavi de aplicarea Curriculum-ului şi de necesităţile şi

problemele legate de aceasta pe adresa Centrului Educational Pro Didactica. Viorica Goraş-Postică

LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ

Autori:

Maria HADÂRCĂ, specialist principal, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei Olga COSOVAN, doctor în filologie, conferenţiar, Universitatea Pedagogică "Ion Creangă"

AnaGHILAŞ, doctor în filologie, conferenţiar, Universitatea Pedagogică "Ion Creangă" Viorica GORAŞ-POSTICĂ, manager Programe Educaţionale, Centrul Educational Pro-Didactica

Cuvînt înainte

Ghidul metodologic constituie un instrument auxiliar de lucru, necesar celor care urmează să traducă în fapt implementarea Curriculum-ului de limba şi literatură română în liceu. Adresat cu prioritate profesorilor de română care predau această disciplină în clasele X-XII, ghidul urmăreşte

scopul de a facilita înţelegerea şi implementarea noului Curriculum de limba şi literatura română în condiţiile în care acesta urmează a fi aplicat, chiar dacă nu s-au elaborat încă manualele şi celelalte

materiale curriculare. Din aceste considerente, ghidul metodologic este conceput ca un material explicativ la

Curriculum, fiind structural, în fond, pe componentele lui, şi are în vedere următoarele: — familiarizarea profesorului cu noua viziune de abordare curriculară a limbii şi literaturii române în liceu;

— propulsarea acţiunii de punere în aplicare a Curriculum-ului în integralitatea sa structurală; — formularea unor sugestii de organizare şi desfăşurare a procesului educational la limba şi

literatura română în bază de Curriculum; — dezvoltarea profesională a cadrelor didactice de limba şi literatura română vizavi de noul Curriculum, formarea unei conduite didactice adecvate.

Conceput în această manieră, ghidul metodologic nu este о metodică a obiectului, ci un îndrumar în activitatea de predare-învăţare la limba şi literatura română în bază de Curriculum.

De ce a f ost nevoie de schimbare?

Reformarea sistemului de învăţămînt din Republica Moldova a condus la reconsiderarea profundă a concepţiei şi a practicii de studiere a limbii şi literaturii române in liceu şi la elaborarea

unui nou model didactic în acest domeniu. În mod firesc apare întrebarea: de се a fost nevoie de un nou model didactic al discipline!?

Răspunsul este univoc: din cauza lipsei de eficienţă a vechiului model. Or, analiza stării actuale de lucruri la discipline limba şi literatura română a scos în evidenţă

multe şi mari disfuncţionalităti, atît din punct de vedere conceptual, cît şi practic, dintre care

enumerăm: — viziunea depăşită asupra modelului de predare-învăţare-evaluare a limbii şi literaturii române în

liceu; — lipsa unor obiective clare ale învăţării limbii si literaturii; — obligativitatea predării-învăţării unor conţinuturi supraîncărcate, uniforme şi directive, pe de о

parte, şi nefuncţionalitatea acestora, pe de altă parte; — dezvoltarea insuficientă a capacităţilor şi competenţelor comunicativ- literare ale elevilor,

necesare pentru inserţia lor socială; — persistenţa rezultatelor şcolare scăzute la diversele tipuri de examene etc.

Astfel, necesitatea schimbării modelului didactic tradiţional al învăţării limbii şi literaturii

române în liceu a devenit mai oportună ca oricînd. Această problemă putea fi rezolvată numai prin elaborarea unui nou curriculum care să pornească de la înlăturarea neajunsurilor semnalate şi să

propună un nou concept de studiere a limbii şi literaturii române, un model realist, modern, flexibil, raportat la exigenţele vieţii şi racordat la practicile mondiale de studiere a limbilor şi literaturilor materne.

În această ordine de idei, Curriculum-ul liceal de limbă şi literatura română a fost elaborat în cadrul unei paradigme a discipline! şcolare pentru toate etapele de şcolaritate, respectmdu-se

principiile şi criteriile din documentul reglator al Curriculum-ului de baza. Pentru a asigura succesul in implementarea Curricu-lum-ului, cadrul didactic va trebui să se înarmeze cu mult curaj, cu spirit inventiv şi, nu în ultimul rînd, cu competenţă profesională. Schimbarea este un proces social

inerent, în sistemul educaţional aceasta caracterizîndu-se, în primul rînd, prin imanenţă şi profunzime, iar profesorul rămîne dirijorul şi facilitatorul care о însuşeşte, o aplică, adaptîndu-se

din mers la ea. Repere conceptuale

Din punct de vedere conceptual, Curriculum-ul de limba şi literatura română pentru clasele

Х-ХII reprezintă un ansamblu de idei, unitar şi concret, ce conturează noul model didactic al disciplinei in liceu. Acest model are la bază două coordonate esenţiale: cultura comunicării şi

cultura literară a elevului de liceu, care, luate împreună, formează noul ideal educaţional la disciplina limba şi literatura română.

Prezentul Curriculum este un pas înainte hotărîtor în proiectarea curriculară a disciplinei în

treapta liceală şi se deosebeşte radical de programa tradiţională de învăţămînt. Din punct de vedere structural, Curriculum-ul este un document-cadru care prezintă

punctual, într-o viziune sistemică, întregul parcurs strategic al disciplinei pe cei trei ani de liceu arătînd:

— ce e recomandat să ştie elevul; — ce ar fi util să ştie să facă; — ce comportamente şi atitudini în domeniul disciplinei pot avea elevii la sfîrşitul treptei liceale.

Din perspectiva conţinutului, Curriculum-ul oferă destinatarilor — autorilor de manuale, profesorilor, studenţilor, elevilor — о nouă concepţie pedagogică de predare-învăţare-evaluare a

limbii şi literaturii române în liceu, în măsură să restructureze şi să eficientizeze întregul demers educaţional al disciplinei.

Noul model educaţional se sprijină pe următoarele repere conceptuale:

— obiectivele învăţării limbii şi literaturii române în liceu; — conţinuturile aferente obiectivelor;

— contextele şi domeniile de realizare a acestora. Centrarea Curriculum-ului pe formarea de cunoştinţe, competenţe şi atitudini scoate în

evidenţă caracterul funcţional al studiului limbii şi literaturii, excluzînd posibilitatea informatizării

excesive a conţinuturilor. Spre deosebire de programa traditională, Curriculum-ul răspunde cu claritate la întrebările:

— pentru ce se predă limba şi literatura română în liceu; — care este modelul didactic al disciplinei; — ce cunoştinţe, competenţe şi atitudini trebuie să dobîndească elevii pe parcursul celor trei ani de

şcolaritate în treapta liceală. La întrebarea "Cum trebuie predate cunoştinţele, cum se formează competenţele şi

atitudinile, prevăzute de Curriculum?", urmează să răspundă profesorul. Accentul pe latura formativ-funcţională a învăţării are ca scop formarea unor competenţe

culturale şi intelectuale, care ar permite raportarea elevilor la cultură în mod autonom, reflexiv,

critic si creativ. Punînd la bază valorile unei societăţi deschise, aflate într-o era a schimbării, Curriculum-ul oferă libertate şi posibilităţi de opţiune în privinţa textelor de studiat şi a activităţilor

de predare-învăţare-evaluare adecvate. Astfel, profesorii şi autorii de manuale pot găsi şi pot propune modalităţi optime de realizare a obiectivelor, de adaptare a studiului limbii şi literaturii române la condiţiile specifice ale clasei şi la individualităţile elevilor. Curriculum-ul răspunde, în

mod adecvat, provocărilor educaţiei de astăzi, inclusiv la adecvarea învăţămîntului la о societate bazată pe libertăţi. Regula clasică în învăţămînt - De la mai mult la mai bine - a fost în centrul

atenţiei autorilor de Curriculum, contribuind mult prin cele proiectate la convertirea învăţămîntului dintr-un învăţămînt de tip reproductiv într-un învăţămînt de tip formativ-creativ.

Principiile privind Curriculum-ul de limbă şi literatură ca un tot întreg (Apud Programa de limba şi literatura română pentru clasa a IX-a, aprobată de Comisia naţionala a Ministerului

Educaţiei Naţionale din România, publicată în revista Limbă şi literatura, nr. 1, Bucureşti, 1999.) • Curriculum-ul îşi propune formarea culturii comunicării şi a culturii literare şi intelectuale prin

pregătirea elevilor de j a răspunde în mod autonom, critic şi creativ dinamicii societăţii româneşti actuale şi evoluţiei valorilor culturale în general şi conştientizarea propriei identităţi culturale.

• Conţinuturile învăţării sînt proiectate potrivit cu gradul de dificultate şi de complexitate a cerinţelor didactice şi nu în raport exclusiv cu un criteriu intrinsec de structurare a domeniului ştiinţific de studiu.

• Curriculum-ul a fost elaborat pornind de la conceptul de pluralism definit în planul valorii textelor studiate, a perspectivelor de studiu şi al activităţilor didactice, urmărindu-se familiarizarea elevilor

cu varietatea criteriilor şi opţiunilor de ierarhizare valorică a creaţiilor literare, a modalităţilor de abordare a literaturii şi a tehnicilor de lucru cu textele literare. • Curriculum-ul favorizează implicit exercitarea spiritului critic, inclusiv prin renunţarea la

prescrierea unor texte obligatorii pentru studiu. De asemenea, cuprinde obiective de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi activităţi de învăţare orientate către dezvoltarea capacităţilor de reacţie

critică personală faţă de textele literare, către stimularea gîndirii creative a elevilor. • Curriculum-ul pune accent pe latura formativă a procesului didactic, vizînd dezvoltarea unor

competenţe specifice disciplinei. Caracterul flexibil al Curriculum-ului constă în descoperirea şi valorificarea unor disponibilităţi variate, în funcţie de diferenţele de personalitate, de capacităţile individuale ale elevilor.

Curriculum-ul şi planul de învăţămînt

Curriculum-ul de limba şi literatura română pentru liceu este elaborat în strictă conformitate

cu planul de învăţămînt în vigoare şi reflectă întocmai numărul săptămînal de ore rezervate disciplinei respective.

Denumirea disciplinei, în Curriculum ca şi m planul de învăţămînt, este unitară: limba şi

literatura română. Aceasta presupune integrarea, in procesul de predare-învăţare-evaluare, a celor două conţinuturi — limba şi literatura —, prin aceasta urmărindu-se realizarea obiectivelor privind

formarea nivelului necesar de cunoştinţe şi competenţe comunicativ- literare. Numărul de ore alocat de planul de învăţămînt pentru studiul limbii şi literaturii române în

clasele liceale se prezintă, pe profiluri, în felul următor:

Profil umanist Clasa X — 5 ore/săptămînă

Clasa XI — 5 ore/săptămînă Clasa XII - 5 ore/săptămînă Profil real

Clasa X - 4 ore/săptămînă Clasa XI - 4 ore/săptămînă

Clasa XII - 4 ore/săptămînă

Algoritm de studiere/aplicare a Curriculum-ului

1. A începe studierea/pregătirea pentru aplicarea propriu-zisă a Curriculum-ului de la obiectivele-cadru care explică esenţa noii paradigme disciplinare.

2. A clarifica esenţa fiecărei componente curriculare şi a extrage de acolo noutăţile şi principiile de predare-învăţare-evaluare, conform cărora se va proiecta şi realiza demersul didactic. 3. Planificarea calendaristică a activităţii profesorului va include, în principal, următoarele rubrici:

obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, probe de evaluare. 4. Procesul de evaluare curentă şi sumativă nu va include verificarea însuşirii unor teme de conţinut,

ci a unor obiective de referinţă, axate pe atitudini, capacităţi, cunoştinţe. 5. Tezele de evaluare semestrială şi anuală vor conţine probe de evaluare pornind de la obiectivele de referinţă, anume acestea fiind obligatorii şi nu unităţile de conţinut în sine.

6. Pentru о implicare mai responsabilă a elevului de liceu in procesul de învăţare şi pentru о autoevaluare conştientă din partea acestuia, pe de о parte, şi pentru a spori doza de obiectivitate în

apreciere, pe de altă parte, se recomandă familiarizarea detaliată cu obiectivele de referinţă, la începutul anului, prin afişarea lor permanentă sau prin transcrierea acestora m caietele de lucru la disciplină.

Curriculum-ul şi proiectarea didactică

În mod tradiţional, profesorul de limba şi literatura română îşi proiecta activitatea instructivă

în conformitate strictă cu programa de învăţămînt, care era centrată pe conţinuturi uniforme, obligatorii şi care prevedea: • ce materie are de predat profesorul;

• în ce ordine urmează s-o structureze; • cîte ore sînt rezervate fiecărei teme etc.

Proiectarea didactică în baza de Curriculum schimbă situaţia profesorului. Curriculum-ul oferă profesorului mai multă libertate in activitatea sa, dîndu-i posibilitate să devină conceptorul propriului Curriculum al clasei. Dar această nouă situaţie presupune conştientizarea de către

profesor a propriei responsabilităţi în activitatea de predare-învăţare şi buna cunoaştere a Curriculum-ului de limba şi literatura română în general şi a componentelor lui in particular.

De aceea, înainte de a purcede la proiectarea propriu-zisă a demersului educaţional, profesorul urmează să-şi clarifice din start două lucruri:

1. esenţa noului curriculum; 2. rolul său vizavi de trilaterala abordare curriculum: ce? cum? pentru ce?

Ce nu mai înseamnă conţinuturile obligatoriu de predat, ci obiectivele învăţării, exprimate în

triada cunoştinţe-competenţe-atitudini. Prin noul Curriculum obiectivele devin obligatorii. Ele vor fi urmărite in mod prioritar, de

către profesori şi elevi, prin toate activităţile de predare-învăţare-evaluare. Cum vizează contextele de realizare a obiectivelor: elementele de conţinut adecvate şi

activităţile şi oportunităţile de învăţare necesare atingerii obiectivelor de referinţă propuse.

Pentru ce este ţinta actului educaţional. Obiectivele generale ale învăţării limbii şi literaturii române in liceu sînt: formarea culturii comunicării, formarea culturii literare, formarea tehnicilor de muncă

intelectuală. În condiţiile cînd proiectarea activităţii didactice urmează să se facă direct din Curriculum,

fără a avea alte materiale-suport (manual, ghid etc.), profesorul trebuie să ştie cum să articuleze in

planul sau proiectul său didactic toate componentele Curriculum-ului. Data fiind această situaţie, recomandăm profesorilor să procedeze mai întîi la elaborarea

unui plan anual prin care să facă о estimare a demersului educaţional la limba şi literatura română pe întreg anul de studii. De exemplu, planul anual pentru clasa a X-a ar putea fi prezentat astfel:

Domenii ale activităţii didactice Anual Sem. I Sem. II

Literatura română 136 (uman.) 60 76

102 (real) 45 57

Limba română 34 (uman.) 16 18

34 (real) 16 18

Repartizarea numărului de ore într-un an pentru о clasă se concretizează ре tipuri de

activitate, după cum urmează: Clasa a X-a, profil umanist. Număr de ore: 170-anual; 5 ore pe săptămînă

Predare-învăţare:

• literatura + teoria literaturii — 105 • limba — 32

Recapitulări — 7 Evaluări —16 Teze semestriale + analiză — 8

La dispoziţia profesorului — 12 Clasa a X-a, profil real. Număr de ore: 136 anual; 4 ore pe săptămînă.

Predare-învăţare: • literatura + teoria literaturii — 80 • limba — 28

Recapitulări — 5 Evaluări — 10

Teze semestriale + analiză — 8 La dispoziţia profesorului — 5

Note:

1. Repartizarea propusă este doar un model de distribuire a orelor pe tipuri de activitate didactica, deci are caracter orientativ.

2. Profesorii pot schimba repartizarea numărului de ore, in funcţie de aspectele concrete ale procesului educaţional. 3. Orele de recapitulare şi cele la dispoziţia profesorului vor fi planificate în conformitate cu

situaţiile concrete din clasă. Repartizarea orelor săptămînale în "limba" şi "literatura" se va face, m general, reieşind din

proporţia: 1 limba + 4 literatura - pentru profilul umanist şi 1 limba + 3 literatura - pentru profilul real.

Avînd în vedere caracterul sistemic al fiecărui domeniu, sugerăm profesorilor proiectarea şi parcurgerea conţinuturilor pe unităţi sau capitole, aşa cum sînt prezentate m Curriculum, fără a se respecta repartizarea strictă pentru fiecare săptămînă (1+4 sau 1+3). Astfel, după parcurgerea

integrală a unui capital de literatura se va trece la un capitol de limbă avînd drept suport didactic aceleaşi texte sau fragmente de texte. Important este ca prin activitatea didactică eficientă a

profesorilor, conjugată cu cea a elevilor, să se ajungă in final la atingerea obiectivelor propuse. în vederea realizării consecvente a obiectivelor preconizate şi a asigurării parcurgerii ritmice a materiei de limbă şi literatura, inclusă in Curriculum, profesorul trebuie să-şi elaboreze planul

calendaristic. Curriculum-ul şi planificarea calendaristică

Planificarea activităţii didactice m baza de Curriculum constituie un dement de noutate pentru profesorul de limba şi literatura română, de aceea se recomandă a face acest lucru cu mult discernămînt, ţinîndu-se cont de toate componentele curriculare. Evident, primul reper m

elaborarea planului calendaristic va fi corpusul de obiective prevăzute de Curriculum pentru fiecare clasă de liceu. Este absolut necesar să se conştientizeze faptul că, reieşind din conceptul

curricular al disciplinei, obiectivele sînt directive obligatorii pentru toate unităţile de învăţămînt liceal din Republica Moldova şi prin ele se asigură unitatea instruirii la limba şi literatura română; realizarea lor va fi urmărită m cadrul inspecţiilor şcolare de specialitate, precum şi m cadrul

evaluării rezultatelor şcolare de orice tip şi nivel. În această ordine de idei, procesul de studiere a limbii şi literaturii române trebuie planificat

şi desfăşurat în corespundere directă cu obiectivele educaţionale formulate in Curriculum, acestea servind drept baza pentru formarea culturii comunicative, literare şi intelectuale a elevilor. Prin urmare, toate acţiunile didactice la nivel de predare-învăţare-evaluare vor fi proiectate, corelate, în

aşa fel încît acestea să servească îndeplinirii obiectivelor curriculare, formării sistemului de cunoştinţe şi abilităţi incluse in ele.

Avînd clare obiectivele didactice, al doilea pas important in proiectarea demersului educaţional pentru о anume clasă este identificarea unor contexte, domenii şi oportunităţi de învăţare potrivite pentru realizarea lor. în mod normal, aceasta este preocuparea directă a autorilor

de manuale. Ei trebuie să selecteze conţinuturile, să le structureze în unităţi instrucţionale logice, coerente, prin care să conducă elevul la dobîndirea cunoştinţelor şi a competentelor comunicativ-

literare menţionate in Curriculum. Însă în condiţiile cînd încă nu s-au elaborat manuale conforme Curriculum-ului, profesorul

trebuie să proiecteze el însuşi contextele de realizare a obiectivelor şi să le fixeze în planul său

calendaristic. Pentru a face faţă acestei situaţii, profesorul va selecta cu deosebită atenţie conţinuturile învăţării din componenta "Conţinuturi recomandate" (prezentate în Curriculum pe

domenii separate — limbă, literatură —, dar inter-dependente, astfel încît studierea lor se va face în mod integral) şi le va structure în derulare logică racordîndu-le sub toate aspectele obiectivelor educaţionale.

Apoi, prin metodologii şi activităţi didactice eficiente, urmărind in mod sistematic formarea ansamblului de cunoştinţe şi abilităţi disciplinare, profesorul va planifica şi aborda în viziune

proprie conţinuturile învăţării. Procesul educaţional la limba şi literatura română se va desfăşura în mod ritmic, pe secvenţe

de conţinut corelate cu obiectivele disciplinare, respectîndu-se următorii paşi de învăţare:

• reactivarea cunoştinţelor dobîndite anterior; • însuşirea cunoştinţelor noi;

• fixarea lor; • aprofundare-dezvoltare; • recapitulare;

• evaluare. Avînd în vedere cele expuse mai sus, recomandăm ca planificarea calendaristică la limba şi

literatura română să se elaboreze pe semestre şi să includă următoarele componente: 1. Obiectivele de referinţă pentru clasa respectivă;

2. Domeniile (limbă, literatură); 3. Conţinuturile, expuse pe unităţi instrucţionale (lecţii), în ordinea desfăşurării lor; 4. Numărul de ore prevăzut;

5. Data desfăşurării lecţiilor; 6. Metodele şi tehnicile de lucru utilizate;

7. Mijloacele de învăţămînt şi materialele didactice, folosite la ore; 8. Datele evaluărilor sumative.

La elaborarea planului calendaristic este recomandabil să se ţină cont şi de următoarele

sugestii: • numărul anual de ore repartizate prin planul de învăţămînt trebuie să fie complet acoperit;

— repartizarea orelor pe capitole, succesiunea temelor e la latitudinea profesorului; — obiectivele operaţional rezultă din obiectivele de referinţă şi le formulează profesorul pentru fiecare lecţie în planul sau proiectul zilnic;

— în fiecare semestru trebuie prevăzute lecţii de recapitulare pentru teză şi lecţii propriu-zise pentru teză;

— la sfîrşitul anului şcolar trebuie rezervat un număr de ore (minimum 5 — 6) pentru recapitulare finală.

Organizarea judicioasă a procesului educaţional, alegerea cu discernămînt a metodelor, a

procedeelor, a materialelor didactice, proiectarea unor activităţi suplimentare vor evidenţia capacitatea creatoare a profesorului în aplicarea Curriculum-ului de limba şi literatura română în

liceu. Implementarea noului Curriculum la limba şi literatura română, pe parcursul anilor de studii

1999-2000 în clasa a X-a, 2000-2001 în clasa a XI-а şi, respectiv, 2001-2002 in clasa a XII-a

urmează să promoveze ideea dominantă a acestui document: libertatea alegerii textelor şi a structurării demersului didactic. Profesorul este liber să selecteze, pentru studierea unui subiect sau

a unei unităţi de conţinut, orice text literar sau nonliterar, să revină asupra unor lucrări studiate anterior sau in cadrul altei unităţi de conţinut, fără să pretindă a oferi un volum foarte mare de informaţii despre autori şi opere.

Astfel, prima etapă de proiectare calendaristică, pentru toţi anii de liceu, va porni de la alcătuirea unei liste de autori şi texte semnificative din literatura naţională şi (evident, mai puţin)

universală, lucrări pe care profesorul le crede accesibile pentru elevi şi relevante pentru atingerea obiectivelor-cadru ale disciplinei. În acest caz, profesorul îşi asumă responsabilitatea de a lua о decizie asupra cantităţii şi calităţii lucrărilor literare pe care le va analiza cu elevii. Nu există un

număr-limită (nici minim, nici maxim), dar, fireşte, acesta trebuie să fie rezonabil pentru ca elevii să citească operele literare şi să lucreze asupra analizei lor. în aceeaşi cheie se va decide asupra

numărului de autori, astfel ca să se creeze reprezentările despre diferite epoci, despre diferite curente, să fie echilibrat numârul de texte poetice şi în proză. La elaborarea acelei liste ideale de texte care urmează a fi analizate in demersul didactic la limba şi literatura română, profesorul va

ţine cont şi de posibilitatea de a aborda textele studiate, conform programelor anterioare, în anii de liceu, astfel încît operele de valoare ca nuvela Alexandra Lăpuşneanul şi scrisorile eminesciene,

comediile lui I. L. Caragiale şi proza lui M. Sadoveanu să nu lipsească. Oricare ar fi situaţia, lista de texte trebuie să fie strict individuală pentru profesorul dat şi clasa data, ea va diferi de la о clasă la alta, chiar în cadrul aceluiaşi liceu.

La etapa următoare, lista este distribuită in conformitate cu unităţile de conţinut şi obiectivele de referinţă pe clase. Aceeaşi comedie de I. L.Caragiale ar putea fi studiată ca text,

bunăoară, în clasa a X-a (la unitatea de conţinut Genuri literare) sau in clasa a XII-а, in cadrul unităţii de conţinut Prezentarea monografică a scriitorului.

Ulterior, profesorul va verifica, prin racordarea textelor preconizate pentru studiu la unităţile

de conţinut şi respectivele obiectivele de referinţă, dacă acest şir de lucrări literare satisface toate cerinţele de conţinut şi permite atingerea obiectivelor. Bunăoară, lista poate să nu aibă, iniţial, texte

reprezentative pentru speciile genului liric incluse în conţinuturi sau să nu includă lucrările reprezentative pentru curentul literar Romantismul. Aceste goluri vor fi completate.

În procesul selectării textelor de studiat se vor lua in considerate: • Satisfacerea/corespunderea obiectivului cognitiv şi formativ enunţat

Predarea noţiunilor inerente analizei speciei literare, a identificării caracteristicilor de gen şi

specie se poate realiza în baza oricărui text ilustrativ, care prezintă indubitabil о mostră a speciei numite.

Pastelul, specie cunoscută elevilor încă din şcoala primară, se va aborda la etapa liceală pentru întregirea privirii de ansamblu asupra genului liric şi se va actualiza fie pe texte canonice/clasice de V.Alecsandri, dar care încă nu au fost studiate, fie în baza pastelurilor lui

G.Bacovia sau I.Pillat. Oricare ar fi textul supus analizei, studierea lui se va axa pe materializarea / reflectarea caracteristicilor speciei + particularităţile stilului individual al scriitorului.

• Valoarea artistică incontestabilă a operei selectate

Intenţia conceptorilor de Curriculum de a reduce numărul de texte studiate în favoarea aprofundării studiului ca atare fiind clară, operele literare selectate vor fi de primă importanţă în

literatura naţională. Liceanul îşi va forma viziunea asupra literaturii române prin contactul nemijlocit cu textele clasice şi contemporane de reală valoare artistică, încercate de timp. Oricît de

mare ar fi tentaţia de a lucra pe texte de ultima oră, texte care reflectă problemele curente, se va da preferinţă operei literare consacrate. • Valenţele etico-morale ale mesajului

Textul studiat trebuie să permită şi atingerea unor obiective atitudinale, promovînd precepte şi valori acceptate in comunitatea etnică, în societatea data.

Fără a transforma orice lecţie de literatura română în dezbateri pe teme de morală, vom releva problemele etice şi preceptele morale inerente oricărui discurs artistic. • Noutatea instructivă a textului.

Este rezonabil ca fiecare generaţie de elevi să studieze о singură data, pe parcursul anilor de şcoală, un text literar. Textele reprezentative din literatura română, studiate la etapa gimnazială, nu

se vor relua decît cu statut de actualizare/evocare, referinţă, pentru comparaţie sau о privire de ansamblu. Vizită şi D-l Goe, deşi reprezentînd perfect specia schiţă, nu vor mai fi utilizate pentru studiere, profesorul însă va şti să exploateze din plin cunoştinţele acumulate şi abilităţile formate

anterior. Cu toată libertatea alegerii autorilor şi a operelor, ghidată şi de preferinţele personale, s-ar

cere accentuată necesitatea de a prezenta un spectru larg de autori români consacraţi. Astfel, pe parcursul celor 3 ani de liceu, se va studia in mod obligatoriu, cel puţin cîte о

opera de referinţa aparţinînd următorilor scriitori: Mihai Eminescu, Ion Creangă, Ion Luca

Caragiale, Ioan Slavici, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, George Călinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Ion

Druţă, Grigore Vieru. De asemenea, se recomandă a da prioritate, in măsura posibilităţilor, studiului unor texte

integrate, lirice, narative şi dramatice.

Deoarece, in viziunea conceptorilor de Curriculum studierea literaturii se va încheia prin abordarea monografică a creaţiei cîtorva personalităţi marcante, vom avea grijă ca in clasele X-X11

textele studiate să reprezinte diverse curente şi şcoli, genuri şi ] specii, perioade şi zone geografice, pentru ca în final să se creeze j un tablou complex al literaturii raţionale. • Accesibilitatea de vîrstă a textelor.

Deşi aparent maturi, liceenilor le lipseşte experienţa de viaţă necesară pentru a percepe mesajul unor texte, pentru a sesiza ideile exprimate mediat prin limbaj artistic, pentru a califica

adecvat faptele şi personajele, probleme şi conflictele. Există i suficiente texte, acceptabile şi accesibile, de reală valoare artistică, pe care le-am putea supune analizei, fără a aborda subiecte derutante, fără a afecta bunul-simţ şi buna-cuviinţă.

Proiectarea demersului didactic la limba română va fi dependentă şi ea de unităţile de conţinut şi de obiectivele de referinţă. Dar, deoarece in viziunea conceptorilor de Curriculum

studierea limbii nu este un episod aparte, ci un element al cadrului general, selectarea textului relevant pentru unitatea de conţinut şi ] obiective se va face tot în procesul schiţării prealabile a

planului de activitate. Unităţile de conţinut la limba română pentru clasele de liceu se structurează astfel:

cl. a X-a: Lexic —grafie —stilistică

cl. a XI-а: Lexic — gramatică — grafie — stilistică cl. a XII-а: Istoria limbii—lexic — grafie — stilistică

Este uşor observabilă continuitatea şi coerenţa acestor unităţi de conţinut şi deplasarea accentului de pe probleme teoretice de lingvistică (preponderent, gramatică) spre asimilarea noţiunilor inerente analizei textului artistic sau funcţional. Nu atît definirea termenilor utilizaţi, cît

analiza faptelor de limba va constitui miezul demersului didactic. De exemplu:

Unitatea de conţinut Lexic Clasa a X-a

Procese semantice în limbă. Dinamica lor. Manifestarea proceselor semantice in textul

artistic. Se va racorda, la început, la о opera literară studiată pentru i conţinuturile la literatură şi se

va actualiza ori de cîte ori textul literar va oferi mostre relevante in acest sens. Ca opera ilustrativă pentru procesele semantice in textul artistic ar putea servi Scrisoarea III,

studiată concomitent la literatură. Cu alte cuvinte, analiza lexicului acestui text contribuie la

aprofundarea înţelegerii lucrării literare ca atare. О dată ce se lucrează pe acelaşi text şi la ora de limba, disciplinele nu se vor separa mecanic.

Pentru observarea proceselor semantice ca fapte de limbă în textul numit, se vor analiza fragmentele cele mai ilustrative, comentîndu-se sensul actualizat al cuvîntului şi sensurile de dicţionar ale aceluiaşi cuvînt.

... Codrii se înfiorează de atîta frumuseţe, Apele-ncreţesc în tremur străveziile lor feţe,

Pulbere de diamante cade fină ca о bură, Scînteind plutea prin aer si prin toate din natură Şi prin mîndra fărmecare sun-o muzică de şoapte,

Iar pe ceruri se înalţă curcubeele de noapte... Descifrarea imaginii este de neconceput fără înţelegerea faptului că aici, în acest context,

cuvîntul cunoscut vorbitorului de limbă română se abate de la sensurile uzuale pe care le are şi pe care le atestă dicţionarul şi se utilizează pentru о altă realitate decît aceea pe care о desemnează în mod obişnuit. Ca exerciţiu, se vor comenta sensurile de dicţionar vizavi de sensul actualizat aici.

Obiectivul este formarea abilităţii de a comenta specificul lexical al unui text artistic. Abilitatea data va fi necesară atît pentru cercetarea altor texte (Glossă, Gorunul sau Izvorul nopţii), cît şi pentru

asimilarea altui compartiment din unităţile de conţinut: Stilistica. Particularităţi de limbaj ale stilului literaturii artistice. Resursele expresive ale vocabularului.

Din cadrul aceleiaşi unităţi de conţinut - lexic - în clasa a X-a face parte subiectul Numele

propriu. Acesta se va studia nu ca un volum de informaţie despre onomastică, ci se va constitui din descifrarea antroponimelor acelor personaje literare care au nume semnificative (Pădurea

spînzuraţilor, Ciuleandra, Baltagul, О scrisoare pierdută, Povestea lui Наrар-Alb). Indiferent în baza cărui text se vor forma abilităţile de a decripta simbolica numelor proprii autohtone şi universale şi a le folosi in contexte diferite, important este ca elevul să observe in orice text

situaţiile cînd numele propriu merită a fi comentat, precum şi să includă în texte proprii numele simbolice cunoscute. Insistăm asupra ideii că libertatea profesorului de a selecta texte adecvate

pentru conţinuturile de limbă şi de literatură este factorul care permite creativitatea m demersul didactic.

Ceea ce este însă obligatoriu pentru oricine se conduce in activitatea de instruire de noul

Curriculum este atingerea obiectivelor. Componenta curriculară "Conţinuturi recomandate"

Privite în ansamblu, conţinuturile la limbă se construiesc pe 5 compartimente lingvistice, dintre care stilistica şi lexicul sînt prioritare.

Compartimentul Istoria limbii literare este inclus m clasa a XII-а, alături de abordarea monografică a cîtorva personalităţi marcante ale literaturii române, deoarece contribuţia acestora la dezvoltarea limbii literare va fi un obiectiv cognitiv iminent. Sub aspect formativ, problemele se vor

reflecta în abilităţi de analiză a faptelor de limbă prin raportare la epoca in care s-a scris textul. Compartimentul Gramatică este inclus in clasa a XI-a, dar nu vizează studierea unor noi

noţiuni şi subiecte ale domeniului. Întrucît studierea gramaticii la etapa gimnazială, fiind subordonată obiectivului practica

raţională şi funcţională a limbii, epuizează subiectele teoretice importante şi introduce în circuit

termenii necesari pentru interpretarea fenomenelor frecvente, nu s-a mai considerat oportună revenirea la analize gramaticale . Mai mult chiar, elevul de liceu şi-a format deja abilităţile de

analiză morfologică şi sintactică, ortografică şi punctuaţională. De aceea, in liceu, interesul faţă de gramatică se va axa pe obiectivul general cultura comunicării şi fenomenele de limbă vor fi examinate din perspectiva sistemului, care se realizează plenar în texte de diferite stiluri şi specii.

Structura gramaticală a limbii se va examina: • Ca inventar de clase morfologice (părţi de vorbire) încadrate într-un ansamblu specific limbii

române; • Ca totalitate a formelor - posibile şi realmente actualizate - ale cuvintelor (paradigme generale şi particulare ale claselor morfologice şi ale cuvintelor concrete, influenţate de semantica lor lexicală);

• Ca posibilităţi de exprimare a valorilor gramaticale (semelor gramaticale / categoremelor); • Ca manifestare a potentelor combinatorii (latente) ale unităţilor de vocabular dintr-o anume clasă

morfologică, la о anume formă gramaticală; • Ca realizarea unui număr finit de modele propoziţiona le; • Ca îmbinare a enunţurilor intr-un ansamblu coerent - text.

Compartimentul Grafie, abordat in fiecare clasa de liceu, se subordonează, in linii mari, obiectivului general Formarea culturii comunicării, dar vizează, tangenţial, şi obiectivul Formarea

unui stil intelectual personal. Se va urmări nu doar scrierea, impecabilă ortografic şi punctuaţional, ci şi descifrarea, motivarea, varierea aspectului grafic al textului analizat/produs pe parcursul activităţilor didactice. Operaţionalizate pentru activităţi educaţionale, acestea vizează:

• Examinarea resurselor expresive ale grafiei; • Formarea abilităţilor de analiză a unui text, sub aspectul stilisticii grafiei;

• Construirea unor texte înscrise în diverse forme grafice; • Aprecierea valorii expresive a formei textului.

Acest aspect, mai mult stilistic, al grafiei se va racorda atît la Compartimentul Istoria limbii

literare, cît şi la Compartimentul Gramatică prin referire la constituirea normei ortografice a limbii, la principiile ortografiei şi punctuaţiei româneşti.

Dicţionarul ortografic, alături de dicţionarul explicativ, vor fi indispensabile activităţii elevului de liceu, care, constituindu-si un stil intelectual personal, va şti să apeleze la ele şi să utilizeze informaţia de natură lexicografică. Nu doar abilitatea de scriere impecabilă sub aspect

ortografic, ci şi deprinderea de a aplica о regulă la situaţii neprevăzute de dicţionar, de a subordona un caz concret de scriere regulii adecvate vor constitui obiectivul operaţional al demersului didactic.

Compartimentul Stilistica nu este inclus în conţinuturile curriculare cu intenţia de a familiariza elevii de liceu cu un compendiu al cursului universitar de stilistica, ci va urmări obiective formative, care se vor materializa în abilităţi de analiză independentă a textului şi, în

ultima instanţă, anume analiză stilistică va contribui la cristalizarea unui gust estetic rafinat. Aspectele de abordare a textului artistic, în special gnoseologic /hermeneutic, pragmatic şi

psihologic, în demers didactic, sînt determinate de profunzimea analizei lingvistice stilistice. Prin analiză lingvistică înţelegem un sistem de proceduri aplica la decodarea limbajului

unui text:

• A structurii lui de suprafaţă; • A coerenţei elementelor întregului;

• A modurilor de expunere şi de integrare a acestora. Prin analiză stilistică înţelegem un sistem de proceduri vizînd descifrarea expresiei verbale în stilul literaturii artistice, realizînd:

• Identificarea figurilor de stil, a procedeelor limbajului poetic; • Depistarea mărcilor stilului individual al autorului / ale curentului / ale speciei literare; • Comentarea proceselor semantice specifice pentru nivelul textului artistic.

Prin analiza sistemelor semiotice înţelegem descifrarea semnificaţiei unităţilor de vocabular, care desemnează obiecte-semne m cadrul unor sisteme închegate, efectuînd:

• Identificarea sistemului din care provine semnul; • Prezentarea cadrului in care acesta are о anumită semnificaţie; • Implicaţia intratextuală a sistemului şi a semnului.

Compartimentul Lexic se va edifica pe cunoştinţe anterioare de vocabular şi lexicologie, urmărind şi completarea continue! vocabularului activ, şi dezvoltarea competenţelor comunicative.

Deprinderea de a discerne un text sau enunţ, prin analiza la nivel lexical, de a asimila, în rezultatul acestei analize, noi unităţi în vocabular, de a ţine mîna pe pulsul limbii române vii este о abilitate absolut necesară pentru succesul şcolar şi, în ultima instanţă pentru о realizare profesională. De

aceea vom examina, în limitele compartimentului dat, nu numai textul artistic, ci şi cel ştiinţific şi cel publicistic.

Fireşte, obiectivele operaţional proiectate în acest compartiment se vor structura pe diverse texte (cu tot respectul pentru operele clasice, elevul trebuie să simtă ce se întîmplă azi în limbă, deci să analizeze şi texte funcţionale absolut recente, din seria ştirilor şi a publicităţii, dar şi să le

producă). Demersul didactic nu va ocoli analiza lexicală a operei literare. Pentru abordarea lexicului unui text artistic, propunem să se realizeze următorii paşi:

Pasul 1. LECTURA ANALITICĂ

• Notele de lectură vizavi de lexic. • Agenda cu notiţe paralele.

• Decriptarea mesajului global prin analiza lexicului. Pasul 2. INTERPRET AREA COERENŢEI LEXICALE A TEXTULUI ARTISTIC

• Cuvintele-cheie. • Reţeaua tematică a vocabularului. • Reperele titlului in text.

• Aspectul relaţional al lexicului. • Procedeele de nominare a personajelor.

Pasul 3. RAPORTAREA PĂRŢII LA ÎNTREG

• Observarea mărcilor caracteristice pentru stilul individual al scriitorului. • Remarcarea aspectelor de vocabular, în raport cu genul şi specia respectivă.

PASUL 1. LECTURA ANALITICĂ

• Notele de lectură constituie о tehnică de muncă intelectuală, preconizată de obiectivele de

referinţă ale Curriculum-ului de liceu, dar care a fost, parţial, asimilată la etapa studiilor gimnaziale. • Agenda cu notiţe paralele este о procedură realizabilă în scris şi menită să dezvolte abilităţi de interpretare a textului artistic. Elevilor li se propune să selecteze din text şi să comenteze un număr

limitat de unităţi: unul sau cîteva rînduri/versuri, un enunţ, о sintagmă, о figură de stil - orice i-a impresionat, i-a făcut să mediteze, le-a produs о plăcere estetică. Prin selectarea pasajelor, elevii îşi

vor manifesta individualitatea de cititori, iar profesorul va urmări - în mod deosebit - atingerea unor obiective atitudinale.

Agenda cu notiţe paralele este о tehnică binevenită pentru lucrul pe texte poetice de

proporţii; ea stimulează lectura j interogativă, dar şi dezvoltă capacitatea de a-şi motiva şi a argumenta preferinţele.

• Decriptarea mesajului global prin analiza lexicului are ca obiectiv nu doar descifrarea cuvintelor şi a sensurilor aparte. Uneori, lectura unui text artistic se conjugă cu explicarea / comentarea / motivarea cîtorva elemente lexicale, suficiente pentru descifrarea textului în întregime. E de cele

mai multe ori cazul poeziilor lirice, de proporţii nu prea mari. Alteori însă, în textul unei nuvele, basm sau roman, elementele lexicale rămîn nedescifrate parcă la о primă lectură, dar, fără

înţelegerea lor, nu putem vorbi despre realizarea sensului acelei opere literare.

PASUL 2. INTERPRETAREA COERENŢEI LEXICALE A TEXTULUI ARTISTIC

Identificarea unităţilor de vocabular aparte, realizată la Pasul 1, va fi urmată de explicarea ponderii unora din acestea pentru textul literar, a aşa-numitelor cuvinte-cheie. Este superfluu să

afirmăm că ele vor fi in primul rînd verbe şi substantive, cuvinte încărcate de sensuri şi semnificaţii, care in contextul artistic deschid orizonturi largi de interpretare. Fuse în acelaşi şir cu eventualul

titlu al textului, cuvintele-cheie constituie pentru cititor instrumentarul de decriptare a imaginilor. • Reţeaua tematică se identifică într-un text artistic prin excerptarea şi gruparea în cîmpuri lexicale a unităţilor de vocabular actualizate.

• Reperele titlului în text. Atenţia pe care о merită titlul operei literare nu poate fi niciodată exagerată. Formula sau unitatea de vocabular ce concentrează în sine esenţa unui text - prin poziţia- i

de excepţie - se actualizează multiplu in textul propriu-zis. • Aspectul relaţional al lexicului se examinează m limitele relaţiilor de conţinut şi de formă dintre unităţile de vocabular atestate in text. Nu relaţiile unui cuvînt utilizat de autor cu restul

vocabularului românesc ne interesează la acest capitol, ci doar relaţiile pe care le afişează în context.

• Procedeele de nominare a personajelor (eteronominarea), ca manifestare intratextuală, merită să fie examinate într-o opera de proporţii, cu un sistem de personaje bine conturat. Recomandabilă pentru portofoliul elevului ar fi cercetarea individuală a şirurilor eteronominative dintr-un roman

sau text dramatic, ceea ce ar mobiliza elevii la investigate, pregatindu- i pentru caracterizarea personajelor literare.

PASUL 3. RAPORTAREA PĂRŢII LA ÎNTREG

• Observarea mărcilor caracteristice pentru stilul individual al scriitorului este о procedură de identificare a specificului de vocabular, ca о operaţie de selectare şi combinatorică. Vom încerca să

detectăm specificul /mărcile stilului individual nu la prima abordare a creaţiei unui scriitor, ci doar cînd elevii vor acumula suficiente fapte de limbaj actoricesc, bunăoară la abordarea monografică a

unui scriitor (Curriculum, cl. XII). Chiar dacă nu e cunoscut anterior un text dintr-un autor studiat, prin mărcile stilului

individual el poate fi raportat la opera globală a acelui scriitor. Deşi codul lingvistic şi cel literar sînt

identice pentru toţi autorii de literature artistică în limba română, textele semnate Sadoveanu sau Creangă, Eminescu sau Caragiale sînt inconfundabile.

Combinatorica unităţilor de vocabular, prin care se realizează intenţia autorului, devine о marcă specifică. Fără să afecteze semantica lexemelor implicate, combinarea lor generează şi actualizează seme virtuale. Lexicul lui I. L. Caragiale este expresiv nu atît la nivel de selectare a

vocabularului, cît la nivel de aranjare. Raportarea părţii la întreg, în cazul dat a unui text artistic / a unui fragment la creaţia unui

scriitor, se va realiza prin exersarea metodică, revenind asupra limbii scriitorului ori de cîte ori conţinuturile curriculare vor preconiza studiul unui alt text. Altfel spus, urmărirea comunităţilor de limbaj se va aplica în practică de la al doilea text studiat din creaţia unui autor. La etapa studiului

monografic, dar şi la cercetarea contribuţiei scriitorilor la dezvoltarea limbii literare, se va propune un brain-storming sau se va recurge la aplicarea unor metode de muncă intelectuală independentă.

• Remarcarea aspectelor de vocabular, în raport cu genul şi specia respective se va face tot prin identificarea unităţilor lexicale speciale (unui fiind lexicul doinei, altul - al odei şi cu totul altul - al pamfletului), dar şi a ralierii la canoanele structurii de suprafaţă. Detectarea parametrilor de limbaj

ai textului raportat la о specie literară va fi empirică la primul contact al cititorului-elev cu lucrări reprezentative; ulterior, operatiile logice de analiză şi sinteză se vor sprijini pe experienţa de lucru

cu textul. Componenta curriculară "Conţinuturi" la literatura română derivă din cadrul conceptual

Cultura literară. Acest concept presupune, aşa cum e stipulat în Curriculum, formarea şi

dezvoltarea la elevi a capacităţii "de a realiza lectura interogativă/ interpretativă a textelor literare de diferite genuri şi specii, delimitînd valoarea de nonvaloare..., de a interpreta fenomenele literare în

concordanţă cu datele respective ale filozofiei, istoriei, sociologiei, psihologiei, eticii, esteticii etc., precum şi prin prisma universului axiologic al elevului cititor."(p. 14).

Elementul de noutate al acestei componente rezidă în faptul că materia nu se axează doar pe istoria literaturii şi pe obiective cognitiv-educative, ci şi pe repetarea noţiunilor de teorie literară, insistîndu-se asupra aspectului formativ al procesului de predare/învătare (în clasa a X-a), pe istoria

literară din perspectiva curentelor literar-culturale (clasa a XI-а) şi pe iniţierea in critica literară, studiind monografic 2-3 autori (clasa a XII-a). în aşa fel, s-ar putea realiza о conexiune

interdisciplinară în cadrul predării/învăţării, precum şi о afirmare plenară a personalităţii elevului şi cea a profesorului.

De aici, necesitatea de a atrage atenţia nu doar asupra funcţiei educative a literaturii artistice,

ci şi asupra celei cognitive, transformatoare, elevul fiind incitat să caute, să interpreteze, cu argumente, anume semnificaţii ale textului artistic, în aşa fel, didactica hermeneutică în clasele

liceale devine о perspectiva reală întru afirmarea individualităţii elevului-cititor. Pe de altă parte, conţinuturile la literatura, ca şi la limba română, trebuie să constituie un suport teoretico-practic în formarea la elevi a culturii comunicării, a gîndirii critice. De aceea, realizarea conţinuturilor in

cadrul lecţiilor nu va consta in predarea unor teme teoretice, pregătite de către profesor, şi nici evaluarea n-ar trebui să conţină doar întrebări-răspunsuri. Obiectivele propuse trebuie să fie

realizate în baza unor texte literare concrete. Evident că, metodologic, predarea temei ar trebui să pornească de la noţiuni teoretice

concrete (motiv, laitmotiv, descrierea şi tipurile ei, funcţiile ei în opera literară, mitul, clasicismul

etc.), urmărindu-se realizarea obiectivelor prin parcurgerea textului artistic sau a fragmentelor de texte. De exemplu, avînd drept obiectiv de referinţă cunoaşterea noţiunilor de teorie literară "temă",

"motiv", "laitmotiv" (în clasa a X-a), autorul de manuale sau profesorul va insista mai întîi asupra acestor noţiuni teoretice (ce numim tema uni text, cum poate fi ea depistată sau ce presupune noţiunea de motiv, care e rolul lui în opera literară, care este relaţia dintre temă, motiv şi laitmotiv,

ce motive artistice sînt cunoscute în folclor şi in literatura universală etc.). Următoarea etapă ar fi argumentarea pe texte - cum se realizează aceste aspecte ale structurii unui text. Analiza motivelor,

de exemplu, presupune selectarea a 2-3 opere din lista propusă în Curriculum (p. 21) sau a altor lucrări literare alese de profesor, evidenţierea lor (a motivelor) prin modul de realizare artistică, prin semnificaţiile noi pe care le aduc in textul analizat, in comparaţie cu semnificaţiile lor primare,

relevîndu-se astfel rostul lor în înţelegerea mesajului operei literare. (Motiv (definiţie, rolul lui intr-un text) -> motive mioritice (care sînt ele, ce presupune fiecare motiv mioritic) -> realizarea

artistică a lor în romanul "Baltagul" de M. Sadoveanu sau în nuvela "Toiagul păstoriei" de I. Druţă. -> semnificaţiile motivelor mioritice în înţelegerea mesajului fiecărei opere analizate). Modalităţile de expunere în ореra literară presupun, de asemenea, о introducere teoretică în tema.

Se vor evidenţia funcţiile naraţiunii, rolul verbului şi al modurilor verbale în redarea/ transmiterea/evocarea acţiunii, faptei, evenimentului, precum şi raporturile dintre autor, narator,

personaj. Aceste şi alte aspecte ale temei respective vor fi argumentate pe texte diferite, în clasele cu profil filologic insistîndu-se chiar şi asupra tehnicilor narative în romane de diferite tipuri. (De altfel, această tema ar putea fi realizată şi la capitolul Genul epic. Romanul). Astfel se va proceda şi

in cazul celorlalte moduri de expunere .Definiţia descrierii va anticipa felurile ei (descriere obiectivă / subiectivă), mărcile şi funcţiile ei, in special in textul artistic. Esenţial este să fie relevat

rostul îmbinării modurilor de expunere in opera literară şi in comunicarea noastră cotidiană. Elementele de prozodie necesită, pe lîngă aspecte de ordin teoretic, parcurgerea analitică a

unor poezii sau fragmente de proză, prin care se vor demonstra specificitatea individualităţii

creatoare, influenţa circumstanţelor (culturale, sociale etc.) asupra stilului, ritmului unui text sau a operei unui autor.

Personajul literar este о temă cunoscută mai bine de către elevi încă din gimnaziu şi, evident, metodologia, tehnicile şi metodele utilizate de profesor pot fi aici diferite.

Genurile literare presupun neapărat definiţii, deosebiri dintre genul liric şi cel epic, m

special. Speciile asupra cărora se va insista in analize de text sînt elegia, meditaţia, romanul. În cazul romanului, se vor evidenţia tipurile acestei specii (roman obiectiv, roman subiectiv), modul de

analiză a lor, posibilitatea diverselor interpretări al aceluiaşi text. La analiza operei dramatice vom evidenţia cum se realizează conflictul în baza analizei de text; cum se manifestă elementul dramatic

sau cel comic. Apelînd la acelaşi text, am putea realiza mai multe aspecte ale conţinuturilor (subiectul

operei literare, îmbinarea modurilor de expunere, personajul literar, romanul sau temă, motiv,

structura textului, versificaţia, elegia, meditaţia etc.). Astfel elevii ar înţelege mai bine ce înseamnă "a comunica" într-un text artistic - aceasta presupune о anumită temă, structură; îmbinarea

modurilor de expunere mai înseamnă şi о relatare sau о evocare ori о meditaţie, un monolog. Esenţial este să înţeleagă rostul lor într-un text literar şi în comunicarea cotidiană.

În clasa a XI-а conţinuturile includ istoria literară din perspectiva evoluţiei curentelor

literare, elevii fiind antrenaţi in activitatea de receptare/evaluare a valorilor spirituale general-umane. Profesorul va reveni la cunoştinţele de teorie literară ale elevilor, la deprinderile lor de

analiza literara a textului, insistînd acum asupra specificităţii operei ca parte a culturii universale, evidenţiind, in cadrul analizei, specificul textului popular, al celui clasicist, romantic etc. Evident că în cadrul predării/învăţării punctul de plecare rămîne a fi aspectul teoretic al temei, argumentat

ulterior cu texte sau fragmente de texte. Obiectivul final ar trebui să fie dezvoltarea capacităţii elevului de a deosebi un text realist de unui romantic, о poveste populară de una cultă (de autor),

relevînd şi individualitatea creatoare a acestui autor, de a sesiza implicaţiile mitului într-o opera literara etc.

În clasa a XII-a Curriculum-ul propune о iniţiere în critica literara , urmînd ca profesorul şi

elevul să poată utiliza cît mai eficient articole şi studii de istorie şi critică literara. Alegerea autorilor care vor fi studiaţi monografic depinde de autorul de manuale şi de profesor. Esenţial este ca toate

cunoştinţele, capacităţile şi aptitudinile elevului din clasa a XII-a să fie realizate plenar la studierea monografică a scriitorilor respectivi. în Curriculum sînt propuse aspectele de conţinut ce vizează prezentarea monografică a unui scriitor (p. 24-25).

Noi tehnologii didactice de implementare a Curriculum-ului

După cum s-a afirmat anterior, conţinuturile noi la limba şi literatura română, centrarea

demersului didactic pe obiective implică şi remanieri în tehnologia desfăşurării activităţilor în clasă, modificări palpabile în proiectarea didactică, deplasarea accentului de la transmitere de informaţii spre formare de abilităţi. Elevul trebuie să fie pregătit pentru о evaluare finală in baza unui text care

nu a fost studiat, demonstrîndu-şi capacitatea de a efectua diferite operaţii intelectuale şi de a aborda un text literar la prima lectură. Indubitabil, remanierile preconizate pentru evaluarea de certificare

reclamă alte strategii şi tehnici de lucru decît conversaţia catihetică şi reproducerea comentariului literar.

În didactica modernă, există tehnici şi strategii care permit mai multă libertate in proiectarea

didactică şi mai multă obiectivitate in evaluare. Acestea pot deveni parte a instrumentarului profesional, atît pentru cadrul didactic, cît şi pentru elev.

Vom prezenta cîteva dintre ele.

• Generalizarea categorială Este о tehnică de organizare a informaţiei, care se lansează in procesul discuţiilor de grup, în

brainstorming etc. Enunţul aleatoriu spus reclamă о reformulare, care să fie înscrisă ca informaţie pentru a se reveni la ea. Generalizarea, ca operaţie mintală, îi va face pe elevi atenţi la posibilitatea

de a prezenta informaţiile disparate în legătură cu diferite categorii certe. Este important! atît formula propriu-zisă, cît şi categoriile adiacente/subordonate subiectului, pe care le vor deduce elevii.

Prima etapă a acestui proces se epuizează la înscrierea tuturor informaţiilor (valoroase) într-o formă acceptabilă.

Etapa a doua durează pînă la repartizarea informaţiilor respective în n categorii. Detectarea categoriilor este momentul de maxima relevanţă pentru organizarea informaţiei.

Tehnica este aplicabilă oricărui subiect teoretic (bunăoară, Principii ortografice), precum şi

analizei pe text, la elucidarea problemelor, a motivelor, a liniilor de subiect. Este о tehnică de sistematizare a informaţiei, utilă pentru ordonarea propriilor cunoştinţe şi realizarea sensurilor noi.

• Clustering-ul

Este о modalitate de organizare grafică a informaţiei ce provine dintr-un brainstorming

nelinear, utilă pentru evocare şi pentru reflecţie. Prin acumularea şi prezentare grafică a informaţiei, se creează posibilitatea de asociaţii noi, se stimulează procesul de gîndire, iar elevii se informează asupra unor cunoştinţe şi conexiuni ce există între realii şi concepte.

Profesorul descrie activitatea (formulează subiectul) şi prezintă etapele acumulării. Instrucţiunile care se dau participanţilor sînt elementare:

a) Scrieţi un cuvînt sau о propoziţie-nucleu în mijlocul unei pagini sau table. b) Înregistraţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă. c) Pe măsură ce scrieţi cuvintele, trasaţi linii între ideile care se leagă în vreun fel.

d) Scrieţi pînă se epuizează timpul sau ideile. e) Căutaţi să relevaţi cît mai multe idei şi cît mai multe conexiuni.

Este important ca tema să fie de interes comun şi cunoştinţele elevilor la subiectul enunţat să fie suficiente pentru acumulare. Subiectul Numele propriu. Mecanismele antroponimizării şi ale apelativizării s-ar preta unei actualizări a informaţiei cunoscute prin acumulare şi sistemat izare,

schema construită servind ca reper pentru exemplificare, investigaţii, completări. Tehnica este aplicabilă şi pentru acumularea unităţilor de vocabular ce constituie anumite cîmpuri lingvistice:

conceptual, asociativ, semantic, noţional, derivativ; pentru comentarea relaţiilor dintre unităţile de vocabular dintr-un text. • Graficul conceptual

Graficul conceptual este о cale de a organiza informaţia de după о discuţie atunci cînd pot fi comparate trei sau mai multe concepte/idei. Graficul-tabel se constituie din coloane şi linii, pe

verticală scriindu-se conceptele, iar pe orizontală - trăsăturile care se compară. Spre deosebire de analiza trăsăturilor semantice, în dreptunghiul respectiv se scrie enunţul- informaţie.

Cîmpul lingvistic Unităţile constituente Criterii de selectare Limitele cîmpului

Noţional Sînt din cadrul aceleiaşi părţi de vorbire.

Cuvintele sînt hiponimele unui

hiperonim.

Se completează prin unităţi noi; are caracter

deschis.

Semantic Sînt din cadrul aceleiaşi părţi de vorbire.

Cuvintele realizează aceeaşi relaţie

semantică pentru sensuri diferite ale unui

semantem.

Limitele cîmpului sînt incerte.

Derivativ Pot fi din clase morfologice diferite.

Cuvintele provin de la acelaşi radical sau au acelaşi afix.

Se completează о data cu formarea unităţilor noi in limbă.

Conceptual Pot fi din clase

morfologice diferite.

Cuvintele se asociază în

baza unui concept general.

Limitele cîmpului sînt

determinate de subiectul care îl deduce.

Aranjarea informaţiei în GC se poate face în baza unui clustering sau în rezultatul discuţiei, dar profesorul trebuie să fie sigur de rubricile enunţate.

• Secvenţe contradictorii

Tehnica este utilă pentru evocare şi pentru reflecţie, atunci cînd subiectul luat în discuţie se pretează sistematizării, ordonării într-o succesiune logică a termenilor sau a datelor esenţiale.

Profesorul pregăteşte din timp fişe cu termenii, numele sau datele necesare. În cadrul activităţii, elevii vor primi fişele date şi vor fi rugaţi să le aranjeze într-o ordine pe

care о pot explica sau comenta, urmărindu-se legătura cauză - efect, termen - definiţie, hiponim -hiperonim etc. Tehnica este aplicabilă pentru sistematizarea terminologiei şi a regulilor; sistematizarea cunoştinţelor de vocabular; construirea schemelor şi modelarea structurilor.

• Analiza trăsăturilor semantice

Tehnica vizează asimilarea conştientă a termenilor dintr-un domeniu sau a unităţilor de

vocabular dintr-un cîmp lingvistic. Esenţa activităţii este să se compare trăsăturile a ceea ce e cunoscut deja cu informaţiile noi. Rezultatul comparaţiilor se reflectă într-un tabel construit

conform următoarei cerinţe: fiecare unitate de vocabular dispune de о linie orizontală, iar numărul liniilor verticale este dictat de numărul trăsăturilor semantice detectate. Trăsătura semantică trebuie să aibă mai multe rubrici - cîte caracteristici sînt relevante pentru delimitarea noţiunilor.

Analiza trăsăturilor semantice are un randament sporit cînd se aplică pentru asimilarea conştientă a vocabularului, sistematizarea unităţilor cunoscute, corelarea informaţiei noi cu fapte

deja asimilate, căci cultivarea unei expresii corecte şi îngrijite se edifică anume pe delimitarea conştientă a unităţilor de vocabular, sub aspect paradigmatic şi sintagmatic. • SINELG-ul - sistem interactiv de notare pentru efi-cientizarea lecturii şi a gîndirii este о

tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, lectură care se operează la etapa de realizare a sensului, după ce, în cadrul evocării, s-au actualizat j unele informaţii.

După etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG: a) Citiţi atent textul. b) Puneţi un "v" pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.

c) Puneţi un "-" pe margine, dacă о informaţie pe care aţi citit-о contrazice sau diferă de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi.

d) Puneţi un "+" pe margine, dacă о informaţie pe care aţi citit-o este nouă pentru dvs. e) Puneţi un "?" pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă о documentare suplimentară.

După ce se încheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe

margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor "-" şi"?". Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

V + — ?

Urmează о discuţie despre presupuneri/cunoştinţe anterioare şi confirmări/infirmări. În demersul didactic, la orele de limbă română, mai ales cind se lucrează cu sursele

lexicografice şi enciclopedice, în această cheie se poate examina о pagină / un articol de dicţionar general al limbii (care întotdeauna conţine suficiente surprize: cuvinte necunoscute, sensuri neasimilate încă, expresii frazeologice. Abordarea dicţionarului in cheia tehnicii SINELG este

recomandabilă şi pentru studierea lexicului unei limbi străine). • Cubul

Tehnica cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunoştinţelor privind un subiect. Este recomandată pentru scriere, dar, odată asimilată, se pretează şi comunicării orale, atunci cînd intenţionăm să examinăm exhaustiv о problemă. Formarea acestei abilităţi contribuie

considerabil la dezvoltarea competenţelor comunicative şi în afara orelor la disciplina respectivă. Cubul ca obiect are, fireşte, 6 feţe, pe care sînt scrise - cu indicarea ordinii - verbele ce

numesc operaţiile de gîndire: 1. Descrie/defineşte

Înainte de a începe să comunicăm despre ceva, precizăm termenii, convenim asupra

definiţiilor, referindu-ne la surse credibile (DEX, enciclopedii); în lipsa unei atare definiţii, vom descrie subiectul.

2. Compară Esenţa comparaţiei constă în a lega subiecte şi informaţii noi cu cele deja asimilate.

Comparaţia trebuie să ajute a vedea specificul fenomenului / obiectului in raport cu altele, deja j

examinate. 3. Asociază

Fiecare subiect examinat poate declanşa diverse asociaţii, ducîndu-i pe elevi cu gîndul la diferite concepte, locuri comune, tangenţe şi afinităţi. Este important să se valorifice mai multe aspecte ale asocierilor posibile, să se manifeste din plin persoana care asociază.

4. Analizează Procedura de analiză presupune descifrarea structurii unui obiect, interpretarea legăturilor

dintre constituent şi a constituenţilor ca elemente ale întregului. 5. Aplică

Posibilităţile de aplicare în viaţa cotidiană a subiectului (sau a informaţiei despre el) sînt destul de vaste. Elevii vor releva ce se poate face cu subiectul sau cum poate fi utilizat acesta, dezvoltîndu-şi spiritul de observaţie.

6. Argumentează (pro sau contra) Acordul final al descrierii îl constituie aprecierea argumentată a valorii acelui obiect.

Atitudinea poate fi pozitivă (cu argumente pro) sau negativă (cu argumente contra). Profesorul anunţă subiectul şi dă timp pentru a se scrie, specificînd limitele temporale sau

alte condiţii. Bunăoară, dacă fiecare elev va scrie pentru toate aspectele sau va examina doar unul /

unele. Elevii scriu independent textul cerut. Tehnica verificării şi discuţia ulterioară sînt determinate de obiectivele demersului didactic:

a) Elevii citesc în perechi textele scrise, discută, îşi apreciază reciproc lucrările. Este bine ca elevii să nu se limiteze la simple calificative, dar să facă anumite precizări, să-şi motiveze şi să-şi comenteze atitudinea.

b) După discuţii in perechi, profesorul şi clasa întreagă vor î asculta cîteva (cele mai valoroase şi apreciate de parteneri) lucrări.

c) S-ar putea să se omită discuţiile în perechi, cînd tehnica este deja familiara, sau să se citească doar pasajele-aspecte la preferinţa elevului. d) Profesorul poate insista asupra comparaţiei sau aplicării, poate solicita doar argumentele sau

analiza. în demersul didactic, Cubul este о tehnică foarte eficientă pentru a forma abilităţi de elaborare a eseului structural.

• Scrierea liberă/freewriting Scrierea liberă/freewriting, inspirată din lectură, este о tehnică elementară de declanşare a

creativităţii, de formare a abilităţii de a-şi ordona gîndurile şi de a-şi orienta imaginaţia. Elevul

urmează să scrie pe marginile unui vers, enunţ etc. orice asociaţii şi gînduri îi vin în minte, fără a se opri din scris şi fără a discuta cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat. Timpul trebuie să fie

potrivit rezonabil cu vîrsta elevilor, de abilităţile lor de scriere coerentă şi de obiectivul pe care îl urmăreşte activitatea. Textele rezultate din freewritig vor servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise.

Pentru asimilarea tehnicii, profesorul enunţă un proverb, un citat dintr-o opera literară cu multiple valenţe şi interpretări.

În demersul didactic, freewriting-ul poate avea eficienţă pentru formarea abilităţii de scriere a eseului nestructurat, elaborarea căruia se subordonează obiectivului-cadru Cultura comunicării. • Revizuire circulară

Pentru definitivarea unui text scris de elevi, se recurge la revizuirea circulară. Este о tehnică prin care se dezvoltă abilităţile de redactare a textului brut şi de perfecţionare a lui.

Tehnica revizuirii circulare, care se va practica în clasă, este următoarea: a) Prin orice tehnică de scriere, elevii elaborează un text. Subiectul şi sarcina sînt aceleaşi pentru toată clasa sau pentru membrii unei echipe, care se va constitui.

b) Profesorul va forma echipe eterogene dintr-un număr egal de elevi (4-6 persoane). c) Se vor explica paşii de urmat la revizuirea circulară a textului:

d) Fiecare lucrare se prezintă scrisă lizibil pe о foaie detaşată. e) La fiecare lucrare se ataşează о foaie cu clamă. f) Lucrările circulă într-un sens (în sens orar).

g) La prima mişcare, fiecare elev primeşte lucrarea vecinului din dreapta, о citeşte şi, fără a folosi pe text semne de redactare, scrie pe foaia anexată sugestii şi observaţii pentru ameliorarea lucrării.

După aceasta, foaia se îndoaie în aşa fel ca următorul cititor să nu poată lua cunoştinţă de aprecierea cititorului precedent, h) Procedura se repetă pînă cînd lucrarea şi anexa ajung la autor.

i) Elevii au timp să ia cunoştinţă de sugestiile şi aprecierile colegilor.

j) Elevii discută asupra unor observaţii concrete, cer detalii, caută împreună cu echipa expresia / formula optima.

k) în clasă sau ca temă de casa, elevii vor redacta textul în varianta-i definitivă. l) Se va atrage atenţia asupra necesităţii de a respecta, in varianta definitivă, norma ortografică, punctuaţională, stilistică.

În demersul didactic, tehnica revizuirii circulare are eficienţă pentru cultivarea responsabilităţii faţă de textul elaborat, pentru formarea deprinderii de a observa eroarea de limbă şi

a sugera modalităţi de ameliorare a textului. • În căutarea autorului

Atunci cînd obiectivul operational al lecţiei vizează detectarea mărcilor stilului individual al

autorului, profesorul poate recurge la tehnica sus-numită. Delimităm două modalităţi de aplicare a ei:

a) Elevilor li se distribuie un text nu prea mare şi li se dă sarcina să-l citească. Textul trebuie ales cu grijă, astfel ca el să nu anunţe prea explicit autorul, dar nici să fie

rodul unei ficţiuni, cînd autorul este confundat cu personajul pe care îl creează, şi nici să fie total

lipsit de indicii asupra paternităţii. După ce textul a fost citit, in decurs de 3-5 minute elevii trebuie să scrie ce cred despre autor

( Cine e autorul? Ce vîrstă are? Este bărbat sau femeie? Cînd (in ce ani sau secol) e scris textul? De ce etnie tine? etc.), apoi să discute în grupuri.

Elevii sînt îndemnaţi să-şi citească afirmaţiile şi argumentele. Se insistă asupra indiciilor

textuale ale vîrstei, etniei, epocii etc. Profesorul dirijează discuţia. La momentul potrivit, se insistă asupra unor detalii din text pe care nu le-au observat sau nu le-au scos în evidenţă.

Cînd argumentele se epuizează sau discuţia revine în acelaşi loc, profesorul divulgă personalitatea autorului şi oferă date din biografia lui.

Elevii recitesc textul, găsesc argumente care le-au scăpat initial, apoi generalizează

investigaţia. b) Elevilor li se distribuie textul unui autor cunoscut şi studiat, cu sarcina să demonstreze, prin

argumente din text, că anume X este autorul. Discuţia ce va urma trebuie să pună în lumină toate mărcile vizibile ale unui stil format şi

cunoscut, comentîndu-se situaţiile ambigui, rezolvîndu-se incertitudinile.

Curriculum-ul şi evaluarea rezultatelor şcolare

Modificările inerente implementării noului Curriculum liceal la limba şi literatura română vor afecta şi sistemul de evaluare curentă (care nu se va centra pe reproducerea unor informaţii servite de-a gata) şi sumativă (probele nu se vor proiecta pe texte studiate, căci nu există о listă de

texte obligatorii pentru studiere in toate clasele şi in toate liceele). Evaluarea curentă şi sumativă la limba şi literatura română, atunci cînd demersul didactic se

desfăşoară în baza noului curriculum liceal, va testa gradul de formare a abilităţilor şi de asimilare a cunoştinţelor prevăzute de conţinuturi. Ne vom referi in continuare la noi forme de evaluare in scris, rămînînd ca evaluarea prin răspuns oral să se desfăşoare în parametrii cunoscuţi.

Fără intenţia de a convinge profesorii de utilitatea şi eficienta testării, la diverse materii şcolare, fără a pleda pentru renunţarea la forme clasice de evaluare la limbă şi literatura, vom

încerca să arătăm pe viu cum se elaborează un test şi cum se desfăşoară testarea. Formele de evaluare curentă (scrisă) pe care le-am putea recomanda sînt următoarele:

• Test cu itemi obiectivi de acelaşi tip: itemi cu alegere duală sau itemi cu alegere multiplă; itemi de

tip pereche. • Test cu itemi semiobiectivi de acelaşi tip: itemi cu răspuns scurt sau itemi cu răspuns deschis.

• Test cu itemi obiectivi de diferite tipuri: itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de tip pereche, itemi cu răspuns scurt, itemi cu răspuns deschis. • Test cu itemi semiobiectivi de diferite tipuri: itemi cu răspuns scurt şi itemi cu răspuns deschis.

• Test cu itemi obiectivi şi semiobiectivi: itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de tip pereche, itemi cu răspuns scurt, itemi cu răspuns deschis (inclusiv eseul structural şi eseul

nestructurat). • Lucrare scrisă (teză) conţinînd un singur item - eseu structural sau eseu nestructurat cu limită de

întindere. Orice test propus pentru evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor trebuie să se sprijine

pe о matrice de specificaţii, iar aceasta - pe obiective de evaluare clare pentru profesor şi enunţate

elevilor. Obiectivele de evaluare vor deriva din obiectivele de referinţă. De exemplu, pentru predarea compartimentului de conţinut Genuri şi specii literare, se

recomandă, în afara speciilor enumerate ale genului epic (Genul epic. Epica populară. Epica cultă. Romanul), şi alte specii, pe care le va selecta profesorul concret pentru clasa concretă. Bunăoară, nuvela sau schiţa, povestirea sau epopeea vor întregi tabloul genului. Dacă acest subiect se

proiectează şi se realizează, el se înscrie în curriculum-ul predat. În Curriculum-ul pentru cl. a X-a unitatea de conţinut la literatura română se prezintă astfel:

III. Personajul literar - element al structurii. Tipologia şi clasificarea personajelor, Modalităţi de caracterizare a personajului.

Caracterizarea personajului literar în compoziţiile şcolare: compunerea de caracterizare, includerea în compunerea-comentariu; caracterizarea paralelă; sinteza de tip literar.

Obiectivele de referinţă, care au dictat aceste conţinuturi, au fost: • elevul va cunoaşte tipologia personajelor literare şi modalităţile de caracterizare a lor; • elevul va fi capabil să identifice şi să comenteze modalităţile de caracterizare a personajelor

literare; • elevul va fi capabil să elaboreze diferite tipuri de compuneri.

La încheierea studiului unităţii, concepînd proba de evaluare, profesorul va recurge la formularea unor obiective de evaluare care ar putea fi: • Cunoaşterea tipologiei personajelor;

• Analiza / caracterizarea personajelor; • Elaborarea unui eseu structural de caracterizare a personajului / personajelor.

Alternativele care se deschid în faţa profesorului sînt: • Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text studiat/cunoscut; • Să evalueze cunoştinţele şi abilitătile elevilor pe un text necunoscut, nestudiat la acest subiect de

teorie literară, dar studiat anterior; • Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text studiat independent anume pentru

evaluare în clasă; • Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text necunoscut anterior, propus pentru prima lectură în cadrul testului;

• Să evalueze cunoştinţele şi abilităţile elevilor pe un text studiat recent, pe unul studiat anterior, pe unul citit independent şi pe unul propus pentru prima lectură.

Un test general poate cuprinde atît cunoştinţe şi abilităţi achiziţionate recent privind personajele din textele studiate in cadrul unităţii, cît şi cunoştinţe şi abilităţi actualizate. La fel, evaluarea poate include testarea abilităţii de a analiza un text necunoscut din perspective

personajelor. Testul la limba română va deriva, de asemenea, din obiectivul de referinţă căruia i se

subordonează studierea conţinutului* respectiv. De exemplu, pentru unitatea LEXIC, obiectivele de referinţă sînt: • Elevul va cunoaşte tipologia sensurilor cuvîntului şi resursele stilistice ale vocabularului.

• Elevul va fi capabil să delimiteze sensurile cuvîntului, să valorifice în comunicarea scrisă / orală perspectivele metasemiei, să comenteze specificul lexical al unui text artistic.

Obiectivele de evaluare pentru cele de referinţă citate ar putea fi: • Analiza adecvată a faptelor de limbă; • Comentarea implicaţiilor semanticii lexicale în constituirea operei literare;

• Identificarea diverselor relaţii formale şi semantice între unităţile de vocabular; • Recunoaşterea sensului contextual al unităţii de vocabular.

Conceperea unei probe de evaluare nu se limitează la un test cu itemi de acelaşi tip sau diferiţi. Nu mai puţin elocvent, pentru profesorul care vrea să aprecieze nivelul de cunoştinţe şi

abilităţi, este şi eseul structurat, realizat în baza unui text artistic de valoare. în aceste circumstanţe, elevilor li se va cere să observe si să interpreteze faptele de limbaj artistic atestate, orientîndu-şi acest studiu independent al textului spre comentariul general (poetic şi literar).

Ceea ce va preceda administrarea propriu-zisă a testului (a probei de evaluare) este structurarea riguroasă a paşilor pe care urmează să-i parcurgă elevul în elaborarea eseului (a se

vedea supra Cubul ca tehnică de lucru). Obiectivul de evaluare si baremul / schema de notare trebuie să fie clare pentru profesor şi anunţate elevilor.

Pentru formarea abilităţii de scriere a unor astfel de eseuri, recomandăm exersarea orală în

cheia interogării multiprocesuale pe baza unui text, iar eseul propriu-zis se poate scrie ca о temă pentru acasă, ca о lucrare de portofoliu - cu permisiunea de a consulta literatură enciclopedică şi

lexicografică - sau ca o lucrare de control realizată în clasă. Teza de la finele anului şcolar, ca о formă de evaluare sumativă, fireşte, va testa cunoştinţele

elevilor la toate unităţile de conţinut studiate (adică 4 unităţi de conţinut la literatură şi, eventual, 3

unităţi de conţinut la limbă, în clasa a X-a; 6 unităţi de conţinut la literatură şi 4 unităţi de conţinut la limbă, in clasa a XI-a; 4(6) unităţi de conţinut la literatură şi 4 unităţi de conţinut la limbă, in

clasa a XII-а). Fără a respinge din start ideea unei compoziţi de tipul eseului structurat, realizat în baza operelor studiate, dar cu formularea problemei prin prisma unităţilor de conţinut şi a obiectivelor, propunem următoarele modalităţi de realizare a evaluarii:

- Eseu structurat in baza unei opere studiate; - Eseu structurat in baza cîtorva opere studiate ( de tip sinteză);

- Eseu structurat în baza unui text necunoscut, examinat prin j prisma unităţilor de conţinut studiate; Test in baza operelor studiate; Test in baza unei opere nestudiate, examinate prin prisma unităţilor de conţinut.

Probabil, fiecare cadru didactic îşi dă seama că niciodată nu vom reuşi să apreciem cu precizie absolută competenţele elevilor la limbă şi literatură, nu vom putea aprecia foarte obiectiv

nici nivelul de cultură a comunicării şi cea literar-artistică, oricît de riguros am întocmi baremele de apreciere; doza de subiectivism va fi mai mare la aprecierea motivaţiilor şi atitudinilor. Dar, prin probele de evaluare, ne vom centra pe comportamentele elevilor, straduindu-ne a le arăta subiecţilor

ce, cît, cum ştiu, ce, cît, cum pot şi cum sînt, şi chiar in ultima instanţă care le sînt golurile, insuccesele, or, evaluarea, în primul rînd, poartă caracter informativ. In probele de evaluare,

inclusiv in testele standardizate, vor avea pondere minima întrebările-"capcană", prin care, deseori, se încearcă a-l "prinde" pe elev unde şi ce nu cunoaşte, nu poate.

Curriculum-ul şi manualul şcolar

Libertatea profesorului în crearea şi alegerea manualului şi a altor materiale didactice-suport este deplină. Paralel cu descongestionarea mult dorită şi aşteptată a conţinuturilor, se va produce,

implicit, şi libera alegere a modalităţilor de învătare-predare-evaluare. De vreme ce obligatorii devin obiectivele, accentul din partea profesorului se va pune pe competenţele ce urmează a fi formate, competenţe dictate de obiectivele de referinţă. Manualele redactate în baza actualului

Curriculum vor apărea peste 1-2 ani, acest lucru însă nu trebuie să descurajeze şi să inhibe iniţiativa creatoare a profesorilor, dimpotrivă, aceasta le va anima şi le va impulsiona spiritul de libertate şi de

căutare creativă a multiplelor mijloace didactice prin care să realizeze obiectivele propuse. Manualele existente şi materialele didactice-suport vor fi raportate la obiective şi se vor folosi in mod selectiv şi creativ. Liceul, conform bunei tradiţii din şcoala europeană, continuă să fie о treaptă

de şcolaritate de elită, aici rămîne valabilă mai mult ca oriunde trecerea de la un învăţămînt pentru toţi la un învăţămînt pentru fiecare. într-adevăr, Curriculum-ul oferă deschidere spre

individualizarea şi diferenţierea instruirii, inclusiv prin libertatea de opţiune vizavi de conţinutur i, dar şi prin diverse modalităţi de abordare/insusire a acestora. Or, în lipsă unui manual unic, acest principiu didactic de importanţă majoră se va putea realiza pe deplin.

Libertatea selectării conţinuturilor, a formelor de evaluare, lăsate la discreţia profesorilor, presupune şi libertatea alegerii surselor: manuale, antologii, ghiduri etc.

Surse bibliografice

1. N.Bomher, Iniţieri în teoria literaturii, Iaşi, 1994.

2. P.Cornea, Introducere în teoria lecturii, Iaşi, 1998. 3. I.Evseev, Cuvînt - simbol - mit, Timişoara, 1983.

4. E.Faguet, Arta de a citi, Bucureşti, 1975. 5. G.Ferreol, N.Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Iaşi, 1998. 6. I.Moraru, Strategii creative transdisciplinare, Bucureşti, 1992.

7. I.Petraş, Teoria literaturii, Bucureşti, 1996. 8. E.Slave, Metafora în limba română. Comentarii şi aplicaţii, Bucureşti, 1991.

9. J.L.Steele, K.S.Meredith, C.Temple, S.Walter, Un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice la diverse materii. Ghidul I.

10. Idem, Promovarea gîndirii critice. Ghidul II.

11. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Lectură, scriere şi discuţii la toate disciplinele. Ghidul III. 12. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Strategii suplimentare de , promovare a gîndirii critice.

Ghidul IV. 13. K.S.Meredith, J.L.Steele, C.Temple, învăţarea prin colaborare. Ghidul V. 14. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Proiectarea lecţiilor şi evaluarea. Ghidul VI.

15. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Atelier de scriere. De la autoexprimare la argumente sense. Ghidul II.

16. C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Să formăni cititori \ reflexivi. Ghidul VIII. 17. D.Tiutiuca, Teoria operei literare. Judecăţi şi prejudecăţi estetice, Galaţi, 1992.

LIMBI STRĂINE

Autori:

Theodor BALABAN, conferenţiar universitar, doctor în filologie, Universitatea de Stat din Moldova

Eugenia BRÂNZĂ, specialist principal, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei

Cuvînt înainte

Integrarea activă a Republicii Moldova în structurile şi în viaţa internaţională, apariţia unor condiţii deosebite de integrare în spaţiul educaţional mondial a creat necesitatea elaborării

Curriculum-ului de limbi străine. învăţămîntul preuniversitar trebuie să devină compatibil cu standardele europene de calitate, exprimate mai ales cu referire la Curriculum şi evaluare. Formarea elevilor prin noul Curriculum trebuie să fie compatibilă cu о societate democratică şi cu solicitările

previzibile ale pieţei muncii într-o Europă şi într-o lume tot mai interdependente. în vederea asigurării egalităţii şanselor, Curriculum-ul defineşte obiectivele, conţinuturile şi activităţile de

învăţare corespunzătoare. Evaluarea elevilor în cadrul examenelor sau testării la nivel naţional va fi realizată în funcţie de prevederile Curriculum-ului. Reforma curriculară aliniază tara noastră la învăţămîntul contemporan în ceea ce priveşte rezolvarea de probleme în contexte variabile,

autoeducaţia, organizarea eficientă şi iniţiativa proprie. Necesitatea schimbării modelului didactic tradiţional, pe unul modern, realist, flexibil, cerut de exigenţele vieţii şi racordat la practicile

contemporane de studiere a limbilor străine, a fost condiţionată şi de următoarele premise: - adaptarea studierii limbilor străine la noile realităţi valorice ale mediului social actual; - racordarea programelor analitice la politica educaţională a " societăţii, la obiectivele generale ale

învăţămîntului (Legea : învăţămîntului din Republica Moldova, cap.5, art.18), "*" precum şi la finalităţile preconizate de această politica;

- dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiectivele propuse; - necesitatea proiectării unui set unitar de obiective-cadru şi de referinţă pentru toate limbile străine

studiate în şcoala Republicii Moldova, din perspective modelului comunicativ- funcţional de predare/învăţare a

acestora;

- necesitatea proiectării conţinuturilor predării în funcţie de nevoile de comunicare ale liceenilor; - asigurarea continuităţii obiectivelor şi conţinuturilor, de la о clasă la alta.

Ghidul metodologic, un bun îndrumar în activitatea de predare/învăţare a limbilor străine in baza de Curriculum, adresat cadrelor didactice de limbi străine, constituie un instrument auxiliar de lucru şi urmează să traducă în viaţă implementarea Curriculum-ului in liceu. Pentru a asigura

succesul implementării Curriculum-ului, profesorii de limbi străine vor urma un stagiu de perfecţionare în scopul formării abilităţilor de implementare a lui.

Reperele metodologice sînt concepute ca un material explicativ la Curriculum, fiind structurate pe componentele lui, şi prevăd următoarele: - familiarizarea profesorului cu noua viziune de abordare curriculară a limbilor străine in liceu;

- punerea în aplicare a noului Curriculum conform structurii propuse; - formularea sugestiilor de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional la limbile străine în

baza de Curriculum; - formarea şi pregătirea profesională a cadrelor didactice de limbi străine pentru implementarea noului Curriculum.

Implementarea Curriculum-ului de limbi străine în învăţămîntul liceal este un proces complex şi de durată şi comportă un mod inevitabil reelaborarea întregii structuri a învăţămîntului

secundar superior, în deplină conformitate cu finalităţile pedagogice asumate la nivel de politică educaţională şi la nivel de proiectare concretă a conţinutului procesului de învăţămînt. Această proiectare este centrată pe obiective concrete şi structurată pe stabilirea corespondenţei pedagogice

dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi evaluare, ceea ce, la rîndul său, impune schimbarea planului de învăţămînt, restructurarea inovatoare a programelor liceale, elaborarea manualelor de

baza şi a diferitor variante alternative ale acestora, reorganizarea formelor de evaluare, elaborarea ghidurilor pentru profesor, a unui ansamblu de indicaţii metodice, a materialelor auxiliare pentru elevi etc.

În contextul reformei educaţionale, învăţămîntul liceal are menirea să asigure "o pregătire teoretică fundamentală şi formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea

studiilor în instituţiile de învăţămînt superior sau in instituţii de învăţămînt secundar profesional" (4, art.20, infra 1.)

Aplicarea acestor deziderate la predarea-învăţarea limbilor străine presupune atingerea de

către adolescent a următoarelor scopuri principale: formarea şi dezvoltarea culturii de comunicare în limba străină (prin însuşirea mecanismului de funcţionare a codurilor lingvistice respective,

stăpînirea resurselor lexico-gramaticale, producerea unor situaţii şi acte de comunicare cît mai variate, decodarea corectă a mesajelor receptate etc.); formarea şi dezvoltarea culturii literar-artistice (prin realizarea diferitor lecturi intensive/extensive, comentarea, analiza şi interpretarea

textelor literare din perspectivă hermeneutică); formarea şi dezvoltarea unui sistem coerent de abilităţi de muncă intelectuală (prin utilizarea unor metode, procedee şi tehnici de lucru eficiente,

cum ar fi folosirea diferitor dicţionare şi surse bibliografice, prezentarea unei sinteze a aspectelor studiate, informarea independentă, structurarea logico-semantică a mesajelor produse, analiza punctiformă a materialului didactic (o peliculă video, un capitol de carte, un fragment de text etc.);

elaborarea unor eseuri cu tematica abordată; formarea şi dezvoltarea universului afectiv, socio-cultural şi atitudinal (prin structurarea de comportamente bazate pe valorile general umane şi norme

sociale, prin dezvoltarea capacităţilor de apreciere şi reflecţie critică, prin respectarea diversităţii culturale, etnice şi confesionale, prin dobîndirea de competenţe socio-culturale etc.).

Evident, predarea limbilor străine nu se va limita numai la formarea competenţelor

lingvistice literare, atitudinale şi socio-culturale, ci va preconiza şi formarea la elevi a unei concepţii generale despre lumea înconjurătoare, a unei viziuni ce depăşeşte hotarele comunităţii proprii, cu

conştientizarea diferenţelor dintre propriul mod de viaţă şi cel al altor popoare şi etnii, a unei gîndiri independente, creatoare, flexibile, cu dexterităţi de generalizare, analiză şi interpretare critică a

realităţilor. Spre deosebire de programele tradiţionale bazate pe о politică educaţională centralizată de

tip "directiv" şi un sistem de predare-învăţare static, reproductiv repetitiv, depersonalizat şi partinic,

actualul Curriculum conţine о gamă întreagă de avantaje care se manifestă in: structurarea Curriculum-ului pe principiile democratice şi umaniste ale dezvoltării şi ale autodezvoltării

personalităţii (1, p.7); raportarea obiectivelor la dinamica schimbărilor sociale, economice şi educaţionale, precum şi la standardele internaţionale unanim acceptate in domeniul reformelor curriculare (1, p.19); schimbarea paradigmei educaţionale de pe viziunea behavioristă de

transmitere a cunoştinţelor pe viziunea socio-constructivistă (prin evidenţierea volumului şi reflecţiei active a educatului, prin experienţă socială şi interacţiune, prin proiectarea unui mediu de

învăţare stimulativ şi ancorat în realitate); corespunderea obiectivelor elaborate cu transformările actuale ale societăţii, cu interesele şi aspiraţiile adolescenţilor; trecerea la conţinuturi flexibile, dinamice, cu reconsiderări critice şi renovări permanente a programelor şcolare, cu reproiectări de

conţinuturi şi largi repercusiuni în viaţa afectivă, morală şi socială a elevilor; focalizarea învăţării pe acţiunile propriu-zise ale elevului şi pe exploatarea capacităţilor lingvistice individuale ale acestuia;

centrarea procesului instructiv pe obiective, contexte, situaţii, activităţi şi experienţe de învăţare; raportarea la contexte multidisciplinare, bazate pe obiective inter-si transdisciplinare comune sau înrudite (corelarea cu disciplînele socio-umane, de educaţie artistică etc.); elaborarea de manuale

alternative concepute în viziune consecvent intradisciplinară, cu varietăţi largi de conexiune transdisciplinară sub raport epistemologic şi didactic etc. (Vezi expunerea altor avantaje în

evaluarea contrastivă a programelor tradiţionale şi a curriculum-ului şcolar în p.8-10). Componenta "obiective generale" comportă un anumit grad de abstracţiune, o sinteză a

cunoştinţelor (a şti), competenţelor (a şti să faci) şi a atitudinilor (a şti să fii) pe care adolescentul

trebuie să le atingă la absolvirea liceului. Dezvoltarea curriculară a acestora va purta un caracter diferit, în funcţie de criteriile utilizate. Astfel, dezvoltarea obiectivelor generale poate fi efectuată:

prin abordarea fiecărui obiectiv in parte; prin trifurcarea obiectivelor pe competenţe, cunoştinţe şi atitudini; prin evidenţierea şi operaţionalizarea unor grupaje de coordonate organizate pe capacităţi comunicative, cognitive, creative, reflexive, praxiologice, psihomotrice sau de interacţiune socială;

prin elaborarea obiectivelor de referinţă şi a celor operaţional pe domenii: formarea şi dezvoltarea culturii comunicative, a culturii literar-artistice, a reprezentărilor socio-culturale, a unui univers

afectiv şi atitudinal coerent, a competenţelor de muncă intelectuală. Oricare ar fi modalităţile de dezvoltare a obiectivelor generale, acestea vor fi abordate în fuziune şi corelate între ele şi vor servi ca sursă de formulare a obiectivelor de referinţă şi a celor operaţional, acestea fiind elaborate de

profesor şi raportate la situaţiile concrete de învăţare. Astfel, dezvoltarea obiectivului ("A audia, a înţelege şi a interpreta de sine stătător о amplă

varietate de mesaje, orale şi scrise, emise de interlocutor! sau de mijloace de comunicare în masă a informaţiei, utilizînd în acest scop competenţele comunicative achiziţionate la treptele precedente de şcolaritate") se va efectua pe baza receptării permanente a unei ample tipologii de acte de vorbire

şi lecturi, acestea din urmă avînd о mare importanţă, deoarece conţinuturile lingvistice achiziţionate la treptele precedente de şcolaritate nu includ toate structurile posibile ale limbii, pe cînd lectura,

audierea şi practicarea limbii vorbite favorizează dezvoltarea acelor aspecte pe care elevii nu le-au asimilat la treapta învăţămîntului gimnazial. Pe de altă parte, trebuie să se ţină cont de faptul că receptarea la auz a mesajelor orale se deosebeşte considerabil de perceperea mesajului citit: în acest

ultim caz cititorul poate să-şi întrerupă lectura pentru a folosi dicţionarul, poate să mediteze asupra celor citite, să citească de mai multe ori mesajul pentru a-l înţelege şi interpreta mai bine etc., pe

cînd ascultătorul este lipsit de aceste avantaje. Drept consecinţă apare necesitatea de a dota elevii cu strategii de receptare a mesajului oral: detectarea cuvintelor-cheie, depistarea semnificaţiei cuvintelor necunoscute în baza contextului, recunoaşterea elementelor constitutive ale coeziunii şi

coerenţei discursive, aplicarea decodajelor corecte în baza diferitor tipuri de intonaţie sau pauze (finală absolută, semnificativă, fiziologică, enumerativă, explicativă).

Pentru a reflecta cît mai bine posibil realitatea lingvistică, se va ţine cont şi de о amplă diversitate de factori şi situaţii care îngreuiază înţelegerea mesajelor la auz, cum ar fi zgomotele

ambientale, bruiajele în timpul receptărilor radiofonice sau în timpul difuzării unor avize sau mesaje publicitare prin megafoane instalate în aeroporturi, în staţiile de autobuze, pe stadioane, pe teritoriul unor întreprinderi, în pieţe etc.

Valabilitatea audiţiei se va efectua/aprecia printr-o întreagă tipologie de activităţi

postauditive: exerciţii de selectare a informaţiei-cheie, transfer de informaţii în scris şi oral,

valorificarea informaţiei receptate (utilizarea ei în discuţii, comentarii, discursuri etc.)

În baza receptării unui mesaj oral pot fi elaborate un set întreg de obiective de referinţe, fiecare dintre care poate fi exprimat în mai mulţi termeni operaţionali. Drept exemplu de

operaţionalizare a obiectivului de referinţa "Elevii vor fi capabili să discearnă informaţia cheie si detaliile specifice dintr-un mesaj audiat" ( 5, p.63) pot servi diferite anunţuri (difuzate prin

instalaţiile de megafoane), in baza cărora definirea obiectivelor operaţionale poate fi efectuată, de exemplu, prin itemi cu alegere duală şi răspuns scurt: alegerea informaţiei adevărate (A) sau false (F) şi argumentarea în scris a variantei selectate (Anexa 1).

Un anunţ publicitar face posibilă angrenarea mai multor obiective de referinţă, în funcţie de scopul urmărit, şi, respectiv, a unor itemi exprimaţi in formă de întrebări sau indicaţii concrete

privind modul in care elevul va da răspunsurile, acestea din urmă avînd un caracter relevant şi la nivelul evaluării performanţelor preconizate, în cazul nostru, al elucidării părţilor componente ale unei scrisori neoficiale (Anexa 2).

Nu va fi neglijată nici reprezentarea iconică a materialului didactic în diversele sale forme de manifestare, acestea din urmă utilizîndu-se ca un corelativ pentru dezvoltarea deprinderilor de

reproducere şi organizare logico-semantică a mesajului, condiţionîndu-se, astfel, factorii de structurare a orizontului propriu de înţelegere şi explicitate a conţinutului semantico-abstract al imaginii de exersarea simţului critic şi atitudinal, de acţionarea stimulativă a memoriei şi de

dezvoltarea acesteia, de structurarea in codul mnemotehnic (mnezic) al adolescentului unei alte modalităţi de captare, abordare şi expunere conţinutaM etc. (Anexa 3).

Receptarea, înţelegerea şi interpretarea mesajelor scrise caracterizează, spre deosebire de cele auditive, printr-o serie de particularităţi specifice, principala fiind durata factorului-timp care face posibilă о activitate complexă de studiu din perspectivele semiotică şi hermeneutică. în acest

sens elevii vor fi dotaţi cu strategii de receptare a textelor scrise: selectarea informaţiei generale fără înţelegerea în întregime a mesajului, recunoaşterea mărcilor discursive, definirea varietăţilor de

texte, cunoaşterea instrumentarului lectoral aferent activităţii de lectură etc. La desfăşurarea obiectivului 2 ("A produce о amplă varietate de mesaje, orale şi scrise,

utilizînd în mod autonom şi personal tehnicile şi procedeele de elaborare a mesajelor, coerenţa şi

coeziunea discursivă, în deplină conformitate cu situaţiile concrete de comunicare") există multiple opţiuni de ordonare şi selectare a obiectivelor de referinţă şi a celor operaţional, în funcţie de

dimensiunea materialului faptic, a nivelului de pregătire a elevilor, a opţiunilor personale ale acestora etc. Important este să ţinem cont că actul de vorbire implică prezenţa obligatorie a cel puţin doi interlocutori, ambii cu funcţii interschimbabile, de producere şi interpretare a mesajului, acestea

caracterizîndu-se printr-o serie de trăsături specifice: actualizarea unui anumit vocabular, a unei anumite structuri frastice, angrenarea mijloacelor extralingvistice (gesturi, mimică, postura

corpului, intonaţie etc.), utilizarea cuvintelor şabloane, a repetărilor, a pauzelor (în majoritatea cazurilor pentru a cîştiga timp la formularea răspunsurilor), violarea normelor gramaticale cu sau fără intenţie stilistică etc. În conformitate cu aceste caracteristici, în clasă se vor crea situaţii de

comunicare pe cît posibil de reale in care elevul să simtă necesitatea de a-şi expune părerile, dorinţele, sentimentele etc., utilizînd în acest scop un limbaj cît mai autentic şi spontan, precum şi о

gamă de activităţi (simulări, discursuri etc.). Producerea mesajelor scrise are, în majoritatea cazurilor, un caracter individual, iar

producătorul dispune de о perioadă de timp suficientă pentru a medita asupra aspectelor conţinutal

şi formal ale acestora. Din faptul că mesajul oral reprezintă о unitate de structură bine definită rezultă şi atenţia deosebită ce se va acorda dezvoltării competenţelor discursive, in special a celor ce

ţin de coerenţa şi coeziunea conţinutului. Drept exemplu de dezvoltare a exprimării in scris poate servi obiectivul de referinţă.

"Să scrie texte cu caracter funcţional după model" (cl. a XI-ea), care poate fi descompus într-un număr determinat de operaţii minimale structurate pe un anumit plan concret, punctele căruia vor servi în calitate de obiective operaţionale. Se pot utiliza şi activităţi didactice formative

izolate care să acopere capacitatea de înţelegere, asimilare şi consolidare a temei gramaticale predate, (Anexa 4), construirea corectă a unei propoziţii prin restabilirea corectă a ordinii cuvintelor

şi a relaţiilor lor semantico-sintactice (Anexa 5), structurarea lexico-semantică a unui enunţ, ale cărui unităţi sintactice superioare sînt prezentate în dezordine (Anexa 6) etc.

Obiectivul principal al lecturii este de a servi ca instrument pentru extinderea, aprofundarea

şi valorificarea tezaurului cultural şi a aspectelor ludice ale acestuia. Adeseori însă lectura este folosită şi pentru a învăţa gramatica. De aceea profesorul va canaliza activitatea elevilor în direcţia

educării şi dezvoltării dorinţei de a citi nu numai la orele de limbă străină, ci şi în afara clasei, explicînd caracterul util al lecturii prin materiale care să dezvăluie adevăratele motive ce stau la baza pasiunii de a citi. Se va releva importanţa şi necesitatea lecturii intensive şi a celei extensive,

utilizîndu-se în acest scop о tipologie amplă de tehnici şi metode de învăţare a lecturii intensive şi extensive, acestea avînd menirea să contureze cu claritate activitatea pe care о vor desfăşura elevii

la decodarea valorilor semantice ale mesajului scris: descifrarea sensului imanent al textului, depistarea valorilor semantice ale vocabularului pe baza contextului, fără a recurge la dicţionar (utilizarea continuă a acestuia îngreuează lectura şi о face plictisitoare), relevarea importanţei

vocabularului activ (înţeles şi folosit efectiv în exprimare) şi a celui pasiv (înţeles, dar nefolosit de către vorbitori), ignorarea vocabularului irelevant, utilizarea informaţiei nonverbale (hărţi,

diagrame, materiale ilustrative etc.), a caracteristicilor grafice (formatul textului, punctuaţia, simbolurile etc.) şi a însemnelor textuale (autorul, titlul, tabla de materii, editura etc.).

Selectarea textelor se va efectua în funcţie de gradul de pregătire a clasei (aceasta in

majoritatea cazurilor are о structură eterogenă), de interesele elevilor şi de gradul de dificultate a mesajului (caracterul complicat al textului, elucidarea unor teme necunoscute, vocabular specific

etc.). Pentru lectura extensivă se va recomanda diferite tipuri de texte din reviste de interes, ziare, broşuri etc., conţinutul cărora le va permite elevilor să ia atitudini faţă de problemele reale ale societăţii (contaminarea mediului ambiant, discriminarea rasială sau religioasă etc.).

Procesul de predare-învăţare a limbilor străine nu se va limita la obţinerea unor cunoştinte şi deprinderi de comunicare, dar va prevedea şi dezvoltarea liberă şi armonioasă a unor personalităţi

multilaterale şi creative, capabile să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale vehiculate prin limbă şi literatură. Prin urmare, studierea unei limbi străine nu poate fi separata de asimilarea valorilor materiale şi spirituale ale ţării, limba căreia о învaţă. Astfel, tezaurul lingvistic

al limbii străine este influenţat de obiceiurile, tradiţiile, psihologia şi alte trăsături culturale tipice pentru fiecare comunitate lingvistică în parte, în funcţie de condiţiile de viaţă, de interesele,

credinţele, normele de viaţă comune etc. Aceste particularităţi împregnează toate nivelurile limbii şi permit proiectarea unor activităţi îndreptate spre a cunoaşte limba şi cultura ţării respective, iar prin intermediul acestora, şi modul de interpretare a realităţii, comportamentul vorbitorilor, religia

profesată, relaţiile dintre bărbaţi şi femei, paring şi copii, muzica, arta, politica educaţională, alimentarea etc. în acest scop se vor utiliza nu numai cărţi şi articole, ci şi mijloacele multimedia

(articole din reviste şi ziare, emisiuni de radio sau de televiziune, comixuri, pelicule video etc.). Perfecţionarea metodologiei de predare/învăţare a limbilor străine şi dotarea elevilor cu

strategii de învăţare, menite să dezvolte şi să aprofundeze cunoştintele, capacităţile şi aptitudinile

respective, vor constitui două trăsături fundamentale în dezvoltarea şi autodezvoltarea personalităţii elevilor, a caracterului autonom al acestora. Drept urmare, dirijarea procesului de învăţare se va

efectua printr-un efort minim de orientare din partea cadrelor didactice, le va permite elevilor de a lua de sine stătător decizii referitor la ce, cum, cînd şi unde să înveţe, ce profesie să-şi aleagă. Astfel, se va putea măsura nu numai nivelul de cunoştinţe lingvistice, ci şi gradul de autonomie şi

independenţă al elevilor. Pentru atingerea acestui obiectiv, profesorii îşi vor canaliza activitatea în direcţia înzestrării elevilor cu tehnici, metode şi procedee, prin intermediul cărora aceştia vor

demonstra perseverenţă şi asiduitate în realizarea activităţilor de învăţare, vor supune unei analize reale propriile necesităţi şi obiectivele de învăţare pe termen scurt şi de lunga durată, vor

conştientiza faptul că autoevaluarea joacă un rol important la aprecierea performanţelor obţinute şi a succesului, îşi vor detecta de sine stătător neajunsurile, deficienţele şi dificultă ţile proprii, vor obţine cunoştinţe de programare a învăţării şi de selectare a materialului necesar etc.

Proiectarea conţinuturilor se va efectua pe principiile de selectare, accesibilitate, dificultate progresivă şi corelare a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor cu obiectivele şi elementele

componente ale activităţii de predare-învăţare-evaluare. Operaţionalizarea conţinuturilor se va realiza prin unităţi didactice racordate la temă şi la obiective. Unităţile didactice reprezintă secvenţe de instruire şi facilitează activitatea de predare (construirea proiectelor şi scenariilor didactice -

Anexa 7. Model de proiect didactic pentru toate limbile străine), învăţare (stăpînirea materiei în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini), evaluare (elaborarea itemilor măsurabili). Evaluarea

permite de asemenea aprecierea eficienţei procesului de învăţămînt şi a dificultăţii acestuia. La nivel de sistem evaluarea se bazează pe acelaşi set de obiective structurate pe clase, indiferent de conţinutul concret al manualelor.

Anexa 1

TEST 1 Escuche el siguiente aviso que se da por la megafonia de un aeropuerto у elija la opcion

correcta V/F (Verdadero/Falso), argumentândola por escrito en el espacio libre.

"jAtencion! Se ruega a los pasajeros del vuelo de Iberia seis cero uno con destine a Madrid que se dirijan a la puerta numero nueve para proceder al embarque. Senor Gonzalez, senor

Gonzalez, dirijase al mostrador de informacion. Se ruegan a los pasajeros con tarjeta color naranja у verde exclusivamente en primer lugar".

1. V F El vuelo 601 tiene como destine Lisboa.

2. V F Estan avisando a una senora para que acuda a la informacion.

Anexa 2 TEST 2

Se dispone usted a pasar las Navidades en Madrid. En un periodico ha estado examinado cuales son los espectaculos a los que podria asistir durante esos dias у ha elegido este:

Una obra Intocable que justifica la vigencia de nuestros Clasicos

El Alcalde de Zalamea

Calderon de la Barca Director: Rafael Sierra

Interpretes:

Blanca Apilânes Manuel Balboa

Enrique Navarro Antonio Carasco

Iluminacion:

Resu Morales Miguel Palenzuela

Juan Gomez Efectos Sonoros:

Cornejo Felix Casales Adaptation del texto:

Ariana Ozores

Escenografia у Vestuario:

Joaquin Climent

Francisco Brines Jose Luis Alonso

FUNCION UNICA 8 TARDE. TEATRO DE LA COMEDIA.

DEL 14 OCTUBRE AL 14 DE ENERO.

Escriba una carta a Sara у Luis, sus amigos de Madrid, encargăndoles que saquen entradas

para una fecha determinada. La carta deberâ contener al menos lo siguiente: 1. Saludar у despedirse

2. Invitar a Sara у Luis que asistan con usted. 3. Fijar la fecha. 4. Aludir a la obra у al teatro.

5. Manifestar por que tiene tanto interes en ver la obra. 6. Ruegueles tambien que le envien, si es posible, una adicion de la obra en espanol para poder

leerla antes de verla.

Anexa 3

TEST 3

1. Observe con atencion la historieta. Hable sobre el tema durante un tiempo no superior a cinco

minutos. Hâgalo de forma oral, despues escrita. ........................................................................................... ...........................................................................................

........................................................................................... 2. Pongase en la situacion del escultor:

Que estâ pensando en la primera vineta mirando el bloque de marmol? Que puede estâr diciendo en la segunda? Que dice en la tercera vineta?

Anexa 4

TEST 4

Completez avec les pronoms interrogatifs les espaces libres (On les utilise quantil у a un choix). L'epiciere passe dans sa camionnette.

1. Je voudrais du fromage? ................ Madame? 2. Donnez-moi brie. Des pommes aussi, s'il vous plait. Oui, Madame................. celles-ci ou celles-

la? 3. Les rouges. Je voudrais du raisin. ................. Madame? Du blanc ou du noir? 4. Du noir. Euh, il me faut de 1'eau minerale. ..................... Madame? J'ai Vittel et Evian.

5. Vittel, s'il vous plait ................de ces oranges sont les meilleurs? Celles-ci. Elles viennent d'Espagne.

6. ................de ces biscuits me conseillez-vous? Ceux-ci, Madame. Ils sont excellents. 7. Et..............deces saucissons? - Celui-ci, Madame. J'en ai mange hier. 8. Vous avez de la biere? Bien sur, Madame. Voici de la biere d'Alsace. Ca c'est de la biere

allemande. ................des deux preferez-vous? 9. Donnez-moicelle d'Alsace. Ce sera tout. Merci, Madame.

Pour chaque reponse correcte on donne deux ponts. Au total: 16 points. Pour 16 points correspond la note 10.

La reponse correte: 1. lequel; 2. lesqueles; 3. duquel; 4. de laquelle; 5. desquelles; 6. lesquels; 7. lesquels; 8. laquelle.

Anexa 5 TESTS

Arrange the following words into 10 completed sentences. On your answer sheet write the letters in the order in which they would appear in a sentence.

1. is/ it/ hot/ so/ I/ that/ work/ can't. A B C D E F G H

2. bus/ goes/ which/ to/ the/ railroad/ station? А В С D E F G 3. would/ I/ rather/ that/ talk/ about/ not.

A B C D E F G 4. for/ turn/ their/ are/ people/ several/ waiting.

A B C D E F G 5. been/ we/ to/ have/ birthday/ invited/ party/ his. A B C D E F G H

6. as/ a secretary/ Tina/ and/ likes/ works/ work/ her A B C D E F G H

7. you/ to/ do/ any/ listen/ programmes/ sports? A B C D E F G 8. we/ the/ fire/ to/ stood/ warm/ get/ by.

A B C D E F G H 9. must/ she/ left/ the/ office/ have/ ago/ some/ time.

A B C D E F G H I 10. one/ the/ this/ oldest/ is/ of/ trees/ in the world. A B C D E F G H

For each correct sentence one point is assigned. The total of points: 10. 10 points equal to the grade of "10".

Answer key: 1. BADCFEHG 2. CABDEF?

3. FEDGACB 4. BDAFCHEG

5. BDAFCHEG

6. CFABDEHG 7. CAEBDGF

8. AEHBCDGF 9. BAECDGHF/GHFBAECD

10. CEAFBDGH

Anexa 6

TEST 6

Arrange the following 10 sentences by numbering them in the order in which they would appear in a text. On your answer sheet write the letter against the corresponding number of each sentence.

Dorothea Dix A. A short time she had begun teaching, she established a school for young girls in her

grandparents' home. B. A few years of inactivity followed. C. Dorothea Dix left home at an early age - of her own free will - to live with her grandmother.

D. In those days insane people were treated even worse than criminals. E. In 1891 Dorothea Dix began to teach again, accepting a Sunday school class in the East

Cambridge jail. F. At fourteen, Dorothea was teaching at school in Worcester, Massachussetts. G. At the age of thirty-tree she was forced to give up teaching at her grandparents' home, however, when she became

ill. H. Dorothea Dix made a careful investigations of the inhuman treatment of the insane.

I. Because of her investigation, conditions were improved. J. In the East Cambridge jail she first came upon insane people locked up together with criminals.

For each correct sentence one point assigned. The total of points:10. 10 points equal to the grade of "10".

Answer key: 1. С

2. F 3. A 4. G

5. В 6. Е

7. К 8. D 9. H

10.I

Anexa 7

Exemplu de proiect didactic

Le francais, XI-ieme classe, Bien choisir son metier

OBJECTIFS:

Objectifs de lecture

Comrehension globale et detaillee des informations Expression personnelle Reperer l'enchaînement des idees clees â 1'interieur du texte

Anticiper le contenu du texte et deduire des informations grace au titre Comprehension detaillee des textes

Objectifs d'ecriture

Les illustrations choisies presentent des metiers originaux Recherche d'idees Production d'un bref texte prescriptif. Hierarchisation des idees

Reinvestir les connaissances acquises au cours de la leiture dans la production d'un texte descriptif guide

Objectifs operationnels

O-2. - Contribuer au developpement de l'esprit d'observation O-1. - Mener des discussions dirigees, monologuees, dia-loguees, creer le climat favorable pendant

la lecon. O-3. - Enrichir le vocabulaire.

O-4. - Developper les capacites cognitives et communicatives. O-5. - Operer le transfer et 1'integration des connaissances.

Methodes et procedes: monologue, dialogue, consolidation, syntese, etude en groupe, jeux,

rebus, activite creative. Procedures et types d'activites:

Analyser des opinions, rechercher des arguments, prendre position, justifier des choix, utiliser des techniques de creativite, observer des concordances, analyser la psycologie des personnages, reperer les moments forts d'une biographie.

Aspects sociaux et culturels: La formation d'une profession, rechercher des idees, nouvelles technologies, l'emploi des jeunes, des evenements marquants de la vie des grandes personnalites.

- Sensibilisation et anticipation

Savez-vous etui vous etes et ce cfue vous pouverfaire dans la vie? Noter sur une feuille de papier ce que vous croyez etre: vos qualites et vos manques.

Avez-vous un caractere independent1? Aimez-vous qu'on vous dise ce que vous devez faire? Etes-vous sociable? Est-ce que vous vous interessez aux autres?

Est-ce que vous etes realiste? Est-ce que vous savez defendre vos interets? La liste des defauts et des qualites vous aidera â parler sur le theme propose.

Qualites Defauts

sympatique, antipatique,

agreable, desagreable aimable

intelligent(e) bete, sot (sotte) gentil (gentille) mechant(e) courageux (euse) timide

souriant(e) drole

gai(e) triste calme nerveux(euse) comprehensif(ve) difficile

Pour occuper un certain poste vous devez etre

- jeune? - organise? - creatif?

- autoritaire? - fort physiquement?

- patient? En posant ces questions, on explique le sens des adjectifs et on donne aux eleves le moyen

de faire leur profil.

Croyez-vous comme le psychologue a une bonne correspondance entre qualites personnelles et profession? Vous comparerez avec ce que vous avez ecrit sur votre feuille.

La grande majorite des adolescents considerent fondamental de pouvoir choisir un travail qu'on aime. Pour cela, se connaitre soi-meme est extremement utile car les caracteristiques de chacun peuvent etre une bonne indication dans le choix d'un metier.

D'apres les sondages, 66% des adolescents frangais pensent a que le plus important dans la vie, c'est de faire le metier que l'on veut. Mais pour faire son choix, il faut bien connaitre ses defauts

et ses qualites: tous les metiers, en effet, ne conviennent pas â tout ? le monde. Voici cinq "profils" pour vous guider dans vos choix. Quel est le but du texte? Lisez le chapeau, puis, corrigez le resume suivant. Vous etes independent. Vous reussirez dans les professions ou l'on vous laisse

prendre des initiatives: avocat, commerţant, artisant et artiste. Si, en plus, vous etes devoue et attentif, vous ferez un excellent medecin. Si vous âtes sociable, pensez aux metiers de la

communication (journaliste de presse, de radio ...). Vous avez les pieds sur terre. Bien organise, vous savez defendre vos interets. Vous etes un

peu avare, ce qui peut etre une qualite chez un assureur, un banquier ou un homme d'affaire, metier

pour lesquels le gout du risque est indispensable. Si vous avez en plus des qualites de contact, vous pourrez etre performant, comme directeur d'hotel ou representant de commerce.

Vous detestez rester assis. Sachez alors que pour les metiers du sport - professeur de gymnastique, entraineur, sportif { professionnel - aimer le sport ne suffit pas. Ajoutez-y l'esprit d'equipe, un peu de psychologic, de la tenacite, un moral d'acier.

Vous avez de 1'imagination. Curieux de tout, tres actif, intuitifJ| vous etes parfois paresseux, tres travailleur quand quelque chose vous motive. Vendez alors vos idees dans les domaines de la

mode, de la decoration, du cinema, etc. Exercez votre creativitel dans des professions plus classiques: commercial genial oufl professeur de ses eleves.

Vous etes perfectionniste, tres precis. Vous ferez merveille dans les technologies de pointe

(electronique ou aeronautique) Vous serez des comptables precieux, des chercheurs infatigables. Si vous aimez les livres,

vous serez parfait comme docu-mentalistes, historien ou critique d'art. Qu'est-ce qu'on apprend? Chaque equipe de deux eleves relit un paragraphe et note les qualites qui correspondent aux

metiers Metiers: comptable, chercheur, politicien, professeur ....

Qualites necessaires: etre precis.

Profil Metiers Qualites necessaires

Vous etes independent - avocat, commercant,

- artisan, artiste, - medecin

- metiers de la communication - divers domaines (meteo, medecine, architecture)

Savoir prendre des initiatives

Etre devoue et attentif Etre sociable Etre "fana" de

l'ordinateur

Vous avez les pieds sur terre. - assureur, banquier, homme

d'affaires - directeur d'hotel, representant

de commerce - metiers du tourisme

Etre bien organise, savoir

defendre ses interets, etre un peu avare, avoire le gout du risque

Avoir des qualites de contact Avoir envie de bouger

Vous detestez rester assis. - les metiers du sport Avoir une vraie passion pour le sport, l'esprit critique, un peu de

psichologie, de la tenacite, un moral d'acier

Vous avez de 1'imagination. - d'aurres metiers: homme

d'affaires, reporter, comedien, politicien, detective,

representant de commerce - mode decoration, photo, pub, cinema

- commerce et enseignement.

Etre curieux, tres actif,

intuitif,etre travailleur, avoir des idees

Mettez ensemble un element de chacune des deux colonnes.

1. le gout a. de reve 2. les risques b. d'affaires 3. des qualites c. d'equipe

4. un homme d. d'acier 5. un metier e. du risque

6.1'espri f. de contact 7. un moral g. du metier

Exercice 1. Designez des qualites et des defauts. Lisez tout le texte et trouvez les adjectifs correspondant aux definitions.

Exemple: celui qui aime la compagnie et les relations sociales. - II est sociable. Celui / celle qui .............................................................................. 1. ne se fatigue pas. - ...................................................................

2. n'aime pas travailler. - ............................................................ 3. est tres capable et qui reussit bien. - ......................................

4. travaille beaucoup et avec devouement. - ............................ 5. n'aime pas depenser son argent............................................. 6. est admire et aime. - .................................................................

7. est attache â des manies et des habitudes. - ......................... 8. est plein d'enthousiasme. - ......................................................

Quelles qualites faut-il posseder?

Au moment de la "sensibilisation", les eleves ont dresse leur profil, ils reprennent ce qu'ils

ont ecrit et comparent leurs predictions avec celles du texte. Votre collegue dit son profil (ou le profil qu'il/elle veut) et vous lui donner des "conseils".

Quels metiers leur correspondent? (le medecin, le chercheur, le representant de commerce, le politicien, le banquier, le comptable, le commerţant, le professeur...)

Trouvez les metiers d'apres les definitions. 1. II soigne les malades. 2. II fait des recherches.

3. La politique est son metier. 4. Il dirige une banque.

Lecture silencieuse et commentaires des textes lus

Joel, Sylvia, Laurent et Mathilde ont obtenu un premier emploi et viennent de faire

1'experience du monde du travail. Pour certain, c'est une experience enrichissante, pour d'autres la realite n'est pas toujours agreable.

La lecture sera suivie de Bondages pour verifier la qualie de la comprehension apres une premiere lecture Joel: Moi, je suis tres sportif, alors je me suis dit que j'aurais une chance de trouver un travail

d'animateur pour 1'ete. J'ai trouve un boulot dans un village de vacances en Corse. Je n'ai pas ete decu, au contraire.

Apres cette experience, je voudrais faire une ecole de commerce et me specialiser dans le domaine des loisirs. Sylvia: J'ai travaille comme vendeuse dans un grand magasin pendant le mois de juillet. Je

connaissais un peu le travail parce que mes parents ont un magasin de chaussures. Mais la, je voulais etre dans une vraie situation d'employee. Ce n'est pas facile, mais quand on ne fait ca qu'un

mois, on supporte. Ca m'a donne envie de continuer des etudes pour essayer de faire quelque chose qui m'interesse. Laurent: Moi j'ai quitte le lycee en fin de Premiere. L'ecole, ca n'a jamais ete mon true. Pendant un

an, j'ai fait des petits boulots: j'ai vendu des journaux et j'ai lave des voitures. Je viens d'etre engage comme coursier. C'est pas le reve non plus, mais au moins ca m'a ouvert des horizonts.

Mathilde: J'ai rate mon bac et je n'ai pas eu envie de redoubler. Alors j'ai cherche un boulot. Je savais que je n'aurais pas beaucoup de choix. J'ai trouve une place de serveuse dans un restaurant. J'ai ete contente de trouver ca, meme si on m'avait dit que ce travail ne serait pas facile. On court

tout le temps et il faut toujours etre aimable et souriante. C'est tres fatigant. Je regrette de ne pas avoir travaille davantage au lycee...

Questions de la forme. Quelles qualites faut-il avoir pour etre .....? La vie de deux grandes personalites franchises prouve la meilleure correspondance entre

qualites personnelles et leurs professions.

Victor Hugo, qui a vecu la presque totalite du XXe siecle, un geant dont la vie est â 1'image de son oeuvre majeure, La Legende des siecles, est considere comme le plus grand ecrivain

francais. Poete, romancier, dramaturge, essayiste, Victor Hugo incame par sa puissance et son genie

tous les genres litteraires. Quatre aspects principaux de sa personalite sont evolues ici: l'ecrivain, le

politique, le defenseur des opprimes et le pere. Nous avons passe sous silence sa vie amoureuse particulierement agitee.

Pres de trente ans apres sa mort, le general Charles de Gaulle reste le plus "illustre des Francais". C'est une figure emblematique qui symbolise Г independence du sol national et le devouement a la patrie. C'etait un homme fier, volontaire et autoritaire, sur de sa superiorite et

ferme dans ses convinctions, ambitieux pour son pays. De nombreux hommes politiques se reclament de son heritage intellectuel.

Apres la lecture des textes les eleves doiventfaire des commentaries libres.

Decrivez un metier. Decrivez les activites professionnelles d'une personne que vous connaissez. Utilisez pour modele le

lexique de I'Unite. A votre tour! Presentez un grand personnage de I'histoire recente de noire pays.

Anexa 8

Criterii de evaluare a textelor imaginative , şi reflexive

I. Aspectul grafic şi estetic 1. Tehnica aşezării în pagină (titlul, alineatele, spaţiile necesare dintre cuvinte, marginile paginii, subsolul).

2. Acurateţea scrisului. 3. Lizibilitatea textului.

4. Utilizarea elementelor paragrafemice: sublinieri, paranteze, corpuri diferite de litere (aldine, grase, obişnuite, cursive, distanţate, majuscule), scrierea pe silabe, păstrarea grafiei originale, dublarea / triplarea literelor.

5. Scrierea corectă a trimiterilor bibliografice, a notelor explicative. II. Structura logico-semantică a textului (coerenţa discursivă)

1. Organizarea textului intr-un plan de lucru. 2. Selectarea riguroasă şi utilizarea corectă a vocabularului în vederea asigurării unităţii tematice, semantico-pragmatice şi compoziţionale a temei abordate.

3. Operarea corectă cu mijloacele lexicale şi stilistice: sinonime, antonime, omonime, frazeologisme, parimii, figuri de stil, tropi.

4. Expunerea consecventă a gîndurilor, ideilor şi sentimentelor prin elaborarea / formularea corectă a unei game cit mai variate de enunţuri monologate de diferită structură şi succesiunea / ierarhizarea logico-semantică a acestora in alineate, conform planului elaborat.

5. Selectarea cit mai potrivită a modalităţii de expunere compoziţională a textului în funcţie de subiectul ales (descrierea, naraţiunea, monologul confesiv, argumentarea etc.).

6. Plasarea acţiunii în spaţiu şi timp in contextul situaţional şi psihologic respectiv. III. Integritatea structural a textului (coeziunea discursivă) 1. Utilizarea corectă a mărcilor deictice (pronume personale, pronume demonstrative, pronume

posesive, adverbe de loc şi de timp, locuţiuni prepoziţionale de referinţă etc.). 2. Utilizarea corectă a marcilor nexive (relatori sintagmatici, propoziţionali şi frastici, diferite

modalităţi relaţionale dintre alineate etc.). 3. Respectarea regulilor de concordanţă a timpurilor in contextul planului prezent şi trecut. 4. Utilizarea corectă a mijloacelor de substitute (nominale, pronominale, verbale, sinonimice etc.).

5. Utilizarea corectă a proceselor sintactice de expansiune şi contragere. IV. Originalitatea textului

1. Unitatea ideaţională (selectarea, ordonarea, expunerea şi dezvoltarea ideilor principale ale textului). 2. Corelarea textului cu titlul.

3. Plinătatea abordării temei. 4. Prezenţa atitudinală şi afectivă (expunerea emotivă de sentimente şi impresii în jurul unui sistem

de valori, argumentarea alegerii temei, trăiri şi gînduri personale, analiza şi exprimarea propriei stări sufleteşti, formularea atitudinii faţă de subiectul expus sau anumite secvenţe tematice, prezenţa formulelor de încheiere cu aprecieri proprii etc.).

5. Stăpînirea modalităţilor principale de elaborate compoziţională a textului (elaborarea planului, dezvoltarea imaginativă a temei, inserţia impresiilor personale, evaluarea propriei stări sufleteşti

etc.). 6. Stăpînirea modalităţilor principale de expresivitate artistică şi emoţional-afectivă (prin destăinuire directă, din subtext, prin intermediul imaginilor artistice: comparaţia, metafora,

hiperbola, epitetul etc.). 7. Prezenţa elementului de creativitate.

V. Corectitudinea ortografică, gramaticală şi punctuaţională (in baza normelor ortografice în

vigoare, structurate pe principiile fonetic, silabic, morfologic, sintactic şi etimologic).

1. Scrierea corectă a literelor, combinaţiilor de litere, consoanelor duble, literelor duble,

alternanţelor fonetice (vocalică şi consonantică), literelor majuscule, abrevierilor (simboluri, sigle, acronime).

2. Despărţirea cuvintelor în silabe (reguli bazate pe analiza fonetică şi morfologică). 3. Utilizarea corectă a semnelor ortografice cu funcţie diacritică (trema, tilda, sedila, accentul

ascuţit, accentul grav, accentul circumflex, umlautul). 4. Utilizarea corectă a semnelor ortografice cu funcţie demarcativă (blancul, cratima, punctul, bara, linia de pauză, apostroful).

5. Scrierea corectă a derivatelor cu prefixe şi sufixe, a cuvintelor compuse, a grupurilor sintactice stabile, a formelor flexionare.

6. Scrierea corectă a omofonelor, a pronumelor conjuncte în encliză, respectarea acordului gramatical. 7. Folosirea corectă a semnelor de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării,

virgula, punctul şi virgula, două puncte, ghilimelele, linia de dialog, linia de pauză, parantezele, punctele de suspensie.

8. Selectarea şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie cu valoare expresivă. 9. Respectarea normelor de scriere bazate pe principiul etimologic (limbile engleză şi franceză). 10. Ortografierea corectă a numelor proprii, a neologismelor (reprezentarea fonematică, scrierea

etimologică).

РУССКИЙ ЯЗЫК В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Авторы: Елена БУРАЧЁВА, доктор педагогики, КГПИ им. И. Крянгэ Людмила ГАМУРЯК, преподаватель I дидактической степени, СШ №28, г. Кишинев

Евгения НОВАК, доктор педагогики, доцент, ТГУ

ВВЕДЕНИЕ

1. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению неродному языку. Исходя из ключевых положений теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле-

онтьев и др.) и теории речевой дея-тельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), в качестве концептуальной основы куррикулума определен коммуникативно-деятельност-ный подход к

обучению языкам вообще и неродному, в частности. Коммуникативно-деятельностный подход предопределяет магистральный путь

организации процесса научения/ обучения речевой деятельности на русском языке в

национальной школе - формирование в психике учащегося коммуникативной компетенции с помощью систематических учебных действий по овладению всеми видами РД - слушанием,

говорением, чтением, письмом. Коммуникативная компетенция понимается как речевое поведение участников

вербального (словесного) общения, адекватное реальной жизненной ситуации. Известный

психолингвист А.А. Леонтьев утверждает, что «общение между людьми требует владения следующими умениями:

- уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; - уметь правильно спланировать связную речь, определить ее содержание; - найти адекватные средства для передачи этого содержания;

- умение обеспечить обратную связь в процессе общения. И если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то участникам общения

не удастся добиться желаемых успехов» [15]. В процессе словесного общения говорящий реализует свою коммуникативную

интенцию посредством ранее сформированных у него речевых и языковых способностей.

Эти способности, проявляющиеся на уровне речевой и языковой компетенции индивида, и являются составляющими компонентами коммуникативной компетенции как внутренние

средства и способы ее реализации. Речевая компетенция реализуется во всех видах речевой деятельности: слушании,

говорении, чтении и письме. По направленности осуществления речевого поступка - на прием или выдачу сообщения - виды речевой деятельности определяются как рецептивные или продуктивные. К рецептивным видам речи, при которых индивид осуществляет прием

информации с помощью слухового или зрительного анализаторов, относятся слушание и чтение; продуктивные виды РД - говорение и письмо - нацелены на продуцирование связных

высказываний с помощью речеслуходвига-тельных анализаторов. Каждый вид речи соотносится с конкретными формами речи, которыми оперирует

индивид для выражения своих мыслей посредством языка - внутренней или внешней речи:

внешней устной или внешней письменной (И.А. Зимняя). Так, говорение - устная форма внешней речи, а слушание -внутренняя форма, чтение и письмо - письменный способ

общения. Развитие всех этих форм речи стимулируется выполнением упражнений на

рецептивном, репродуктивном, репродуктивно-продуктивном и продуктивном уровнях

владения языком [14]. Языковая компетенция,приобретаемая на основе совершенствования языковых

способностей, выступает как средство реализации речевого действия или поступка в процессе коммуникативно-деятельностного акта. Учитывая, что у учащихся Х-ХИ классов уже имеется определенный опыт речевой деятельности и знания грамматических норм

русского языка, приобретенные ими в V-IX классах, основной акцент в куррикулуме сделан на корректировку, углубление и систематизацию языковых понятий и речевых категорий.

Это способствует коррекции речевых действий учащихся, в результате чего их речь приобретает основные ее качества: содержательность, правильность, выразительность и др.

Развитие языковой компетенции у учащихся интенсифицируется через включение их

в речевую практику. Поэтому главным критерием оценки результативности обучения русскому языку и литературе в национальной школе является уровень сформированности у

школьников коммуникативной компетенции, их речевое поведение как участников общения в реальных жизненных ситуациях.

С точки зрения современной лингводидактики обучение языку, ориентированное на

формирование навыков общения во всех его функциях: общественно-коммуникативной, регулятивной, ценностно-ориентационной и др. - выполняет и педагогическую функцию.

Так, с помощью языка осуществляется общее развитие учащихся, развитие их рече-мыслительной деятельности, реализуется процесс воспитания инициативной, творческой личности.

Концептуальная основа научения речевой деятельности средствами русского языка служит теоретической базой для проектирования целей, содержания и способов

познавательной деятельности в лицейском куррикулуме «Русский язык в национальной школе». 2. Типология целей и их взаимодействие. Целеполагание - одно из главных отличий

настоящего куррикулума от традиционных программ. Основная функция целеполаганий заключается в том, что в этом важном компоненте спроектирована результативность

преподавания/учения, т.е. обозначен магистральный путь изучения русского языка: совершенствование речевой деятельности учащихся лицеев.

Целеполагание представляет собой органическое единство всех его составляющих,

которое включает: - транспредметные цели,

- базовые (общие) цели, - ключевые (промежуточные) цели, - операционные цели.

Все перечисленные типы целей находятся в тесной взаимосвязи и взаимодействуют в учебном процессе.

Являясь основополагающим структурным и содержательным компонентом куррикулума, целеполагание проектирует и прогнозирует результативность обучения,

обуславливая тем самым содержание и способы учебной деятельности, посредством которых реализуется процесс, направленный на достижение намеченных целей в преподавании/учении. Транспредметные, а затем и базовые цели процесса обучения речевой

деятельности средствами изучаемого языка проектируются в базовом куррикулуме [1]. Ключевые цели разработаны в школьном куррикулуме учебной дисциплины (ШКУД),

в частности в куррикулуме «Русский язык в национальной школе», а операционные -самостоятельно разрабатывает учитель для каждого урока русского языка и литературы. Результативность обучения обеспечивается иерархической взаимосвязью и взаимодействием

перечисленных видов целей. Общими обязательными составляющими всех этих видов целей являются:

- знания - ученик должен знать - умения и навыки - ученик должен уметь - ценностные отношения - ученик способен

Базовые цели отражают стретегию учебного процесса и исходят из системы транспредметных целей дисциплин лингвистического цикла. Они более абстрактны, чем

ключевые цели, и являясь источником для определения ключевых, не вносятся в систему целеполаганий к каждому уроку. Ключевые цели, сформулированные в куррикулуме по русскому языку и литературе,

проектируют поэтапное научение речевой деятельности, т.е. процесс развития рече-языковых способностей у учащихся, а также предопределяют другие компоненты ШК:

содержание обучения и способы учебной деятельности. Соотносимые с определенным видом речевой деятельности и единицей обучения, ключевые цели носят более конкретный характер, чем базовые цели. Реализация ключевых целей возможна при условии

систематического выполнения подготовительных операций, которые в своей совокупности стимулируют автоматизацию речемыслительных действий на смысловом и формальном

(языковом) уровнях. Операции, производимые на речевом уровне, стимулируют выработку речевых навыков и умений, на языковом - отработку навыков и умений правильной языковой организации связных высказываний различных типов и стилей речи. В куррикулуме

операционные действия соотносятся с операционными целями. Операционные цели вытекают из спроектированных в куррикулуме ключевых целей.

Методической ориентацией для их разработки являются графы 4-5 куррикулума «Русский язык в национальной школе», в которых представлены способы учебной деятельности по развитию рече-языковой и литературно-речевой компетенции у лицеистов.

При дидактическом проектировании урока учитель самостоятельно разрабатывает группу операционных целей. Проецирование этих целей должно осуществляться с учетом

речевой подготовки учащихся конкретного класса, литературно-тематического цикла, учебно-дидактического и технического оснащения урока. Количество целей, в основном, зависит от специфики содержания учебного материала.

Необходимо подчеркнуть, что проектирование целей осуществляется по нисходящей линии, а их выполнение -по восходящей: операционные цели стимулируют реализацию

ключевых, ключевые - осуществление базовых целей, те обеспечивают выполнение транспредметных целей. В том случае, если результативность обучения русскому языку и литературе адекватна прогнозируемым результатам, внедрение куррикулума осуществляется

успешно. Достижение основной цели обучения русскому языку -овладение общением во всех

его функциях - может быть обеспечено быстро и эффективно лишь при условии ориентации учебного процесса на реализацию различных аспектов взаимосвязи дисциплин, высшим уровнем которой является интеграция.

ИНТЕГРАЦИЯ КАК ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В последние годы в педагогических исследованиях все активнее проводится мысль о

необходимости взаимосвязанного изучения различных учебных дисциплин, что даст возможность нацелить учащихся на усвоение всей совокупности знаний в их развитии, будет способствовать постижению общечеловеческих нравственных ценностей. Поэтому

содержание образования должно быть ориентировано на внедрение взаимосвязи, реализация различных аспектов которой (межпредметные связи, координация, интеграция) позволит

повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, поднять всю систему образования на новую высоту.

В психолого-педагогической и методической литературе существует несколько

определений понятия интеграция, которые по своей научной сущности адекватны. «Интеграция обучения - это органическое слияние содержания, методов и форм

организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности» (Максимова В.Н., Гуковский Е.А.);[19].

«Интеграция есть процесс и результат соединения неразрывно связанного, единого,

цельного. В обучении оно осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов; слияния научных понятий

и методов разных учебных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем. (Зверев И.Д., Максимова В.Н., Бим И . Л .); [9;19;4].

Опираясь на эти определения, можно выделить основные моменты, составляющие сущность такого явления, как интеграция применительно к русскому языку и литературе в

школе с преподаванием на родном (нерусском) языке. 1. Реально существующие связи между учебными дисциплинами как объективная

основа интеграции. Оценка с таких позиций возможностей интеграции языка и литературы

убеждает нас в том, что для их органического объединения в интегрированный курс имеются все необходимые условия.

Язык не существует сам по себе. Он всегда наполнен конкретным содержанием, является средством хранения и передачи от поколения к поколению разнообразных предметных знаний, духовных и нравственных ценностей. Эта способность языка создаёт

основу для интеграции с другими предметами, в том числе и с литературой. Но связь языка с литературой является наиболее тесной, поскольку является двусторонней. Литература есть

искусство слова. Поэтому усвоение литературного произведения предполагает обязательное внимание и к его содержанию, и к его форме. Без постижения языковой ткани не может быть понят ни один текст. Исходя из этого, осмысление сюжета, темы и идеи произведения

невозможно без знания языка - первоэлемента литературы, и работа над языковыми средствами становится важной составной частью изучения художественного произведения.

Слова в литературных текстах являются основными компонентами текстовой канвы, теми «кирпичиками», с помощью которых создаются художественные образы. С одной стороны, чтобы верно воспринимать тот или иной образ, читатели должны понимать слова в

их общеязыковом значении; с другой, - в контекстуальном, то есть в связи с их эстетической функцией. Слова как единицы лексики, фразеологии, грамматики становятся объектом

специальных наблюдений, проводимых читателями-учениками, в результате которых осознаются особенности образной системы произведения, специфика языка художественного текста, соотносительно с авторским замыслом, идейной направленностью произведения;

приходит понимание зависимости языковых средств, художественной формы литературного текста от образа, возникшего в воображении писателя или поэта.

Таким образом, взаимосвязь и целостность языка и литературы обусловлены самой природой этих дисциплин. 2. Общность целей обучения. Интегрирование учебных предметов обусловлено также

появлением нового концептуального подхода к процессу усвоения неродного языка, изменением основной цели его изучения.

С точки зрения современной методики обучения языковому предмету «должно быть ориентировано на овладение общением во всех его функциях:

а) познавательной (знание о мире, о языке, о себе); б) регулятивной (взаимодействие с другими людьми); в) ценностно-ориентационной, или эмоционально-оценочной (выражение мнения, оценка,

развитие взглядов, убеждений); г) этикетной (вступление в речевой контакт с другими людьми, поддержание и развитие

его)» (Б и м И . Л ., Лотман ю.м.);[4;17;18]. Рассмотрение функций основной цели обучения убеждает в том, что её достижение

может быть обеспечено быстро и эффективно лишь при условии включения в процесс

обучения текстов художественной литературы. Выбор литературного текста в качестве центрального звена интегрированного курса значительно меняет характер работы,

проводимой на его основе. Известные в методике этапы изучения художественного произведения приобретают особые черты, обогащаются новыми заданиями, направленными на развитие литературно-речевой и рече-языковой компетенции у обучаемых и на их основе

- коммуникативной компетенции. Объединению двух учебных дисциплин способствует и то, что изучение языка и

литературы в нерусской школе преследует единые базовые и ключевые цели: сообщение учащимся знаний и сведений о быте, культуре и традициях русского народа, формирование у них умений и навыков, необходимых для общения на неродном языке и др. Главная цель

преподавания интегрированного курса - формирование и развитие коммуникативной компетенции - обусловливает органичную взаимосвязь содержания и целей обучения этим

учебным дисциплинам. 3. Общность педагогических средств преподавания дисциплин. В процессе изучения русского языка и литературы зачастую применяются одни и те же методы и приёмы:

- объяснительно-иллюстративный, - частично-поисковый,

- проблемный метод изложения нового материала, - творческие методы, - различные методы комментирования,

- беседы, - пересказы,

- сочинения по картинам и т.п. Средства обучения, являясь непосредственной основой для интеграции, способны

объединить процесс усвоения названных учебных дисциплин: один и тот же языковой

материал, общее предметное содержание речи, которое достигается путём организации общения вокруг художественных текстов, и, наконец, сам художественный текст,

представляющий собой единство языкового и литературного начал, их неразрывный синтез. 4. Дифференциальные различия. Разумеется, между предметами существуют и определённые различия, которые проявляются в характере потребностно-мотивационной

сферы, в соотношении компонентов внутри целей, в требованиях к умениям и навыкам, возможностях и диапазоне их применения. Эти различия учитываются при организации

интегрированного обучения, и они не оказывают существенного влияния на процесс интеграции русского языка и литературы как учебных дисциплин. 5. Совершенствование речевой деятельности у учащихся - концептуальная основа

обучения языку и литературе. Интегрируемые в учебном процессе предметы имеют не только общие цели, содержание, методы, приёмы и средства обучения, но и общую

деятельностную основу, в качестве которой выступает речевая деятельность на русском языке. Выделение такой основы является непременным условием интегрирования учебных дисциплин.

Учёные-педагоги указывают, что существует несколько уровней взаимосвязи: - самый низкий уровень - установление межпредметных связей;

- самый высокий уровень целостности, «завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящий интегративный характер и имеющий собственный предмет изучения»

(Берулова М.Н., Рыбникова М . Н .); [2;24]. В качестве такого предмета, объекта изучения, выступает речевая деятельность на

русском языке, которой должны овладеть обучающиеся. Таким образом, основой интеграции

русского языка и литературы является взаимосвязь всех видов речевой деятельности, являющихся базой для совершенствования у учащихся коммуникативной компетенции.

6. Структура учебных дисциплин. Определение основных компонентов изучаемых дисциплин, которые должны быть объединены в процессе интегрирования, происходит с учётом утвердившегося в педагогике представления о структуре учебных предметов.

Каждая дисциплина как дидактическая целостность состоит из двух блоков: основного, включающего содержание, и процессуального, обеспечивающего усвоение этого

содержания (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). Первый блок включает в себя систему знаний, способствующих формированию в

сознании учащихся реальной картины мира и создающей необходимую основу для

осуществления познавательной и практической деятельности; комплекс умений и навыков, которые могут быть использованы при выполнении конкретных интеллектуальных и

практических задач; основные черты умственной творческой деятельности, обеспечивающие решение новых проблем, совокупность норм речевого поведения, отношений людей друг к другу, т.е. систему мировоззренческих и нравственных качеств личности.

Процессуальный блок состоит из комплекса вспомогательных знаний (методологических, философских, логических и т.д.), определённых форм организации

учебного процесса, методов, приёмов и средств обучения. При создании интегрированных курсов, в том числе русского языка и литературы,

взаимосвязь осуществляется одновременно на двух уровнях: содержательном и

процессуальном. Интеграция содержательных блоков дисциплин проводится обязательно в сочетании с интеграцией методов и приемов, средств и форм обучения и дает возможность

реализовать ранее отмеченные связи, существующие в самой природе этих предметов: а) способствовать осознанию обучаемыми системных связей языка и речи, языка и культуры, содействовать расширению круга знаний и сведений страноведческого характера,

осмыслению особенностей вербального и невербального общения, созданию у учащихся правильного представления о литературном произведении как органическом единстве

содержания и формы, овладению теоретико-литературными и языковыми знаниями, необходимыми для анализа художественных текстов; б) создать условия для овладения учащимися умениями и навыками, необходимыми для

осуществления основных видов речевой деятельности на русском языке; обеспечить развитие у школьников потребности к упрочению общеучебных умственных и практических

умений (анализ, синтез, сопоставление и др., работа с книгой, справочной литературой и т.д.); в) способствовать формированию у лицеистов системы нравственных представлений, норм и

оценок, личностного эмоционально-оценочного отношения к миру, развитию эстетических взглядов и убеждений;

г) создать условия для формирования и развития основных черт интеллектуальной и творческой деятельности индивидов для стимулирования их готовности к решению новых проблем, возникающих не только при изучении русского языка и литературы, но и при

усвоении других учебных дисциплин. 7. Интегративный урок. Взаимосвязь процессуальных блоков достигается прежде всего с

помощью определения общей формы организации учебно-воспитательного процесса-интегративны и урок. Обновленный урок совмещает в себе содержание двух дисциплин и включает различные виды деятельности, направленные на реализацию интегрированных

методов, приемов, средств обучения и видов речевой деятельности. 8. Новая учебная дисциплина. Важно отметить, что одним из важнейших следствий

органического объединения дисциплин станет появление объективной возможности интенсификации проблемного обучения, включение учеников в процесс репродуктивно-

творческой и продуктивной речевой деятельности. Кроме того, создаются педагогические условия для более гибкого использования тех или иных методических приемов: их дублирование, допускаемое часто при изучении языка и литературы как двух

самостоятельных дисциплин, уступает место четко разработанной единой системе учебных действий.

Таким образом, интеграция русского языка и литературы, осуществляемая на содержательном и процессуальном уровнях, приводит по существу к созданию новой дисциплины, характеризующейся своими целями и задачами, объектом изучения, формой

организации когнитивной деятельности обучаемых, методами, приемами и средствами научения речевой деятельности.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ

1. Содержание обучения Продвинутый этап изучения русского языка (лицейские классы) должен характеризоваться

максимальной интенсификацией речевой деятельности со стороны обучаемых. Это позволит организовать учебный процесс на этапах применения и интеграции знаний из разных

областей при продуцировании связных высказываний старшеклассниками.* (В работе «Разработка и анализ школьных учебников» Франсуа Мари Жерар и Ксавье Рожье выделили 4 основных методологических этапа в усвоении объектов обучения и применения к ним

видов деятельности: «1 этап - представление, 2 этап - развитие, 3 этап - применение, 4 этап - интеграция» [8].)

Главная задача преподавателя - создавать педагогические условия для процесса речепорождения с помощью коммуникативных задач, сформулированных им соотносительно с учебными или естественными ситуациями.

Например, учащиеся X класса, усвоив сюжетную линию рассказа Ю. Казакова «Тихое утро» [6], способны самостоятельно продуцировать речевые произведения в диалогической

и монологической формах: 1) разрабатывать смысловую канву диалога и участвовать в полемическом диспуте (полилоге) на темы

«Прощание Володи с другом перед отъездом в город»; «Встреча Яшки и Володьки через год в городе»;

«Ваша встреча с Яшкой (или Володькой)» и др.; 2) составлять устные сочинения типа описания и рассуждения на темы «Сопоставительная портретная характеристика Яшки и Володьки»;

«Описание утренней деревни»; «Описание картины И.И. Левитана «У омута»;

«Почему Володька стал дорогим человеком для Яшки?»; «Совпадает ли ваша нравственная позиция с Яшкиной? — А вдруг гибель?» и др.

Речевые поступки обучаемых предваряются определенными коммуникативными

целеустановками (задачами), предложенными учителем, типа: а) Представьте себе, что в этот момент вы случайно оказались на берегу омута. Расскажите,

как бы вы себя повели в этой ситуации? б) Предположим, что Володя беседует со своими одноклассниками о случившемся. Составьте диалог.

в) Оцените поведение Яшки, прокомментировав его выражением из текста: «Этим тихим утром, сам того не зная, Яшка сдал самый главный экзамен в своей жизни -

быть Человеком». Случалось ли вам в жизни сдавать такой экзамен? г) Как вы считаете, а в наше время не устарела ли морально пословица «Сам погибай, а товарища выручай»? (полилог) и т.д.

Разработанная учителем система коммуникативных задач стимулирует речемыслительный процесс и дает установку на:

- глубокое осмысление содержания повести (предложенный вариант учебных действий - далеко не элементарное воспроизведение художественного текста);

- выработку личностного отношения к раскрываемой в произведении проблеме; - оценку поступков героев с целью нравственного выбора соотносительно с идеалами каждого учащегося и т.д.

При коммуникативно-деятельностном подходе к обучению языку анализ текстовых образований должен нацеливать на выявление глубинных (причинных) связей между

сюжетными коллизиями. Тогда произвольное внимание индивида сосредотачивается на разработке нового содержания, которое становится «актуально сознаваемым» (А.Н. Леонтьев), т.е. целью речевого поступка говорящего (пишущего). При этом форма

выражения с помощью адекватных языковых средств смещается в подсознание, на неосознанный уровень. Реализуемая методическая концепция основывается на

теоретическом положении психолога А.Н. Леонтьева о трех уровнях осознаваемости учения: 1) актуальное осознавание; 2) сознательный контроль;

3) неосознанность [16]. На конкретном примере учебных действий, выполняемых учащимися при изучении

грамматической темы «Способы связи слов в словосочетании (согласование)», пронаблюдаем иерархию осознаваемости языковых явлений. 1. Актуально осознаваемое языковое явление - согласование частей речи в роде числе и

падеже. Зимний - наряд, накидка, очарование.

Зимний наряд, зимняя накидка, зимнее очарование. Языковая операция - конструирование атрибутивных словосочетаний:

2. Сознательный контроль обучаемыми усвоенного способа связи.

Языковое и речевое действие - составление предложения: Прекрасен лес в своем зимнем наряде.

3. Неосознанность (автоматизм) использования словосочетаний в связном высказывании.

Речевой поступок - продуцирование речевого произведения (текста). Прекрасен лес в зимнем наряде. Пушистые ели нарядились в теплые шубы. Верхушки стройных сосен увенчаны белыми

мохнатыми шапками. Сказочная рябинка в зимней накидке гордо красуется ярко-оранжевыми гроздьями. А на тонких ветках белоствольной березки, как елочные игрушки,

рассыпались красногрудые снегири. Вся земля покрыта сверкающим покрывалом, на котором едва заметны следы лесного зверья. Безмолвствует лес в своем зимнем очаровании.

Анализ совершаемых старшеклассниками учебных действий показывает, как

осложняются цели этих действий и одновременно возрастает количество используемых

обучаемыми языковых закономерностей при порождении речевого продукта.

Увеличение смысловой нагрузки при создании речевого целого обусловливает

использование яаыковых средств на неосознанном уровне, так как внимание индивида сосредоточено на реализации коммуникативной задачи. Третий этап - продуцирование

связного текста обучаемыми - создает необходимые условия для интеграции ранее приобретенных знаний, умений и навыков в процессе речевых действий и поступков

учащихся. С учетом этого важного положения психолингвистики разрабатывалось содержание

обучения для лицейских классов: учебный материал в куррикулуме представлен

интегрированным курсом. Такая презентация языкового и литературного материала создает необходимую основу для усиления мотивации речевых поступков учеников. Выдвигаемые

перед ними нравственные проблемы в процессе усвоения художественного произведения вызовут коммуникативную потребность, желание высказаться, выразить и свою позицию по поводу той или иной проблемной ситуации [21].

Главным компонентом интегрированного курса является художественное произведение, на базе которого организуется учебная деятельность старшеклассников:

- композиционно-художественный анализ, стимулирующий развитие речевых способностей на литературном материале; - актуализация языковых закономерностей на уровне синтаксиса связного текста с целью

совершенствования рече-языковых способностей учащихся и т.д. Осмысление содержания литературного произведения обучаемыми осуществляется поэтапно.Согласно исследованиям

психолингвиста И.А. Зимней [10] выделяются следующие уровни понимания смыслового и предметного планов текстовых образований: 1) самое общее, синтезированное восприятие содержательной канвы текста, уяснение того, о

чем идет речь в произведении, понимание в общих чертах его проблематики; 2) осознание того, как раскрывается эта проблематика: установление связей между

основными смысловыми вехами, вычленение главной сюжетной линии произведения, оценивание поступков персонажей и их мотивов и т.д.; 3) проникновение в глубинные структуры содержательного плана, осмысление не только

того, о чем идет речь, но и какими средствами пользуется писатель при раскрытии сюжетных коллизий. Обучаемые осознают, что в художественном тексте все элементы органично связаны и подчинены раскрытию авторского замысла. Литературный текст представляет

собой идейно-художественное единство. Каждая деталь несет на себе определенную смысловую нагрузку в раскрытии позиций и отношения автора к сюжету;

4) углубленное понимание основного смысла художественного текста, постижение его идеи, выраженной эксплицитно или имплицитно.

Необходимо отметить, что на продвинутом этапе обучения языку грамматический

материал предъявляется с учетом особенностей речепорождения связного высказывания. Поэтому в рубрике «Рече-языковая компетенция» предлагаются общеречевые категории:

- типы речи (повествование, описание, рассуждение); - логико-семантические компоненты связного текста: тема, идея (основная мысль), заглавие, главное по смыслу предложение - «главный предикат» (Н.И. Жинкин), [7], смысловые блоки

(основные и фоновые) и т.д. Например, при усвоении литературно-тематического цикла «Имей сердце, имей душу,

и будешь человек во всякое время» (В. Шукшин) десятиклассники практически будут применять на интегрированном уровне знания о типах речи при составлении сочинения-рассуждения, выявлять в текстовой канве основные и фоновые смысловые блоки

соотносительно с художественными особенностями произведений - «После бала» Л.Н. Толстого, «Слепой» В. Фёдорова, «Юшка» А. Платонова и др.

Учебный материал, стимулирующий развитие литературно-речевой компетенции у обучаемых, рассредоточен по тематическим циклам (модулям). В каждом классе предлагаются по 6-7 модулей, в которых литературные произведения интегрируются на

основе содержательного аспекта и их художественной ценности. В названиях блоков заключена проблема, идея, раскрытая авторами в рекомендуемых для изучения текстах. Так,

в цикле «Чем ночь темней, тем ярче звезды» (X класс) на первый план выступает проблема яркой личности, ее место в жизни общества, в модуле «Люди как реки» (Л. Толстой) осуществлена подборка произведений на основе размышлений мастеров художественного

слова о смысле жизни и назначении в ней человека. Авторы как бы ведут своих героев по «реке жизни», раскрывая понятие «диалектика человеческой души».

В тематических блоках рядом с шедеврами классической литературы предлагаются произведения современных писателей. Художественное произведение многогранно, и каждая эпоха высвечивает в нем ту или иную грань, которая всегда актуальна и современна.

На основе принципа связи литературы с жизнью (а не на базе историко-хронологического принципа) были разработаны литературно-тематические циклы.

Так, в тематической подборке «Нет ясности яснее нежности» или «Жизнь в предельном проявлении» старшеклассники проанализируют произведения, созданные полтора столетия назад, выявят то, что составляет непреходящее и общечеловеческое, то, что

имеет свое достойное продолжение в литературных творениях наших современников. Представляется положительной реализованная в куррикулуме идея вариативности

художественных произведений, предложенных для углубленного усвоения учащимися. Свободный выбор учителем наиболее доступного для восприятия его учениками рассказа, повести, романа и др. вызовет у них повышенный интерес к литературе и окажет воздействие

на нравственное становление старшеклассников. В вариативном подходе особенно нуждается литература последних лет. Это объясняется недостаточностью ее изученности,

отсутствием публикаций литературно-критического характера. Большое количество предложенных художественных произведений оправданно: они носят рекомендательный характер. Кроме того, наряду с основным интегративным уроком учитель может успешно

практиковать и другие вспомогательные формы занятий: урок-диспут, урок-лекция, урок-семинар с представлением рефератов обучаемыми и др.

Введенная после каждого тематического цикла рубрика «Подумаем, поразмышляем!» будет способствовать непрерывному расширению литературного кругозора учеников,

ориентировать учителя на систематическую организацию и проведение самостоятельной работы по развитию их читательской деятельности старшеклассников. Полемические диспуты выработают у них не только навыки свободного диалога (пол и лога), разовьют у

старшеклассников образное и литературно-критическое мышление, но и будут содействовать воспитанию таких важных личностных качеств, как толерантность (терпимость по

отношению к мнению собеседника), открытость и др. Главная цель словесника - научить выпускников лицеев самостоятельно извлекать из

прочитанных произведений нравственные ценности, осмысливать их, эмоционально

воспринимать, наконец, воплощать в поступках сначала на словесном уровне - на уроке, а затем и в жизни. Развивая самостоятельную читательскую деятельность, учащийся

одновременно постигает искусство, а через него - жизнь и самого себя, превращаясь в саморазвивающуюся личность, самомоделирующую себя и свои отношения с другими людьми.

Учебный материал, предъявленный в разделе «Содержание обучения», будет способствовать развитию литературно-речевых и рече-языковых способностей у лицеистов и

на их основе - коммуникативной компетенции. 2. Способы учебной деятельности на интегративных уроках Разработанное в куррикулуме содержание обучения представляет собой важную

предпосылку для организации учебного процесса по совершенствованию языковых и речевых компетенции у обучаемых. Однако этого условия явно недостаточно для успешной

реализации выдвинутых куррикулумом целей. Решающая роль принадлежит учителю, который должен целенаправленно активизировать весь имеющийся в его педагогическом опыте арсенал методов и приёмов, стимулирующих когнитивную деятельность учащихся.

В разделе «Способы учебной деятельности» даны определённые рекомендации - варианты методически целесообразных видов работ по усвоению языкового и речевого

материала. Более детально раскроем систему методических приёмов по аспекту литературно-речевой компетенции. Эти приёмы условно можно распределить по группам соотносительно с уровнем речемыслительной деятельности обучаемых.

I группа - приёмы аналитического уровня речемыслительной деятельности учащихся:

— вычленение главного по смыслу предложения смыс-i лового блока, текста, на основе которого определяется «главный предикат»; — выделение основных блоков текста, являющихся т ключом к раскрытию идейно-

художественного замысла автора; — подбор вариантов заглавий: заглавие-тема, заглавие-идея,

— сопоставление их с обоснованием; — выявление нравственной позиции автора в раскрытии проблемы, авторского отношения к персонажам с цитированием текстового материала;

— определение языковых средств, наиболее ярко характеризующих персонажи и т.д.; — составление разных видов плана (цитатный, развёрнутый, тезисный и др.);

— конкурс на лучшего чтеца наиболее понравившихся произведений; — сопоставление произведений различных жанров искусства на одну и ту же тему (литература, музыка, живопись и др.).

II группа - приёмы, стимулирующие репродуктивную (воспроизводящую) речевую деятельность с элементами продуцирования:

— формулирование темы изучаемого произведения на основе сжатия (свёртывания) содержания до 1-2 предложений; — составление сопоставительных портретных характеристик героев с выделением общего и

отличного у них; — творческие пересказы с различными целеустановками (дать оценку поступкам

персонажей, сравнить поведение героя в изменяющихся ситуациях и т.д.); — литературный эксперимент: перенос персонажей произведения в другие временные рамки

и др.; — составление опорных плакатов и конспектов с использованием схем, символов, опорной лексики и др.;

— трансформация сюжетной линии с целью углублённого проникновения в смысловой план произведения;

— домысливание сюжетной линии с различными вариантами развязки; — сжатие содержания связного текста до уровня заглавия, развёртывание содержания на основе «главного предиката» текста;

— разработка кадроплана к основным фрагментам литературного произведения; — лингвистический эксперимент: подбор к данным языковым выражениям нейтрального

стиля художественных средств автора; — сопоставление художественных особенностей в раскрытии авторами проблематики произведений, входящих в тематический модуль;

— составление аннотации на книгу и др. III группа - приёмы, нацеливающие на продуцирование связных высказываний:

— словесное рисование портретов героев произведения, описание природы с целью домысливания текстовой канвы; — развертывание содержания эпиграфа, заглавия тематического цикла и др.;

— конструирование речевого произведения типа рассуждения по данным смысловым опорам (проблемные вопросы, ситуации и др.);

— создание эссе по материалам изученного литературного произведения (типа: обращение к одному из героев, к автору, к критику и др.); — разработка смыслового плана диспута (дискуссии);

— составление саморецензии на сочинение и др. Практикуемые учителем методические приемы должны усложняться по характеру

репродуктивной и продуктивной видов деятельности соотносительно с речевым развитием обучаемых. На конкретном примере использования метода лингвохудожественного погружения (по М. И. Щетинину) проиллюстрируем организацию когнитивной деятельности

старшеклассников с помощью приёма сопоставления литературных произведений, включённых в тематический цикл. Именно в выявлении общего и индивидуального в

художественной канве текстов затрудняются даже выпускники лицея. Так, при изучении повести А.И.Куприна «Гранатовый браслет» в литературном

блоке «Трагедия или торжество любви» проводится углубленный анализ сюжетных

коллизий с целью высвечивания основных проблем, в том числе и проблемы трагической любви «маленького человека», прочувствования времени, в рамках которого происходят

события повести. Юноши и девушки задумаются над сложной проблемой - Прав ли Желтков, избрав трагический путь выхода из сложившейся ситуации? Ответы учащихся будут самыми разнообразными, что вызовет у них объективный стимул к свободным

высказываниям. В продолжение композиционно-художественного анализа учитель формулирует

коммуникативную задачу: — Глубоко проанализировав обстоятельства, в которых оказался герой, ответьте на вопрос: Поступок Желткова -трагедия или торжество любви?

В процессе диспута старшеклассники осмыслят раскрываемую автором проблему. Затем им предлагается смысловая опора для составления речевых произведений типа

рассуждения: — Достойна ли княгиня Вера такой всепоглощающей самоотверженной любви? Опишите Веру. Что поражает в ее облике, образе мыслей? Отметьте ее индивидуальность . Сравните с

сестрой Анной. — С какой целью автор столь подробно рисует образ жизни, мироощущение, быт высшего

аристократического общества? Кто из героев как бы концентрирует в себе всё дурное, что есть в аристократическом сословии?

— Как раскрывается герой в письмах? Как дополняется представление о нём князя Василия? Выскажите авторское отношение к чувству любви. — Согласны ли вы, что смерть Желткова возродила к другой, более духовной жизни

боготворимую им женщину, ранее не верившую в великую силу любви? Можно ли сказать по-куприновски: «Любовь сильнее смерти»?

На базе этой смысловой опоры проводится работа в группах или в парах по сбору рабочих материалов к устному сочинению-рассуждению.

Нам представляется, что разговор о человеческих ценностях, поднятый А.И.

Куприным в повести «Гранатовый браслет», будет неполным, если обойти такие произведения, как «Суламифъ» и «Олеся». Прием сопоставления нацелит обучаемых на

углубленное проникновение в художественный мир Куприна. Учитель сообщает, что А.И. Куприна, мастера художественного слова, гуманиста и

правдоискателя, с неменьшим основанием можно назвать и певцом возвышенной любви,

подарившим читателям 3 повести («Гранатовый браслет», «Олеся» и «Суламифъ») объединенных этой прекрасной темой. Писатель создает удивительные по красоте и силе

примеры идеальной любви, отправляясь для этого в глубину веков («Суламифъ»), забираясь в лесную глушь Волынской губернии («Олеся»), заглядывая в каморку романтика в жестоком и расчётливом мире («Гранатовый браслет»).

Все новеллы перечитываются учащимися индивидуально, а впечатления, раздумья, обобщения выливаются в общий разговор на уроке. Наиболее удачной формой проведения

занятия может быть урок-беседа (полилог) с элементами диспута, что поможет превращать знания, полученные на уроке, в нравственные убеждения. Необходимо дать возможность учащимся толковать произведение неоднозначно, находить в нем каждому свое. Только в

таких педагогических условиях ученик как бы высветит свое духовное «я», раскроет сильные и слабые стороны собственной натуры.

Обратившись к другим куприновским новеллам, старшеклассники поймут, что становятся свидетелями драмы, раскрывшейся с такой обнаженностью. Затем они прослеживают сюжетную, композиционную и лексическую общность анализируемых

повестей. Так, наивная и очаровательная сказка о любви Олеси заканчивается разлукой с любимым человеком. Горячие и нежные чувства не принесли счастья героям-влюбленным:

меч убийцы лишает жизни Суламифь. Не выдержав столкновения с миром жестокости и равнодушия, погибает Желтков.

Двенадцатиклассники постараются понять мечту Куприна о возвышающей любви,

являющейся в мир, чтобы утвердить в ней красоту и гармонию, и осуждение им тех, кто отрицает святость человеческой личности. Писатель утверждает, что любая человеческая

личность священна и что в этом отношении все люди равны. Выполняя в группах или в парах работу над художественной деталью, учащиеся

выявят то общее, что сближает эти произведения. Так, Иван Тимофеевич после

неожиданного исчезновения Олеси и ее бабки находит в опустевшей хате оставленную ему на память нитку красных бус. Этот простой бесхитростный подарок не столько память о

«нежной любви» Олеси, сколько символ ее чистого естественного чувства негаснущей любви. Есть что-то общее между кораллами Олеси и гранатовым браслетом, подаренным Желтковым княгине Вере. Пораженная мечом Суламифь, говорит своему возлюбленному:

«Благодарю тебя, мой царь, за все: за твою любовь, за твою красоту, за твою мудрость... Никогда не было и не будет женщины счастливее меня». Не напоминает ли это признание,

сказанное чиновником Желтковым: «Да светится имя твое!» На интегративном уроке может присутствовать структурный компонент, который

условно обозначен «Кистью, музыкой и словом». Учитель привлечет репродукции картин И.

Левитана, И. Шишкина, В. Поленова, грамзапись сонаты Бетховена и др. Глубокое «погружение» обучаемых в художественную ткань произведений

способствует выведению старшеклассников на нравственные проблемы и приобретению ими читательского опыта.

При изучении русской литературы в условиях ее взаимодействия с молдавской культурой необходимо прослеживать связи между двумя самобытными художественными системами. В предложенных тематических циклах учитываются мотивы общности с

литературным творчеством Молдовы. Так, в цикле «Здесь солнце ясное катилось надо мною» (А. Пушкин) предложены материалы, объединенные темой созвучности мотивов в

произведениях русских и национальных поэтов. Знакомство с творчеством русского поэта С. Есенина можно начать с темы «Есенин и

Молдова». Учитель обратится к оценке есенинской лирики художниками слова Молдовы.

Старшеклассники услышат стихи А. Чокану, А. Чоботару, В. Телеукэ, П. Михни, пронизанные чувством восхищения есенинской поэзией. (Подобрать необходимый материал

учителю помогут содержательные, написанные с любовью к русскому языку, статьи критика В. Бадиу, С. Чоботару — предисловие к сборнику переводов С. Есенина и др.)

«Люблю стих Есенина, - признается Г. Виеру. - Я постоянно перечитываю его. В

числе моих настольных книг -Эминеску, Аргези, Лорка - томики Есенина». Ту же мысль высказывает и В. Телеукэ, приравнивая Есенина к самым выдающимся поэтам мира: «В

мировой литературе есть два поэта, значение которых нельзя переоценить: Есенин и Лорка». Павла Боцу покоряет в есенинской лирике глубокая любовь к родному краю, умение одушевлять природу, живописность языка.

Особый интерес к есенинской поэзии зарождается у учащихся при прослушивании стихов, посвященных Есенину, написанных поэтами Молдовы.

«Что в напевах твоих колдовских? Иль российская дышит метелица, Или память народная в них,

Или замять январская стелется?» А. Чиботару «Сергею Есенину»

Особая сила очарования, восхищения есенинским творчеством наблюдаются у поэтов среднего и младшего поколения Молдовы. Свидетельство тому - авторские признания и «поэтический венок Есенину», посвященные ему стихи, эссе.

Есенинские интонации, есенинская полнота чувств и искренность в поэтизации материнского чувства легко заметить в стихах Г. Виеру, А. Чокану. Старшеклассники

отметят созвучие стихотворений А. Чокану «Беседа с матерью» и есенинского «Письмо матери». Здесь та же тревога, одиночество, та же тоска, потребность в материнской заботе. Учащиеся вслушиваются в трогательные сердечные есенинские интонации выражения боли

за все живое на земле в стихах В. Телеукэ, Г. Водэ, И. Болдума, А. Чокану и др., посвященных животным и птицам.

Литературный критик В. Бадиу объясняет такое созвучие проблематики и образов в национальной и есенинской поэзии тем, что песенное начало его лирики и ее поэтический склад близки лирической структуре и мотивам поэзии Молдовы.

Нежность чувств, мелодии молдавских дойн помогут молодому читателю понять проникновение лирики русского поэта в ткань национальной художественной традиции. К

теме созвучности мотивов в творчестве национальных лириков и русского поэта можно обратиться при сопоставлении есенинских строк и их звучании в переводе, сравнивая мастерство нескольких переводчиков (Н. Костенко, И. Крецу, Г. Попов), наиболее полно

воссоздавших есенинскую образность и напевность. Аналогичные примеры созвучия художественных мотивов учитель сможет выявить в

творчестве А.С. Пушкина и других поэтов и писателей. Творческий подход учителя к организации учебной деятельности, максимальное

многообразие эффективных методических приемов, несомненно, принесут свои

положительные результаты в процессе овладения русским языком выпускниками лицеев. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ

ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

1. Календарно-тематическое планирование

Концепция интегрированного обучения неродному языку находит свою реализацию и в календарно-тематическом планировании. Необходимо отметить, что разделы и рубрики куррикулума во многом совпадают с планированием, за исключением раздела «Способы

учебной деятельности по развитию рече-языковой и литературно-речевой компетенции» . Эти формы работы более детально расписываются при дидактическом проектировании

урока. (См.: дидактическое проектирование и проведение урока - «Деятельность учителя» и «Деятельностьучащихся», с. 114-115.)

Моделирование учебного процесса должно обязательно включать и контролирующую

фазу - оценивание результативности обучения, которое выступает самостоятельным компонентом. Таким образом, планирование конкретизируется следующими структурными

компонентами: — ключевые цели; — коммуникативная компетенция, включающая рече-языковую и литературно-речевую

компетенции; — предполагаемое количество часов для изучения литературно-тематического цикла и

соответственно конкретных художественных произведений; — календарные сроки; — оценивание речевого и языкового уровня развития старшеклассников.

Исходя из этой методической концепции, планирование может быть представлено следующей схемой:

Ключевые цели Коммуникативная компетенция

Кол-во часов

Календарные сроки

Оценивание

рече-

языковая компетенция

Литературно

-речевая компетенция

Ключевые цели расписываются по видам речевой деятельности для каждого

литературно-тематического цикла. Количество целей во многом зависит от художественных

особенностей, входящих в тематический блок литературных произведений. Следует обратить внимание на то, что учителя не всегда включают цель на аудирование,

считая слушание уже сформированным видом речи на продвинутом этапе обучения. Однако на втором языке восприятие литературного произведения на слух сопряжено с определенными трудностями для учащихся: недостаточный запас лексики, недопонимание

смыслового плана текста и др. Поэтому рекомендуется систематически проводить работу по совершенствованию навыков аудирования, конкретизируя ее соответствующими целями.

Тесная взаимосвязь и взаимодействие целей по всем видам речи будет способствовать усилению речевой направленности уроков.

В графе «Коммуникативная компетенция» определяется содержание учебного

материала, представленного литературно-тематическими блоками. Учитель включает произведения для углубленного текстового изучения и общеречевые категории с учетом

развития речемыслительной деятельности и литературных увлечений старшеклассников. Конструктивные элементы речи на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях соотносятся с художественными особенностями изучаемых текстов.

В графе «Оценивание» могут быть представлены формы итоговой проверки усвоения материала по тематическим модулям: типы тестов, тематика сочинений и других видов

творческих работ. Тщательно разработанное планирование прогнозирует поэтапное усвоение

содержания обучения, являющегося объективным стимулом для организации речевой

деятельности на интегративных уроках. 2. Дидактический проект урока

Проецируемые в куррикулуме цели, содержание обучения, представленное литературно-тематическими циклами, способы учебной деятельности по развитию

коммуникативной компетенции предопределили методическую направленность интегративного урока. Дидактический проект должен включать в себя следующие структурные компоненты:

— ключевые и операционные цели, сформулированные на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению неродному языку (что должен знать и уметь ученик в

результате осуществления познавательной деятельности на уроке); — учебные условия, обеспечивающие реализацию намеченных целей для конкретного урока (объективный стимул для речевых поступков обучаемых - литературно-речевые темы,

соответствующие дидактические материалы и технические средства обучения, оптимальное время для изучения языкового и литературного материала и др.);

— педагогические средства, с помощью которых будет организована когнитивная деятельность старшеклассников (технология - методы и приемы, формы ее организации - коллективная, групповое кооперирование, самообучение, взаимообучение и др.);

— технология оценивания результативности обучения на уроке, которая должна координироваться с проектируемыми целями и системой методов и приемов. Познавательная

деятельность обучаемых организуется соотносительно с уровнями усвоения языкового и литературного материала - рецептивным, репродуктивным и продуктивным. Это обеспечит восхождение от элементарных умственных операций до сложных речемыслительных

процессов, осуществляемых учащимися.

Ключевые и

Операционные

цели

Учебные

задачи

Этапы урока Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

Оценивание

1 2 3 4 5 6

На этапе перехода на работу по куррикулуму определились следующие компоненты поурочного планирования (Учебные задачи определяются в соответствии с таксономией Д.

Толлингеровой. См.: Новак Е . П ., Гамуряк Л.М. Обучение синтаксису по блочной системе. - Culegere de proiecte didactice, vol. V. - Chişinău: ARC, 1997. - с. 23-48.): Разработка составляющих урока - целей, задач, условий и средств, оценивания - должна основываться на

оптимальном их сочетании и комбинировании, чтобы каждый из компонентов стимулировал эффективность реализации всех остальных. Необходимо отметить, что не существует

единой, абсолютной модели урока, однако при дидактическом планировании целесообразно придерживаться определенных методических требований. К основным из них можно отнести:

- проектируемая система учебных действий должна быть адекватна конкретной ситуации обучения, отличаться многообразием и гибкостью соотносительно с постоянно

меняющимися условиями и ситуациями; - учебная стратегия, логичная система методов и приемов, организация форм обучения, предполагающая взаимодействие «педагог-учащиеся», «учащиеся-учащиеся», «учащийся-

учащиеся» и др. - должны содействовать получению результатов, спроецированных » целями обучения;

- дидактические методы и приемы, отобранные в зависимости от общего развития учеников и их познавательных интересов, должны быть нацелены на прочное усвоение знаний, совершенствование умений и навыков; должны стимулировать развитие творческих

способностей; - более широкое использование на практике методов активного участия обучаемых в

процессе познавательной деятельности через стимулирование их интеллектуальных и деятельных способностей и др.

В процессе преподавания/учения необходимо руководствоваться важным

педагогическим принципом: что будет знать и уметь обучаемый в конце урока, а не что мы делали в процессе обучения.

Дидактическое проектирование интегративного урока осложняется еще и тем, что его цели, стратегия и формы организации усвоения материала обусловлены литературно-

художественными особенностями тематического блока. Следовательно, прежде чем осуществить это проектирование, необходимо выявить нравственную проблему и художественные особенности включенных в цикл литературных произведений.

Например, тематический цикл «С природою одною он жизнью дышал» (XI класс) представлен поэтическими произведениями А. Пушкина, С. Есенина, Н. Рубцова. Хотя

жизнь и творчество этих поэтов разделены десятилетиями, но в их поэзии можно легко выявить созвучные мотивы. Преподаватель должен сфокусировать внимание старшеклассников на том общем и индивидуальном, которое характеризует каждого из

поэтов. Это позволит органично и непринужденно ввести обучаемых в созданный мастерами слова художественный мир. «Лирическое чувствование» и образность будут доминировать

на всех уроках этого литературного блока, чтобы создать настрой для ощущения гармонии авторских мыслей и чувств, красоты внешнего рисунка стиха и его глубокого смысла. Но в этом единстве непременно главенствует желание дать возможность молодой душе

откликнуться на чувства поэтов, на их беспредельную любовь к родному краю, умение одушевлять природу, живописность. Для этого необходимо, чтобы на всех занятиях звучали

стихи и не только те, что предложены куррикулу-мом, но и дополнительно привлеченные учителем.

В работе с поэтическим произведением учителю необходимо проводить все этапы

эмоционально-поэтического постижения: прослушивание и сопереживание, прочитывание про себя и раздумья, разгадки тайны поэтического воздействия, наблюдения над доступными

элементами структуры стиха, над возникновением неожиданных и пронзительных лирических образов. Знакомясь с новым поэтическим творением, учащиеся должны прочувствовать, что читать стихи этих поэтов - значит каждый раз возвращаться в родные

края, по только тебе знакомой тропинке спешить к порогу родного дома, прочувствовать то, что называют «затаенным чувством любви к родине».

Поэтические образы родины, ее неповторимого облика, так щемяще близкие сердцу, перекликаются у авторов настолько гармонично, что кажется, будто они написаны одним пером. О каком крае еще можно так светло и радостно сказать?

«Еще прозрачные леса Как будто пухом зеленеют,

Пчела за данью полевой Летит из кельи восковой, Стада шумят, и соловей

Уж пел в безмолвии ночей» А. Пушкин, «Евгений Онегин».

«Спит ковыль. Равнина дорогая;

И свинцовой свежести полынь, Никакая родина другая

Не вольёт мне в грудь мою теплынь» «Спит ковыль».

«... Потому что я с севера что ли,

Что луна там огромней во сто раз...» С. Есенин, «Шаганэ, ты моя Шаганэ».

«Но только здесь, во мгле заиндевелой, Она восходит ярче и полней. И счастлив я, пока на свете белом

Горит, горит звезда моих полей» Н. Рубцов, «Звезда полей».

Через годы перекликаются птицы, покидающие родные края с тем, чтобы вновь вернуться в родные места.

«... Гусей крикливых караван тянулся к югу...» А. Пушкин, «Евгений Онегин».

«...В эту ночь никто не отгадает,

Отчего кричали журавли...» С. Есенин, «Месяцрогом облако бодает».

«...Это выразят всё, как сказанье, небесные звуки, Далеко разгласит улетающий плач журавлей...» «...Все, что есть на душе, до конца выражает рыданье

И высокий полет этих гордых прославленных птиц...» Н. Рубцов, «Журавли».

Учитель обратит внимание старшеклассников на общность в метафоризации, символизации языка поэтов. В их произведениях прослеживается созвучность мотива тишины в изображении родного края:

«Морозна ночь, всё небо ясно, Светил небесных дивный хор

Течёт так тихо, так согласно...» А. Пушкин, «Евгений Онегин».

«Тихо ответили жители,

Тихо проехал обоз...» Н. Рубцов, «Тихая моя родина».

В стихах С. Есенина мы находим описание бревенчатой избушки, из которой были видны заливные луга без конца и края, широкая Ока, опрокинутое над ней синее небо. И тишина.

При сопоставлении поэтических образов разных поэтов учащиеся приходят к выводу, что об одном и том же можно сказать ярко, глубоко, но всё же по-разному.

О березе Зеленая прическа, Стоит береза старая,

Девичья грудь, И вся она, как огненная буря,

О тонкая березка, Когда по ветру вытянутся ветви Что загляделась в пруд?

И зашумят, охваченные дрожью Что шепчет тебе ветер?

И листья долго валятся с ветвей, О чем звенит песок? Вокруг ствола лужайку устилая»

Иль хочешь в косы-ветви Н. Рубцов

Ты лунный гребешок? С. Есенин

В представленной тематической подборке на основе изученных литературных текстов старшеклассники проследят, как художники слова, жившие в разное время, продолжают

русские традиции, берущие начало в глубинах народной нравственности, в народных сказаниях о правде, добре, красоте. Размышляя над этими стихами с учащимися, учитель будет стремиться к тому, чтобы они увидели, как по-разному обнаруживает себя в них

родина поэта, какая богатая гамма чувств выражена в их творчестве. Так, читая стихи о зиме А. Пушкина, одиннадцатиклассники отмечают новые краски,

предполагают, что образ «аукающей» зимы впервые найден С. Есениным. Для сопоставления зачитывается отрывок из стихотворения «Зимний вечер» А. Пушкина. Внимательные

слушатели сразу заметят разницу в характере описания зимы. У Пушкина -вьюга воет, как зверь, и плачет, как дитя. У Есенина - метелица мягко, певуче усыпляет лес, пташек, украшает двор.

Завершающим этапом усвоения тематического цикла будет урок «Подумаем, поразмышляем!» под эпиграфом Н. Рубцова, поэта, в чьих стихах можно услышать «сво-

бодную и сильную, истинно поэтическую речь, глубокую, как августовское небо, и печальную, как осенняя моросящая даль» (В. Коротаев). На этом уроке учащиеся имеют возможность выразить и свои чувства к родному краю, предложив одноклассникам свои эссе

или стихи («первая проба пера»). На уроке можно прослушать музыку и песни на слова изученных поэтов и других современных авторов на тему родины. Нет предела творческой

инициативе учителя. Но главное то, чтобы после изучения этого цикла обучающиеся потянулись к томикам стихотворений любимых поэтов.

Только после глубокого осмысления литературно-художественной направленности

того или иного тематического блока можно приступать к дидактическому проектированию урока. В настоящее время, когда концепция интегрированного обучения находится на этапе

становления и на его основе еще не разработаны учебники, учитель проектирует педагогические технологии урока, исходя из возможностей обеспечения учащихся литературным материалом, он свободно выбирает формы занятий для изучения

литературных произведений. В тематическом цикле «С природою одною он жизнью дышал» (XI класс) наименее

изученным является творчество Н. Рубцова. Недостаток методической литературы и самих художественных произведений значительно осложняет работу над творчеством замечательного поэта. Нам представляется, что в создавшихся педагогических условиях,

наиболее приемлемым методом изучения наследия Н. Рубцова является самостоятельное погружение старшеклассников в творчество поэта.

Формой урока может быть литературоведческое исследование, которое научит лицеистов глубже анализировать поэтический текст, постигать его идейный замысел, вырабатывать навыки владения аналитическим ключом для понимания сути поэтических

творений автора, развивать образное мышление и др. я Дидактический проект назван нами урок-исследование.

Ученики уже владеют такими понятиями как тема, идея, умеют пользоваться механизмом текстового, пообразного и композиционного анализов. Предварительно перед старшеклассниками учитель выдвигает определенные требования к уроку-исследования,

предложив их в виде памятки: 1) Глубоко осмыслить содержание произведения, чтобы свободно оперировать текстовым

материалом. 2) При анализе уметь аргументировать свой ответ примерами из текста и жизни автора. 3) На основе анализа фактического материала выражать свое отношение к поступкам героев,

событиям и т.д. 4) Стремиться грамотно, стилистически выдержанно выражать свои мысли.

5) Готовиться к ответу заранее: составить краткий план, который поможет раскрыть главный тезис выступления, собрать необходимый литературный материал и др.

ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА

1. Разработка рабочих программ для углубленного изучения творчества Н. Рубцова

Класс условно делится на творческие группы: литературоведы и языковеды, современники поэта, читатели, искусствоведы.. Каждая творческая группа получает программу для самостоятельного исследования и разрабатывает план своих выступлений.

I группа - литературоведы и языковеды готовятся по следующей программе: а) ознакомиться с основными произведениями Н.М. Рубцова с целью углубленного

литературного анализа; б) распределить произведения соответственно раскрываемым автором проблемам:

- органическая связь поэта с природой («Журавли», «Осенние экспромты», «Старая дорога» и др.); - неотделимость поэта-гражданина от родной земли («Звезда полей», «Давай, земля, немного

отдохнем» и др.); - неразделенное чувство любви в творчестве Рубцова;

в) отобрать поэтические произведения молдавской литературы для сопоставления со стихами Николая Михайловича Рубцова; г) вычленить из цикла стихов наиболее созвучные твоим чувствам, мотивировать свой

выбор; д) методом литературно-стилистического анализа выявить поэтические образы Н.М.

Рубцова; е) методом лингвистического эксперимента произвести сравнение художественных средств, использованных поэтом в текстовой канве и реальной жизни.

II группа - искусствоведы систематизируют произведения искусства соотносительно с их жанрами для самостоятельной рубрики «Кистью, музыкой и словом»:

а) репродукции картин, созвучных с внутренним миром поэта и художников, пейзажей, природных реалий («Рожь» И. Шишкина, «Вечерний звон», «Над вечным покоем», «Март» И. Левитана; графика М. Врубеля);

б) музыкальные произведения из альбома «Времена года» П.И. Чайковского, песни, положенные на стихи Н. Рубцова («Букет» и др.).

III группа - современники поэта воскрешают в своей памяти друга, человека и большого мастера художественного слова, привлекая для этого достоверный литературный материал.

IV группа - читатели готовятся к конкурсу на лучшего чтеца любимых произведений поэта (по выбору), формулируют вопросы, связанные с творчеством и жизненной позицией

Н.М. Рубцова. На уроке будет использован методический прием - (воображаемая) творческая

встреча поэта с читателями. В процессе беседы можно задать подобные вопросы:

- Как вы пришли в литературу? - Кто был вам особенно близок в трудных ситуациях? (В. Коротаев, С. Обатуров).

- Как встретили вас впервые в редакции? - Какое стихотворение вам особенно дорого? - Почему в ваших стихах присутствуют мотивы разочарования и обреченности? - Что вдохновляло вас на создание поэтических образов?

- Как вы сумели выстоять тогда, когда вам отказывали в публикациях? Класс избирает лучшего ученика на роль поэта (желательно привлечь для создания

более достоверного образа соответствующие реквизиты). Роль критика выполняет учитель, который направляет весь процесс исследования на

уроке, привлекая собранные материалы каждой творческой группой и руководит

составлением устного реферата. 2. Оформление класса к уроку

а) ПортретН.М. Рубцова, эпиграф: «И счастлив я, пока на свете белом; Горит, горит звезда моих полей...»

Н. Рубцов. б) Грамзапись со стихами поэта в музыкальном исполнении.

в) Книжная выставка с томиками Н.М. Рубцова. г) Репродукции картин И. Левитана, И. Шишкина, В. Поленова, М. Врубеля и др. д) План реферата по творчеству Н. Рубцова.

1. Н. Рубцов - певец родной земли. 2. Неповторимость лирики поэта.

3. Музыка, живопись как источник творческого вдохновения Н. Рубцова. 4. Гармония природы и личности в творчестве поэта.

е) Проблема - «Почему творчество Рубцова все больше завоевывает читателя?» Запись на доске: При жизни Н. Рубцов издал 4 тоненьких книжечки тиражом 43

тысячи экземпляров. В настоящее время тираж его произведений превышает 5 миллионов.

Дидактическое проектирование и проведение урока

Дидактическое проектирование начинается с определения целей нетрадиционного

урока. Урок проводится на основе сотрудничества и сотворчества учащихся и учителя в

поисково-исследовательской деятельности. В подборе и организации литературоведческих

материалов одиннадцатиклассники должны были проявить максимальную самостоятельность и активность.

Каждая группа провела определенный объем исследовательской работы. Например, литературоведы, глубоко проанализировав основные произведения автора, определили их проблематику и распределили стихотворения соотносительно с каждой из проблем.

Например: Мир человеческой души - «Зачем?», «Слез не лей»; Родина - «Видение на холме»,

«Звезда полей» и др. Искусствоведы выявили созвучные мотивы в творчестве поэта, художников,

композиторов (картины И. Шишкина, И. Левитана, В. Поленова, Н. Саврасова и др.; музыка

П.И. Чайковского, Н. Кюи). Большинство учащихся вошли в творческую группу читатели. Они выбрали

любимые стихи поэта, заучили их наизусть, подготовились к конкурсу на лучшего чтеца и к творческой встрече с поэтом.

Исходя из характера урока ключевые и операционные цели сформулированы в

следующем варианте: (См. структуру дидактического проекта урока на стр. 104.)

Ключевые и операционные

цели

1 2 3 4 5 6

Ученик должен знать: - литературоведческие категории: тему, идею, композицию поэтического произведения;

- художественные средства: эпитеты, метафоры, олицетворения и др. Ученик должен уметь:

- «внутренне» читать поэтическое творение (осмысливать, сопереживать, откликаться на

авторскую мысль); - сопоставлять жизненные реалии с созданными художественными образами;

- интонационно передавать неповторимость авторских к чувств; - выражать свои эмоциональные чувства в устных связных высказываниях по материалам литературных произведений.

Ученик способен: - найти душевный отклик своим личным переживаниям на основе чувств, вызванных

автором; - оценить творчество певца природы Н. Рубцова.

Деятельность учителя

1 2 3 4 5 6

I этап. Выдвижение исследовательской цели 1. Слово учителя:

- Творчество Н.М. Рубцова, замечательного поэта, певца природы, недостаточно изучено. Мне представляется, что мы вместе с вами, учащимися лицея, можем внести определенную

лепту в изучение творческого его пути. Поэтому наш урок - нетрадиционный, он называется урок-исследование. Вы провели большую поисковую работу по раскрытию проблемы

«Почему творчество Н. Рубцова все больше завоевывает читателя?» Свидетельством тому возрастающее число переизданий произведений поэта (комментируются цифровые данные, записанные на доске).

На основе собранных литературных фактов и проведения исследования на уроке мы составим устный реферат (научный доклад) по творчеству Н. Рубцова.

2. Вступительное слово критика: - Немало разных див повидал Н. Рубцов в своих странствиях по земле, и все же его всегда тянуло на родину, домой. Любое напоминание возвращало туда, вызывало щемящую тоску и

понимание, что родина - точка отсчета всего в твоей жизни. Поэт Г. Горбовский пишет о Рубцове:

«...Спасибо ему от нас запоздалое за красоту и пронзительность поэзии, спасибо ему за любовь его земную, неопалимую».

Деятельность учащихся

1 2 3 4 5 6

II этап. Проведение исследования по собранным материалам 1. Сообщения членов группы читатели:

- Глубокое чувство привязанности к родной земле нашло свое широкое отражение в творчестве поэта.

[Чтение учащимися заученных наизусть любимых стихотворений]. Например: «Вокруг любви моей... Речка за мною туманная

Непобедимой Будет бежать и бежать».

К моим лугам, «Тихая моя родина» Где травы я косил,

Вся жизнь моя Вращается незримо,

Как ты, Земля, Вокруг своей оси...» «Давай, земля, немножко отдохнем...»

2. Реферативные сообщения: а) литературоведы:

- Основные мотивы творчества Н. Рубцова - родина, природа, люди, мир человеческой души - все эти понятия переведены на язык поэзии. Русский поэт Н. Рубцов сумел звонким поэтическим словом воспеть родной край. Мы зримо представляем себе русскую природу.

Его стихи дают возможность «увидеть» и неоглядные русские равнины, и величавые реки, и тонкую березку, и кудрявую рябинку. Мы вслушиваемся в многоголосую песню леса,

чувствуем запах луговых трав и степного ковыля, всматриваемся в изумительные по своей простоте картины, созвучные с полотнами великих художников. - Мы провели литературно-стилистический анализ и выявили в стихах художественные

образы, созданные поэтом: «тихая родина», «свершилась неизбежность», «душа хранит», «душа не позабудет» и др.

[Чтение стихов наизусть для иллюстрации художественных образов]. б) Языковеды сообщают о проведённом лингвистическом эксперименте. - Мы подобрали к существующим в языке выражениям художественные средства,

используемые поэтом. И вот что у нас получилось: мы говорим: У Рубцова: трава колышется, «травазвенит»; грустные глаза - «сиротские глаза»; холодная осень - «злая

старуха осень»; густые леса - «глухие леса»; качающиеся берёзы - «порывистые берёзы»; река быстро течёт - «река волнуется»; беспокойные жители - «тревожные жители»; сильный

продолжительный мороз - «томительный мороз»; осенняя пора- «срокувяданья»; листья опали- «листья улетели»; люби меня - «жалей любовь мою»; огонь горит - «огонь не спит»; случилось непоправимое - «свершилась неизбежность» и др.

- Стихи Н.Рубцова очень выразительны. Подбор звуков и слов усиливает эту выразительность, создаёт особый настрой. Диалог является характерной особенностью языка

поэта. Это диалог с человеком и родными местами: «- Где же погост? Вы не видали?

Сам я найти не могу. Тихо ответили жители:-

Это на том берегу». « Тихая моя родина».

3. Литературные портреты по воспоминаниям современников о Н. Рубцове С. Куняев

вспоминает: «В один из жарких летних дней 1962 года зашел в редакцию журнала «Знамя» Н. Рубцов, молодой человек с худым лицом, на котором выделялись большой лоб и глубоко

запавшие глаза. Обут он был в дешевые сандалии. С первого взгляда видно было, что жизнь помотала его изрядно и что он держит в руках смятый рулончик стихов. - Здравствуйте! — сказал он со стеснительным достоинством. - Я стихи хочу вам показать... - И начал читать:

«Я запомнил, как диво, Тот лесной хуторок,

Задремавший счастливо Меж звериных дорог...»

Словно бы струя свежего воздуха и живой воды ворвалась в душный редакционный

кабинет». - А вот каким остался Николай Михайлович в памяти В. Коротаева: «Повышенная

ранимость, застенчивость и целомудрие уживались в нем с безоглядной удалью, доверчивость и открытость души соседствовали с замкнутостью. Но вот он становится ясным и добрым, как солнечное утро. Улыбается знакомым, дарит детям конфеты или

желтые листья... Как-то произошёл интересный разговор между Николаем Михайловичем и знакомым

писателем. Будучи в гостях у Рубцова он обозрел скудную обстановку квартирки и попенял ему, что-де пора бы обзавестись шкафом, а не развешивать на гвоздиках по углам рубашки и пиджаки; да и сервант на мешало бы водрузить на положенное место, поскольку чашкам и

ложкам не место на подоконниках и письменном столе. При удобном случае Рубцов давал волю своему характеру:

- Меня не интересуют ваши шкафы и хрустали. Только не убеждайте меня, что без этого мир теряет смысл и красоту!» 4. Творческая встреча читателей с поэтом Н. Рубцовым

Слово критика: - Творчество поэта вызывало неослабевающий интерес у читателей. Представьте себе, что к

нам приехал на творческую встречу поэт Н.М. Рубцов. О чем бы вы хотели его спросить? [Ведется творческий разговор поэта с читателями].

Н. Рубцов:

- Я очень рад встрече с вами. Прочту вам свое любимое стихотворение: «Улетели листья с тополей,

Совершилась в мире неизбежность. Не жалей ты листья, не жалей, А жалей любовь мою и нежность.

Пусть деревья голые стоят. Не кляни суровые метели!

Разве в этом кто-то виноват, Что с деревьев листья улетели?»

Читатели: - Николай Михайлович, нас интересует не только Ваше творчество, но и нелегкий, как нам кажется, ваш жизненный путь.

[Учащиеся задают вопросы поэту].* В заключении творческой встречи Н. Рубцов отмечает:

- Думаю, что стихи сильны и долговечны тогда, когда они идут через личное, при этом нужна жизненная характерность настроений, переживаний, размышлений. 5. Конкурс на лучшего чтеца стихотворений Н. Рубцова

[Члены творческой группы читают любимые стихи Н. Рубцова]. 6. Творческий салон Н. Рубцова

а) «Наш вернисаж» Искусствовед отмечает: — Поэзию Николая Михайловича часто сравнивают с живописью И. Левитана. В его стихах краски не яркие: «здесь мгла горит», «свет белый, заледенелый» и др. Эти краски можно

сравнить с проникновенными картинами И. Левитана, В. Поленова, А. Саврасова, И. Шишкина и др. А еще ближе стихи Рубцова к графическому изображению природы М.

Врубелем. Их сближают эмоциональные образы: «заледенелая мгла», «сон родины», «минуты потрясений», «осеннее золото», «зимнее серебро», «тревожные жители земли», «приветливый луч» и др.

— Левитановскую картину «Вечерний звон» Николай Рубцов озвучил колоколом в сочетании звонкого «з» и глухого «к», что помогает услышать приглушенный звон

колоколов, а протяжное, тянучее «о» придает размеренное, равномерное звучание колокола в вечерней тишине: «Звон заоколъный и окольный,

У окон, около колонн, Я слышу звон и колокольный,

И колоколъчиковый звон» . [Анализ живописных полотен художников в сопоставлении с поэтическими

произведениями Н. Рубцова].

б) «В мире музыки»: — Стихи поэта музыкальны, напевны. На слова Н. Рубцова написаны разными

композиторами более 120 песен. Например, такие популярные песни, как «Букет», «Плыть, плыть», «В горнице», «Улетели листья» и др. У критика Ю. Селезнева читаем: «Стихи Рубцова сами просятся на музыку, скорее даже музыка просится из стихов. Многие стихи

Рубцова - это песни в их эпическом смысле. Вслушайтесь в музыку: «Меж болотных стволов красовался восток огнеликий».

[Прослушивание музыкальных произведений на слова Н. Рубцова]. 7. Интервьюирование критиком участников творческих лабораторий на тему «Чем

дорог мне поэт Н. Рубцов»

[Учащимся предлагается двумя-тремя предложениями высказать свое мнение о поэте, о своих чувствах, вызванных поэзией Н. Рубцова].

Деятельность учителя

1 2 3 4 5 6

1. Слово критика:

— Муза Рубцова адресована прежде всего сердцу юному, открытому навстречу красоте, любви, добру. Может быть поэтому в светлой родниковой поэзии Рубцова более всего нуждается юность, которая ищет берег добра. На реке поэзии Николая Рубцова есть только

причалы добра. Даже в темную ненастную ночь в ней светит одинокая звезда, в которой нуждается каждый живущий на этой земле.

2. Заключительное слово учителя: — На уроке мы провели очень интересное исследование, в котором проявилась ваша любовь

к творчеству Н.М. Рубцова. Вы собрали очень интересные литературные материалы и сумели их хорошо представить.

А сейчас мы подошли к самому главному - составлению устного реферата по

творчеству Н. Рубцова. III этап. Коллективное составление доклада по творчеству Н.М. Рубцова.*

Устный реферат. Художник с пронзительным голосом и высокой душой гражданина. 1. Творчество Н. Рубцова оставило неизгладимый след в современной поэзии. Н. Рубцов -

яркий певец родной природы, земли. — Учитель раскрывает содержание плана, предложенного на доске, члены творческих групп

дополняют примерами, фактами. [Один из участников группы читатели дополняет тезис наиболее яркими примерами

из творчества поэта].

2. Образность, яркость поэтической лепки, воздействие на мир чувств читателя характеризует индивидуальность поэта. Неповторимость гармонии души и вселенной в

творчестве поэта выделяет его из ряда других художников слова. [Члены творческой лаборатории литературоведы и языковеды, вносят свою лепту в

научный доклад].

3. Созвучные мотивы мастеров кисти, музыки вдохновили Рубцова на создание поэтических перлов, которые приобрели напевность композиторов, акварельность художников. Не

случайно композиторы тянутся к родниковой поэзии Рубцова, черпая в них глотки вдохновения.

[Искусствоведы приводят яркие примеры их созвучия на материале картин и

музыкальных произведений]. 4. Н. Рубцов благодаря гармонии души и природы показал нам образец высокой гражданской

позиции. - Его творчество созвучно с настроениями молодой души, поэтому она вызывает все больший интерес у читателей, являясь неисчерпаемым источником для вдохновения

композиторов и др. Поэтическая звезда Николая Рубцова высоко сияет над сегодняшним днем. Ее свет

льется величаво и гордо. Мудрость и свет рубцовской поэзии - это любовь к матери и отчему дому, к травам и цветам, к человеку и птахе, ко всей неповторимой жизни.

Итог урока-исследования

Учитель подводит итог проведенной исследовательской работы всех творческих

групп, отмечая их старания и самостоятельность в подборе литературных материалов. Затем предлагает тест по материалам изучаемого литературно-тематического цикла (тест с целью текущего контроля, который включает итемы с закрытыми (I-IV итемы) и открытыми (V

итем) ответами. IV этап. Оценивание познавательной деятельности учащихся на уроке

Оценивание

1 2 3 4 5 6

ТЕСТ «Знаешь ли ты поэзию?»

ЖЕЛАЕМ УСПЕХА!

I итем. Распределить стихи согласно предложенным темам. Обвести кружочком правильный ответ. (5 баллов) ТЕМЫ

1. Любовь к животным. 2. Неотделимость поэта - гражданина от родной земли, малой родины.

3. Органическая связь поэта с природой. 4. Музыка и живопись.

5. Времена года. ТЕКСТЫ «Я так люблю осенний лист,

Над ним - сияние небес, Что я хотел бы превратиться

Или в багряный тихий лист, Иль в дождевой осенний свист»

Н.Рубцов, «Доволен я буквально всем».

«Чудная картина, Как ты мне родна.

Белая равнина, Полная луна»

А.Фет, «Осень».

«Октябрь уж наступил — уж роща отряхает Последние листы с нагих своих ветвей,

Дохнул осенний хлад - дорога промерзает, Журча ещё бежит за мельницу ручей...»

А. Пушкин, «Осень».

«Спит ковыль. Равнина дорогая, И свинцовой свежести полынь. ;

Никакая родина другая Не вольет мне в грудь мою теплынь»

С.Есенин, «Спит ковыль...»

«Люблю я грусть твоих просторов, Мой милый край, святая Русь.

Судьбы унылых приговоров Я не боюсь и не стыжусь»

Ф.Сологуб

Дополнительное задание:

Записать по памяти наиболее понравившийся отрывок. Подчеркнуть в нем главное по смыслу предложение. (5 баллов) ОТВЕТЫ:

1тема: 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 2 тема: 1 ;2;3;4;5;

Зтема: 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 4 тема: 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 5 тема: 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 .

II итем. Прочитать фрагменты из стихотворений, соотнести имена поэтов с данными

отрывками (обозначьте стрелочкой). (5 баллов) 1. «Давно душа бродить устала В былой любви, в былом хмелю,

Давно понять пора настала, Что слишком призрак я люблю»

С. Есенин, Н Рубцов. А. Блок, 2. «Не жалею, не зову, не плачу, Всё пройдёт, как с белых яблонь дым.

Увяданья золотом охваченный, Я не буду больше молодым»

Е Евтушенко, С. Есенин, Р. Рождественский. 3. «Печален я: со мною друга нет,

С кем долгую запил бы я разлуку, Кому бы мог пожать от сердца руку . И пожелать веселых добрых дней»

А. Ахматова, А. Твардовский, А. Пушкин.

Дополнительное задание: Письменно сформулировать тему, объединяющую стихи разных поэтов. (5 баллов) III итем. Соотнести данные словосочетания и выражения с художественными

средствами, используемыми Н.М. Рубцовым. (5 баллов) Трава колышется; грустные глаза; густые леса; поздняя осень; река быстро течёт;

сильный продолжительный мороз; беспокойные жители; осенняя пора. Художественные средства поэта: Сиротские глаза; глухие леса; тревожные жители; река волнуется; срок увяданъя;

томительный мороз; трава звенит. Дополнительное задание:

Обозначить буквами «а», «б», «в» образные выражения поэта. Обвести кружочком правильный ответ, «а» - эпитеты; «б» - метафоры; «в» - сравнения.

[Например, сильный продолжительный мороз - томительный мороз - «а»]

ОТВЕТЫ:

«а» - 2;5;1;3;6; «б» - 4;3;2;1;5; «в» - 8;1;4;2;3.

IV итем. Из отдельных слов и словосочетаний составить высказывание В.Коротаева, друга поэта, записать его. (6 баллов)

К человеку и птахе, мудрость и свет рубцовских стихов, берут начало, к травам и цветам в любви, к матери и отчему краю, к травам.

[«Мудрость и свет рубцовских стихов берут начало в любви к матери и отчему краю,

к травам и цветам, к человеку и птахе». В.Коротаев].

V итем. Прочитайте рассуждение писателя В. Пескова. Определите тему текста. Письменно (в 2-3 предложениях) выскажите своё отношение к раздумью журналиста. (10 баллов)

Родина подобна огромному дереву, на котором не сосчитать листьев. Но всякое дерево имеет корни. Без корней его повалил бы даже несильный ветер.

Человеку важно знать свои корни - каждому человеку, каждой семье - тогда и воздух, которым мы дышим, будет целебен и вкусен, дороже будет земля, и легче будет почувствовать назначение и смысл человеческой жизни. Давайте же будем помнить об этих

корнях.

ШКАЛА УСПЕХА

«10» 47-44 «9» 43-40 «8» 39-33 «7» 32-28 «6» 27-20

Выводы по уроку:

1. Нетрадиционный урок-исследование наглядно продемонстрировал интеграцию на всех

уровнях (цели, содержание, методы и приёмы, средства обучения и др.). 2. Основная форма организации учебной деятельности -групповое кооперирование -

позволила проявить не только познавательную активность старшеклассников, но и их индивидуальные способности (конкурс на лучшего чтеца и др.). 3. У обучаемых появился неподдельный интерес к творчеству Н.М. Рубцова в процессе

самостоятельных поисков литературного материала. 4. Учащиеся коллективно создавали речевой продукт в форме реферата, представляющего

собой произведение научного стиля. Подобные уроки создают возможности для развития интереса к изучению

литературы, воспитанию эстетических чувств и литературно-критического мышления.

ОЦЕНИВАНИЕ КАК ГЛАВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ В ОПРЕДЕЛЕНИИ

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Оценивание выполняет важную функцию в учебном процессе: осуществляет связь между проектируемыми целями, педагогической технологией и результативностью

обучения. Оценка динамики языкового и речевого развития учащихся предполагает выработку такого механизма, который бы соответствовал концепции научения речевой

деятельности. Систематически осуществляемая обратная связь с помощью оценочных методов (устные и письменные практические работы, разные виды тестов и др.) выявляет уровень применения знаний, умений и навыков обучаемыми в речевой деятельности.

Наряду с оцениванием учителем применяется форма самооценки учащимися своего продвижения в усвоении учебного материала. Самооценивание типа «Оцени себя сам» и др.

вызывает интерес к самообразованию и положительные эмоции у обучаемых. Переживаемый учениками успех закрепляет желание достичь более высокого уровня успешности и создает благоприятные условия для дальнейшего обучения: «Успех порождает успех, неудача ведет

к неудаче» (Э. Стоуне) [26]. Оценочная система предполагает как традиционные, так и нетрадиционные способы и

формы оценивания: устные проверки владения речевыми навыками - создание речевых произведений репродуктивного и продуктивного уровней (составление рассказов на различные темы, трансформация речевых образцов соотносительно с типами речи -

повествование в форме рассуждения и т.д.); письменные творческие работы - сочинения по картинам, сочинения-описания по наблюдениям, сочинения на литературную тему и др.;

различные формы тестирования (тесты с закрытыми и открытыми ответами и др.). Контроль знаний, речевых умений и навыков может быть индивидуальным и

фронтальным, по своей учебной целенаправленности — текущим и итоговым. Устная и

письменная форма проверки предполагает систему вопросов и заданий, стимулирующих разные уровни речемыслительной деятельности - аналитический, воспроизводящий и

проблемный. Проблемные вопросы подчеркивают многосторонние возможности решения той или

иной проблемы, раскрываемой в произведении [22]. Целесообразность проведения

проблемного опроса основана на том, что она дает возможность выявить понимание учащимися связи компонентов литературного произведения с общей концепцией автора и

ведет к осмыслению произведения как художественной целостности. При этом обучаемые не только осмысленно усваивают литературный материал, но и совершенствуют свои навыки аналитического мышления, у них поддерживается интерес к уже познанному, известному.

Контролируя объем, глубину, полноту знаний, умение свободно ими оперировать при продуцировании самостоятельных связных высказываний, учитель констатирует

определенное продвижение в речевом и языковом развитии обучаемых. Эффективной формой оценивания является и тестирование, включающее разные типы итемов (операций) - с двойным выбором, с множеством выбора, прямого соответствия и

др.Каждый итем теста ставит перед собой конкретную и измеряемую цель, в то время как цели куррикулума носят процессуальный, более длительный характер.

Тестовые задания должны быть ориентированы на логическое и последовательное отражение изученных тематических разделов куррикулума. Итемы должны предусматривать вариативность речемыслительных операций по их сложности (выполнимых всеми

учащимися до 70-80%; с повышенным уровнем трудности - до 20-30%). На выполнение тестов отводится 40-45 минут, поэтому задания должны быть ориентированы на быстрое их

выполнение. Набор предложенных в тесте итемов должен обеспечить целостность понимания текстового образования и языковых операций, что обеспечит аттестационный

контроль учащихся, Например, учитель может предложить итемы, типа: а) Прочитать текст, определить тему высказывания. Письменно передать его содержание двумя-тремя предложениями:

«Из этой сосновой крепости уходил я в большой и грозный мир, наивно поклявшись никогда не возвращаться, но чем дальше и быстрей я уходил, тем яростней тянуло меня

обратно. Тихая моя родина, ты все также не даешь мне стареть и врачуешь душу своей зеленой тишиной. Я обнимаю родную землю, слышу теплоту родной травы, и надо мной качаются лютики... Как мне понять, что это? Или мои слезы, а может быть, выпала в

полдень скупая соленая роса?» (В. Белов «Народине»). б) Из предложенных слов составить высказывание В. Белова, записать его:

«Земля, моя, белые сказки, молодые березки, к, не выходить, я, а, трава, в, затеряться, и, хвост, моя, лисичка, вильнуть, а, как, хитрая. Kaк хитрая лисичка, вильнула хвостом и затерялась моя тропа, а я выхожу не к молодым березам, а к белым сказкам моей земли». «На

родине» г) Из предложенных слов составить высказывание критика Ю. Селезнева о творчестве Н.

Рубцова: Рубцова, стихи, музыку, просятся, на, улавливать, нужно, ее, в, них, ее, слышать. [«Стихи Рубцова сами просятся на музыку, ее нужно улавливать в них»].

Учитель должен проявить творческий подход к выбору форм и видов контроля динамики развития речевых и языковых способностей у обучаемых.

Объем публикации не позволил углубленно раскрыть все важные стороны контроля, особенно тестирования. Для повышения уровня своей квалификации по этой проблеме учитель может использовать следующую литературу:

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Иванова С.В. Русский язык. //Тесты, упражнения, правила.-М., 1994. 2. Stoica А., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chid metodologic. - Chişinău, 1997. 3. Базовый куррикулум. //Нормативные документы. - Chişinău, 1997.

4. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. - Томск, 1979.

5. Белов В. На родине. //Сборник рассказов. - Л., 1971. 6. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла. //Советская

педагогика, 1989, №3. - с. 73-76.

7. Викулов С. Рассказывают современники. - М., 1988. 8. Гамуряк Л.М. Размышления над нравственными проблемами при изучении повести Ю.

Казакова «Тихое утро». - Culegere de proiecte didactice, vol. VIII. -Chişinău: ARC, 1997. - с. 28-39.

9. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //В защиту живого слова. - М.,

1966. 10. Франсуа Мари Жерар, Ксавье Рожье. Разработка и анализ школьных учебников. - АВ

АУО, Париж, 1994. 11. Зверев И.Д., Максимов а В. Н. Межпредметные связи в современной школе. - Педагогика,

1981.

12. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. 13. Коротаев В. Одна, но пламенная страсть.//Сборник стихов Н. Рубцова. - М., 1992.

14. Кулюкина Л.,Позднякова А. Тесты по русскому языку. -М., 1997. 15. Куняев С. Лирика Н. Рубцова. - М.: Знамя, 1984. 16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. - М., 1975.

17. Леонтьев А. А. Психология общения.-М., 1974. 18. Леонтьев А. Н. Вопросы психологии понимания. //Психологические вопросы

сознательного учения. М.: Наука, 1946. - с. 20-24. 19. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1978.

20. Л о т м а н Ю.М. Художественный текст и изучение неродного языка. - М.: Искусство, 1978.

21. Максимова В.Н. Проблемно-комплексный подход в интеграции обучения. - Л., 1990.

22. Методика преподавания русской литературы в национальной школе. /Под ред. М.В. Черкезовой, А.Д. Жижиной. - Л.: Просвещение, 1984.

23. Новак Е.П. Коммуникативная направленность обучения синтаксису. - Culegere de proiecte didactice, vol. IV. - Chişinău: ARC, 1997. - с. 97-114.

24. Проблемное изучение литературного произведения в школе.-М., 1979.

25. Пути анализа литературного произведения. /Под ред. Б.Ф. Егорова. - М.: Просвещение, 1981.

26. Рыбникова М.А. Классики в детском чтении в прошлом и настоящем. //Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1991. -с. 101-117.

27. Селезнев Ю. Музыка стиха Н. Рубцова. - Лит. обозр., 1984, №7.

28. Стоуне Э. Психопедагогика. //Психологическая теория и практика обучения. /Под ред. И.Ф. Талызиной. - М., 1984.

29. Черкезова М.В. Взаимосвязь преподавания русского языка и литературы. - РЯНШ, 1989, №4. -с. 37-44.

30. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку. -

ИЯШ, 1990, №1.-с. 7-13.