Cartea reprezinta cel mai complet depozit al inteligentei omenesti, nmagazinnd n filele ei cunostinte, sensibilitate, fapte pe care le pastreaza intacte un timp nedefinit. Uitate ntre file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem nvia dezvaluind o lume nebanuita. O carte o citesti cnd vrei, cum vrei si de cte ori vrei. Acest prieten tacut ti ofera ori de cte ori ai nevoie acelasi raspuns fidel la fiecare ntrebare si- l repeta cu nesfrsita rabdare pna ce l- ai nteles. Cartea este att de ntelegatoare, nct atunci cnd n-ai nteles-o nu se supara, nu jigneste, te asteapta sa revii. Cartea este nvatatorul care te conduce la bine, te face sa te bucuri, sa rzi si sa plngi. O carte te trimite la alte carti si toate mpreuna formeaza baza trainica a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de raspndire a cunostintelor ramn subordonate cartii si subordonate vor ramne orict de mult se vor nmulti si perfectiona procedeele tehnice.

Prin toate compartimentele ei, limba romna si aduce contributia la dezvoltarea gndirii si la modelarea sentimentelor, asigurnd scolarului suportul evolutiei intelectuale, precum si posibilitatea integrarii n viata sociala.

Obiectivul central al studiului limbii si al literaturii romne n nvatamntul primar este dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vrstei. Se urmareste totodata structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini si de motivatii care vor ncuraja si sprijini ulterior studiul limbii ti al literaturii romne.

Familiarizarea elevilor cu cititul presupune n primul rnd nsusirea tehnicii cititului, iar apoi nvatarea instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a cartii, ca mijloc de autoinstruire.

n domeniul citirii, obiectivul de baza ramne consolidarea deprinderilor de citire corecta, fluenta, constienta si expresiva.

Citirea corecta nseamna citirea care se face fara omisiuni, nlocuiri sau inversari de silabe ori litere, fara repetari sau sunete parazite ce umplu pauzele mari dintre cuvinte. Citirea corecta este clara si poate fi urmarita si nteleasa de cei care asculta.

Citirea fluenta este o citire care curge continuu, fara sacadari, poticneli sau ntreruperi. Viteza citirii trebuie sa se dezvolte paralel cu viteza ntelegerii. Este necesar ca , pe baza de exercitii, sa se ajunga la situat 646b123g ia ca viteza normala a citirii elevilor claselor a III- a si a IV- a sa corespunda cu ritmul vorbirii lor.

Citirea constienta presupune ntelegerea celor citite, lucru demonstrat de putinta reproducerii continutului citit, pe baza unor ntrebari. ntelegerea sensului cuvintelor este o conditie importanta a realizarii citirii constiente. Nu se renunta la citirea explicativa, prin care se asigura nsusirea textului citit. Un obiectiv important ramne dezvoltarea vocabularului prin explicarea unor cuvinte noi ntlnite n text, folosirea lor n structuri

lingvistice diverse si evidentierea situatiilor n care cuvintele capata sensuri noi. La clasa a III- a elevii pot fi condusi sa sesizeze si valorile artistice ale textului, prin procedee didactice corespunzatoare.

Metodologia lectiilor de citire urmareste nu numai formarea deprinderilor de citire ci si consolidarea acestora pna la citirea expresiva. Citirea expresiva se bazeaza pe nsusirea tehnicilor de citire ca urmare a unor exercitii sustinute. Realizarea unei citiri expresive implica toate celelalte calitati ale citirii: corecta, constienta, fluenta. Ea se bazeaza, n primul rnd pe modelul oferit de nvatator si pe alte surse de influentare.

Lucrul cu cartea este de nenlocuit pe parcursul scolarizarii. Este necesar sa- l apropiem pe copil, n mod constient de universul cartii. El trebuie sa simta bucuria lecturii, fiecare carte fiind o calatorie prin suflete, gnduri si frumuseti ( Mihail Sadoveanu ).

Realizarea actului cititului presupune cunoasterea unor tehnici de lucru corespunzatoare care sa permita celui care citeste sa se orienteze n text, sa desprinda multiple valente ale acestuia. Formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de a se orienta ntr-un text citit este o sarcina esentiala a nvatamntului primar. nsusirea tehnicii cititului este subordonata sarcinii de a-i nvata pe elevi cum sa foloseasca manualul, n general cartea, cu alte cuvinte, de a- i nvata cum sa nvete.

Citirea, ca obiect de studiu ce se realizeaza prin studierea textelor n proza si poezie din manualele ciclului primar se completeaza cu textele de lectura (ale scriitorilor

clasici, contemporani si din literatura universala ) ce se afla n unele manuale intercalate alternativ cu textele propriu- zise sau la sfrsitul acestora.

Cu toata amploarea pe care au luat-o mijloacele audio- vizuale n difuzarea culturii, cartea a ramas si va ramne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cartii ofera celui care o parcurge, pe lnga satisfactiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflectie, de meditatie. Ea ndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ- educative, care si pun amprenta pe ntregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se considera ca cititul reprezinta unul dintre cele mai de pret instrumente ale activitatii intelectuale.

n orele de lectura la clasa a III- a se urmareste formarea deprinderilor de lectura, de citire independenta a creatiilor literare. n cele mai multe dintre orele de lectura nu am citit textul ci am ncercat sa- l discut cu elevii. Citirea au realizat- o elevii acasa. La scoala am ncercat sa le trezesc interesul pentru citirea independenta a unui text prin mijloace variate si prin motivarea actiunii. ( Citeste textul pentru a- l putea povesti colegilor; Daca vrei sa afli cum a iesit Lizuca din ncurcatura, citeste textul; )

Studiul literaturii n ciclul primar se poate realiza n mai multe forme:

1. texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecarei clase;

2. texte de lectura intercalate ntre textele de citire;

3. lecturi suplimentare extrascolare recomandate de nvatator;

n ceea ce priveste programa scolara la nvatamntul primar nu specifica ce texte sa fie abordate. nvatatorului i revine rolul de a selecta, orienta si ndruma lectura n afara clasei, mai ales ca textele din manuale sunt insuficiente.

Pentru o lectura bine ndrumata nvatatorul si parintii trebuie sa tina seama de mai multe lucruri:

Alegerea textelor n functie de vrsta si tinnd cont de accesibilitate (marimea textului potrivit cu vrsta cititorului, numar corespunzator de personaje, actiune simpla pentru a putea fi retinuta, ponderea mai mica acordata descrierilor ).

Abordarea genurilor si speciilor literare adecvate, punnd accent pe textul narativ din sfera ndragita de copii, texte cu putine arhaisme si regionalisme.

Transformarea copilului din ascultator de lectura ( cum este obisnuit n familie si la gradinita) n cititor constient, cu preocupare statornica, prin lectura unor fragmente atractive n clasa, retinerea titlului volumului, a autorului si a personajelor care l- au impresionat (clasele a II- a a III- a ), redactarea unor

nsemnari sub forma de note sau rezumate ( clasa a IV-a ).

Studierea dotarii bibliotecii scolii cu volume sau culegeri;

Cunoasterea cartilor de lectura de care dispun elevii acasa.

Lectura n afara clasei are ca scop sa dezvolte gustul elevilor pentru citit, sa le stimuleze interesul pentru carte, sa le satisfaca dorinta de a cunoaste viata, oamenii si faptele lor. Contribuie ntr- o masura nsemnata la mbogatirea cunostintelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat si colorat, la dezvoltarea dragostei de patrie, la educarea sentimentelor estetice.

Pentru vrsta claselor primare sunt potrivite texte narative care ndeplinesc cerintele de accesibilitate si dezvolta teme n sfera de cunostinte a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu actiuni din lumea fantasticului, n care se poate ntmpla orice, cu rasturnari de situatii, n care, pna la urma, binele nvinge raul, ndiferent de forma pe care o mbraca. Textele lirice, n special cele n versuri, ofera modele de exprimare si trezesc sentimente, provoaca emotii. Elevii atrasi de creatiile stiintifico- fantastice, de aventuri nu trebuie opriti, ci stimulati sa citeasca si astfel de texte.

n orele de lectura la clasa a III- a voi urmari :

exersarea actului citirii n cadrul lectiilor de citire, a lecturilor cuprinse n manuale si a lecturii suplimentare;

se va insista pe fluenta, ritmul citirii si intonatia adecvata;

exersarea citirii cu voce tare, n ritm lent sau mediu impus de specificul nvatarii care n faza initiala ofera posibilitati de depistare si ameliorare a greselilor;

asocierea continutului de caracterul constient al celor citite, lasnd autonomie elevilor pentru lectura n gnd;

dirijarea si controlul lecturii n permanenta att de catre nvatator ct si de catre parinti;

evaluarea periodica asupra vitezei cititului, urmarindu- se evolutia formarii deprinderilor de citire rapida si corecta;

asimilarea activa si constienta a celor comunicate n scris ( sau oral ) care sa permita efectuarea unei lecturi functionale;

stimularea staruintei, perseverentei copiilor de a parcurge un text pentru a cauta raspunsuri la ntrebari sau pentru a desprinde idei esentiale.

Stimularea interesului pentru lectura ncepe nca din clasa I, contribuind nemijlocit la nsusirea si exersarea unei citiri corecte si expresive. La clasa a II- a, la ora de lectura, sub ndrumarea nvatatorului, elevii pot fi deprinsi sa se orienteze n structura unei carti, ceea ce i va ajuta mult la efectuarea notatiilor scrise n legatura cu cartile citite n clasele urmatoare.

Obiectivele citirii ca obiect de nvatamnt pot fi realizate prin folosirea unei metode adecvate, n functie de particularitatile de vrsta. Stabilirea acestei metode trebuie sa ia n considerare nsusi felul n care face receptarea mesajului unui text.

Pentru a- i familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu cartea, trebuie apelat la o metoda ce urmeaza calea parcursa de citirorul cu experienta atunci cnd citeste. Aceasta metoda este lectura explicativa. Ea este o mbinare a lecturii (a cititului ) cu explicatiile necesare mpreuna ducnd la ntelegerea mesajului textului.

Componentele citirii explicative

Demersul metodic general pentru stabilirea unui text de citire (cu continut literar - artistic si stiintific) presupune turnatoarele componente:

a) activitatea pregatitoare n vederea lecturii;

b) citirea integrala a textului literar (de obicei lectura model): citirea pe fragmente si explicarea cuvintelor si expresiilor necunoscute;

c) analiza fragmentelor.

d) scoaterea ideilor principale (elaborarea planului de idei):

e) conversatia generalizatoare;

f) citirea de ncheiere (selectiva pe roluri):

g) activitatea creatoare n legatura cu materialul citit (joc didactic, joc de miscare cu cntec etc.).

Formele de munca independenta la orele de citire

Vom prezenta si comenta formele de munca independenta n ordinea n care se deruleaza etapele lecturii explicative n analiza.

Lectura integrala se poate efectua independent, elevii citind cu anticipatie textul pe care urmeaza sa-1 studieze, n general, textele apartinnd genului epic pot fi date, pentru a fi citite independent, ca tema pentru acasa.

Lectura la prima vedere se face pe baza unor cerinte formate de catre nvatator si dupa unele explicatii prealabile (se explica unele cuvinte si expresii noi). Aceste explicatii pot orienta elevii sa reflecteze asupra unor probleme esentiale referitoare la continutul (fondul) textului ( tema, ideea operei, momentele subiectului etc.)precum si la forma lui (compozitie, imagini artistice).

Acasa sau n clasa, se poate da elevilor sarcina independenta de a face delimitarea fragmentelor, orientndu-se dupa ideile principale formate (dupa criteriul logic). Conform acestui criteriu, fiecare fragment se constituie ntr-o unitate logica n structura ntregii lecturi.

De obicei textele narative se delimiteaza n fragmente dupa criterii determinate fie de structura lor interna, fie de nsasi desfasurarea actiunii.

Delimitarea fragmentelor depinde, asadar, de specificul textului, de genul si specia literara careia i apartin. Nu este recomandata fragmentarea textelor mici, care apartin genului liric. Unele texte formeaza o singura unitate. Un text care apartine liricii peisagiste (pastelul, de exemplu) se delimiteaza n functie de tablourile din care este continut.

Activitatea de fragmentare a textelor literare, poate si trebuie sa fie constientizata printr-o pregatire prealabila : se dau ideile principale formate fie de catre nvatator, fie de catre autorii manualului; se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului, solicitndu-se elevilor sa identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. Restul textului va fi delimitat n fragmente, prin efortul personal al elevilor.

Familiarizarea elevilor cu analiza textului pe fragmente reprezinta, fara ndoiala, cel mai de seama instrument al muncii cu cartea.

O forma productiva de familiarizare a elevilor cu tehnicile muncii cu cartea este citirea n gnd.

nvatatorul le da elevilor sarcina sa citeasca n gnd un text, pentru a selecta si expresiile noi (cu mare valoare expresiva). E bine sa se ceara elevilor att sa indice sinonimele cuvintelor si expresiilor necunoscute (consultnd un dictionar scolar), ct si sa

le introduca n contexte noi. Noile achizitii lexicale pot fi utilizate si ntr-o scurta compunere sau n propozitii dezvoltate, n acest fel achizitiile de lexic pot fi introduse n vocabularul activ.

O forma eficienta de munca independenta este citirea selectiva, nvatatorul cere elevilor sa citeasca anumite fragmente sau pasaje, de regula, cu mare valoare educativa si artistica.

Ca activitate independenta se folosesc raspunsurile la ntrebarile sau temele formate de nvatator la sfrsitul analizei unor texte. Att ntrebarile ct si temele trebuie sa solicite efort de gndire din partea elevilor. Prin teme date se urmareste n egala masura att citirea ct si scrierea. O forma eficienta de tema scrisa oconstituie copierea unei anumite parti a textului. Orice tema scrisa trebuie sa fie precedata de exersarea actului cititului.

Folosirea lecturii explicative

la analiza textelor care contin o naratiune

Formarea capacitatii elevilor de a se orienta n textul citit, n functie de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative ofer resurse multiple de valorificare deplin a continutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.

Majoritattea textelor din manualele de citire sau din crtile de lectura pentru elevii din ciclul primar, se incadreaz ntr-un gen si specie literara sau pot contine pasaje, replici din categorii diferite. n abordarea unui text este necesara cunoasterea raportu1ui dintre autor si realitatea exprimat, a modalitatilor specifice.

Textele cele mai numeroase si mai accesibile pentru elevii din ciciul primar apartin genului epic.

Fara a recurge la vreo definitie, fara a face apel la notiuni de teorie literara, dupa prima lectur (care poate fi repetata pna la nsusirea sumara a continutului), se stabileste ca n textul respectiv se povesteste ceva (o ntmplare, o actiune). Dupa acesta se pot adresa ntrebarile:

- Cine povesteste? (autorul).

- Cine svrseste faptele, ntmplarile povestite de autor? (acestea sunt: personaje, individuale si colective).

Astfel se poate stabili, de la nceput, ca e vorba de un text n care se povesteste ceva, n care apar personaje ce participa la aceste ntmplari. Copilul poate ntelege textul daca e condus sa intuiasca actiunea, desfasurarea mai .mult sau mai putin dramatic a

acesteia. El urmareste ,,cu sufletul la gur conflictul dintre bine si rau, n basme, n legende, n povestiri unde aceste doua elemente contradictorii sunt mai bine conturate si se bucura sincer de succesul binelui, fiind, tot timpul alaturi de eroul preferat. Exista deci o participare activa, determinata, s-ar putea spune, de tendinta nnascut de a dori triumful binelui. Aceast tendint fireasca a copiilor poate fi utilizata ca punct de plecare pentru ntelegerea modului n care autorul unui basm, al unei povestiri sau legende i organizeaza gradat desfasurarea actiunii, pna la punctul culminant, care n mod firesc i atrage cel mai mult pe copii si apoi, pna ladeznodamnt, care da satisfactia deplina a triumfului binelui asupra raului.

Un rol de seam n ntelegerea textului epic si are expozitiunea, care ofera cadrul natural, timpul si principalele personaje ale actiunii. n multe texte aceste elemente apar clar nca de la nceput. n alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului n care are loc actiunea pentru a se clarifica n mintea copiilor momentul istoric respectiv. Deseori timpul nu prezint interes, deoarece faptele si caracterele nfatisate sunt general valabile, fiind manifestari ale unor atitudini fundamentale ale omulul n fata vietii (munca, harnicia, lenea, ludrosenia, minciuna etc., iar comentariul asupra expozitiunii poate fi oriental n acest sens.

Intriga textulul, si al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a actiunii ce urmeaz. Uneori, intriga este inclusa chiar n expozitiune. De cele mai multe ori nsa intriga este un moment scurt al subiectului, care determina desfasurarea actiunii, uneori, chiar deznodamntul. Acest moment se afla, de obicei, imediat dupa stabilirea locului si timpului subiectului si determinarea lui are menirea de a orienta, n continuare, atentia elevilor asupra mersului actiunii.

n textele citite de scolarii mici, desfasurarea activitatii se reduce deseori la una sau doua idei prindipale; alteori aceasta e mai amplu, cuprinznd mai multe momente. Analiza desfasurarii activitatii este orientat, n continuare, spre receptarea si ntelegerea punctulul culminant, care este momentul eel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului culminant ofera marl resurse educative marcnd momentele de maxime trairi afective.

Deznodarnntul poate cuprinde sau poate fi completat cu o nvatatur, o maxima sau un proverb, izvorte din ntelepciunea poporului nostru, din conceptia lui sntoas despre viata.

La cele mai multe texte care contin o naratiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare n etapa n care se parcurge una din componentelie de baz ale lecturii explicative. n aceste texte, ideile principale se desprind n actiunea si comportarea personajelor. Continutul (tematic, de idei etc.) poate fi desprins dupa parcurgerea integrala a textului, stabilind:

- Care este ideea principala a textului?

- Ce alte idei se mai desprind din actiune?

n continuare urmeaza analiza textului, pentru a se afla cum procedeaza autorul (povestitorul) pentru a transmite cititorului aceste idei (momente, ntmplari legate de subiectul textului, de ideea sa de baza). Subiectul textului care contine o naratiune este constituit astfel din totalitatea acestor momente dispuse ntr-o anumita ordine. Elevii vor fl orientati spre ordinea momentelor pentru a putea ntelege mai usor mesajul operei si pentru a realiza apoi o expunere sistematic a continutuiui textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe aceasta cale, elevii vor fi nvatati sa faca o expunere clara, echilibrata si gradata a continutului unui text care contine o naratiune.

Delirnitarea fragmentelor unui text epic, fara a se identifica ntru totul cu organizarea interioara sau cu momentele actiunii - departe de a fi un lucru minor si usor - poate fi realizata totul corect de la caz la caz, fie dupa criteriile aratate mai sus, fie dupa altele. Interventia si dirijarea atenta a elevilor de catre nvatator reprezinta o conditie a reusitei acestei actiuni.

Celelalte momente ale lecturii explicative se desfasoara, n continuare, cu accent simultan pe continut si formele de exprimare folosite de autor.

Aplicarea citirii explicative

la diferite feluri de texte

I. Texte cu caracter stiintific

In categoria textelor de citire cu continut stiintific fac parte textele de citire din domeniul stiintelor naturii, geografiei si istoriei.

Predarea la lectiile de citire a acestor texte, desi prezinta unele particularitati metodice diferentiatoare, n functie de continutul lor, are totusi - n linii generale - urmatoarea structura:

1. Activitatea pregatitoare pe baza:

a) observarilor directe a fenomenelor naturii, a obiectelor etc, n cadrul vizitelor, al excursiilor, experientei lor etc.;

b) recapitularii si sintetizarii cunostintelor din lectiile anterioare;

c) intuirii diverselor colectii de tablouri, mulaje etc. (aplicabila la texte al caror material este inaccesibil observatiei directe).2. Citirea si analiza textului, n ntregime (daca textul este scurt) si pe fragmente (n restul cazurilor).

Daca textul se citeste pe fragmente, se parcurg urmatoarele etape:

a) mpartirea textului pe fragmente, de catre nvatator, n prealabil;

b) citirea unui fragment de catre elev;

c) explicarea cuvintelor nentelese;

d) expunerea pe scurt a celor citite;

e) desprinderea ideii principale pe baza ntrebarilor formulate de nvatator;

f) n mod similar, se procedeaza cu celelalte fragmente.

3. Alcatuirea planului de idei

Planul textelor se poate alcatui n mai multe feluri:

a) sub forma de ntrebari;

b) sub forma de titluri;

c) sub forma unor propozitii enuntiative.

Cea mai usoara forma de plan o constituie planul facut pe baza de ntrebari. Pentru fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri, iar pentru cele descriptive propozitii enuntiative.

4. Recitirea textului

Scopul urmarit prin aceasta citire consta n consolidarea cunostintelor si n dezvoltarea deprinderilor de citire.

5. Fixarea

n vederea dezvoltarii gndirii si a vorbirii elevilor, acestia sunt pusi sa reproduca continutul textului citit, fie pe baza de plan, fie pe baza de ntrebari puse de nvatator, n ordinea fragmentelor. Vor participa mai multi elevi. Se poate folosi citirea selectiva.6. Tema pentru acasaParticularitati:

n functie de caracterul textului se desfasoara si specificul studierii fragmentelor si a modului de reproducere a operelor citite. Fragmentele si ntregul text prezentat sub forma de povestire trebuie povestite de catre elevi, n vreme ce textele descriptive se reproduc, n general, pe baza de ntrebari.

Indiferent de felul cum se face reproducerea textului, o atentie deosebita trebuie sa se acorde discutiilor cu caracter generalizator.II. Textele cu continut literar

Literatura reprezinta o forma de cunoastere a realitatii prin imagini artistice. De aici si importanta educativa deosebita a operelor literare, influenta pe care ele o exercita d in punct de vedere afectiv asupra elevilor, asupra sentimentelor, vointei si imaginatia lor, n directia dorita de autor.

Aceasta particularitate a operelor literare, de a reflecta realitatea prin imagini vii, influenteaza puternic psihicul elevilor.

Aceasta caracteristica a operelor literare impune, din punct de vedere metodic, unele trasaturi specifice. Cea mai importanta trasatura specifica se refera la prima lectura a textului literar, care trebuie sa fie o citire integrala si nu pe fragmente, asa cum se procedeaza, de obicei, n studierea textelor cu continut stiintific. Aceasta cerinta se impune pentru a oferi elevilor posibilitatea unei perceperi complete a textului literar, conditie esentiala a ntelegerii si nruririi lui emotionale.

Din categoria textelor cu continut literar fac parte diverse feluri de genuri si specii: povestirea, basmul, pastelul, poezia, fabula, proverbele, ghicitorile etc. n procesul citirii si studierii lor va trebui sa tinem seama de particularitatile lor ca specii literare diferite.

Ponderea cea mai mare n manualele de citire o au povestirile.

Se pot indica urmatoarele etape principale ale planului tipic de activitate cu prilejul citirii textelor literare:

1. Activitatea pregatitoare n vederea citirii

Rolul acestei pregatiri consta n a usura ntelegerea continutului operei respective prin claritate deplina a primei perceptii a textului, a trezi interesul elevului pentru citirea operei, crendu-le totodata, o dispozitie corespunzatoare continutului operei si, n sfrsit,

n a explica acele cuvinte si expresii din opera a caror necunoastere constituie o frna n ntelegerea de catre elevi a operei.

2. Citirea integrala a textului literar

Orice text literar se prezinta ca o unitate de idei, de fapte, de sentimente si, ca atare, cunoasterea si ntelegerea lui trebuie sa nceapa cu perceperea integrala a acestei unitati, ceea ce se realizeaza, prin citirea integrala n clasa.

Prima citire a textelor cu continut literar trebuie facuta de catre cadrele didactice pentru ca elevii sa participe afectiv, sa traiasca evenimentele relevate n povestire, sa traiasca emotiile provocate de acestea.

Dupa citirea integrala nu se trece direct la citirea pe unitati logice - este necesara o scurta etapa de conversatie n scopul de a verifica si felul n care elevii sunt orientati n problemele mari ale textului: numele autorului, titlul lecturii, actiunea n linii mari, numele personajului principal, etc.

3. Citirea textului pe fragmente si analiza acestora

Sarcina acestei etape este aceea de a asigura ntelegerea clara si precisa a fiecarui fragment, pe baza analizei lui, mpartirea textului pe fragmente se face, n general, asa cum s-a aratat la citirea textului cu continut stiintific.

4. Alcatuirea planului

Se procedeaza asemanator textelor cu continut stiintific. In functie de natura operei literare respective, fragmentate se pot delimita dupa:

a) succesiunea n timp a actiunilor si evenimentelor:

b) locul actiunii;

c) aparitia personajelor;

d) legatura dintre cauza si efect a actiunilor, faptelor, atitudinilor personajelor.

Activitatea de ntocmire a pianului este strns legata de munca de analiza a vocabularului, a limbii poetice a operei. Ideile se pot formula sau ca titluri, sau n propozitii scurte, sau prin citate.

5. Conversatia generalizatoare

Conversatia generalizatoare are ca scop sa atraga atentia elevilor asupra ideii principale din povestire faca o caracterizare elementara a personajelor si sa sublinieze atitudinea autorului fata de personajele imaginate de el.

Uneori, n cadrul acestei etape, se poarta discutii si despre autor: cine a fost el, pentru ce idee . interesele carei clase sociale le-a aparat.

n cadrul conversatiei generalizatoare e necesar sa se stabileasca atunci cnd e cazul, o strnsa legatura ntre cele citite n clasa si lectura elevilor n afara de clasa, cu privire la operele similare ale scriitorului respectiv. Compararea operelor aceluiasi scriitor creeaza treptat la copii o anumita atitudine fata de scriitorulrespectiv.

6. Povestirea sau reproducerea textului

n conditiile pregatirii unor texte scurte, simple, povestirea are loc dupa conversatia generalizatoare. Cnd textul este nsa mai lung, povestirea se face dupa recitirea lui, spre a da posibilitate elevilor sa memoreze, sa retina mai bine continutul textului. Povestirea trebuie sa ndeplineasca urmatoarele cerinte:

sa reliefeze n mod clar ideea principala a textului;

sa evite digresiunile si amanuntele inutile;

sa fie construita din propozitii corecte;

sa foloseasca exact expresiile si sa nu ntrebuinteze cuvinte de prisos, parazitare, care diminueaza cursivitatea si frumusetea vorbirii;

sa foloseasca intonatia corespunzatoare, pe scurt, colorata de participare intensa a sensibilitatii elevilor.

Este necesar ca elevii sa fie lasati sa povesteasca mai nti asa cum pot, fara a fi ntrerupti cu ntrebari (interventiile n timpul povestirii elevilor se fac numai n cazul cnd elevii fac greseli grave). Greselile de acord se corecteaza pe loc.

Povestirile se pot face cu cuvinte proprii sau apropiate de text. Povestirea cu cuvinte proprii e o activitate valoroasa, ntre altele si prin faptul ca ofera posibilitatea activizarii vocabularului pasiv.

In atentia cadrelor didactice trebuie sa stea grija pentru expresivitatea povestirii elevilor.

n vederea mbunatatirii si dezvoltarii vocabularului elevilor, e necesar ca povestirea amanuntita sa cuprinda, pe ct posibil, expresii si cuvinte din textul pe care-1 povestesc.

7. Citirea de ncheiere

Scopul urmarit prin citirea de ncheiere consta in: - fixarea ct mai temeinica a continutului textului;

verificarea masurii n care elevii si-au nsusit cele citite;

contributia la formarea deprinderii citirii expresive ( se folosesc diverse procedee ale citirii explicative, ca lectura selectiva si citirea pe roluri).

8. Activitate creatoare n legatura cu citirea textelor literare

Activitatile menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor: povestirea cu schimbarea formei;

povestirea prin analogie;

continuarea povestirilor;

intercalarea unor episoade n povestiri; ilustrarea textelor literare;

modelajul:

dramatizarea povestirilor etc.

Toate componentele de baza ale lecturii explicative pot constitui forme de munca independenta sau semiindependenta la lectiile de citire, n general, n toate mprejurarile n care elevii sunt pusi n situatia sa foloseasca manuale sau alte carti.

ndrumarea elevilor n timpul ct ei lucreaza independent este, desigur, obligatorie, si trebuie facuta n mod diferentiat, chiar individualizat. Trebuie avuti n vedere n special elevii care ntmpina greutati, cei care au un ritm mai lent de citire. Elevii trebuie sa stie ca analiza unui text citit nseamna sa efectueze citirea o data sau de mai multe ori, sa reflecteze asupra continutului, asupra unor fapte, asupra limbajului utilizat. Elevii vor fi ndrumati sa reproduca n gnd continutul textului citit, folosind o exprimare libera si sa reflecteze asupra ideii principale, cautnd cea mai buna formulare a ei.

O forma eficienta de munca independenta o constituie citirea n gnd, n scopul selectarii cuvintelor si expresiilor noi. Este foarte educativ fiindca pune elevul n situatia de a lucra cu vocabular / dictionar.

Activitatea independenta a elevilor poate lua si alte forme. Una dintre ele este citirea selectiva. Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile date oral sau scrise la ntrebarile sau temele formulate la sfrsitul unor texte.

Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile - orale sau scrise la ntrebarile sau temele formulate la sfrsitul unor texte sau la cele fixate de nvatatori. Calitatea ntrebarilor si a temelor, indiferent ca sunt formulate de manual sau de nvatator, este data de masura n care ele solicita efort de gndire din partea elevilor. ntrebarile al caror raspuns se afla gata formulat n textul citit, iar elevilor le ramne simpla sarcina sa-l reproduca mecanic, au o valoare limitata doar la aspectul informational, fara a le angaja resorturile formativ-educative. De aceea ele sunt cu att mai valoroase, cu ct au un caracter mai generalizator si i obliga pe elevi ca, pornind de la datele aflate din textul studiat, sa-si largeasca sfera de cunoastere cu elemente noi, la care au ajuns prin efort propriu de gndire, prin ncadrarea si restructurarea noilor achizitii n ntregul patrimoniu cultural de care dispun, orict de modest ar fi acesta.

Indiferent de forma pe care o ia activitatea independenta la citire, ea trebuie sa-i puna pe elevi n situatia de a opera cu elementele de baza ale lecturii explicative, n scopul nsusirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea.

Lectura explicativa, ca de altfel si formele muncii independente la citire, nu sunt scopuri n sine; ele nu reprezinta doar simple modalitati de organizare si desfasurare a lectiilor de citire, ci calea cea mai eficienta de a-i nvata pe elevi cum sa nvete prin intermediul cartii.

Metodele de evaluare a dezvoltarii competentelor de lectura si a atitudinilor fata de lectura sunt urmatoarele:

Evaluarea trebuie sa vizeze obiectivele programei;

Evaluarea trebuie sa fie realizata prin probe care sa acopere att abilitatile de exprimare orala, ct si pe cele de exprimare scrisa n receptarea textelor prin metode diverse;

Evaluarea trebuie sa vizeze, n primul rnd, latura calitativa a procesului de lectura (competentele si atitudinile elevului);

Evaluarea trebuie sa vizeze progresul fiecarui elev n raport cu un moment anterior.

Motivarea elevilor pentru lectura depinde, n primul rnd, de efortul pe care l face fiecare profesor n parte, clarificndu-si el nsusi anumite aspecte privind punerea n scena a lecturii n scoala.

O grija deosebita cred ca trebuie acordata evidentei lecturii elevilor. n acest sens am ntocmit un tabel de evidenta n care am trecut pe orizontala numele si prenumele elevului ( initialele) si pe verticala autorii si titlurile cartilor. Un astfel de tabel l- am afisat n clasa. Fiecare elev va nsemna pe tabel lectura pe care a citit- o, iar eu voi verifica fisa ntocmita de elev.

Pentru realizarea justa a organizarii si ndrumarii lecturii elevilor se impune o colaborare strnsa ntre scoala si familie. Este necesar sa se ia n discutie problema lecturii elevilor si sa se scoata n evidenta imensul rol al lecturii n formarea personalitatii copilului, sa se dea ndrumari despre ce si cum trbuie sa citeasca copiii, spre a- i ajuta sa nteleaga ceea ce citesc si a le dezvolta interesul pentru lectura.

Paul Cornea spunea n lucrarea sa Introducere n teoria lecturii ca nici computerul, nici televizorul nu vor duce la disparitia cartii, ca lectura va continua sa joace un rol cardinal n viata oamenilor, ca accelerarea progresului tehnic va fi mereu nsotita de remedierea compensatoare a unui spatiu liber pentru nchipuire, visare si cautare de sens Cred, vreau sa cred ca vom continua sa citim chiar daca nu vor mai fi carti. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem cta vreme vom persevera sa gndim si sa producem bunuri simbolice.

BIBLIOGRAFIE

1. serdean, Ioan: Metodica predarii limbii romne la clasele I-IV, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1988

2. Craciun, Corneliu: Metodica predarii limbii romne n nvatamntul primar, Ed. Emia, Deva, 2001

3. Cornea, Paul: Introducere n teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucuresti, 1988

4. Goia, Vistian: Didactica limbii si literaturii romne pentru gimnaziu si liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000

5. Pamfil, Alina: Didactica limbii si literaturii romne, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 2000