Alla ApopeiArta de a educa

Mesajul lui Quintilian

Editura DosofteiIaşi, 2008

Copertă: Ştefan Liviu Stanciu, Livinschi LucianTipărită cu sprijinul A.E.L.V.A. (Asociaţia elevilor liceului V. Alecsandri), Iaşi

Conform legii copyright-ului, drepturile de multiplicare a acestei cărţi sunt rezervate, în exclusivitate autorului

– 2 –

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a RomânieiAPOPEI ALLAArta de a educa. Mesajul lui Quintilian / Alla Apopei. – Iaşi: Editura Dosoftei, 2008

Bibliogr.

ISBN 978-973-8108-51-6

37

Alla Apopei

ARTA DE A EDUCA~MESAJUL LUI QUINTILIAN~

Părinţilor, profesorilor şi elevilor mei care m-au ajutat să-mi descopăr vocaţia de profesor, precum şi tuturor celor care au în grija şi responsabilitatea lor educarea copilului.

– 3 –

– 4 –

CUPRINS:

Prefaţă…………………………………………..............…pg. 7

Arta de a educa. Decalogul profesorului după Quintilian……………………….................……...……...pg. 11

Capitolul I. Idealul educaţional al grecilor şi romanilor …..................pg. 13Capitolul II. Sistemele de instruire ale antichităţii greco romane…..…pg. 22Capitolul III. Quintilian-omul şi epoca. Analiza contextului istoric.......pg. 31Capitolul IV. Principii ale educaţiei în opera lui Quintilian Institutio Oratoria.............................................................................pg. 51Capitolul V. Principii didactice modern……....................................….pg. 82Capitolul VI. Metode şi procedee didactice folosite în şcoala lui Quintilian……………………...................................……pg. 90Capitolul VII. Metode şi alternative didactice actuale............................pg. 108Capitolul VIII. Receptarea ideilor pedagogice ale lui Quintilian în Europa……………..........................................................pg. 119Capitolul IX. Ghidul lui Quintilian .......................................................pg. 130 Final deschis .................................................................. pg. 154Bibliografie .................................................................... pg. 157

– 5 –

– 6 –

Prefaţă

Spre sfârşitul anilor 90, când în învăţământul preuniversitar românesc a început să fie implementată Reforma, care şi-a propus pentru sistemul de instruire un nou traseu de parcurgere orientat spre democratizarea educaţiei, menit să conducă la realizarea unor performanţe superioare în învăţarea elevilor, am găsit a fi extrem de actuale unele texte dintr-un manual de limba latină pentru clasa a X-a, care mi-au atras în mod deosebit atenţia chiar din primii ani ai activităţii mele la catedră. Fac referire la variantele de texte adaptate pentru studiul elevilor după opera lui Quintilian Institutio Oratoria, care prezentau câteva dintre îndatoririle profesorilor şi ale discipolilor săi din secolul I p.Chr.

Este posibil ca aceste texte, care impulsionau elevii să se lanseze în dezbateri deschise pe marginea subiectului discutat, să mă fi determinat să văd cu alţi ochi misiunea pe care mi-o asumasem în anii tinereţii mele, atunci când m-am hotărât să devin profesor, dar pe care nu o conştientizasem pe deplin.

Studiind opera şi viaţa lui Quintilian, am înţeles că acesta este modelul profesorului spre care trebuie să tind în activitatea mea didactică, deoarece reprezentă idealul. Atât de multe şi valoroase idei exprimate cu atâta convingere şi înţelepciune, atâta optimism cu privire la educarea copiilor n-au putut aduna la un loc secole la rând, mai târziu.

La Quintilian am descoperit că există profesorul ideal. Dar cât de departe şi necunoscut ne este. Prin această lucrare doresc să-l fac cunoscut publicului larg pe profesorul antichităţii romane, redescoperindu-i ideile din perspectiva cerinţelor actuale ale învăţământului şi educaţiei. Căci mi se pare nedrept faţă de cineva, care aprindea scânteia „revoluţiilor” ulterioare, produse de-a lungul mileniilor în

– 7 –

sistemele educaţionale, care înţelegea încă în antichitate că studiul în şcoală se bazează pe voinţa de a învăţa a elevului, ce nu admite constrângere („...sed quod studium discendi voluntate, quae cogi non potest, constant.” I.O., I.3.8) să fie lăsat uitat în timp, fiind atât de actual. Voi încerca să-i conving să creadă în educaţie şi profesori pe cei care au uitat sau nu mai ştiu care este rolul şi valoarea lor într-o societate.

Democratizarea educaţiei înseamnă inovare, deschidere, multiplicare şi optimism. Iar inovatorii trebuie încurajaţi. Şi dacă antichitatea n-a reuşit să facă acest lucru în privinţa lui Quintilian, care era conştient de întâietatea sa, propunându-şi chiar de la început „ să nu meargă pe urmele altora, străbătând un drum bătătorit” („simul ne vulgarem viam ingressus alienis demum vestigiis insisterem..”., I.prooem.3.), atunci e de datoria noastră, a celor care îi punem în practică inovaţiile didactice, să recunoaştem şi să apreciem deschiderea pe care o realizează profesorul roman în educaţie.

Quintilian edifică profesiunea dascălului prin exemplul său personal, dar şi prin noile valenţe cu care îl înzestrează cerându-i desăvârşire în toate. Mesajul pedagogic al retorului este mai viu ca oricând astăzi, când societatea modernă a acordat votul de încredere profesorilor care sunt responsabili pentru educaţia performantă a tinerilor Europei, al cărei fundament se sprijină pe moştenirea culturală a antichităţii. Viitorul este prefigurat de politicile trecutului, iar scopul acestei cărţi constă în reactualizarea mesajului didactic care vine din antichitate pentru a pregăti şcoala viitorului.

Din acest motiv, consider oportună şi în context cu schimbările care se produc în sistemul învăţământului pre-universitar românesc, cercetarea acestui subiect.

După un periplu prin sistemele educaţionale ale antichităţii greco-romane, în primele capitole îmi propun să aduc un spor de cunoaştere asupra ideilor pedagogice, lansate de Marcus Fabius Quintilianus, primul profesor retribuit cu

– 8 –

salariu de către statul roman. Ecoul lor răsună prin şcolile timpului, fiind amplificat de cercetările întreprinse pe parcurs în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Capitolele V şi VII vin să demonstreze prezenţa şi actualitatea ideilor inovatoare ale retorului în sistemul de învăţământ al mileniului nostru.

La sfârşitul lucrării am selectat cele mai semnificative texte din Institutio Oratoria, care au constituit sursa cercetării mele pentru a fi citite şi studiate ca documente care impresionează pe oricine ia contact direct cu ele prin frumuseţea şi simplitatea limbii, prin naturaleţea şi claritatea organizării, dar mai ales prin actualitatea mesajului didactic. M-am gândit că acestor spicuiri de text bilingv le-ar sta bine să fie prezentate sub forma unui ghid pentru părinţi, bunici, profesori şi alţii care au menirea de a educa.

Notă: Toate traducerile după opera lui Quintilian, Institutio Oratoria, folosite în această lucrare, sunt preluate din cartea traducătoarei Maria Hetco, Quintilian. Arta oratorică.

– 9 –

– 10 –

DECALOGUL PROFESORULUI după QUINTILIAN

1.Înainte de toate, profesorul să aibă faţă de elevii săi sufletul unui părinte şi să se considere locţiitorul celor care i-au încredinţat copiii! (Sumat igitur ante omnia parentis erga discipulos suos animum, ac succedere se in eorum locum a quibus sibi liberi tradantur existimet.)

2. Să nu aibă vicii şi să nu le tolereze! (Ipse nec habeat uitia, nec ferat.)

3. Austeritatea lui să nu fie morocănoasă, blândeţea să nu fie familiaritate, ca nu cumva cea dintâi să provoace aversiune, iar cea de-a doua dispreţ! (Non austeritas eius tristis, non dissoluta sit comitas, ne inde odium, hinc contemptus oriatur.)

4. Să ofere elevilor săi cât mai multe sfaturi despre ceea ce este cinstit şi drept, deoarece, cu cât mai des îi va povăţui, cu atât mai rar îi va pedepsi! (Plurimus ei de honesto ac bono sermo sit: nam quo saepius monuerit, hoc rarius castigabit.)

5. Să fie simplu în predare, harnic, exigent, dar fără exagerare! (Simplex in docendo,patiens laboris, adsiduus potius quam inmodicus.)

6. Să răspundă cu bunăvoinţă întrebărilor puse, iar pe cei ce nu-l întreabă să-i provoace el! (Interrogantibus libenter respondeat,non interrogantes percontetur ultro.)

7. Când e să aprecieze elevii, să nu fie zgârcit, dar nici prea darnic în elogii, întrucât cea dintâi atitudine produce silă de muncă, iar a doua mulţumire de sine! (In laudandis discipulorum dictionibus nec malignus nec effisus, quia res altera taedium laboris, altera securitatem parit.)

8. Când critică cele ce trebuie corectate, să nu fie dur, să nu jignească, căci pe mulţi îi depărtează de

– 11 –

învăţătură tocmai faptul că sunt mustraţi pe un ton plin de ură! (In emendando quae corrigenda erunt non acerbus minimeque comementumeliosus; nam id quidem multos a propo studendi fugat, quod quidam sic obiurgant quasi oderint.)

9. Profesorul să aibă o moralitate ireproşabilă ca să constituie o garanţie contra oricărei vătămări a elevilor mai slabi ! (Ideoque maior adhibenda tum cura est, ut et teneriores annos ab iniuria sanctitas docentis custodiat.)

10. Aşadar, profesorul să fie desăvârşit, atât în ceea ce priveşte elocinţa (n.a. disciplina pe care o preda), cât şi caracterul, asemenea lui Phoenix din Homer (dascălul lui Ahile), să-i înveţe pe copii deopotrivă să vorbească şi să se poarte bine! (Sic ergo tam eloquentia quam moribus praestantissimus qui ad Phoenicis Homerici exemplum dicere ac facere doceat.)

– 12 –

Capitolul I: Idealul educaţional al grecilor şi romanilor

Înainte de prezentarea şi analiza ideilor pedagogice ale primului profesor roman din secolul I p.Chr., recunoscut şi plătit de către stat, Marcus Fabius Quintilian, consider deosebit de importantă cunoaşterea începuturilor educaţiei şi a rolului pe care l-a ocupat aceasta în societatea antică din Grecia şi Roma pentru a putea stabili schimbările produse de-a lungul istoriei şi influenţele exercitate asupra sistemului educaţional propus de Quintilian.

În Grecia antică statul se implică activ în educaţia viitorilor săi cetăţeni, impunând reguli privitoare la vârsta şcolară, criteriile de studiu, numărul de ore, comportamentul elevilor etc1. Un cetăţean atenian era astfel mereu capabil să scrie şi să citească, să numere, să cânte din gură şi la liră; căci atenienii considerau παιδεια -conceptul despre educaţia copiilor folosit de greci - o artă pe care poate s-o deprindă fiecare individ şi care se presupune că-l ridică deasupra muritorilor de rând, în funcţie de capacităţile lui2.

Plutarh3, autorul care oferă cele mai multe informaţii despre educaţia spartană, spune că şi în Sparta, care urma o altă linie, diferită de cea ateniană în educaţia copiilor săi, orice cetăţean îşi forma personalitatea pe baza aceloraşi elemente de cultură menţionate mai sus. Grecii considerau deosebit de importantă dezvoltarea armonioasă a copilului atât din punct de vedere intelectual, cât şi fizic, nefiind ignorat nici aspectul moral al problemei. Astfel acel Mens sana în corpore sano4 al

1 Isocrates, Areopagul, 4.3-52 Gwynn, Roman Education from Cicero to Quintilian, II, p.283 Plutarh, Lycurg, 164 Iuvenal, Satire, X.356

– 13 –

romanilor este o moştenire greacă pe care aceştia niciodată n-au reuşit s-o valorifice în sistemul lor la fel de bine ca grecii.

Atât la Atena, cât şi în Sparta educaţia era privită ca o chestiune publică şi era încredinţată doar profesioniştilor.

În Sparta, până la vârsta de 7 ani, băieţii erau îngrijiţi de mamă, pentru ca apoi sistemul să-i integreze, pe cheltuiala statului, în celebrele divizii sau haite5 caracteristice Spartei, pregătindu-i să fie rezistenţi în război. Aici băieţii erau grupaţi în campanii de vârste diferite, supuşi unei discipline de fier, obligaţi să mănânce, să se joace şi să doarmă împreună. Elevii erau învăţaţi să citească, să scrie şi să cânte în cor. Şi chiar dacă li se mai permitea să vină în preajma bărbaţilor, să stea la picioarele taţilor şi să asculte vorbele adulţilor, aceştia nu contribuiau prea mult la educaţia tinerilor spartani, rezervată în exclusivitate statului şi nu familiei.

La Atena, obstacolele în calea influenţei părinteşti în educaţia propriilor lor copii erau şi mai pronunţate decât în Sparta. Din fragedă pruncie, prezenţa mamei era insignifiantă, mai ales din cauza poziţiei inferioare a femeii în casele ateniene, dar şi datorită dependenţei excesive de munca sclavilor. Odată ce copilul ajungea la vârsta şcolară, inferioritatea mamei în ceea ce priveşte educaţia era evidentă, legile cetăţii neacordându-i nici o autoritate în acest sens. Nici influenţa tatălui nu era prea mare. Tot timpul lipsind de acasă cu treburi sau la adunările Ecclesiei, el avea prea puţine ocazii să se ocupe de educaţia fiului său şi chiar manifesta dezinteres în acest sens.

Aşadar profesorii, specialiştii cărora le era încredinţată educaţia tinerilor cetăţii, apar ca o trăsătură comună a vieţii sociale din cetate chiar de la începuturile istoriei culturii greceşti. Ahile, tipul ideal al tânărului erau aheu, este elevul lui Pheonix în Iliada şi al lui Chiron în tradiţia ulterioară.

5 Plutarh, Lycurg, 20

– 14 –

Este greu de stabilit însă data precisă a apariţiei şcolilor publice în Grecia. Tradiţia ateniană atribuie în acest sens legi lui Draco şi lui Solon6 şi este un lucru cert că în secolul VI a.Chr. existau deja şcoli în Atena7. În Sparta au existat chiar mai devreme, căci sistemul educaţional spartan, aşa cum este cunoscut, constituie o parte esenţială a constituţiei lui Lycurg (sec.VIII a.Chr.).

Consider că cel mai bine reliefează idealul educaţional al grecilor următorul pasaj al lui Platon din Protagoras, pe care îl prezint în întregime, deoarece cred că este foarte important, fiind o sursă de inspiraţie şi pentru Quintilian.

„Educaţia şi admonestarea încep în copilărie şi se termină cu moartea. Mama, doica, tatăl şi tutorele se contrazic asupra lor de când copilul începe să le înţeleagă. Nu poate spune şi face nimic fără ca ei să se exprime că asta e bine şi asta e rău; că acest lucru este onorabil, iar acesta nu; acesta e sfânt, iar acesta e păgân; fă asta şi abţine-te de la celelalte. Dacă ascultă - toate-s bune: dacă nu, e corectat prin ameninţări şi lovituri, de parcă ar fi o bucată de lemn.

Apoi îl trimit la profesori şi se îngrijesc mai mult de purtarea lui decât de lectură şi muzică; şi profesorii se conformează. De cum începe copilul să priceapă cuvântul scris, îi pun în mâini operele marilor poeţi; acestea sunt pline de admonestări, de pilde, de laude şi de elogii la adresa eroilor şi pe care trebuie să le înveţe pe de rost, ca să le imite faptele şi să-şi dorească să fie ca ei.

Apoi, cei care predau lira se îngrijesc ca el să-şi dorească să fie temperat, să nu facă necazuri; când l-au învăţat cum să cânte la liră, profesorii îi prezintă capodoperele poeţilor lirici puse pe muzică, care sunt mai plăcute şi se învaţă mai uşor la vârsta aceasta, pentru că armonia şi ritmul să-l înveţe pe copil să fie blând, armonios şi ritmat, ca să fie pregătit şi mai

6 Horia C. Matei, Enciclopedia antichităţii, p.114, 2997 Plutarh, Solon,1

– 15 –

bine pentru discurs şi acţiune; căci viaţa omului, sub orice aspect al ei, are nevoie de armonie şi ritm.

Apoi îl trimit la profesorul de sporturi pentru ca trupul să sprijine mintea virtuoasă şi să nu fie nevoit să se comporte în mod laş în război sau cu alte ocazii.

Aşa fac cei ce au mijloacele necesare, adică cei bogaţi; copii lor încep instruirea cel mai devreme şi o termină cel mai târziu, parcurgând toate treptele ei. Când au terminat cu profesorii, statul îi obligă să înveţe legile şi să se încadreze în tiparele propuse de el, nu spre urmarea propriilor lor idealuri; şi aşa cum la scriere, profesorul desenează primele linii pe tăbliţă pentru ca începătorul să le deprindă, şi cetatea desenează legile impuse de cei vechi. Ele sunt oferite tânărului ca să-l ghideze în comportamentul său prin viaţă, fie că va fi conducător sau se va lăsa condus; iar cine nu ascultă trebuie corectat, cu alte cuvinte tras la răspundere - un termen folosit nu numai în ţara noastră, ci şi în multe altele.

Şi când există toată această grijă pentru virtutea publică şi intimă, de ce, Socrates, te mai întrebi dacă virtutea se poate învăţa?”8

Se observă, aşadar, că grecii priveau educaţia ca pe un antrenament sistematic în diverse domenii până când această formare era desăvârşită prin supunerea legiferată faţă de sistem şi de legile statului.

Romanii se axau în educaţia copiilor săi pe cele mai solide instituţii ale sale - familia şi tradiţiile seculare ale neamului (mores maiorum). În opoziţie cu modul de gândire al grecilor, la romani educaţia era privită ca o chestiune privată ce ţinea de familie, în special de pater familias, fără a fi legiferată de legile statului. Palybius, cel mai complet critic grec al istoriei romane, care, deşi laudă cu generozitate valoarea etică a tradiţiilor familiei romane9, este uimit de faptul că statul

8 Platon, Protagoras, 325-3269 Polybius,VI.53

– 16 –

neglijează problema educaţiei publice, neimplicându-se prin legi în rezolvarea acesteia10. El consideră că această neglijenţă este singura greşeală a instituţiilor romane.

Oamenii politici romani, în opinia lui Gwynn11, au căutat o soluţie la această problemă în funcţie de geniul neamului lor. El crede că acolo unde teoreticienii greci se bazau pe legi drastice, romanii credeau în dezvoltarea gradată a tradiţiilor. Palybius însuşi subliniază că romanii „ învăţau din experienţă, alegând mereu ce era mai bun”12. Succesul obţinut de către romani pe baza acestei înţelepciuni practice a fost folosit probabil şi în sfera educaţiei.

Tatăl roman (pater familias) era liber să-şi educe copiii cum dorea, căci legea îi acorda întreaga patria potestas (dreptul de a domina) asupra copiilor săi care înceta odată cu moartea lui. El era stăpânul lor plenipotenţiar, având asupra copiilor săi o putere aproape asemănătoare, dacă nu chiar la fel cu cea pe care o avea asupra sclavilor săi.

Cum este de aşteptat într-o societate cu o asemenea autoritate paternală, educaţia unui băiat roman, căci despre fete nici nu e loc de discuţie, era constituită în întregime din conversaţii zilnice familiare cu tatăl său şi, de asemenea, din imitarea perfectă a comportamentului acestuia.

Tacitus prezintă următoarele informaţii referitoare la acest subiect: „…din bătrâni copiii au fost crescuţi nu în camerele unor asistente plătite, ci în poala sau la pieptul mamelor lor, al căror scop principal era acela de a sta acasă şi de a fi slujitoarele copiilor lor”13. După care aduce elogii mamelor care au avut un rol deosebit în formarea caracterului fiilor lor, deveniţi celebri prin serviciul adus Romei: Cornelia i-a crescut pe fraţii Gracchi, Aurelia - pe Iulius Caesar, Atia l-a pregătit pe Augustus pentru viitorul Imperiu. Aceleaşi

10 Cicero, De republica, IV.311 Gwynn, operă citată, cap.II12 Polybius, V13 Tacitus, Dialogus de oratoribus, 28

– 17 –

informaţii referitoare la rolul matroanei în educaţia copiilor săi se găsesc şi la Plinius cel Tânăr14.

După trecerea primilor ani din copilăria băiatului, locul mamei era preluat de soţul ei şi între tată şi fiu începea o relaţie pentru care este greu de găsit o paralelă în afara lumii romane. Viaţa şcolară, în adevăratul sens al cuvântului, era redusă la minimum. De cele mai multe ori tatăl îşi asuma responsa-bilitatea de a transmite fiului său minimul de cunoştinţe de citire, necesare în viaţa de zi cu zi. „Orice copil îl avea ca profesor pe tatăl său” - spune Plinius cel Tânăr15. Fiind mereu în prejma acestuia, acasă, în for, la ceremoniile religioase, copilul învaţă să vadă în tatăl său reprezentarea vie a tradiţiei romane, personificarea autorităţii romane.

Astfel, cetăţenii cei mai onorabili datorau taţilor lor o ascultare ce depăşeşte cu mult sfera noastră de imaginaţie. Deosebit de relevant în acest sens este fragmentul din Cicero în care scriitorul mulţumeşte tatălui său ca cetăţean roman pentru grija pe care a avut-o acesta faţă de fiul său ca să primească o educaţie bună şi nu în ultimul rând, arată că datorează mai multă experienţă şi lecţii vieţii de familie decât studiului cărţilor.”16

La vârsta de 16-17 ani tânărul îmbrăca toga virilis, fiind recunoscut ca cetăţean roman cu acces la funcţiile publice (cursus honorum). În acest moment se încheie acest „strict antrenament părintesc”, după cum îl numeşte Gwynn17. Odată ce educaţia de acasă era considerată suficientă, tatăl îşi ducea fiul la cetăţenii distinşi ai Romei de la care acesta lua lecţii de oratorie, politică şi despre stat, pe care nu le putea primi în familie. Cicero relatează din propria sa experienţă că a fost dus de tatăl său la Scaevola,18 celebru orator roman la începutul

14 Plinius cel Tânăr, Epistulae, VII.2415 Idem, VIII.14.1616 Cicero, De republica, I.3617 Gwynn, operă citată, p.1618 Cicero, De amicitia, I

– 18 –

secolului I a.Chr. Această ucenicie pentru viaţa publică - tiracinium fori-, cum era numită de către romani, dura un an şi era privită ca o fază intermediară între disciplina strictă, primită în familie, şi libertatea vieţii publice, necesară unui cetăţean roman.

Detaliile cele mai interesante referitoare la idealul educaţional al romanilor, se găsesc în cel de al XII-lea capitol al operei lui Plutarh cu privire la viaţa lui Cato, care este atât de elocvent şi plin de informaţii pe marginea acestui subiect, încât merită să fie citat aproape în totalitate:

„Cato a fost un tată bun şi un soţ onorabil. În ceea ce priveşte gospodăria el a demonstrat o abilitate neobişnuită şi nu trata această problemă ca fiind neimportantă sau de o importanţă mai mică; deoarece cred că merită să dau nişte detalii referitoare la succesul lui în acest sens... El spune că bărbatul care îşi loveşte soţia sau copiii atinge cele mai sacre lucruri, deoarece reprezintă o onoare mai mare să fii un soţ bun decât un senator distins. Când s-a născut fiul său, nici o sarcină (poate doar câteva funcţii publice) nu l-ar fi împiedicat să fie prezent atunci când soţia sa îmbăia copilul şi-l înfăşa. Soţia lui şi-a alăptat copilul cu propriul lapte şi adesea făcea acelaşi gest şi pentru copiii sclavelor sale ca să le câştige afecţiunea, tratându-i ca pe fraţii propriului copil. De îndată ce băiatul a fost apt să înveţe, Cato l-a luat în grija sa personală şi l-a învăţat literele, deşi avea un sclav foarte priceput, numit Chilon, care era profesor şi preda lecţii multor băieţi. Dar Cato, ca să folosim propriile sale cuvinte, nu ar fi lăsat un sclav să abuzeze de fiul său sau să-l tragă de urechi pentru că ar fi putut fi încet la lecţii şi nici nu l-ar fi lăsat să înveţe datorită unui sclav. Aşa că a devenit profesorul fiului sau şi l-a învăţat legile Romei şi exerciţiile fizice ; nu numai să arunce cu suliţa, să lupte cu armură sau să călărească, dar, de asemenea, să-şi folosească pumnii pentru a boxa, să îndure căldura şi frigul şi să înoate împotriva curenţilor râului. Ne spune chiar el că a

– 19 –

scris cărţi cu propriile mâini şi cu caractere mari pentru ca băiatul său să le poată folosi uşor pentru a învăţa despre trecutul ţării sale; a evitat conversaţiile indecente în faţa fiului său ca şi cum s-ar fi aflat în prezenţa fecioarelor vestale; de asemenea nu s-a îmbăiat niciodată împreună cu el. Când Cato şi-a cunoscut mai bine fiul, văzând că este în mod natural docil, ascultător, dar că trupul lui era prea fragil pentru munca grea, a renunţat la excesele şi autoritatea din regimul alimentar. Dar în ciuda slăbiciunii corpului, fiul său s-a dovedit a fi un bun soldat pe câmpul de luptă, câştigând mari distincţii în lupta condusă de Aemilius Paulus împotriva lui Perseus. În această luptă şi-a pierdut sabia, care i-a fost smulsă din mână cu o singură lovitură. Îndurerat de pierderea suferită, tânărul s-a întors la câţiva dintre camarazii săi, i-a luat cu el şi s-au năpustit din nou asupra duşmanilor. O luptă grea s-a dat pentru a elibera locul, dar în final şi-a găsit sabia printre o mulţime de braţe şi cadavre, prieteni şi duşmani la un loc. Generalul său Paulus a fost încântat, când a auzit de faptele tânărului, Cato însuşi i-a scris fiului său o scrisoare, care mai există încă, lăudându-l pentru onorabilul zel de care a dat dovadă recâştigându-şi sabia. Mai târziu, fiul lui Cato s-a căsătorit cu Tertia, fiica lui Paulus şi sora lui Scipio. Primirea sa în această familie nobilă s-a datorat atât meritelor sale, cât şi celor ale tatălui său. Astfel faptul că, Cato a avut grijă pentru educaţia fiului său a primit o recompensă pe măsură.”19

Educaţia romană timpurie, după cum se poate vedea şi din acest pasaj, era foarte puţin focalizată pe dezvoltarea aptitudinilor intelectuale. Principalul ei scop consta în formarea acelui spirit de constrângere a propriei firi, altfel spus înfrânarea propriilor dorinţe şi supunere filială faţă de pater familias.20

19 Plutarh, Cato Major,320 Cicero, De officiis, II.46

– 20 –

Gwynn consideră că această educaţie timpurie a romanilor, judecată după standardele intelectuale, era în esenţă utilitară servind atât antrenamentului minţii, cât şi a corpului. Căci, după cum s-a văzut la Plutarh, alergatul, călăritul, boxatul, luptele, înotul, vânătoarea, folosirea armelor şi lupta grea la câmp făceau parte din educaţia normală a unui băiat roman, fiind considerate exerciţii fizice necesare sănătăţii. Dar antrenamentul intelectual practicat de greci, care punea în armonie corpul şi mintea, era necunoscut tradiţiei romane conservatoare, societatea romană neacceptând niciodată idealul atletic grecesc. Chiar şi tânărul Scipio, cel mai filoelen dintre romanii acelor timpuri, considera că tradiţia gimnaziilor greceşti este ceva absurd şi dureros21.

Cu toate acestea, au fost mulţi greci celebri (Plutarh, Polybius) care au simţit şi au admirat grandoarea impresionantă a idealurilor educaţiei romane, bazată pe tăcutele forţe ale tradiţiei şi exemplului vieţii de familie care, după cum spunea Ennius, au constituit garanţia măreţiei romane: Moribus antiquis res stat Romana virisque.

21 Cicero, De republica, IV.4

– 21 –

Capitolul II: Sistemele de instruire ale antichităţii (Aristotel, Platon, Isocrates, Cicero, Quintilian)

Atmosfera conservatoare a societăţii romane a fost timp de câteva secole garanţia faptului că nici o influenţă din afară nu va pătrunde în sistemul tradiţional al educaţiei copiilor lor cu o formă medie de educaţie literară şi instrucţia elementară necesară vieţii. Iar când s-au făcut simţite unele tendinţe individualiste, senatul a intervenit prin legi pentru a opri orice experiment nou. Astfel Suetonius prezintă mai multe documente ale senatului elaborate în acest sens22: în 161 a.Chr. - o lege prin care erau excluşi toţi profesorii greci de retorică şi filozofie din Roma, aceasta fiind şi prima menţiune din istoria romană asupra profesorilor, care mai târziu vor fi datori să dezbată între ei revendicările autorităţii asupra educaţiei romane; un edict dat de cenzori în anul 92 a.Chr. pentru a se opune noilor tendinţe greceşti din educaţia romană.

Cu toate acestea, majoritatea profesorilor Romei, după cum ne informează acelaşi Suetonius23, erau fie sclavi, fie, mai târziu, liberţi de origine greacă. Este bine cunoscut faptul că primul care a scris o operă în limba latină, trasând astfel începuturile literaturii latine, a fost un sclav grec, adus din Tarent, probabil în 272 a.Chr., şi angajat de susţinătorii săi, care i-au dat şi numele ginţii lor - Livius Andronicus - pentru a fi profesorul fiilor lor. El a tradus Odiseea în limba latină, pentru a putea fi citită copiilor şi acest lucru a avut drept rezultat apariţia unei lucrări didactice, destinată să rămână manualul clasic al şcolii romane timp de câteva secole.

Dar ce a reprezentat noua educaţie greacă, pe care Aemilius Paulus24, celebrul orator (influenţat de cultura greacă) şi cuceritorul Macedoniei, şi-a dorit-o pentru cei doi fii ai săi,

22 Suetonius, De rhetoribus, I23 Suetonius, De grammaticis24 Plutarh, Aemilius Paulus

– 22 –

Scipio şi Fabius prin intermediul celor două remarcabile personalităţi ale culturii greceşti, meditatori ai fiilor săi, filosoful Panaetius şi istoricul Polybius? Grecii, pentru care educaţia era un ideal de cultură ce includea literatura greacă, retorica şi filosofia, au dezvoltat două tipuri de teorii educaţionale, după cum arată Gwynn în capitolul IV al cărţii sale25. Prima îi are ca protagonişti pe Platon şi Aristotel care detaliază în operele lor un program filosofic realizat într-un spirit ştiinţific riguros axat mai mult pe metafizică şi studiul matematicii. Acest studiu al adevărului metafizic şi etic era recunoscut în orice şcoală din lumea greacă drept cea mai înaltă formă de activitate intelectuală a umanităţii, deoarece era un program de studiu ciclic, cum îl defineşte Aristotel26

(εγκύκλιος), creat pentru oameni cu o educaţie obişnuită, şi includea discipline ale dialecticii, teoriei politice şi retoricii, prezentate în Organon. Probabil că aici e necesar să se caute originea artelor liberale (artes liberales) din epoca lui Cicero.

În acelaşi timp retorul Isocrate iniţiază un alt program educaţional axat pe cultura retorică, dar care a ocupat un loc inferior în teoria educaţională greacă. Pentru Isocrate educaţia nu mai reprezintă pregătirea pentru căutarea ştiinţifică, desfăşurată pe tot parcursul vieţii, tot ce a rămas din aceasta fiind modalitatea de învăţare a virtuţii sau a adevărului absolut.

Susţinându-şi programul, Isocrate era de părere că „...nimic nu poate ajuta prea mult în practicarea virtuţii decât studiile de înţelepciune politică şi retorică”27. Aşadar, de data aceasta accentul cade asupra retoricii, care pentru filosof, în calitate de profesor, „este cea mai specială dintre toate ştiinţele, care solicită mult efort şi sacrificiu din partea elevului, dar îi returnează în schimb cunoştinţe solide şi înţelepciune practică, cele două fiind indispensabile pentru eficacitatea civică”28.

25 A.Gwynn, Roman Education from Cicero to Quintilian, IV 26 Aristotel, Etica Nicomahică, I27 Isocrate, Sofia, 2128 Idem, 16-18

– 23 –

Aceste idei, care-i determină pe Platon şi Aristotel să introducă în final studiul retoricii în programele lor exoterice, diminuând astfel studiul matematicii şi al metafizicii, îl plasează pe Isocrate deasupra altor profesori de retorică, oferindu-i un loc important în istoria teoriei educaţionale.

Studiul de înţelepciune politică şi elocvenţă (τήν τών λόγων των πολιτικων ’έπιμέλειων) al gânditorului grec a avut o influenţă imensă şi constantă în educaţia greaco-romană, fiind prin ideile sale mai aproape de educaţia utilitaristă romană, dar şi în gândirea contemporană, care datorează mult noţiunilor elenistice de cultură şi „educaţie”(παιδεια)29.

Mi s-a părut interesantă şi totodată curioasă concepţia pe care o aveau oamenii simpli despre educaţie pe care chiar au transformat-o într-o nouă formă a divinităţii, după cum se vede într-un pasaj din opera lui Demostene De Corona: „ O, pământ şi soare, şi virtute, şi înţelegere, şi educaţie (παιδεία), prin care noi învăţăm să distingem între ceea ce este real şi ceea ce este ireal.”30(trad. autor.)

Mai târziu în şcolile Greciei Elenistice educaţia unui copil era împărţită în mai multe etape, o serie întreagă de profesori fiind necesari pentru a se ocupa de instruirea acestuia. Primul era învăţătorul (γραμματιστής), care învăţa copilul să citească, să scrie, să numere şi, poate chiar să deseneze. În paralel cu acestea, copilul lua şi lecţii de muzică de la un profesor cu o pregătire în domeniu (μουσικός). Tot în această etapă se făceau şi lecţiile de gimnastică, ţinute de un alt profesor (παιδοτρίβης). Puţin mai târziu, în jurul vârstei de 12 ani, băiatul mergea la şcoala de literatură unde-l studia pe Homer şi alţi poeţi împreună cu profesorul de literatură

29 παιδεια (termen gr.) exprimă atât sensul de educaţie, cât şi de cultură, într-o traducere mai liberă ar însemna „instruirea în arta civilizaţiei”; pentru o asemenea instruire romanii foloseau termenul „institutio”

30 Demostene, De corona, 127

– 24 –

(κριτικός sau γραμματικός), în acelaşi timp începând şi studiul mai avansat al matematicii cu un alt profesor (γεομέτρης).

Acest program de educaţie obişnuită, primită de băieţi în şcolile greceşti, combinat cu mai multe părţi elementare din sistemul exoteric de educaţie al lui Aristotel, conturează programul de studiu de mai târziu, εγκύκλιος παιδεία, descris de Cicero, Varro şi Quintilian.

Fuziunea civilizaţiei elenistice cu tradiţiile naţionale romane, care în definitiv s-a produs trecând peste înverşunarea lui Cato31, care afirma că literatura greacă va distruge Roma, şi a altor adepţi ai săi, a dat naştere la o nouă cultură greco-romană (sec.II a.Chr.).

Idealul acestei culturii este cel mai bine exprimat de Cicero prin termenul humanitas, care cunoaşte mai multe traduceri32 a căror semnificaţie este cu greu înţeleasă fără o analiză a teoriei educaţionale propuse de orator. Derivarea lui de la cuvântul homo a făcut clară diferenţa între acesta şi echivalentul său grec. Deşi în multe privinţe se aseamănă, humanitas aduce un ideal roman de cultură, o notă a demnităţii umane şi a înţelegerii omului. Cicero însuşi foloseşte cuvântul în special pentru a exprima subtilitatea intelectuală şi morală a unui om educat, noţiunea de căldură umană nefiind niciodată prea departe de gândirea sa.

Această cultură nouă influenţează educaţia romană care, după cum am arătat, era rezultatul vieţii de acasă, sub îndrumarea directă a tatălui şi a tradiţiilor de familie, generalizându-se cel mai bine în sintagma „Usu tamen et domesticis praeceptis multo magis eruditum quam litteris.”33

Începând cu această perioadă învăţământul roman cunoaşte trei etape de studiu pe care le parcurgeau copiii în formarea lor. Despre prima etapă, care se făcea cu învăţătorul

31 Plutarh, Cato Major,2332 humanitas se întâlneşte în traducere cu următoarele sensuri:

„simpatie, cultură, curtoazie, favoare, căldură umană”33 Cicero, De republica, I

– 25 –

(ludi magister sau litterator) şi unde copiii învăţau să scrie şi să citească, se cunosc prea puţine lucruri. Se ştie că această fază de instruire aparţinea tradiţiei romane, dovadă fiind şi termenul de origine latină. Nici Cicero, nici Quintilian nu sunt interesaţi în mod deosebit de această etapă. Nu sunt dovezi clare, care să ateste dacă copiii învăţau să numere acum sau mai târziu. O vagă informaţie în privinţa acestui lucru se găseşte la Augustin, în epoca imperială, care precizează că, pe lângă scriere şi citire, în stadiul iniţial se învăţa şi numărarea: „...illas primas ubi legere et scribere et numerare discitur”34

Scriitorii menţionaţi mai sus manifestă interes faţă de şcolile de literatură şi de retorică, care constituie a doua şi respectiv a treia etapă a instruirii. Şcoala de retorică era frecventată de băieţi după ce îmbrăcau toga virilă, fiind echivalentă învăţământului superior actual.

Profesorul de literatură (grammaticus)35 preda băieţilor gramatica, poeţii şi prozatorii latini şi greci. În De oratore Cicero aminteşte sarcinile unui grammaticus:”să comenteze poeziile, să predea istoria, să explice sensul cuvintelor, să împartă corect accentele în poezie pentru a o putea scanda”36. Aceleaşi îndatoriri sunt prezentate şi de Quintilian în opera sa Institutio Oratoria37. Termenul de origine greacă demonstrează că aceşti profesori şi şcolile lor erau străini de tradiţia romană. Suetonius datează prima şcoală de literatură din Roma la mijlocul secolului al II-lea a. Chr.38, iar Cicero clarifică situaţia, arătând că literatura era una dintre disciplinele predate la Roma după modelul programelor şcolare greceşti39. În prefaţa primei sale cărţi a lucrării De oratore, Cicero enumeră

34 Augustin, Confesiones, I.1335 termen preluat din limba greacă (γραμματικοσ) exact cu acelaşi

sens şi în limba latină36 Cicero, De oratore, 18637 Quintilian, I.O., I.938 Suetoniu, De grammaticis, 239 Cicero, De oratore, I.8-12

– 26 –

şi alte discipline care se studiau în şcolile din perioada sa: filosofia, matematica, muzica, literatura şi retorica. Geometria şi astronometria sunt menţionate ca parţi ale matematicii, deşi acestea completează cele şapte arte liberale (artes liberales)40

sau bonae artes, cum le numeşte celebrul orator.Liste mai mult sau mai puţin asemănătoare se regăsesc

şi la alţi autori latini. Varro include în opera sa nouă discipline41 (gramatica ori literatura, termen care le cuprindea pe ambele, dialectica, retorica, geometria, aritmetica, astronomia, muzica, medicina şi arhitectura), iar Vitruvius, scriind pentru arhitecţi, face un amestec şi mai ciudat adăugând acestora desenul, optica, istoria, filosofia, muzica şi dreptul42. Seneca, care foloseşte termenul de artes liberales, omite de pe lista sa, din anumite motive, retorica şi filosofia.43

Toate aceste liste, provenite din atâtea surse variate, dovedesc existenţa unui adevărat program de studiu nu prea bine definit, dar care includea cu siguranţă literatura, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia şi muzica.

Quintilian este singurul autor care foloseşte în opera sa Istitutio Oratoria44 forma grecească corectă ce corespunde acestui stadiu de formare - εγκύκλιος παιδεία (curriculum ce include disciplinele enumerate) – întâlnită, de asemenea, la Strabo45 şi Plutarh46.

Acest sistem este în totalitate preluat de la greci, renumiţi prin vigoarea spiritului lor ştiinţific. Totuşi puerilis institutio al romanilor poate fi cu greu identificat în grecescul εγκύκλιος παιδεία, excepţie făcând doar studiul filosofiei,

40 Idem I.187; III.12741 Varro, Disciplinae, www.thelatinlibrary.com42 Vitruvius, I.1.343 Seneca, Epistula 88, 1-2044 Quintilian, I.O., I.10.145 Strabo, I. p.1346 Plutarh, De mus.,113

– 27 –

cunoscut fiind faptul că Roma întotdeauna a modificat şi adaptat ceea ce a împrumutat de la alţii.

Principiile greceşti ale educaţiei nu se axau pe o specializare. Chiar şi în cea mai strictă perioadă ştiinţifică din timpul şcolarizării elenistice, specializarea era necunoscută în şcolile greceşti. Cunoştinţele, departe de a fi dovezi practice reprezentau în esenţa lor o „artă”, fiind studiate mai întâi la modul general, ca apoi să fie aplicate detaliat.

Cicero elaborează o teorie despre cunoştinţele ştiinţifice ale romanilor, împrumutate direct din şcolile greceşti. În De oratore el susţine că fiecare ştiinţă îşi are propria sa artă, dezvoltată din motive umane şi care leagă detaliile cunoştinţelor într-un singur sistem coerent. Iar diversele „arte” constituie părţile componente ale unui corp unitar, sistemul vast al cunoştinţelor umane pe care doar o minte filosofică le poate studia47. Un exemplu ilustrat de orator cred că va aduce mai multă lumină asupra acestei teorii savante. Cicero se plânge că legea romană nu este încă o „artă”, deoarece îi lipseşte forma sistemică. El însuşi a avut onoarea de a îndepărta ultimele detalii pentru a-i fi aplicate câteva principii generale, uşor de învăţat şi de utilizat. Prin această demonstraţie Cicero vrea să arate că scopul acestui sistem de educaţie, εγκυκλιος παιδεια, nu era de a da fiecărui elev multe cunoştinţe detaliate, ci de a-l învăţa principiile generale pe care mai târziu să le poată folosi, bazându-se pe cunoştinţele acumulate.

Exceptând cunoştinţele superficiale de muzică48 şi matematică, care se limitau la efortul practic (număratul şi măsuratul)49, educaţia romană se făcea, aproape în totalitate, în şcolile de literatură şi retorică, unde teoriile lui Cicero erau considerate foarte importante.

47 Cicero, De orator, I.9248 Corenlius Nepos spune că muzica a fost tot timpul considerată mai

prejos de mândria oricărui cetăţean roman; Cornelius Nepos, Epam. I.249 Cicero, Tusculanae disputationes, I.3-5

– 28 –

Şcoala de retorică este cel mai bine prezentată de Quintilian care prin programul său Institutio Oratoria detaliază schema elaborată a educaţiei pentru tinerii romani, lucru pe care nu l-a făcut nimeni până la el. Quintilian merge pe ideea că elocvenţa sau măiestria limbajului este cheia succesului în viaţă şi o transformă în principalul obiectiv al educaţiei primite în şcoală. Dar, după cum nu exista nici un subiect în legătură cu care să nu-i fie permis oratorului să vorbească, gramatica, literatura, istoria, geometria, muzica şi astronomia sunt părţi necesare educaţiei sale.

În opoziţie cu teoria lui Quintilian se află teoria filosofică care susţine că un adevărat comportament este singurul de care aveau nevoie romanii, iar filosofia este singurul studiu adevărat al omenirii şi adecvat pentru formarea comportamentului cerut. Însă această teorie trebuia să se confrunte cu faptele din viaţa de zi cu zi, care nu permiteau ca educaţia să fie lăsată pe mâinile filosofilor din acea perioadă, deoarece nu aveau nici o legătură cu practica.

Din perspectiva istoriei, consider că are mai puţină importanţă problema superiorităţii retorilor sau filosofilor, fiind necesar să se atribuie o valoare mai mare luptei pentru sufletul de copil, de altfel inevitabilă într-o epocă a formării, aşa cum se prezintă secolul I p.Chr.

Din timpurile lui Isocrates şi Aristotel până la căderea Imperiului Roman nici o altă formă de educaţie decât εγκύκλιος παιδεία nu a fost cunoscută Europei. Şi atunci când biserica a devenit moştenirea civilizaţiei greco-romane, ea a folosit artes liberales ca un cadru convenabil pentru noua educaţie creştină fondată în şcolile sale. Pe baza analizei de mai sus îmi exprim convingerea că un sistem de educaţie atât de longeviv trebuie să fi fost în esenţa sa şi foarte bun.

– 29 –

Capitolul III: Quintilian – omul şi epoca. Analiza contextului istoric

Celebrul retor, avocat şi pedagog al antichităţii romane, Marcus Fabius Quintilianus a trăit şi şi-a desfăşurat activitatea în secolul I p.Chr (35/40-96 p.Chr.). Această perioadă coincide din punct de vedere istoric cu Principatul instaurat de Octavianus Augustus cu un secolul în urmă (27 a.Chr.) şi este continuat de urmaşii acestuia, împăraţi din dinastia

– 30 –

Iulio-Claudiană (14-68 p.Chr.), apoi de domniile lui Galba, Otho şi Vitellius care, impuşi de armate şi răpuşi de luptele dintre ei, s-au succedat consecutiv timp de 18 luni în lupta pentru tronul Romei.

Pentru Quintilian însă, perioada cea mai fructuoasă a activităţii sale o reprezintă colaborarea cu cei trei împăraţi din dinastia Flavienilor (69-96 p.Chr.).

Mulţi dintre autorii latini50, sub impactul orientărilor moralizatoare pe care le propagă în operele lor atunci când se referă la evenimentele acestui secol, dar şi anumiţi cercetători moderni51 din secolele XVIII-XIX consideră că acest veac, mai exact perioada următoare domniei lui Augustus, este caracterizată de un regres socio-istoric şi cultural, fiind numită “latinitatea de argint” în opoziţie cu “latinitatea de aur” care se referă la dezvoltarea culturală a Romei de la sfârşitul Republicii până în epoca lui Augustus. Se crede că acest regres s-a produs din cauza domniilor odioase şi dezechilibrate ale împăraţilor Caligula, Nero şi Domiţian, a perioadei tulburi din timpul războiului civil-69 p.Chr., anul de groază al acestui secol, a terorii şi a fricii instaurate de toate aceste evenimente.

Eugen Cizek52 combate însă această teză, susţinând că “…atât societatea, cât şi cultura romană din această perioadă progresează spre apogeul lor” pe care îl vor atinge în secolul al II-lea p.Chr. Această “pregătire” însă nu se realizează în mod liniar şi firesc. “Dezvoltarea istorică - spune autorul citat - a fost sinuoasă, caracterizată de făurirea lentă a unor noi mentalităţi, de căutări febrile şi multiple întocmai ca în vremea Renaşterii propriu-zise”. De aceea el consideră acest veac “un veac de tip renascentist”, ce precede o secvenţă istorică în care civilizaţia antică va atinge maxima ei expansiune - veacul

50 Tacitus, Annales,Historiae; Suetonius, Vitae XII Caesarum51 P. Grimal, Istoria literaturii latine, p.34652 E. Cizek, Istoria literaturii latine, Societatea “Adevărul” S.A.,

1994, vol.II, p.393

– 31 –

Antoninilor (sec.II p.Chr.), constituind, fără îndoială, cea mai fericită perioadă din istoria antichităţii.

Iar secvenţa istorică desfăşurată între anii 14-96 p.Chr., care urmează după pauza benefică a secolului augusteic, după cum este şi firesc în evoluţia istorică, este marcată de crize de creştere şi de adaptare, valoroase şi ele din perspectiva istoriei prin contribuţia adusă dezvoltării secolului următor.

Tacitus în operele sale istorice Annales şi Historae oferă o bogată şi interesantă informaţie referitoare la acest secol, dar ar fi eronat să se definească secolul I p.Chr. ţinând seama doar de mărturia autorului celebru, scrierile cărora sunt marcate de subiectivism. Perioada de după moartea lui Nero (69-96 p.Chr.) este descrisă în opera sa astfel: “Pornesc să prezint o operă bogată în catastrofe, cu lupte îngrozitoare, sfâşiată de dezbinări, crudă chiar şi pe timp de pace. Patru împăraţi căzuţi de sabie, trei războaie interne, mai multe în afară şi adesea de ambele feluri, succese în orient, înfrângeri în occident; Illiricul revoltat, Galiile clătinându-se, Britania cucerită şi imediat părăsită, neamurile sarmaţilor şi suebilor sculate împotriva noastră; dacii care s-au remarcat prin dezastrele pe care ni le-au provocat şi la rândul lor le-au suferit, parţii gata să pună mâna pe arme datorită instigărilor făcute de către falsul Nero. Apoi Italia izbită de noi nenorociri sau reînnoite după un lung şir de veacuri, bogata coastă a Campaniei cu oraşele înghiţite sau îngropate53… Dar cruzimea cea mai mare s-a dezlănţuit la Roma: nobleţea, averea, demnităţi exercitate sau refuzate erau considerate crime şi virtuţile aveau ca urmare moartea cea mai sigură. Recompensele acordate delatorilor nu erau mai puţin odioase ca ticăloşiile lor: unii dobândeau sacerdoţii şi consulate ca un fel de pradă de război, alţii procuraturi şi mare trecere la Palat,

53 Erupţia vulcanului Vezuviu care a îngropat sub lavă oraşele Herculanum şi Pompei. Informaţii găsim şi la Plinius cel Tânăr, Epistulae, VI, 16 (Pliny Minor, Epistularum libri decem, www.thelatinlibrary.com)

– 32 –

ei puneau mâna pe orice şi răsturnau totul din ură sau de frică. Sclavii erau asmuţiţi contra stăpânilor şi dacă cineva nu avea duşmani era doborât de prieteni54”.

Deşi Tacitus încearcă să zugrăvească un tablou complet al Imperiului Roman din acea perioadă din punct de vedere politic, social şi moral, prezentând pe scurt evenimentele întâmplate atât pe plan intern cât şi în afara graniţelor Romei, precum şi cauzele acestora şi starea de spirit a poporului roman, el nu reuşeşte să fie fidel principiului obiectivităţii istoricului, pe care şi-l propune “sine ira et studio”, fiind evidentă tendinţa sa de a impresiona şi respectiv de a influenţa cititorul.

Contextul politic intern al Romei acelui secol era următorul: monarhia absolută instaurată prin principatul lui Augustus, caracterizată de transferarea competenţelor relevante ale senatului şi poporului roman în mâna unui singur om, princeps, se menţine, ajungând pe timpul domniilor lui Caligula, Nero şi Domiţian chiar la un sistem totalitar.

Dinastia Iulio-Claudiană, reprezentată prin domniile împăraţilor Tiberiu (14-37 p.Chr.), Gaius, supranumit Caligula (37-41 p.Chr.), Claudiu (41-54 p.Chr.) şi Nero (54-68 p.Chr.), constituie una dintre marile familii aristocratice din vremea Republicii Romane şi este caracterizată de lupta dintre tendinţele făţiş despotice ale împăraţilor şi opoziţia aristocraţiei senatoriale. Senatul încearcă să se împotrivească diminuării ponderii sale politice, formând o opoziţie senatorială destul de activă, care ajunge să dorească să se lupte numai pentru prezervarea vieţilor şi averilor senatorilor în urma persecuţiei crunte împotriva opoziţiei senatoriale.

Din cauza persecuţiilor iniţiate de împăraţi dispare vechea nobilime a Romei, care alcătuia senatul de altă dată. Ordinul senatorial este completat de către diverşi cavaleri, cei mai mulţi pătrunzând în rangul ecvestru după ce au fost

54 Tacitus, Historiae,I. 2, www. thelatinlibrary. com

– 33 –

eliberaţi de stăpânii lor. În această perioadă (prima jumătate a sec.I p.Chr.) sporeşte masiv numărul sclavilor eliberaţi de stăpâni55, procedură instaurată de Augustus. Unii liberţi independenţi acumulează chiar averi uriaşe56 şi ajung să exercite o influenţă socială foarte puternică. Împăraţii Claudiu şi Nero acordă puteri foarte mari libertilor casei imperiale, care formează un “cabinet ministerial”, întrucât birourile conduse de ei controlează administraţia statală.

Perioada dinastiei Iulio-Claudiene este marcată de mari şi frecvente comploturi57 şi intrigi. O mare contribuţie în organizarea acestora au adus-o pretorienii58 care formau principala gardă imperială şi constituiau forţa garnizoanei cetăţii Roma. Ei au deţinut un rol important în consolidarea puterii imperiale şi în asigurarea succesiunii la tronul roman.

Astfel, se poate uşor observa faptul că între cele trei forţe politice prevalente -împăratul, armata, senatul - de-abia se menţine un echilibru.

După sfârşitul tragic al împăratului Nero (68 p.Chr.), de numele căruia se leagă devastatorul incendiu al Romei şi prima persecuţie a creştinilor, petrecute în anul 64 p.Chr., dar şi proclamarea libertăţii Greciei (67 p.Chr.); împărat care încheie în mod tragic dinastia Iulio-Claudiană şi succesiunea ereditară a urmaşilor lui Augustus, urmează o perioadă şi mai tulbure, în

55 manumissio (eliberarea unui sclav) – act juridic prin care stăpânul îşi transformă sclavul într-un om liber (libertus). Dezrobirea se făcea fie prin modurile prevăzute de dreptul civil, fie prin procedee neformale, recunoscute de dreptul pretorian (E.C.R., p.467)

56 vezi Petronius, Satyricon libri57 Suetonius, Vitae XII Caesarum, menţionează complotul lui Piso

pe timpul lui Nero (65 p. Chr.), cel al lui Burrhus, prefect al cohortelor pretoriene, acuzat de complot în 62, cel al lui Seianus (31) pe timpul lui Tiberius

58 Seneca, De constantia sapientis,18.1, prezintă sfârşitul împăratului Caligula, omorât de Cassius Chaerea, tribun militar al unei cohorte din garda pretoriană; Suetonius, Vitae XII Caesarum, sfârşitul lui Domiţian, Domitianus.17

– 34 –

care armata, alcătuită exclusiv din militari de profesie angajaţi pentru un sfert de veac sau chiar mai mult, joacă un rol de o importanţă cardinală pentru viaţa politică a Romei.

Cei doi ani ai războiului civil (68-69 p.Chr.) au destabilizat puternic statul roman, deoarece au implicat considerabile mişcări militare, întreruperi în relaţiile economice, sociale, culturale, dar şi serioase traume psihice. În această perioadă armata şi pretorienii devin forţa guvernatoare a Romei. În cele 18 luni tronul Romei este ocupat de doi generali - Galba şi Aulus Vitellius - şi de bancherul - Otho. Puţin exagerat, ziaristul italian Indro Montanelli59, mânat de ambiţia de a pune cultura antichităţii la îndemâna publicului larg, descrie astfel starea Romei de atunci: “Un oraş care se distrează cu lupte fratricide, armate care se răzvrătesc, împăraţi mânjiţi cu murdării la numai câteva zile după ce fuseseră copleşiţi cu osanale; iată ce devenise capitala Imperiului”.

Anul 69 p.Chr., prin instaurarea dinastiei Flavienilor care făceau parte din “elita” municipală-italică, inaugurează o perioadă de pace cu senatul şi armata. Vespasian (69-79 p.Chr.) readuce epoca de ordine, de reorganizare şi reconstrucţie asemănătoare, respectând proporţiile, cu activitatea lui Augustus după terminarea războiului civil prin lupta de la Actium (31 a.Chr.), învingându-l pe Marcus Antonius. Această perioadă durează până la sfârşitul domniei primilor doi împăraţi flavieni (Vespasian şi fiul acestuia Titus,79-81p.Chr.), după care Domiţian, cel de-al doilea fiu al generalului împărat, consolidează din nou puterea imperială absolută.

Pe plan extern, împăraţii celor două dinastii au practicat o politică în general defensivă de întărire a graniţelor şi de pacificare a provinciilor care se răsculau (răscoalele frecvente din Iudeea în timpul împăratului Nero, răscoala lui Vindex în Galia - 68p.Chr.), după cum arată şi Tacitus în fragmentul citat

59 Indro Montanelli, Roma – O istorie inedită, Editura Artemis, Bucureşti, 1995 (XXXVII. Flaviii, p.269)

– 35 –

anterior. Cu excepţia Britaniei, parţial cucerită de Claudiu în 43 p.Chr. şi a Ierusalimului, supus de Titus în 70 p.Chr., s-au realizat câştiguri teritoriale minore (campaniile lui Germanicus în Germania (14-16 p.Chr.) în timpul domniei lui Tiberius, Tettius Iulianus îi înfrânge la Tapae (88 p.Chr.) pe daci, conduşi de Decebal. Totuşi economia Italiei se menţine prosperă, chiar dacă secolul e marcat profund de crize politice.

Schimbările comerciale ale imperiului sunt intense. Acum cu adevărat, după cum afirmă Maria Hetco60,” toate drumurile duc la Roma” şi implicit în Italia. Pe toate căile de acces metropola primeşte grânele africane şi siciliene, marmura grecească, obiecte de lux produse în îndepărtatul Orient. Roma, pe care Augustus împodobind-o zice că o lasă de marmură,61

continuă să sporească în strălucire şi pe timpul împăraţilor celor două dinastii. Sub Tiberiu şi Caligula, ansamblul monumental pe care-l forma Forul şi Palatinul este completat cu templul închinat lui Augustus şi cu grandioasele adaosuri ale palatului imperial. Centrul Romei este în mare măsură reconstruit de Nero, după incendiul din anul 64 p.Chr. Răspunzând ambiţiilor împăratului - devastatorul “reformator” care se consacrase zeu - capitala Imperiului trebuia să devină un oraş nou (nova Urbs). El construieşte cartiere întregi, iar pentru sine o reşedinţă de aur, Domus Aurea, pe colinele esquiline.

Flavienii construiesc şi ei mult, legându-şi numele de Forul Păcii (numit şi al lui Vespasian), de Arcul de Triumf al lui Titus, de imensul amfiteatru Coloseum, ridicat pe timpul lui Titus şi destinat să găzduiască între 50.000 şi 100.000 de spectatori, precum şi de Palatul lui Domitian (domus Flaviana), mărginit de un hipodrom.

Dar expansiunea economică se realizează mai rapid şi mai spectaculos în provincii decât în Italia, de aceea mulţi

60 M. Hetco, Arta oratorică, c.I, Editura Minerva, Bucureşti, 197461 Suetonius, Vitae XII Caesarum, Divinus Augustus, 28

– 36 –

italici emigrează în provincii unde se puteau îmbogăţi cu rapiditate. Această creştere economică a provinciilor occidentale (Hispania, Gallia) acordă o importanţă deosebită acestora şi pe plan politic şi cultural, lucru ce devine evident în perioada războiului civil (69 p.Chr.), când Italia, implicit Roma, au fost simple teatre de război, asistând neputincioase la luptele cohortelor provinciale pentru impunerea împăratului ales de ele. În schimbul sprijinului dat, împăratul acordă drepturi politice provinciilor respective. Multe cetăţi galice au primit cetăţenia de la Galba, altele de la Otho. Vespasian a acordat întregii Spanii cel puţin dreptul latin.

Nu acelaşi lucru se întâmplă şi în domeniul culturii, unde Roma continuă să fie centrul care adună ideile noi şi oamenii de talent din toate provinciile imperiului (Hispania - Seneca, Lucan, Quintilian, Marţial; Gallia - Tacitus, Plinius cel Tânăr).

Roma adoptă o nouă structură mentală, care nu mai are nimic de a face cu restaurarea vechii morale şi cu mentalităţile tradiţionale, reintroduse prin eforturile disperate ale lui Augustus în încercarea sa de a scoate societatea romană din criza prin care trecea şi elaborează o nouă scară de valori, în cadrul căreia, după cum menţionează E. Cizek62, conceptul de “om roman” (homo Romanus) năzuieşte să-l substituie pe cel de “cetăţean roman” (civis Romanus), cauzele fiind determinate şi de urbanizarea puternică.

Odată cu aceste schimbări se remarcă şi o nouă atitudine faţă de provinciali, care încep să fie trataţi cu mai mult respect decât înainte.

Plăcerile oraşului se dezvoltă în chip manifest, îndeosebi în timpul ultimului dintre Iulio-Claudieni, care a oferit romanilor o existenţă inimitabilă, întemeiată pe desfătări şi sărbători, pe lux şi pe întreceri de talente. Această stare de

62 E. Cizek, Istoria literaturii latine, Societatea “Adevărul”S.A., Bucureşti, 1994, vol.II, p.395

– 37 –

aspiraţie către o adevărată “dolce vita” se menţine până la sfârşitul Imperiului.

Dezvoltarea culturalăO mare amploare iau cercurile cultural-politice care îşi

desfăşoară activitatea concomitent cu alte cluburi şi confrerii de întrajutorare sau religioase, sodalităţi de diverse tipuri în momentele de scădere a tensiunii dintre împărat şi forţele senatoriale.63 În cadrul acestor cercuri oamenii de cultură ai epocii aveau posibilitatea să-şi prezinte operele în faţa unui public cu pregătire intelectuală similară. Aceste lecturi sau conferinţe, foarte apreciate, erau cunoscute în epocă sub numele de recitationes. Ele cuprindeau opere literare din toate genurile şi speciile, dezvoltate pe parcursul acestui secol, care, trebuie să recunoaştem, a fost prolific şi în această direcţie, oferind premize de creare a unei mari diversităţi de genuri şi specii literare. Se remarcă ascensiunea filosofiei şi a retoricii. Subiecte care vizau condiţia omului raportată la structurile politice şi morale ale societăţii nu îşi mai găsesc locul în dezbaterile din for, devenind astfel motive pentru reflecţia filosofică a lui Seneca şi a altor scriitori din epocă. În şcolile de retorică tot mai mulţi profesori, din cauza aceloraşi obstacole impuse de sistemul absolutist, încep să fie preocupaţi îndeosebi de modul de exprimare decât de mesaj. Astfel, elocinţa pierzându-şi virtuţile sale utilitare, îşi sporeşte valenţele culturale. Prin recitaţii şi stilul lor specific, prin elevii lor, ajunşi scriitori celebri, profesorii de retorică îşi subordonează întreaga literatură.

Satira, singura specie originară a romanilor, datorită lui Perseus şi Juvenal, se transformă definitiv din satură în satiră, parcă aşteptând acest secol, mai potrivit ca oricare altul pentru

63 Pe timpul Iulio-Claudienilor׃ Claudiu - cercurile Annaeilor şi ale Calpurnilor; Nero - cercul lui Thrasea şi al lui Nero însuşi. Sub Flavieni׃ cercurile Helviţiilor

– 38 –

dezvoltarea acestei specii şi a altora (epigrama - Marţial, fabula - Fedru), care vin să blameze moravurile acelei societăţi.

Teatrul roman parcurge o evoluţie interesantă. Comedia, ca specie practicată cândva de Plaut şi Terentius, dispare complet, dezvoltându-se mimul şi pantomima. Principala specie literară a teatrului roman devine tragedia, care capătă conotaţii politice, reprobând anumiţi împăraţi. Cu un vădit caracter declamator este destinată recitării publice (recitationes).

Poezia lirică analizează viaţa interioară a individului, fiind orientată încă de la sfârşitul secolului trecut, odată cu pătrunderea curentului alexandrinist la Roma, spre o abordare intimistă din punct de vedere tematic. Acum sporesc motivele pentru crearea unei astfel de poezii, care în mare parte s-a pierdut.

Singurul autor de valoare pe care îl cunoaştem este Lucan, care a scris epopeea Pharsalia, atribuindu-i trăsături istorico-cetăţeneşti în locul celor mitologice, specifice eposului.

Reflectând asupra existenţei umane şi a relaţiilor sociale, autori precum Petronius sau Fedru preferă domeniul ficţiunii imaginare. Astfel, în proză apare romanul latin Satyricon, creat de Petronius, iar în poezie fabula, introdusă de libertul lui Augustus, Fedru.

Cu toate că s-au păstrat puţine opere istorice din epoca respectivă, secolul I p.Chr., după părerea lui E. Cizek, constituie aproape vârful dezvoltării istoriografiei latine, poate şi pentru faptul că este perioada celui mai mare istoric roman, Tacitus. Cercetătorul român64 spune că în această perioadă istoriografia devine a doua practică literară a romanilor după retorică, referindu-se, probabil, la abordarea de către istoricii mai mult sau mai puţin celebri ai vremii - Vallerius Paterculus, Valerius Maximus, Curtius Rufus, Tacitus, Suetonius - a

64 E. Cizek, Istoria literaturii latine, vol.II, p.408

– 39 –

tuturor speciilor istoriografice: analele, historia în înţeles restrâns, epitoma, monografia, memoriile şi biografiile.

Acest spectaculos fenomen de dezvoltare a literaturii este favorizat de un sistem omogen de educaţie65 care a câştigat teren asupra instrucţiei individuale şi a unui mod comun de viaţă care creează o unificare a gustului publicului.

Împăraţii înşişi încurajează literatura prin instituiri de concursuri literare, cum a procedat, de exemplu Domitian. Unii scriau chiar ei, precum Claudiu sau Nero - în perioada căruia se înregistrează momentul de vârf al activităţii literare din acest secol.

Cele două trăsături specifice care definesc acest veac din punct de vedere literar sunt expansiunea retoricii şi apariţia “noului stil”, precum şi reacţiile scriitorilor, generate de acesta.

“Stilul nou” în literatură corespunde din punct de vedere istoric perioadei dinastiei Iulio-Claudiene, începând să se afirme pe timpul lui Tiberiu, devenind predominant însă la mijlocul secolului I p.Chr.

Adepţii “stilului nou”, îmbrăţişând asianismul moderat, resping stilul ciceronian, caracterizat de fraze ample şi echilibrate, numite perioade, considerându-l depăşit, plictisitor şi fără viaţă. Atmosfera tulbure şi neliniştită a vremii, primejdia continuă care ameninţă individul, impun pe plan literar culoarea, patosul şi măreţia expresiei. Scriitorii privilegiază frazele scurte, abrupte, concise, limbajul tensionat, lapidar şi abundenţa de metafore strălucitoare. Sententia devine nucleul esenţial al enunţului în dialogurile morale ale lui Seneca, Petronius cultivă fantasticul cu atâta pasiune şi spontaneitate cum nu a mai făcut-o nimeni altul înaintea lui, iar Lucan şterge cu totul graniţa dintre proză şi poezie. Aceştia împreună cu Carnutus şi gramaticul Remmius Phalaemon, ilustrează cel mai

65 Vespasian a pus bazele învăţământului superior, plătit de statul roman

– 40 –

bine “noua mişcare literară”, în plină ascensiune în timpul domniei lui Claudiu şi Nero.

Replica dată “noului stil” vine odată cu instaurarea Flavienilor, care inaugurează o perioadă de conducere politică chibzuită, excepţie făcând Domiţian. Moravurile devin mai simple şi mai austere, valorile tradiţionale ale romanilor, printre care şi cultul familiei, încep să fie repuse în drepturi. Aceste schimbări îşi au ecoul şi în plan literar, unde apare tendinţa autorilor de revenire la tiparele clasice, la Cicero şi Vergiliu. Aşadar clasicismul nu a dispărut definitiv.

Un adversar hotărât al “stilului nou” este Quintilian, cel mai de seamă profesor de retorică al romanilor, format în tradiţia oratorică ciceroniană clasică. El începe o adevărată campanie împotriva “stilului nou” şi pledează pentru corectarea în sens clasicizant a noii retorici. Astfel apare un nou curent, opus “stilului nou”, denumit de unii filologi “al doilea clasicism”66, iar de alţii “noul clasicism”67. Adepţii acestui curent admirau modelele clasice, imitându-le doar parţial, deoarece optau pentru o frază mai scurtă decât cea a lui Cicero sau a lui Titus Livius, în materie de vocabular făcând concesii “noului stil” (tensiune ideatică, patos).Făcând această succintă prezentare a secolului I p.Chr. şi insistând mai mult asupra vieţii culturale a imperiului, cu siguranţă se poate conştientiza că teoria conform căreia acest secol este considerat “secolul latinităţii de argint”, susţinându-se că “energia spirituală eliberată cu un secol mai înainte amorţeşte puţin câte puţin”68, îşi pierde din valoare. Este greu de crezut că epoca în care creează cel mai valoros prozator - Tacitus, cel mai talentat romancier al antichităţii - Petronius şi cel mai fecund exponent al gândirii filosofice latine - Seneca, este considerată decadentă.

66 E. Cizek, Istoria literaturii latine, vol.II, p.41067 M. Hetco, Quintilian. Arta oratorică, vol.I, p.11 68 Pierre Grimal, Literatura latină, Editura Teora, 1997, p.346

– 41 –

Cine a fost Quintilian? Marcus Fabius Quintilianus, căruia Marţial i se

adresează în una dintre epigramele sale cu următoarele cuvinte, elogiindu-i activitatea pedagogică şi din for: “Quintiliane, vagae moderator summe iuventae,/Gloria Romanae, Quintiliane, togae”69 (Quintiliane, cel mai vestit îndrumător al tinerimii rătăcitoare; Quintiliane,tu eşti gloria togei romane), este originar din Spania Tarraconeză (Hispania Tarraconensis70, azi Vechea Castilie), din oraşul Calagurris71. Proviinciile Hispanice, cele mai vechi dintre provinciile Imperiului Roman72, mereu au păstrat contactul cu cetatea mamă, Roma. În acest prim secol după Christos, Spania, după cum am arătat, lansează unele dintre cele mai de seamă personalităţi din istoria Romei.

Viaţa lui Marcus Fabius Quintilianus este pusă sub semnul incertitudinii şi al probabilităţii, deoarece sunt cunoscute puţine date referitoare la aceasta. Cele mai multe informaţii se găsesc chiar în opera autorului Institutio Oratoria (“Formarea oratorică”), în introducerile (prooemia) celor 12 cărţi, care alcătuiesc lucrarea, şi în Cronica lui Hieronim, pe care o menţionează şi Suetonius în opera sa De rhetoribus.

Astfel, se ştie că retorul s-a născut în timpul principatului lui Tiberius (14-37 p. Chr.), fiul vitreg al lui

69 Valeri Martialis epigrammaton, De Spectaculis, II. 90 (www.thelatinlibrary.com)

70 Zona nord-estică a Spaniei romane (Hispania Citerior), situată la vărsarea fluviului Ebru în Marea Mediterană, o regiune foarte fertilă, având în centru oraşul Tarraco, azi Tarragona; (pentru detalii a se vedea ECR, p.749)

71Hieronimus, Chron. Euseb, 1.216: “Quintilianus ex Hispania Calagurritanus”

72 Hispania Citerior et Ulterior este cucerită de romani şi transformată în provincie romană în 198 a. Chr. Este a doua provincie romană după cucerirea Sardiniei, Corsicei şi Siciliei în anul 227 a. Chr. (a se vedea ECR, p. 631)

– 42 –

Augustus şi urmaş al acestuia la tron. Anul şi data naşterii n-au putut fi precizate, astfel încât diferiţi autori au propus următorii ani: 30, 35 sau 40 p. Chr.73

Tatăl său, fiind retor la Roma, supraveghează îndeaproape formarea oratorică a fiului său, care vine de timpuriu în capitala imperiului pentru a călca pe urmele lui. A luat lecţii de la cei mai iluştri profesori ai vremii. Gramaticul Q. Remmius Phalaemon74, chiar dacă anterior l-am amintit printre exponenţii “noului stil”, i-a cultivat tânărului Quintilian gustul şi admiraţia pentru autorii clasici (Cicero, Vergilius etc.) şi pentru valoare.

Deşi Salustius75 îi prezintă mai mult viciile decât calităţile, Phalaemon este un gramatic renumit al epocii, care contribuie la crearea conceptul de clasicism şi răspândirea lui printre scriitorii veacului.

Servilius Nanianus, Trochalus şi Vibius Crispus l-au iniţiat în arta discursului din for.

Dintre toţi maeştrii săi, Quintilian i-a apreciat îndeosebi pe Domitius Afer76 şi pe Iulius Africanus, primii săi profesori de retorică. Plinius cel Tânăr77 menţionează predilecţia lui Quintilian pentru Domitius Afer, acesta devenind pentru el modelul pe care l-a urmat în cariera sa pedagogică.

73 Pierre Grimal, Literatura latină, p.347 propune cu aproximaţie anul 35 p. Chr.; E.C.R.- p.308, anul 35 p. Chr.; Eugen Cizek în “Istoria literaturii latine”, vol.II, p.535 prezintă cu probabilitate intervalul de timp dintre anii 35-40 p. Chr, la fel ca şi C. Marchesi, Storia della leteratura latina, vol. II, Milano, 1957, p.211

74 Remmius Phalaemon- vestit gramataticus din perioada lui Nero, autor al unei Ars grammatica, care impune studierea operei lui Vergilius, acesta devenind principalul autor studiat de elevi la şcoală

75 Salustius, De grammaticis, 23, www.thelatinlibrary.com76 Originar din Nemansus (azi Nîmes), om cu o pregătire profundă şi

multilaterală, autor al unui tratat referitor la interogarea martorilor, dar şi judicios critic literar. Sub Tiberius dobândeşte reputaţia de delator.

77 C. Plinii Caecilii Secundus opera, Epistolarum libri X, II.14, www.thelatinlibrary.com

– 43 –

În timpul acestei prime şederi la Roma, Quintilianus, instruit de profesori de asemenea valoare, fiind mânat de o nepotolită sete de cunoaştere, muncind din greu asupra pregătirii sale, îşi formează o cultură vastă şi multilaterală, descoperind în acelaşi timp toate secretele artei oratorice.

Terminându-şi studiile, revine în provincia sa natală şi începe să predea retorica. În această perioadă îl cunoaşte pe Galba, numit de Nero în anul 60 p.Chr. guvernator al Spaniei Taraconeze. Piere Grimall spune că atunci când Galba, care se alăturase rebeliunii lui Vindex din Gallia (68 p. Chr.) şi, după moartea lui Nero este proclamat principe, îl aduce la Roma, în anturajul său, şi pe Quintilian78, acesta începe să-şi formeze strălucita reputaţie de orator în practică, adică de avocat79. Ţinuta sobră a pledoariilor sale, simţul măsurii, forţa verbului, exprimată însă nu prin patos, ci prin profunzimea ideilor, precum şi apărarea cauzei drepte îl propulsează imediat printre retorii importanţi ai vremii.

Toate discursurile rostite de Quintilian în această perioadă s-au pierdut. Natura celebrităţii sale este atestată de copiştii care i-au publicat, fără ştirea lui, unele pledoarii în vederea comercializării lor. Informaţii referitoare la aceste lucruri se găsesc în singura operă a autorului Institutio Oratoria. Pe această cale se ştie că apărase pe regina Berenice80, frumoasa fiică a regelui iudeu Herodes, pe care Titus vrea să o ia de nevastă, aducând-o la Roma după cucerirea Ierusalimului, pe Naevius Agrippa I, pe Arpinianus81, acuzat că şi-ar fi ucis soţia.

78 Chronica lui Hieronim, “M. Fabius Quintilianus a Galba perducitur”

79 M. Hetco afirmă cu referire la cariera de avocat a lui Quintilian că şi-ar fi început-o pe timpul lui Vespasian.

80 Quintilian, I.O., IV. 1. 1981 Idem, VII, 2, 24

– 44 –

Autorul relatează82 că în procesele mai importante, unde pledau mai mulţi avocaţi, sarcina sa era să stabilească natura cauzei în dezbateri (ponere causam) şi să traseze liniile esenţiale prin expunerea faptelor, lucru care necesita o bună pregătire juridică şi un spirit metodic. Vedem astfel, că marele profesor de mai târziu începe să prindă contur chiar de la începutul carierei sale de avocat.

Idealul la care aspira Quintilian era tipul oratorului imaginat de Cicero, din păcate foarte rar întâlnit în acea vreme în for. Avocatura era considerată bună doar pentru a produce surse considerabile de venituri83. Simţindu-se străin în această lume gălăgioasă, incultă şi neobrăzată, se hotărăşte, fără regrete, să se consacre exclusiv profesoratului, atunci când a fost ales de către Vespasian (anul 70 p.Chr.), să ocupe una dintre cele două catedre de elocinţă (cea de retorică latină), întemeiate de împărat şi retribuite din fiscul public, fiind considerat cel mai bun reprezentant al artei oratorice. El este primul profesor oficial de retorică retribuit de stat, fapt atestat de Chronica lui Hieronim: “Quintilianus,...qui primus Romae publicam scholam et salarium e fisco accepit”. Salariul său anual era de 10000 sesterţi, reprezentând o sumă enormă, care-i asigura retorului un rang onorabil, constituind încă o dovadă a înaltei consideraţii de care se bucura din partea principelui şi în calitate de profesor.

Autorul însuşi informează că a exercitat această funcţie timp de 20 de ani84, respectiv sub Vespasian, Titus şi Domiţian, ultimul încredinţându-i chiar educaţia celor doi nepoţi de la soră85, fii lui Flavius Clemens, adoptaţi în vederea succesiunii la tron. Cei doi tineri nu au ajuns niciodată la conducere, însă este important de reţinut ideea că împăratul Dominiţian

82 Quint.,I.O., IV, 2, 8683 Petronius, Satyricon,4684 Quint., I.O., I, prooem.185 Idem, IV. prooem. 2; Suetonius, Domitianus, 15

– 45 –

considera, ca şi Cicero dealtfel, că viitorii stăpâni ai Romei trebuiau să aibă o formaţie oratorică.

Prelegerile de la cursurile ţinute de marele maestru erau foarte apreciate de publicul instruit al Romei, de vreme ce studenţii i-au publicat două cărţi de “artă oratorică” şi mai multe discursuri redactate după notiţele luate de la curs şi care circulau sub numele lui Quintilian, repudiate însă de acesta. Până în epoca noastră au ajuns două cărţi de declamaţii, Declamationes libri, care însă nu au nici o legătură cu stilul cultivat de celebrul retor, fapt care i-a determinat pe istoricii literari să nu-l recunoască pe Quintilian drept autor al acestora.

În calitate de profesor, Quintilian îşi propune să schimbe prin generaţia tânără atmosfera viciată a elocinţei romane şi să pună capăt dezordinii ce domnea în învăţământ.

În timpul carierei sale de profesor, Quintilian însuşi a publicat, probabil în 89 p. Chr., opera De causis corruptae eloquentiae, pierdută şi ea, în care îşi exprimă punctul de vedere asupra motivelor decadenţei elocinţei contemporane. Autorul critică manierismul răspândit în şcolile de retorică, lipsa simţului realităţii, care se manifestă în temele ieşite din comun ale declamaţiilor rostite într-un limbaj hiperbolic86, în maniera lui Seneca, autorul la modă ale cărui lucrări circulau intens printre tinerii romani. Reproşurile aduse de Quintilian şcolilor şi profesorilor de retorică ai timpului în această lucrare lasă să se creadă că face acest lucru dintr-un respect instinctiv, dar şi cultivat faţă de valorile “clasice” ale epocii ciceroniene pe care o admira frecvent, iar fervoarea sa pentru Cicero este într-atât de mare, încât îi apăra chiar şi slăbiciunile87.

Retorul a contribuit la formarea marilor personalităţi ale epocii, fiind profesorul lui Plinius cel Tânăr88, Tacitus89,

86 Petronius, Satyricon, I.387 Quint., I. O., XI.1.17-21;XII.1.1688 Plin. Secundus, Ep. II.14: “.....ita certe ex Quintiliano, praeceptore

meo, audisse memini...”89 Tacitus, Dialogus de oratoribus, I.2

– 46 –

Suetonius şi Juvenal, iar Marţial se pune sub protecţia acestuia după sfârşitul tragic al Annaeilor, primii săi protectori.

La sfârşitul celui de-al VIII-lea deceniu al secolului I se retrage din învăţământ ca să se consacre scrisului. La rugămintea insistentă a prietenilor săi scrie o lucrare despre arta oratorică, Institutio Oratoria (“Formarea oratorică”), un adevărat manual de educare a viitorului orator, dedicat prietenului său, avocatul Marcellus Vitorius, pentru a sluji la instruirea fiului acestuia, Geta. Această operă, fiind singura lucrare păstrată de la Quintilian, a fost descoperită sub formă de manuscris în anul 1416 la mănăstirea benedictină Sankt Gallen (Elveţia) de către călugărul Gian Francesco Poggio Bracciolini.

Lucrarea respectivă reprezintă opera fundamentală a lui Quintilian, fiind întâlnită şi cu titlul Institutionis oratoriae libri XII (“Douăsprezece cărţi de formare oratorică”), pe care autorul a publicat-o între anii 94-96 p.Chr.

E. Cizek susţine că cele mai importante sunt cărţile I-II şi VIII-XII90, deoarece cartea I conţine cel mai important tratat de pedagogie alcătuit în antichitate, pe care mi-am propus să-l analizez în paginile acestei lucrări, iar cartea a-II-a cuprinde normele privitoare la învăţământul retoric. Valoarea cărţilor VIII-XII constă în prezentarea artei discursului, cu referiri detaliate ce privesc exprimarea (elocutio), stilul şi declamarea (pronuntiatio), analiza personalităţii ideale a oratorului, pe care Quintilian îl vede aşa cum l-a caracterizat M. Cato “vir bonus dicendi peritus” (bărbat bun, iscusit în arta vorbirii).

Pe lângă aceste subiecte opera oferă informaţii despre autori de tratate retorice, importanţa lecturilor din oratori şi istorici, obiectul şi implicaţiile retoricii, cele trei genuri oratorice (deliberativ, demonstrativ şi judiciar), părţile discursului (exordium, narratio, confirmatio, reprehénsio, peroratio), ierarhizarea autorilor clasici etc..

90 E. Cizek, Istoria literaturii latine, vol.II, p.536

– 47 –

Aşadar, s-a constatat că Institutio oratoria se bazează pe etica “bunului cetăţean” (vir bonus)91, perfect integrat în societate, practicând toate virtuţile recunoscute de romani şi leal faţă de principe.

Lealitatea sa faţă de împărat, care îl recompensează din plin (Domiţian), oferindu-i chiar rangul de consul92 care, deşi ajunsese doar un titlu onorific, era rar acordat unui retor, merge până într-acolo încât renunţă la idolul său Cicero şi modelul oferit de acesta atunci când respinge filosofii şi contribuţia lor la formarea morală a viitorului retor. Împărtăşind această idee, rămâne docil protectorilor săi Vespasian şi Domiţian, adversari vehemenţi ai filosofilor, pe care-i considerau duşmani ai regimului, Domiţian expulzându-i chiar din Italia.

Astfel, Quintilian ajunge în viaţa publică până la cele mai înalte onoruri, faima sa fiind egalată şi de averea materială pe care o deţinea93.

În viaţa privată însă a avut de suferit cele mai grele nenorociri94. În plină ascensiune a carierei sale profesionale îşi pierde soţia, o femeie tânără şi frumoasă, mamă ideală a celor doi fii ai săi, care mor şi ei la vârste foarte fragede; primul, în vârstă de 5 ani, la scurt timp după moartea mamei sale, iar cel de-al doilea, rămânând singura mângâiere pentru tatăl său, îl părăseşte pe acesta când împlinise abia 10 ani. Se pare că nenorocirea s-a întâmplat în 94 p.Chr., când Quintilian lucra asupra redactării operei Institutio Oratoria, terminându-şi probabil cartea a V-a, căci prefaţa cărţii următoare impresionează cititorul prin durerea sfâşietoare deplânsă de autor. Apare chiar o meditaţie filosofică cu referire la moarte,

91 Vechi ideal roman92 Juvenal, Satire, VII.5.198 “si Fortuna volet, fies de rhetore

consul”93 Idem, VII (v.186-189) - “hoc inter sumptus sesteria Quintiliano, ut

multum, duo sufficient…”94 Quint., I. O.,VI. prooem.

– 48 –

pe care o preia şi Lactanţius în opera sa: “Mors misera non est: aditus ad mortem est miser”95.

Deşi durerea este imensă, retorul dă dovadă de un caracter puternic şi nu se lasă înfrânt, continuând să-şi scrie opera, supravieţuind nenorocirii care s-a abătut asupra lui până la terminarea acesteia, probabil în jurul anului 95 p.Chr. A murit în anul următor apariţiei operei sale, imediat ce-şi dusese la bun sfârşit mesajul de orator şi profesor.

Adept al simplităţii, naturaleţii şi adevărului, atât în viaţa cotidiană, cât şi în ceea ce predica, M. Fabius Quintilianus a avut o mare contribuţie la dezvoltarea societăţii romane a secolului I p.Chr., pe care a încercat să o transforme conform principiilor sale. El pune bazele învăţământului roman de stat, fiind de părere că o societate sănătoasă nu se poate dezvolta decât axându-se pe o educaţie solidă a tineretului, care se sprijină pe morală şi muncă. De altfel, consider că acestea sunt cele două aspecte care îl definesc pe Quintilian şi pe care s-a axat celebrul profesor în instruirea tinerilor la vremea respectivă. Autorul însuşi respectă efortul depus de cineva pentru obţinerea succesului, declarând război superficialităţii şi ignoranţei. El este de părere că dominanta unui orator perfect este munca96.

Iniţiind riposte împotriva “noului stil”, impune “cel de-al doilea clasicism”, redându-le clasicilor locul pe care-l meritau în literatura latină, instruind în acest sens şi pe cei care-i vor continua “lupta”.

Afirmaţia pe care o face în legătură cu clasicii în cartea a X-a a operei sale, “sunt foarte mari, dar totuşi oameni”, o putem transforma în scut de apărare al autorului împotriva acuzaţiilor aduse de critici referitoare la atitudinea de prosternare în faţa împăraţilor pe care i-a servit.

95 Quint., I.O.,VIII.5.5; Lactantius, Div. Inst., III.1796 Idem,I.21.15

– 49 –

Opera sa, acest “manual de popularizare a principiilor artei oratorice care urmăreşte reînvierea elocinţei prin reforma educaţiei tineretului”, după cum îl numeşte M. Hetco, este cel mai complet tratat expozitiv asupra artei oratorice lăsat de antichitate. Este singurul monument documentar în care găsim detalii ale educaţiei romane din antichitate, ca să nu mai vorbim de faptul că oratorul este considerat şi maestru al criticii literare.

Scriitorul englez Woodward face o apreciere foarte importantă asupra a ceea ce reprezintă celebrul retor pentru posteritate: “el (Quintilian) a fost pentru fiecare umanist o sursă liberă de inspiraţie, exaltând gândirea literară, şi fiecare şcolar a identificat în Quintilian piatra de temelie de la care a fost ridicată fiecare şcoală nouă”.

Capitolul IV: Principii ale educaţiei în opera lui Quintilian

Institutio Oratoria, în opinia lui Colson, este unul dintre cele mai remarcabile şi interesante produse ale culturii romane. Făcând această apreciere, autorul englez probabil că se referă la precizie, profunzime, concizie, claritate - elemente definitorii pentru identitatea romanilor. Aceste trăsături caracterizează şi opera celebrului retor şi pedagog roman, preocupat de problemele educaţionale ale epocii în care a trăit. El încearcă să le rezolve într-un mod simplu, oferind soluţii concrete, sugestii şi exemple din practică în schimbul teoriilor complicate expuse „în manualele seci datorită unor exagerate afectări de

– 50 –

simplitate”97, existente până atunci, după cum arată însuşi autorul. Dar cel mai important lucru este exemplul său personal, oferit profesorilor din toate timpurile.

Opera lui Quintilian este o piesă importantă în istoria educaţiei romane. Ea reprezintă punctul culminant al unei lungi dezvoltări prin care a trecut sistemul de educaţie. Fără a avea vreun succesor, neexistând până la Quintilian nici un profesor care să poată vorbi cu autoritatea lui despre aceste lucruri importante pentru fiecare societate – arta de a educa, el se dedică în totalitate preocupărilor didactice, cercetând şi scriind despre problemele pe care le consideră utile pentru „tinerii cu minte sănătoasă” (inquirendo scribendoque talia consolemur otium nostrum quae futura usui bonae mentis iuuenibus arbitramur)98.

In timp ce cartea lui Quintilian, Institutio Oratoria, este reprezentativă pentru şcoala retorică a concepţiei educaţionale, trebuie subliniat faptul că ea nu este în totalitate un tratat despre educaţie. Autorul îşi prezintă principiile pedagogice în primele două cărţi ale lucrării, justificându-şi concizia prin următoarele cuvinte: „...breviter omnia demonstraturi: nam şi quantum de quaque re dici potest persequamur, finis operis non reperietur.”99 (am căutat să demonstrez totul pe scurt, căci dacă aş intenţiona să prezint tot ce se poate spune despre fiecare problemă, lucrarea nu s-ar mai sfârşi).

Estimând relaţia lui Quintilian cu ideile educaţionale ale timpului, elementul de bază este, după cum am arătat în primul capitol, existenţa acelei instruiri numită de greci εγκύκλιος παιδεία, a curriculum-ului care includea cinci discipline de bază. Grammatice era un original studiu literar şi critic asupra poeţilor, istoricilor (adică prozatorilor) şi oratorilor pe care Quintilian, împărţind-o în două ramuri, o

97 M. Hetco, Arta oratorică, I.pref. 24; Quintilian, I.O. „Nam plerumque nudae illae artes nimiae subtilitatis ...”

98 Quint., I.O.,II.12.1299 Idem, I. prooem. 25

– 51 –

numeşte: „recte loquendi scientiam et poetarum enarrationem”100. Se remarcă tendinţa puternică a retorului de a include gramatica printre disciplinele sale favorite, asupra căreia insistă mai mult şi cere să fie predată la modul cel mai serios posibil, deoarece, crede el, constituie baza formării viitorului orator (oratoris futuri fundamenta fideliter iecit), dojenindu-i pe cei care o cred neînsemnată şi de prisos. Pentru Quintilian gramatica este singura disciplină dintre toate care are mai multă esenţă decât apare în realitate (plus habeat operis quam ostentationis).

Retorica cuprindea partea de teorie şi exerciţii graduate care culminau cu declamaţiile propriu-zise. Autorul transformă acest subiect într-un punct de interes al cărţii sale, care în cea mai mare parte este un tratat de retorică, după cum am mai arătat.

Celelalte materii ale respectivului ciclu educaţional (εγκύκλιος παιδεία) studiate în şcolile de retorică de la sfârşitul secolului I p.Chr. sunt: geometria, care includea aritmetica şi cunoştinţe de astronomie, cu scopul de a-l învăţa pe orator măsura şi logica; un gen al dialecticii pe care filosofii o considerau geamăna retoricii şi îi învăţa pe elevi să distingă adevărul de minciună, şi muzica pe care oratorul o consideră indispensabilă învăţării gramaticii, deoarece „cum ei de metri rhytmisque dicendum sit” (ea trebuie să-i înveţe despre metri şi ritm).

Sistemul de educaţie al lui Quintilian impune ca toate aceste variate subiecte să fie studiate concomitent101. El spune că matematica şi muzica trebuie învăţate în timp ce tânărul roman urmează şcoala literatorului102, iar primele lecţii de retorică ar trebui luate înainte de a-l părăsi pe grammaticus pentru retor103.

100 Quint., I.O., I.4.2101 Idem, I.10.1102 Idem, I.12103 Ibidem

– 52 –

Retorul îşi susţine teoria împrumutată de la Cicero, demonstrând prin acest curriculum cum se putea îmbina învăţământul specializat al şcolilor de retorică cu o amplă cultură generală, considerată de el a fi foarte importantă în pregătirea unui adevărat intelectual.

Însă Martin Lowther Glarke într-un articol din tratatul „Retorica la Roma”104 vorbeşte cu incertitudine despre existenţa acestor materii în învăţământul şcolilor imperiale din timpul lui Quintilian.

Partea educaţională a lucrării oratorice poate fi organizată în două capitole: principii generale de educaţie şi remarci referitoare la metodele de predare ale elocinţei în cele trei stagii – elementar (grammatistice), mediu (grammatice) şi superior (rhetorice). Deşi Tacitus aduce critici serioase sistemul educaţional roman din secolul I p.Chr., spunând că „odată cu vechea tradiţie romană a dispărut tot ce era mai bun în caracterul roman, copilul fiind educat de sclavi, alintat de părinţi, la şcoală învăţând lecţii greşite, printre colegi răi, cu profesori slabi”105, ideile pedagogice expuse de Quintilian în opera sa demonstrează o altă stare de fapt şi o preocupare serioasă din partea intelectualilor epocii pentru această problemă.

De aceea mi-am propus să cercetez principiile de educaţie, lansate de profesorul de retorică al romanilor - Quintilian, lucru care i-a oferit o poziţie importantă printre pedagogii din toate timpurile, fiind considerat un maestru al artei de a educa.

Primele două cărţi ale operei sale sunt pline de idei admirabile şi sensibile care pot părea lipsite de originalitate, deoarece orice profesor din zilele noastre ar putea spune, în timp ce citeşte cele două cărţi „pedagogice” ale autorului, că ceea ce este exprimat acolo, este de fapt ceea ce a crezut şi a

104 Rhetoric at Rome, London, Cohen & West, 1953, p.120-124105 Tacitus, Dialogus de oratorius

– 53 –

spus şi el din totdeauna. Însă autorul pretinde prea puţin originalitatea şi poziţia de reformator, în sensul larg al cuvântului, exprimându-se de multe ori în următorii termeni despre pedagogie: „parva docemus...” (dau învăţături mărunte). Cu toate acestea trebuie dat cezarului ceea ce este a cezarului (Date Caesari quod est Caesaris et deo, quod est dei).

În urma unei lecturi atente a operei lui Quintilian, se observă că pentru el scopul educaţiei este de a provoca şi spori activitatea intelectuală a elevului. Această preocupare, spune el, trebuie să-i anime pe părinţi imediat ce li s-a născut un fiu. În mod special, conform obiceiului roman, această grijă trebuie manifestată de către tată, care îşi va pune în fiul său, chiar de la început, o speranţă cât mai mare106. Este evidentă atitudinea optimistă pe care o manifestă retorul faţă de educaţie, fiind întărită în prefaţa cărţii întâi de următorul exemplu: „altius tamen ibunt qui ad summa nitentur quam qui praesumpta desperatione quo velint evadendi protinus circa ima substiterint”107 (cine se străduie spre culmi, chiar dacă nu le atinge va urca totuşi mai sus decât acela care, pornind de la început fără de speranţa de a ajunge unde doreşte, se va opri chiar la poalele urcuşului).

Pater familias, tatăl are obligaţia să aleagă pentru fiul său cea mai bună doică „a cărei limbaj să nu fie defectuos” pentru a evita învăţarea vorbirii incorecte de către copii. Dar criteriul esenţial în alegerea ei, fără îndoială, va fi cel moral.

Pentru pedagogi Quintilian are următoarele cerinţe: „De paedagogis hoc amplius, ut aut sint eruditi plane, quam primam esse curam velim, aut se non esse eruditos sciant” 108

(ori să fie cu adevărat învăţaţi, - aceasta fiind cea mai importantă grijă a tatălui în alegerea pedagogului - ori să fie

106 Quint., I.O., I.1.1107 Idem, I.prooem.20108 Quint., I.O., I.1.8

– 54 –

conştienţi că nu sunt învăţaţi). Căci, după el, nu există pacoste mai mare decât acei pedagogi care, depăşind cu puţin cunoştinţele elementare, şi-au format o convingere falsă despre ştiinţa lor. Rezultatul este în detrimentul copiilor, care vor învăţa prostii de la profesori autoritari şi cruzi. Aceeaşi atitudine referitoare la preocuparea părinţilor faţă de educaţia fiilor săi o exprimă şi Cato cu aproape trei secole înaintea oratorului, afirmând că „educaţia unui copil ar trebui să fie principala ocupaţie a părinţilor”109.

Quintilian merge şi mai departe, exprimându-şi dorinţa ca şi părinţii să aibă cât mai multă învăţătură („In parentibus vero quam plurimum esse eruditionis optaverim..”),110 pentru a oferi un model fiului său şi pentru a putea contribui şi mai bine la formarea intelectuală a acestuia.

Pedagogul roman consideră că fiecare persoană are capacitatea de a se forma din punct de vedere intelectual, găsind lipsită de temei plângerea că „paucissimis hominibus vim percipiendi quae tradantur esse concessam, plerosque vero laborem ac tempora tarditate ingenii perdere”111 (foarte puţinilor oamenilor le-a fost hărăzită puterea de a prinde uşor ceea ce li se predă şi că majoritatea, din cauza încetinelii minţii îşi irosesc truda şi vremea).

Deosebit de plastică este în acest sens comparaţia între om şi alte vieţuitoare, realizată de autor: „sicut aves ad volatum, equi ad cursum, ad saevitiam ferae gignuntur, ita nobis propria est mentis agitatio atque sollertia”112 (după cum păsările sunt făcute pentru zbor, caii pentru alergat, fiarele pentru cruzime, tot aşa omului îi este proprie vioiciunea şi abilitatea minţii).

Un principiu foarte important, lansat de Quintilian, este legat de predarea profesorului, - primele două cărţi ale operei

109 Plutarh, Cato Major110 Quint., I.O., I.1.6111 Idem, I.1.1112 Ibidem

– 55 –

fiind în exclusivitate adresate profesorilor - referindu-se la adaptarea predării la puterile şi capacitatea de înţelegere a elevului. Autorul crede că, dacă profesorul alege să fie folositor elevilor şi nu doar să-şi măgulească vanitatea, trebuie să urmărească să nu împovăreze puterile slabe ale elevilor, dacă are în faţa sa minţi încă neformate, ci să-şi înfrâneze avântul şi să coboare la nivelul de înţelegere al auditorilor săi (Quod adeo verum est ut ipsius etiam magistri, şi tamen ambitiosis utilia praeferet, hoc opus sit, cum adhuc rudia tractabit ingenia, non statim onerare infirmitatem discentium, sed temperare vires suas et ad intellectum audientis descendere).113 Aşadar, Quintilian face o pledoarie în favoarea trăsăturilor individuale şi a nivelului de dezvoltare a elevului, care trebuie respectate de către profesor, iar metodele şi formele de studiu să fie aplicate în funcţie de acest criteriu. Căci, afirmă el în continuare, prima grijă a unui profesor cu experienţă, după ce i s-a încredinţat copilul, este să-i cunoască inteligenţa şi caracterul (Tradito sibi puero docendi peritus ingenium eius în primis naturamque perspiciet)114.

Legat de cunoştinţele care trebuie învăţate, autorul consideră că acestea pot fi acumulate doar treptat, picurate şi nu turnate, făcând o parabolă, care-i atestă pe lângă talentul oratoric şi didactic valoarea de literat: „Nam ut vascula oris angusti superfusam umoris copiam respuunt, sensim autem influentibus vel etiam instillatis complentur, sic animi puerorum quantum excipere possint videndum est: nam maiora intellectu velut parum apertos ad percipiendum animos non subibunt.”115 (După cum vasele mici şi strâmte la gură resping lichidul când este turnat prea mult dintr-o dată, dar se umplu dacă pătrunde pe îndelete, cum am zice picătură cu picătură, tot aşa trebuie văzut cât pot prinde minţile copiilor).

113 Quint., I.O., I.2.27114 Idem, I.3.1115 Idem, I.2.28

– 56 –

Aceste cunoştinţe, pentru a da rezultate ulterior, trebuie predate de către profesor în mod gradat, începând de la lucrurile simple şi trecând apoi la cele complicate116 şi nu invers, cum făceau majoritatea profesorilor, pornind dintr-o grabă izvorâtă din vanitate, obiectează Quintilian, care în acest mod introduce un alt principiu - cel al metodicii predării cunoştinţelor. El cere ca în şcolile epocii sale să se studieze mai întâi flexiunea numelor şi a verbelor şi abia după aceea problemele ce izvorăsc din acestea. Căci, profesorii care sunt interesaţi ca elevii lor să facă impresie în problemele de efect nu fac decât să întârzie lucrul acestora prin înaintarea rapidă, lipsită de înţelegere a materiei.

În acelaşi timp, retorul aminteşte că una dintre funcţiile educaţiei este „de a corecta punctele slabe ale naturii”117. Căci, se întreabă Quintilian: ”An si quis ingenio corruptus ac tumidus, ut plerique sunt, inciderit, în hoc eum ire patiemur?”118 (Dacă ne iese în cale un talent corupt şi pornit spre exagerare, cum sunt cei mai mulţi, îl vom lăsa oare să meargă pe drumul acesta?).

Aici se observă o altă atitudine a profesorului de retorică, care acceptă, de data aceasta, că cei mai mulţi sunt copiii care au nevoie de ajutor în educaţie, fiind mai realist decât în primul capitol, unde face dovada unui optimism copleşitor, dealtfel foarte necesar profesiunii educatorului. Dar Quintilian, un pedagog de excepţie, nu se limitează numai la prezentarea lucrurilor, ci oferă sugestii de o mare valoare şi chiar de actualitate pentru fiecare profesor.

Autorul insistă asupra cultivării firii copilului şi a trăsăturilor pozitive din caracterul acestuia : „Vtile deinde plerisque uisum est ita quemque instituere ut propria naturae bona doctrina fouerent, et în id potissimum ingenia quo

116 Idem, I.4.22117 Quint., I.O., II.8.9-14118 Ibidem

– 57 –

tenderent adiuuarentu...”119 (S-a găsit util să se îndrume instrucţiunea pe linia dezvoltării dispoziţiilor naturale şi a favorizării îndeosebi a tendinţei înnăscute a spiritului fiecăruia). Şi pentru a fi mai convingător adaugă un principiu general valabil: ”adiuta cura natura magis eualescat”120

(natura, dacă este cultivată, capătă forţă).Pedagogul roman este categoric în convingerea sa

atunci când se opune luptei contra naturii copilului, ştiind probabil din vasta sa experienţa că acest lucru nu aduce nici un rezultat: „Neque ego contra naturam pugno: non enim deserendum id bonum, şi quod ingenitum est, existimo, sed augendum, addendumque quod cessat.”121 (Dar eu nu lupt contra firii, căci nu mă gândesc să oprim înclinarea bună cu care cineva s-a născut, ci să dezvolt şi să adaug ce lipseşte). Apare şi soluţia problemei, care se bazează pe dezvoltarea şi completarea celor bune, nu pe înlăturarea celor rele din caracterul copilului. În continuare sunt prezentate câteva exemple, care vin să-i susţină ideile: „...ut alteri frenis, alteri calcaribus opus esse diceret, aut în illo lentiore tarditatem aut în illo paene praecipiti concitationem adiuuandam docendo existimauit.”122 (...celui domol îi trebuie ajutată înceteneala prin învăşătură, iar celui care este repezit îi trebuie corectată impetuozitatea). În cartea I, anticipând acest subiect, Quintilian încearcă un fel de clasificare a elevilor în funcţie de firea lor: „Sunt quidam, nisi institeris, remissi, quidam imperia indignantur, quosdam continet metus, quosdam debilitat, alios continuatio extundit, în aliis plus impetus facit.”123 (Sunt elevi delăsători, dacă nu îi ţii din scurt; alţii se revoltă când li se impune ceva; pe unii teama îi ţine în ascultare, pe alţii îi

119 Idem, II.8.3120 Idem, II.8.5121 Idem, II.8.10122 Idem, II.8.11123 Quint., I.O., I.3.6

– 58 –

paralizează; pe unii îi ajută o muncă continuă, la alţii dă rezultate mai bune elanul).

Aşadar, se poate observa câtă importanţă prezinta pentru profesorii antichităţii cunoaşterea individualităţii şi a trăsăturilor particulare ale caracterului elevilor săi – o problemă care de-a lungul timpului a stat la baza multor teorii educaţionale.

Rămânând la acelaşi subiect, trebuie reliefat sfatul metodic, pe care Quintilian îl dă tuturor profesorilor din antichitate până în epoca modernă: „Nam sunt haec duo uitanda prorsus: unum, ne temptes quod effici non possit, alterum, ne ab eo quod quis optime facit în aliud cui minus est idoneus transferas.”124 (Două lucruri trebuie, îndeosebi, evitate: primul, să nu încerci ceea ce nu se poate face; al doilea, să nu schimbi pe cineva de la un lucru pe care-l face foarte bine la altul, pentru care e mai puţin potrivit).

Pedagogul roman este de părere că munca elevului la şcoală trebuie însoţită de pauze de relaxare pentru a putea fi mai eficientă studiului. El argumentează astfel această idee a sa: „Danda est tamen omnibus aliqua remissio, non solum quia nulla res est quae perferre possit continuum laborem,...sed quod studium discendi voluntate, quae cogi non potest, constat.”125 (Tuturor elevilor trebuie să le acordăm o oarecare destindere; în primul rând pentru că nimic nu poate suporta până la capăt o muncă neîntreruptă;...apoi, pentru că studiul se bazează pe voinţa de a învăţa, care nu admite constrângere). În acest pasaj se face remarcată opinia lui Quintilian în ceea ce priveşte studiul, care trebuie să fie făcut din plăcere şi nu pe bază de constrângere. Răgazul (în variantă modernă - pauzele dintre lecţii) are rolul de a-i „reîmprospăta” (recentes) şi „reînnoi” (renovati ad discendum) pe elevi, acordându-le mai

124 Idem, II.8.14125 Idem, I.3.8

– 59 –

multă forţă şi mai multă tragere de inimă pentru studiu (et virium plus adferunt et...acriorem animum)126.

Autorului nu-i displace nici „înclinarea spre joc” a copiilor (lusus în pueris), căci pentru el acest lucru reprezintă un semn al vioiciunii copilului (signum alacritatis). Şi este foarte important pentru profesor să-şi vadă elevii jucându-se, căci „...nu se poate spera ca un copil trist şi veşnic abătut - exprimări nefireşti pentru copii - să arate vreun interes pentru studiu, de vreme ce el rămâne rece tocmai la această manifestare năvalnică, jocul; cea mai firească vârstei copilăriei” (...neque illum tristem semperque demissum sperare possim erectae circa studia mentis fore, cum în hoc quoque maxime naturali aetatibus illis impetu iaceat)127. Şi în acest fragment retorul pledează, din nou, pentru respectarea firii copilului, lăsându-l şi chiar ajutându-l să se comporte conform firii şi vârstei sale.

Quintilian optează pentru joc, oferindu-i profesorului în acelaşi timp o altă perspectivă asupra elevului său, spunând că: „Mores quoque se inter ludendum simplicius detegunt”128

(caracterul se dezvăluie mai uşor în timpul jocului). Copilul prinde imediat ce este bine şi ce este rău, căci după cum spune oratorul, nu trebuie să se creadă că vreo vârstă este atât de fragedă, încât să nu poată însuşi aceste lucruri. În timpul jocului, manifestându-se natural, aceste deprinderi ale copilului nu pot fi controlate şi ies la suprafaţă.

De aceea, îndemnul său este de a forma caracterul, îndeosebi la acea vârstă când copilul nu ştie a se preface şi se supune foarte uşor dascălilor. Concluzia sa este următoarea: „..frangas enim citius quam corrigas quae în pravum induruerunt”129 (mai uşor frângi decât îndrepţi cele ce s-au împietrit în rău).

126 Idem, I.3.9127 Quint., I.3.10128 Idem, I.3.12129 Ibidem

– 60 –

Maestrul nu ezită în a prezenta câteva jocuri „folositoare pentru ascuţirea inteligenţei sau captarea atenţiei copiilor” (sunt etiam nonnulli acuendis puerorum ingeniis non inutiles lusus, cum positis invicem cuiusque generis quaestiunculis aemulantur)130. Retorul relatează cunoscuta metodă (quod est notum) de a oferi spre joc elevilor chiar figuri de litere făcute din fildeş (eburneas etiam litterarum formas în lusum offerre)131, cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru învăţătură. Din acest exemplu constatăm că educaţia pe care o prezintă era rezervată copiilor din familii înstărite.

Pentru începutul etapei de studiu Quintilian recomandă chiar ca toată activitatea să se desfăşoare sub formă de joc (lusus hic sit). Autorul îşi invocă experienţa de profesor care, după cum am arătat, însumează aproximativ 20 de ani, pentru a face recomandările cele mai potrivite referitoare la studiul iniţial al elevilor, care începea în jurul vârstei de 7 ani: „Nec sum adeo aetatium inprudens ut instandum protinus teneris acerbe putem exigendamque plane operam..”132 (Şi nu sunt într-atât de necunoscător al diferitelor vârste, încât să socot că trebuie să stăruieşti cu severitate faţă de aceşti copii fragezi şi să li se pretindă o muncă adevărată).

Şi aşa cum obişnuieşte să însoţească fiecare idee de motivaţii şi explicaţii raţionale, nici acest principiu nu este lipsit de argumente solide. Quintilian avertizează învăţătorii (ludi magistri): „Nam id în primis cavere oportebit, ne studia qui amare nondum potest oderit et amaritudinem semel perceptam etiam ultra rudes annos reformidet.”133 (ca nu cumva copilul, care nu poate iubi încă învăţătura, s-o urască şi ca nu cumva dezgustul, odată intrat în sufletul lui să-l împiedice chiar dincolo de anii fragezi). Pe lângă acest important avertisment el recomandă învăţătorilor câteva

130 Idem, I.3.11; I.1.26131 Idem, I.1.26132 Idem, I.1.1.20133 Quint., I.O., I.1.1.20

– 61 –

procedee didactice pentru a ţine treaz interesul de a studia al copilului: să i se pună întrebări, să fie lăudat, când un copil se plictiseşte, învăţătorul să se ocupe de altul pe care acesta să-l invidieze, să organizeze din când în când competiţii între copii şi să-i facă să creadă că sunt învingători, ba chiar mai mult, să fie stimulaţi prin răsplăţi potrivite vârstei.

Observăm că celebrul pedagog al antichităţii romane dezvoltă acelaşi sistem de motivare al elevilor pe care îl folosesc cu succes şi profesorii de astăzi, ale cărui principale componente sunt: competiţia, lauda, afecţiunea pentru profesor, curiozitatea şi interesul trezit de subiect.

Quintilian insistă pe parcursul unui capitol (c.I) asupra fazei de început a studiului, considerând-o deosebit de importantă pentru întreaga activitate de formare (puerilis institutio). Aceste studii preliminare (studia prius discimus) nu trebuie privite cu dispreţ sau considerate a fi lipsite de importanţă (parva studia), deoarece crede că în nici o disciplină nu se poate atinge vârful decât plecând de la cunoştinţele începătoare, generalizând că fără chestiuni mărunte nu se poate ajunge la cele mari (ad minora illa, sed quae şi neglegas non sit majoribus locus).

Şi referitor la această problemă a importanţei studiilor începătoare, considerate de bază, scriitorul realizează o comparaţie reuşită: „ut operum fastigia spectantur, latent fundamenta”134 (aşa cum la o clădire se vede ceea ce se înalţă deasupra, dar temelia rămâne ascunsă). Acest fundamentum este deosebit de important să fie solid şi, din acest motiv, necesită multă muncă şi răbdare din partea învăţătorului.

În faza de mijloc, după cum am amintit la începutul acestui capitol, curriculum-ul trebuie să fie variat şi să cuprindă concomitent mai multe discipline. Quintilian rezervă acestui subiect un întreg capitol din lucrarea sa, fapt ce demonstrează că era o chestiune foarte importantă în acea vreme şi că a

134 Idem, I.prooem.5

– 62 –

stârnit multe polemici aprinse. Ripostele, adresate opozanţilor săi, se găsesc în capitolul XII a cărţii I.

Retorul afirmă că motivul pentru care unii neagă studiul concomitent al disciplinelor din εγκύκλιος παιδεία, se axează pe faptul că „mintea devine confuză şi oboseşte de atâtea discipline cu tendinţe diferite, pentru care nici inteligenţa, nici trupul, nici ziua însăşi n-ar fi îndestulătoare şi că, chiar de le-ar suporta o vârstă mai formată, totuşi nu trebuie să încărcăm cu ele o minte prea fragedă” (quia confundatur animus ac fatigetur tot disciplinis în diversum tendentibus, ad quas nec mens nec corpus nec dies ipse sufficiat, et, şi maxime patiatur hoc aetas robustior, pueriles annos onerari non oportere.”135). Imediat însă urmează o serie de argumente plauzibile lansate de Quintilian cu atâta virtuozitate, încât creează impresia că se află la bară, apărându-şi clientul în calitate de avocat, profesiune pe care dealtfel a practicat-o în anii de început ai carierei sale. Dovezile sale au la bază teoria deja expusă, referitoare la natura fiinţei umane: „Sed non satis perspiciunt quantum natura humani ingenii valeat, quae ita est agilis ac velox, sic în omnem partem, ut ita dixerim, spectat, ut ne possit quidem aliquid agere tantum unum, în plura vero non eodem die modo sed eodem temporis momento vim suam intendat.”136

(Ei însă nu înţeleg bine cât de capabilă este natura minţii omeneşti, care este atât de ageră şi de iute, care în aşa fel priveşte în toate părţile, încât nici nu poate măcar să facă numai un singur lucru, ci este în stare să se ocupe de mai multe nu numai în aceiaşi zi, dar chiar şi în acelaşi moment).

Mergând mai departe, retorul susţine că varietatea odihneşte şi reface mintea şi că, dimpotrivă, îi este mai greu să se menţină doar cu un singur fel de muncă. Căci oricine s-ar plictisi, dacă ar trebui să suporte o zi întreagă un singur profesor, indiferent ce „artă” ar preda el.

135 Quint., I.O., I.12.1136 Idem I.12.2

– 63 –

Rămâne discutabil faptul dacă autorul credea cu adevărat în afirmaţia pe care o lansează ulterior: „Grammatico soli deserviamus, deinde geometrae tantum, omittamus interim quod didicimus? mox transeamus ad musicum, excidant priora? Et cum Latinis studebimus litteris, non respiciamus ad Graecas? Et, ut semel finiam, nihil faciamus nisi novissimum?”137 (Să ne ocupăm numai de gramatică, apoi numai de geometrie, pentru ca să uităm între timp, ce am învăţat? După aceea să trecem la muzică, să uităm cele anterioare? Şi, când ne vom ocupa de literatura latină, să nu aruncăm o privire asupra celei greceşti? Şi, pe scurt, ca să închei, să nu facem alta decât ceea ce constituie ultima preocupare?). Dar important este că reuşeşte să convingă publicul larg, apelând chiar şi la argumente mai mult sau mai puţin credibile.

Apoi, în pledoaria sa, recurge la o altă dovadă legată de vârsta elevilor care, bineînţeles, constituie un avantaj în această dezbatere, risipind orice îndoială şi datorită schimbării de strategie pe care o foloseşte, în continuare, autorul. Are atitudinea unui veritabil mentor atunci când îşi îndeamnă colegii profesori să nu fie speriaţi dacă „...copiii suportă mai greu munca mai multor studii deodată; căci nu există vârstă care să obosească mai puţin. Pare paradoxal probabil, dar ne putem convinge prin experienţă; căci mintea învaţă mai uşor cât e fragedă „(...ne laborem studiorum pueri difficilius tolerent; neque enim ulla aetas minus fatigatur. Mirum sit forsitan, sed experimentis deprehendas; nam et dociliora sunt ingenia priusquam obduruerunt.138)“. Şi pentru a fi mai persuasiv, retorul face o comparaţie între copilul roman, care în mai puţin de doi ani învaţă să vorbească corect limba latină, fiind παιδομαθεις (instruit din copilărie), şi sclavi cărora, fiind aduşi din alte părţi, le trebuie foarte mult timp ca s-o înveţe.

137 Idem, I.12.6138 Quint., I.O., I.12.8

– 64 –

Quintilian susţine că niciodată copilul nu va avea mai mult timp disponibil decât la această vârstă, arătând că acum tot progresul lui constă în a asculta. (Sed ne temporis quidem umquam plus erit, quia his aetatibus omnis în audiendo profectus est. cum ad stilum secedet, cum generabit ipse aliquid atque componet, tum inchoare haec studia vel non vacabit vel non libebit.)139. Şi de aceea pedagogul trage concluzia că efortul depus de el este mai mic decât cel depus de o persoană formată, deoarece el nu se bazează pe munca personală, ci se oferă doar pentru a fi format de alţii. Chiar dacă retorul se înşeală în expunerea acestei teorii, oricum copilul prin natura sa (et patientior est laboris natura pueris quam iuvenibus) suportă mai uşor oboseala decât adultul.

Dar cel mai cunoscut principiu al pedagogului roman, care i-a sporit popularitatea şi prestigiului atât în faţa contemporanilor săi cât şi în faţa profesorilor posterităţii, este cel legat de pedeapsa corporală. Este bine cunoscut faptul că în şcolile romane un loc important îl ocupau „instrumentele” de studiu, care serveau o metodă foarte frecvent utilizată de către profesori, biciul şi nuiaua140.

Quintilian se ridică împotriva unei asemenea practici în educaţia copiilor, considerând-o înjositoare şi vrednică de robi (deforme atque servile est et certe injuria)141. În istoria romană nu se cunoaşte un alt pedagog care să-şi exprime atât de direct şi de sincer atitudinea faţă de această problemă, cum a făcut-o retorul latin. El nu încuviinţează câtuşi de puţin bătaia elevilor şi susţine că prin ea se pedepseşte, de fapt, neglijenţa pedagogilor, care în loc să-i determine pe elevi să facă cele cuvenite, îi pedepsesc pentru că nu le-au făcut. Căci la studiile, asistate de un profesor stăruitor (adsiduus studiorum exactor adsisterit) nu va fi necesară o asemenea pedeapsă. Aşadar, doar

139 Idem, I.12.12140 vezi Horatius, Ep.2,1,71; Iuvenal, 1,15; Plaut, Bacchantele,

3,3,31; Plutarh, Cato Major, 20141 Quint., I.O., I.3.14

– 65 –

un pedagog prost consideră că „bătaia este ruptă din rai”, folosind-o în lipsa unei alte metode mai eficiente. În opinia autorului vinovaţi sunt profesorii şi nu elevii. El consideră că elevul care are o fire mai puţin demnă şi nu se îndreptă prin mustrare - o soluţie alternativă în locul bătăii - va deveni nesimţitor chiar şi la lovituri. Pedagogul roman adresează chiar o întrebare retorică unui potenţial profesor „bătăuş”: „Denique cum parvolum verberibus coegeris, quid iuveni facias, cui nec adhiberi potest hic metus et maiora discenda sunt?”142 (În sfârşit, dacă pe elevul mic îl constrângi cu nuiaua, ce o să faci cu tânărul pe care nu îl poţi înfricoşa în acelaşi fel?).

Rezultatul acestei metode este unul singur şi care nici pe departe nu răspunde cerinţelor educaţiei, ci dimpotrivă, pedagogul arată că elevii bătuţi se dedau adeseori, de durere sau de teamă la acţiuni pe care se sfieşte să le numească şi de care mai târziu aceştia se vor ruşina; această ruşine le micşorează şi le înjoseşte sufletul, ba chiar le insuflă fugă şi silă de lumină (Adde quod multa vapulantibus dictu deformia et mox verecundiae futura saepe dolore vel metu acciderunt, qui pudor frangit animum et abicit atque ipsius lucis fugam et taedium dictat.)143. O exprimare atât de directă a autorului poate că şochează, dar faptul că analizează consecinţele bătăii sub aspect psihologic precum un psihanalist, deşi Freud, precursorul acestei discipline trăieşte cu multe secole după Quintilian, determină lectorul modern să privească opera pedagogului roman şi din alte unghiuri, atribuindu-i calităţi noi, destul de avangardiste pentru secolul I p.Chr. Concluzia lui Quintilian referitoare la această problemă, sună ca o interdicţie, ca un protest chiar împotriva celor care abuzează de vârsta firavă şi inocentă a copilului: „in aetatem infirmam et injuriae obnoxiam nemini debet nimium licere”144 (nimănui nu trebuie

142 Idem, I.3.15143 Idem, I.3.16144 Idem, I.3.17

– 66 –

să i se îngăduie prea mult faţă de această vârstă slabă şi neputincioasă în faţa injuriei).

Retorul lansează ideea, susţinută astăzi în unanimitate de toate teoriile educaţionale care se axează pe convingerea lui Quintilian că „tâmpii şi incapabilii de învăţătură nu reprezintă natura obişnuită a omului, aşa cum nu o reprezintă nici corpurile diforme şi cu înfăţişare de monştri; astfel de oameni sunt foarte rari.” (Hebetes vero et indociles non magis secundum naturam hominis eduntur quam prodigiosa corpora et monstris insignia, sed hi pauci admodum fuerunt.)145.

Aşadar, copii de vârstă medie sunt, de regulă, inteligenţi şi dornici de a cunoaşte şi învăţa lucruri noi. Quintilian deduce că, dacă nu este aşa, înseamnă că nu înclinarea firească le lipseşte, ci o bună îndrumare. El crede că există o greşeală în pregătirea unor astfel de copii, care trebuie să-l pună pe gânduri pe profesor şi pe părinte.

O discuţie la fel de încinsă precum cea analizată anterior cu privire la studiul concomitent al mai multor discipline, pe care Quintilian ca şi Cicero, autor admirat şi frecvent citat în opera sa, le numeşte arte, este provocată de dilema iscată între învăţământul particular şi cel în colectiv. Autorul se pronunţă pentru studiul elevilor în colectiv, argumentele aduse în favoarea acestei forme de învăţare constituind subiectul unui întreg capitol146.

De aceeaşi părere, dar mult mai categoric este şi Erasmus în lucrarea sa De pueris statim ac liberaliter instituendis, arătând că: „oportet scholam aut esse nullam aut publicam” (şcoala, sau trebuie să fie publică, sau nu trebuie să existe de loc), amintind de celebrul dicton latin care nu lasă loc căii de mijloc şi compromisului - aut Caesar, aut nihil.

Quintilian începe tratarea subiectului prin prezentarea motivelor părţii adverse, care pledează pentru studiul în

145 Quint., I.O., I.1.2146 Idem, I.2

– 67 –

particular, spunând că sunt două cauze: „Hi duas praecipue rationes sequi videntur: unam, quod moribus magis consulant fugiendo turbam hominum eius aetatis quae sit ad vitia maxime prona,...alteram, quod, quisquis futurus est ille praeceptor, liberalius tempora sua inpensurus uni videtur quam şi eadem în pluris partiatur.”147 (Ei par să fie determinaţi îndeosebi de două motive: unul, că s-ar supraveghea mai bine deprinderile copilului, evitând mulţimea celor de o seamă cu el, căci vârsta aceasta e îndeosebi înclinată spre rele... Al doilea, că, oricine va fi profesorul, el se va ocupa mai liber şi mai mult timp de un singur elev decât dacă e obligat să-şi împartă acelaşi timp între mai mult).

După această succintă prezentare autorul, un expert în materie, aduce pe rând contra argumente fiecăreia dintre ele. Referitor la coruperea moravurilor în şcoli, retorul acceptă ca acest lucru se poate produce probabil prin influenţa băieţilor cu o educaţie mai slabă sau chiar datorită profesorului însuşi, dacă acesta nu a fost selectat conform criteriilor menţionate de autor. Dar aceeaşi situaţie se poate întâmpla şi acasă, căci „Nam et potest turpis esse domesticus ille praeceptor, nec tutior inter servos malos quam ingenuos parum modestos conversatio est”148 (şi preceptorul din casă poate fi un om necinstit şi nici convieţuirea printre sclavii răi nu este mai sigură decât printre oamenii liberi, puţin cuviincioşi). Şi din nou profesorul de retorică face apel la firea copilului care, dacă este bună, iar grija părinţilor (este important de reţinut responsabilitatea enormă pe care Quintilian o atribuie părinţilor în educaţia fiilor lor) nu e oarbă şi adormită, fiind însoţită şi de o disciplină severă, moravurile copilului vor fi sănătoase, indiferent de modalitatea de studiu aleasă.

Pentru orice părinte ar constitui un subiect de meditaţie lectura fragmentului şase din cartea I, capitolul 2, deoarece

147 Idem, I.2.2148 Quint., I.O., I.2.4

– 68 –

conţine preţioase indicaţii asupra educaţiei dată copiilor de către părinţi. Quintilian critică vehement părinţii care, din prea multă dragoste faţă de copii lor, corup caracterele acestora încă din pruncie. „Infantiam statim deliciis solvimus. Mollis illa educatio, quam indulgentiam vocamus, nervos omnis mentis et corporis frangit.”149 (De la început le destrămăm copilăria prin plăceri. Acea educaţie molatică, pe care o numim indulgenţă sfărâmă toate forţele – şi ale minţii şi ale trupului).

Concluzia sa cu privire la moralitatea din şcoli este următoarea: „Discunt haec miseri antequam sciant vitia esse: inde saluti ac fluentes non accipiunt ex scholis mala ista, sed în scholam adferunt.”150 (Astfel destrăbălaţi şi nărăviţi, nu din şcoli iau aceste rele, ci le aduc în şcoli).

Primul motiv fiind spulberat trece la cel de al doilea, demonstrând printr-o pledoarie amplă că un bun profesor, cel pasionat de munca sa, se ataşează de copii pe care îi are în grijă, indiferent de numărul lor. Căci sufletul său nu trebuie să fie rezervat doar unui singur copil, ci acesta mai degrabă preferă un auditor mai numeros, socotindu-se vrednic de o sală de prelegere mai mare, decât „instrucţiuni făcute în întuneric şi singurătate” (tenebris ac solitudini...)151. Iar cunoştinţele care trebuie împărtăşite unui singur elev pot fi împărtăşite mai multora de odată şi poate chiar cu mai mult folos, aş adăuga eu, căci această muncă are ceva similar cu munca agricultorului, care seamănă câmpul, dar nu ştie câte din seminţele împrăştiate se vor prinde. Astfel şi profesorul, dacă împrăştie seminţele cunoştinţelor sale mai multor elevi, există posibilitatea ca ele să dea rod în mai multe minţi şi caractere decât dacă sunt investite doar într-un singur copil.

Quintilian uzează şi în acest loc de o metaforă frumoasă şi foarte sugestivă referindu-se la activitatea profesorului: „non

149 Idem, I.2.6150 Idem, I.2.8151 Idem, I.2.9

– 69 –

enim vox illa praeceptoris ut cena minus pluribus sufficit, sed ut sol universis idem lucis colorisque largitur”152 (căci cuvântul profesorului nu este ca o cină, care ajunge mai puţin fiecăruia, dacă sunt mai mulţi, ci este aidoma soarelui, care dăruieşte tuturor la fel de multă lumină şi căldură).

Autorul aduce noi şi variate argumente în susţinerea ideii sale, anticipând orice contraatac posibil din partea adversarilor, fiind bine pregătit pentru această parte a discursului (narratio) în baza practicii complexe din cariera sa didactică şi judiciară: "At enim emendationi praelectionique numerus obstat."; "Nec ego tamen eo mitti puerum volo ubi neglegatur."153 (Dar dacă, vor zice unii, pentru corectarea greşelilor şi pentru lectura-model numărul elevilor constituie o piedică; Dar eu nu vreau să trimitem copilul într-o şcoală în care să fie neglijat, vor zice alţii). Quintilian, stăpân pe situaţie, le răspunde că un bun profesor niciodată nu se va încărca cu un număr de elevi mai mare decât este în stare să-i facă faţă.

Iar soluţia oferită de pedagog la cea de-a doua provocare conţine un îndemn extrem de preţios şi de avangardist pentru acea perioadă: „...in primis ea habenda cura est ut is omni modo fiat nobis familiariter amicus, nec officium în docendo spectet sed adfectum. Ita numquam erimus în turba.”154(..în primul rând trebuie să avem grijă ca profesorul să ne devină prieten apropiat, încât să nu vadă în profesorat o slujbă, ci o îndatorire sufletească. În felul acesta nicicând nu ne vom simţi într-o gloată). Conducându-se după acest principiu, profesorul se va ocupa în mod deosebit de elevul la care a remarcat râvnă şi talent. Trebuie observată insistenţa cu care Quintilian pledează pentru profesorii buni (boni praeceptores), care îşi fac datoria nu din obligaţie, ci investind suflet şi multă pasiune. Dealtfel toate preceptele sale pedagogice autorul le

152 Quint., I.O., I.2.14153 Idem, I.2.15154 Ibidem

– 70 –

adresează unor asemenea profesori, arătând, în prefaţa cărţii I, că scrierea sa nu se adresează omului lipsit de talent (ei cui deerit ingenium non magis haec scripta sint)155.

În ceea ce priveşte elevii, subiecţii direcţi ai acestei polemici, asupra cărora se va răsfrânge decizia părinţilor legată de modalitatea de studiu aleasă, retorul le recomandă să se obişnuiască cu viaţa în colectiv, căci menirea oratorului este să trăiască în mijlocul mulţimii: „Ante omnia futurus orator, cui în maxima celebritate et în media rei publicae luce vivendum est, adsuescat iam a tenero non reformidare homines neque illa solitaria et velut umbratica vita pavescere.”156(Înainte de toate, viitorul orator, menit să trăiască în mijlocul unei foarte mari mulţimi de oameni şi în plină lumină a vieţii publice, trebuie să se obişnuiască să nu se teamă de oameni şi să nu se ofilească în acea trăire singuratică şi, ca să zic aşa, retrasă în umbră).

Următorul pasaj care susţine studiul în colectivitate, impresionează datorită profunzimii, veridicităţii raţionamentu-lui susţinut şi a armoniei exprimării: „Excitanda mens et attollenda semper est, quae în eius modi secretis aut languescit et quendam velut în opaco situm ducit, aut contra tumescit inani persuasione: necesse est enim nimium tribuat sibi qui se nemini comparat.”157(Mintea trebuie ţinută mereu trează şi în continuă atenţie; într-o izolare de genul acesta, ea lâncezeşte şi capătă rugină, ca orice alt obiect pus în întuneric, ori, dimpotrivă, se umflă de o încredere de sine deşartă, căci e firesc să îşi atribuie prea mult cine nu se compară cu nimeni).

Aşadar, Quintilian consideră că spiritul de echipă, colaborarea şi competiţia erau lucruri foarte importante pentru formarea caracterului uman.

Continuându-şi pledoaria în favoarea şcolilor publice şi arătând care sunt avantajele acestora pentru elevi, el nu omite

155 Idem, I.prooem.26156 Quint., I.O., I.2.18157 Ibidem

– 71 –

nici prieteniile, care se formează între elevi în anii de şcoală şi care durează statornic până la bătrâneţe, fiind pătrunse parcă de un sentiment religios, deoarece pedagogul crede că nu este lucru mai sfânt decât să fii părtaş cu cineva la aceleaşi studii.(Mitto amicitias, quae ad senectutem usque firmissime durant religiosa quadam necessitudine inbutae: neque enim est sanctius sacris isdem quam studiis initiari.)158

Un alt câştig al învăţării în colectiv pentru elev este faptul că la şcoală el are posibilitatea să înveţe şi din experienţa celorlalţi colegi ai săi, acasă învăţând numai din ceea ce i se predă lui personal: „Adde quod domi ea sola discere potest quae ipsi praecipientur, în schola etiam quae aliis. Audiet multa cotidie probari, multa corrigi, proderit alicuius obiurgata desidia, proderit laudata industria, excitabitur laude aemulatio, turpe ducet cedere pari, pulchrum superasse maiores.”159(Adaugă faptul că acasă copilul poate învăţa numai ce i se transmite lui personal; în şcoală, însă, şi ce se spune altora. În fiecare zi va vedea că se aprobă multe, că se corectează multe; îi va servi dojenirea lenii unuia, îi va folosi lăudarea hărniciei altuia; întrecerea la învăţătură va fi încurajată prin laudă; va socoti ruşinos că este mai prejos decât altul de aceeaşi vârstă cu el; i se va părea frumos să întreacă pe cei mai vârstnici decât el).

În acest fragment Quintilian abordează cu delicateţea caracteristică unui psiholog probleme subtile din psihopeda-gogia modernă, oferind exemple de orientare a unor trăsături de caracter ale copiilor (cum e ambiţia) spre obţinerea rezultatelor dorite. Puterea exemplului ocupă un loc important, deoarece motivează şi încurajează elevii în acţiunile lor.

După ce îşi expune toate argumentele, retorul oferă, în ultimă instanţă, părinţilor nehotărâţi în privinţa alegerii celei mai bune forme de învăţământ pentru copilul lor, următorul

158 Idem, I.2.20159 Idem, I.2.21-22

– 72 –

sfat: să nu fugă cu totul de şcolile publice, căci una este a le evita şi alta a le alege (non tamen hoc eo valet ut fugiendae sint omnino scholae. Aliud. est enim vitare eas, aliud eligere)160.

Şi dacă autorul este atât de persuasiv în privinţa ajutorului dat părinţilor pentru alegerea formei corecte de studiu a copiilor lor, atunci trebuie evidenţiată şi o altă problemă tratată în opera sa - el cere să se facă o alegere şi între cele două modalităţi de instruire - excesul sau ariditatea / insuficienţa cunoştinţelor în predarea realizată de către profesori. Quintilian spune că ambele sunt greşite, dar dacă trebuie să se aleagă între cele două, este mai gravă greşeala provenită din lipsă decât din exces (Vitium utrumque, peius tamen illud quod ex inopia quam quod ex copia uenit)161.

Excesul de cunoştinţe se poate remedia, în timp ce „uscăciunea” este un rău incurabil. Căci din preaplinul dobândit la vârsta şcolară, anii vor ciopli mult, raţiunea va şlefui şi mai mult, multe lucruri se vor toci prin uzare chiar. Important este să fie de unde să se cioplească şi să se taie.

Ariditatea, în schimb, creează goluri care după aceea este foarte greu să se mai umple. De aceea retorul recomandă părinţilor să evite profesorii arizi pentru studiul copiilor lor: „Quapropter în primis euitandus, et în pueris praecipue, magister aridus, non minus quam teneris adhuc plantis siccum et sine umore ullo solum. Inde fiunt humiles statim et uelut terram spectantes, qui nihil supra cotidianum sermonem attollere audeant. Macies illis pro sanitate et iudicii loco infirmitas est, et, dum satis putant uitio carere, în id ipsum incidunt uitium, quod uirtutibus carent.”162 (De aceea trebuie să evităm, pentru copii mai ales, un profesor arid, aşa cum ferim plantele încă firave de un pământ uscat şi cu totul lipsit de umezeală. Cu astfel de profesori ei devin cu uşurinţă umili şi,

160 Quint., I.O., I.2.16161 Idem, II. 4.4162 Idem, II.4.8-9

– 73 –

privind parcă pământul, nu cutează să se înalţe deasupra vorbirii zilnice. Slăbiciunea ei o iau drept sănătate lipsa de curaj drept putere de pătrundere; şi, crezând că ajunge să nu comită greşeala, cad tocmai în greşeală că sunt lipsiţi de calităţi).

În concluzie, Quintilian preferă firea fecundă şi efortul generos atât din partea profesorului, cât şi din cea a elevului sau chiar avântul care depăşeşte măsura, căci în aceşti ani ai şcolarităţii nimeni nu se poate plânge că ceva prisoseşte. La această vârstă elevul trebuie să îndrăznească mai mult, să-şi imagineze şi să creeze mai multe, bucurându-se de roadele acestora, chiar dacă nu sunt încă îndeajuns de coapte şi gustoase.

O deosebită atenţie este acordată de către retor relaţiei profesor-elev, care, după cum am arătat deja, trebuie să se bazeze pe prietenie (ut is omni modo fiat nobis familiariter amicus), respect şi înţelegere reciprocă. Parafrazându-l pe Quintilian care spunea că elocinţa nu se poate dezvolta fără o perfectă bună înţelegere dintre cel care transmite învăţătură şi cel care o primeşte (eloquentia coalescere nequit nisi sociata tradentis accipientisque concordia)163 şi înlocuind termenul eloquentia cu institutio, voi generaliza spunând un lucru binecunoscut că, de fapt, întregul proces instructiv-educativ are nevoie de această armonie.

Pentru crearea comuniunii necesare între profesor şi elev, oratorul prezintă în cartea a II-a a lucrării sale obligaţiile care revin acestora, rezervând fiecărei părţi câte un capitol.

Îndatoririle profesorilor sunt descrise pe larg în capitolul doi, Quintilian acordând o mare importanţă moralităţii acestora. El spune că aceasta trebuie să fie ireproşabilă ca să constituie o garanţie contra oricărei vătămări a elevilor mai

163 Quint., I.O., II.9.3

– 74 –

slabi (ideoque maior adhibenda tum cura est, ut et teneriores annos ab iniuria sanctitas docentis custodiat)164.

La fel de importantă este şi severitatea profesorului „pentru a-i ţine departe de orice abatere pe cei mai violenţi în porniri”(ferociores a licentia grauitas deterreat),165 dar şi calmul şi stăpânirea de sine pentru a nu se înfuria niciodată.

Înainte de toate, Quintilian crede că profesorul trebuie să nutrească sentimente părinteşti faţă de elevii săi şi „să se considere înlocţiitorul acelora care i-au încredinţat copiii” (Sumat igitur ante omnia parentis erga discipulos suos animum, ac succedere se în eorum locum a quibus sibi liberi tradantur existimet)166. Şi, după cum se comportă un părinte cu copiii săi, la fel şi profesorul trebuie să alterneze, în funcţie de situaţie, austeritatea cu blândeţea, păstrându-se o măsură pentru toate, astfel încât „austeritatea lui să nu fie morocănoasă”, iar „blândeţea să nu fie familiaritate”, ca nu cumva prima să nască aversiune, iar cea de-a doua dispreţ (Non austeritas eius tristis, non dissoluta sit comitas, ne inde odium, hinc contemptus oriatur)167. Respectarea măsurii este recomandată de către autor şi în ceea ce priveşte gradul de exigenţă al profesorului, fără ca acesta să exagereze.

Un profesor bun trebuie să le dea elevilor săi sfaturi despre ce e cinstit şi ce e corect, Quintilian exprimându-şi părerea astfel în legătură cu aceste lucruri: „nam quo saepius monuerit, hoc rarius castigabit”168 (căci cu cât îi va povăţui mai des, cu atât îi va pedepsi mai rar).

Pentru a avea cerinţe faţă de elevii săi, el însuşi trebuie să fie un model pentru ei, fiind cunoscută tendinţa firească a elevilor de a-şi imita profesorii. Quintilian remarca în cartea

164 Idem, II.2.3165 Ibidem166 Quint., I.O., II.2.4-5167 Idem, II.2.5168 Ibidem

– 75 –

anterioară169 că este chiar util ca elevul să aibă un model pe care să tindă mai întâi să-l imite, apoi să-l întreacă. De aceea autorul este foarte categoric în cerinţa sa atunci când impune profesorului: „Ipse nec habeat uitia nec ferat. Ipse nec habeat uitia nec ferat.”170 (Să nu aibă vicii şi să nu le tolereze).

Spiritul de observaţie al educatorului este o altă calitate, pe care acesta trebuie să şi-o dezvolte ca să nu treacă cu vederea nimic din ceea ce trebuie îndreptat.

În activitatea sa cu elevii, el trebuie să fie binevoitor şi deschis întrebărilor acestora, iar pe cei care sunt mai timizi şi nu pun multe întrebări e necesar să-i provoace el însuşi. Să fie simplu în predare, dar şi în relaţia sa zilnică cu elevii, retorul subliniind că unii profesori erau „prea îngâmfaţi de falsa lor ştiinţă” şi se comportau crud cu elevii ca în virtutea unui drept ce le conferea autoritate.171

Lăudându-şi elevul, profesorul trebuie să aibă grijă să nu fie nici prea zgârcit, dar nici prea darnic ”fiindcă prima atitudine naşte silă de muncă, a doua- mulţumire de sine”(In laudandis discipulorum dictionibus nec malignus nec effusus, quia res altera taedium laboris, altera securitatem parit).172

Căci autorul crede că o prea mare mulţumire de sine, care mai este şi nefondată, datorită laudelor exagerate ale profesorului, este duşmanul periculos al învăţăturii, deoarece grija şi truda par de prisos, dacă elevii sunt lăudaţi, indiferent ce şi cum au spus sau au făcut173. În acelaşi timp colegii elevului lăudat îl vor duşmăni pe profesor, dacă nu vor fi şi ei îndeajuns de lăudaţi de acesta.

În ceea ce priveşte critica, ea nu trebuie folosită pentru a jigni elevii, pedagogul arătând că mulţi copiii se îndepărtează de învăţătură tocmai datorită faptului că sunt certaţi „ pe un ton

169 vezi c. I.2.29170 Idem, II.2.5171 Idem, I.1.8172 Idem, II.2.6173 Quint., I.O., II.2.10

– 76 –

de ură”(nam id quidem multos a propo studendi fugat, quod quidam sic obiurgant quasi oderint)174. De aici deducem că sentimentele de mânie şi ură trebuie să fie străine de natura umană a profesorului.

Quintilian compară educatorul cu un drumeţ „obişnuit să umble iute, dar care, mergând însoţit de un copil mic, îi dă mâna, îşi încetineşte pasul şi nu o ia înaintea tovarăşului său”(ut uelocissimus quoque, şi forte iter cum paruolo faciat, det manum et gradum suum minuat nec procedat ultra quam comes possit)175. Autorul este un scriitor atât de atent şi de elocvent în expunerea sa, încât unele texte aproape că nu necesită comentarii, cum e cazul acestui pasaj.

Retorul pledează împotriva profesorilor mediocri atunci când atribuie toate aceste calităţi profesorului său, realizând astfel portretul profesorului desăvârşit atât în ceea ce priveşte profesiunea, cât şi caracterul, pe care şi-l doreşte şi îl consideră necesar în şcoala clădită de el. Nu cred că exagerează în cerinţele sale, ba dimpotrivă este un vizionar, prospectându-şi dorinţele, considerate fantezii în epoca sa, peste secole.

Profesorul descris de Quintilian se regăseşte astăzi în orice şcoală care se respectă, învăţându-i pe elevi atât „arta” pe care o predă, cât şi comportamentul necesar pentru a trăi într-o societate civilizată. Şi, paradoxal, acest profesor vine către noi tocmai din Iliada lui Homer176, prima operă scrisă a unei literaturi culte.

Obligaţiile elevilor la şcoală constituie subiectul capitolului IX din cartea a doua. Quintilian foloseşte trei termeni, care se întâlnesc în întreaga sa operă, cu referire la elevi: pueri, adulescentes, iuvenes. Ultimul este poate cel mai utilizat dintre toate, autorul spunând de mai multe ori în lucrarea sa că o scrie spre beneficiul tinerilor (iuvenes).177 La

174 Idem, II.2.7175 Idem, II.3.7176 Phoenix, dascălul lui Ahile; vezi Iliada, IX.442-443177 Quint., I.O.,I.prooem.1; III.6.64; VI.prooem.1; XII.11.31

– 77 –

fel de frecvent este folosit şi adulescens178, în cartea a doua fiind întâlnit într-o frază ce conţine un avertisment mai special prin mesajul său: copiii şi adolescenţii să nu fie lăsaţi să stea la un loc, pe motiv că „trebuie evitată nu numai învinuirea de vreo urâciune morală, ci chiar bănuiala asupra acesteia” (Pueros adulescentibus permixtos sedere non placet mihi,...tamen uel infirmitas a robustioribus separanda est, et carendum non solum crimine turpitudinis uerum etiam suspicione)179. În acelaşi capitol al acestei cărţi se găseşte distincţia între pueri şi iuvenes în interdicţia strictă a profesorului de retorică de a-şi aplauda colegii, cu referire la pueri (copii), iuvenes (tinerii) având voie „să-şi exprime cu discreţie sentimentele, când ascultă un discurs” (Minime uero permittenda pueris, ut fit apud plerosque, adsurgendi exultandique în laudando licentia: quin etiam iuuenum modicum esse, cum audient, testimonium debet)180.

Cu siguranţă, Quintilian utilizează această diferenţă de termeni pentru a indica vârstele diferite ale elevilor. Totuşi el nu este suficient de elocvent şi clar în această privinţă, lăsând loc interpretărilor. În capitolul II din cartea a doua autorul arată că băieţii (pueri), care intră la şcoala de retorică sunt ”nişte copii aproape formaţi” (adulti fere) şi studiază retorica chiar şi ”după ce au devenit adolescenţi”(iuvenes facti)181. Aceste vagi informaţii sugerează că vârsta elevilor retorului era cuprinsă între 14 şi 19 ani, Quintilian pledând pentru repartizarea lor în clase diferite după criteriul vârstei.

Recomandările pedagogului adresate elevilor sunt mai mult de natură morală, fiind în strânsă legătură cu îndatoririle pe care le au profesorii faţă de discipolii lor.

Elevii trebuie să-şi iubească dascălii în măsura în care îşi iubesc studiile (ut praeceptores suos non minus quam ipsa

178 Idem, V.12.12; VII.3.30; XII.11.13179 Quint., I.O., II.2.14180 Idem, II.2.9181 Idem, II.2.3

– 78 –

studia ament)182, şi să-i considere drept părinţi „ai minţii lor”, căci „acest respect filial”(haec pietas), după cum îl defineşte Quintilian, le va aduce un mare folos atât pentru învăţătură, făcându-i să-şi asculte profesorul cu plăcere, să creadă ce le spune acesta şi să-l urmeze în toate, cât şi în atitudinea lor faţă de şcoală, motivându-i „să vină la şcoală veseli şi plini de avânt” (...nam ita et libenter audient et dictis credent et esse similes concupiscent, în ipsos denique coetus scholarum laeti alacres conuenient)183.

E necesar ca elevii să fie înţelegători şi să nu se supere când sunt dojeniţi, să se bucure când sunt lăudaţi, căutând ca prin efortul depus, să fie cât mai iubiţi de profesorii lor.

Cel mai important lucru este însă dorinţa elevilor de a învăţa. Autorul compară această pornire intrinsecă a discipolilor săi cu căldura brazdei de pământ, care primeşte seminţele împrăştiate de agricultor (frustra sparseris semina nisi illa praegignenmollitus fouerit sulcus)184.

Quintilian admite totuşi că respectul şi atenţia cu care elevul îşi urmăreşte dascălul trebuie impuse sau cultivate de către profesor, adăugând pe un ton mai autoritar, care contravine oarecum direcţiei preceptelor sale pedagogice, că „nu profesorul trebuie să vorbească după gustul elevilor, ci elevul după al profesorului” (non enim iudicio discipulorum dicere debet magister, sed discipulus magistri)185.

Ultimul sfat acordat de retor elevilor săi este să studieze mereu şi oriunde (Studiendum vero semper et ubique)186 pentru a putea atinge piscurile înalte, râvnite de oricine. Dar această atitudine este firească dacă ne raportăm la relaţiile sociale ale epocii în care a trăit oratorul roman.

182 Idem, II.9.1183 Idem, II.9.2184 Quint.,I.O., II.9.3185 Idem, II.2.13186 Idem, X.7.27

– 79 –

Însumând toate aceste principii în cele două cărţi ale operei sale Institutio Oratoria, Quintilian creează astfel un cod de legi în domeniul educaţiei şcolare a copiilor, care însă nu se pretează a fi dogme, fiind cunoscută pornirea oratorului împotriva regulilor fixe187, lăsând fiecărui profesor libertatea de opinie asupra recomandărilor propuse de el, motivându-şi intenţia prin următoarele cuvinte: „libera enim uel contra receptas persuasiones rationem sequenti sententia est”188(cine se sprijină pe raţiune e liber să gândească chiar împotriva unor idei acceptate).

Acest ultim citat din opera distinsului profesor roman de retorică, care exaltează gândirea liberă, dealtfel ca şi întregul său sistem de educaţie, probează, în antichitate, calităţi necesare oricărui pedagog modern, în mod special – o minte deschisă, una dintre cele mai valoroase calităţi, făcând trimitere la flexibilitatea necesară profesorului caracterizată de împrumutul englezesc, frecvent folosit astăzi, open mind.

187 vezi cartea I.4.21188 Quint., I.O., II. 8.6

– 80 –

Capitolul V: Principiile didacticii moderne

Procesul de învăţământ actual reprezintă calea pe care profesorul împreună cu discipolul său o urmează în parteneriat, într-un cadru organizat, în vederea atingerii obiectivelor educaţiei, a consolidării competenţelor, a formării aptitudinilor şi personalităţii elevilor. Pentru a ajuta profesorul în realizarea acestor scopuri, în timp a apărut o nouă ştiinţă – Didactica - care se ocupă cu analiza mecanismelor învăţării, studiul principiilor, procedeelor, metodelor, strategiilor şi mijloacelor de învăţământ.

Termenul provine de la adjectivul grecesc didaktikos, referindu-se la ceva care te învaţă, instruieşte. Adjectivul didactic apare prima dată în limba franceză, în Evul Mediu în 1554 în dicţionarul Grari Larousse enciclopedique. Apoi Comenius, încercând pentru prima dată să impună pedagogia ca o ştiinţă autonomă, îl foloseşte în titlul operei sale Didactica Magna, care apare în limba cehă în 1649, iar în limba latină în 1657. El atribuie termenului următorul sens: „ didactica, aceasta înseamnă arta şi mijloacele de învăţare. În mod precis, după unii oameni eminenţi, cuprinşi de milă pentru şcolari,

– 81 –

condamnaţi a-şi împinge starea lor de Sisif, trebuie să fie explorată cu mai multă sau mai puţină hotărâre şi succes”189

Academia Franceză admite adverbul didactic în 1835, care împreună cu substantivul didacticism cunosc o largă utilizare la mijlocul secolului al XIX-lea.

Substantivul didactica apare pentru prima oară în 1955 în dicţionarul Robert, fiind explicat ca „arta de a învăţa (educa)”. Iar „a educa” are şi astăzi acelaşi înţeles ca în timpul lui Quintilian: a influenţa sistematic dezvoltarea intelectuală, morală şi fizică a omului. Educatorul modern va acţiona în acelaşi sens în care recomanda să se facă educaţia şi Quintilian în „Institutio Oratoria” – să modeleze personalitatea celui educat, ţinând cont de competenţele pe care societatea le solicită celui care urmează a se integra deplin în comunitate.

Principiile didactice exprimă cerinţele logice, generale ale procesului de învăţământ, precizând ideile de bază după care se organizează şi se conduce acesta. Pentru ca învăţământul să se desfăşoare în condiţii optime este necesar ca ele să se potrivească cu legile de dezvoltare a raţiunii, voinţei şi sentimentelor elevilor, precum şi cu structura conţinuturilor învăţării.

Instruirea elevilor în şcoala modernă se face având la bază următoarele principii: principiul intuiţiei, principiul accesibilităţii, principiul învăţării active şi conştiente, principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor, principiul îmbinării teoriei cu practica, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, principiul asigurării conexiunii inverse şi principiul motivaţiei.

Dintre toate acestea cel puţin 6 se regăsesc în sistemul de formare, iniţiat de Quintilian. Mă refer la principiul intuiţiei, accesibilităţii, principiul învăţării active şi conştiente,

189 Citat de Michel Develay, Didactique des disciplines,pedagogue, didactique generale, Bulletin de l’Association des enseignarits et chercheurs en sciences de l’education.

– 82 –

principiul îmbinării teoriei cu practica, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi principiul motivaţiei, cărora voi încerca să le găsesc corespondente în ideile pedagogice ale retorului, lansate în secolul I p.Chr.

Principiul intuiţiei se referă la faptul că în timpul instruirii obiectele şi fenomenele studiate urmează a fi percepute prin reprezentări vii, obţinute prin experienţa perceptivă a elevului. Aşadar, intuiţia vizează influenţa directă a obiectelor din lumea înconjurătoare asupra simţurilor elevului.

Cunoaşterea adevărată se întemeiază pe sensibilitate şi gândire. Acest lucru îi era foarte bine cunoscut şi profesorului Quintilian, de vreme ce recomanda folosirea figurilor de litere făcute din fildeş sau altceva care să aducă bucurie copiilor care le învaţă, să le facă plăcere atunci când pun mâna pe ele, le privesc sau le spun pe nume190. Pedagogul ştia încă de pe atunci că învăţarea se face mai uşor, îndeosebi pentru predarea lucrurilor mai dificile sau mai abstracte, prezentându-le elevilor material intuitiv, care le va stimula imaginaţia şi le va dezvolta creativitatea.

Principiul accesibilităţii (al respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor) este impus de specificul perioadei copilăriei şi cere ca profesorul să respecte legile dezvoltării psiho-somatice ale acestora. Cel care are sarcina de a educa trebuie să fie un bun psiholog pentru a putea cunoaşte individualitatea elevilor săi, astfel încât să adapteze conţinutul învăţării la gradul de dezvoltare a acestora.

Corespondentul acestui principiu se regăseşte la Quintilian în mai multe fragmente. Dar, cu riscul de a mă repeta, citez doar două dintre ele: „ Quod adeo verum est ut ipsius etiam magistri, şi tamen ambitiosis utilia praeferet, hoc opus sit cum adhuc rudia tractabit ingenia, non statim onerare infirmitatem discentium, sed temperare vires suas et ad

190 Quint., Institutio Oratoria, I.1.26

– 83 –

intellectim audiendis descendere.”191(Acest lucru este într-atât de adevărat încât chiar profesorul – dacă, bineînţeles, preferă să fie folositor elevilor şi nu să-şi măgulească vanitatea – trebuie să urmărească, dacă are în faţa sa minţi încă neformate, să nu împovăreze puterile slabe ale elevilor, ci să-şi frâneze avântul ideilor şi să coboare la nivelul de înţelegere al auditorilor.); „Tradito sibi puero docendi peritus ingenium eius în primis naturamque perspiciet.”192(După ce i s-a încredinţat copilul, prima grijă a unui profesor cu experienţă este să-i cunoască inteligenţa şi caracterul). Deşi ideile acestor pasaje au fost expuse deja în capitolul anterior, mi se par a fi într-atât de valoroase încât să merite a fi repetate şi reţinute.

Pentru realizarea accesibilităţii cunoştinţelor, este necesar ca predarea să se facă gradat, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la particular la general şi invers, de la simplu la complex. Acelaşi lucru îl prevede şi autorul operei Institutio Oratoria, când face comparaţia cu vasele mici şi strâmte la gură, care resping lichidul ce le este turnat dintr-o dată prea mult. Pedagogul crede că acesta trebuie turnat picătură cu picătură (sensim autem influentibus vel etiam instillatis complentur)193, la fel ca şi cunoştinţele astfel încât să le poată cuprinde minţile copiilor. Altfel, depăşind înţelegerea lor, nu vor putea pătrunde în sufletele nepregătite pentru a fi înţelese.

Principiul învăţării active şi conştiente este impus de natura psihică a elevilor şi cere ca atunci, când sunt predate cunoştinţele, această activitate să fie făcută astfel de către profesor, încât să implice activarea tuturor factorilor intrinseci ca să ajungă până la sufletul copiilor. Profesorul va transmite cunoştinţele într-o asemenea manieră încât elevii să le poată

191 Idem, I.2.27192 Quint., I.O., I.3.1193 Idem, I.2.28

– 84 –

asimila participând cu raţiunea, voinţa şi toate sentimentele necesare pentru înţelegerea şi învăţarea lor conştientă.

Vor fi utilizate cât mai multe metode şi mijloace care să uşureze însuşirea de către elevi a cunoştinţelor pentru ca apoi să le pună în practică. Învăţarea activă şi conştientă trebuie să-i conducă la dorinţa de a învăţa mai mult, de a studia şi de a cerceta singuri.

Descopăr cu mirare că şi elevul lui Quintilian era partener cu profesorul în procesul de instruire, de vreme ce şi el ca şi elevii noştri, putea răspunde şi formula întrebări. Prin recomandările sale didactice, care se găsesc din abundenţă în paginile primelor două cărţi ale operei oratorului, Quintilian vizează de la distanţă exact acest principiu. El doreşte implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, atribuindu-le în secolul I p.Chr. rolul de subiecţi şi nu de obiecţi ai instruirii. Această extraordinară viziune îi rezervă retorului un loc aparte, de pionierat, printre educatorii tuturor timpurilor. Şi pentru ca învăţarea să fie reală, interesantă şi utilă, autorul vine cu o serie de metode noi, pe care le experimentează împreună cu elevii săi. Cele mai multe dintre ele sunt prezentate în cartea a doua, capitolele 4 şi 5194. Aici pot fi descoperite „in nuce” metodele moderne active. Căci ce altceva propunea Quintilian în următorul pasaj: „ Ne id quidem inutile, etiam corruptas aliquando et vitiosas orationes, ...ostendique în his quam multa inpropria, obscura, timida, humilia, sordida, lasciva, effeminata sint”195 (Nu cred inutil să se citească copiilor din când în când chiar discursuri de prost gust şi pline de greşeli,... cu acest prilej se vor arăta idei redate impropriu, obscur, umflat, vulgar, trivial, molatic) dacă nu utilizarea metodei moderne de învăţare liberă prin autoevaluare.

194 Idem, II.4.13,14,19,20; 195 Quint., I.O., II.5.10

– 85 –

Profesorul se asigură de participarea elevilor la lecţie punându-le la încercare judecata prin întrebări, sondaje ale opiniei personale, căutare de idei şi argumente. În acest mod reuşeşte să le menţină interesul pentru cele învăţate, iar odată învăţate, să poată fi aplicate. „Neque solum haec ipse debebit docere praeceptor, sedfrequenter interrogare et iudicium discipulorum experiri. Sic audientibus securitas aberit nec quae dicentur superfluent aures: simul ad id perducenturquod ex hoc quaeritur, ut inveniant ipsi et intelligant. Nam quid aliud agimus docendo eos quam ne semper docendi sint?”196

(Profesorul nu se va mărgini să releve toate acestea; adeseori va întreba elevii, le va pune la încercare judecata; în felul acesta, auditorii vor fi ţinuţi în încordare, iar sfaturile date nu le vor trece numai pe la urechi; în acelaşi timp, vor fi conduşi la scopul urmărit de acest exerciţiu: să găsească ei înşişi idei şi argumente şi să-şi exercite inteligenţa; căci ce altă ţintă urmărim învăţându-i, decât să nu trebuiască să fie veşnic învăţaţi de alţii?)

Şi pentru ca acest principiu să fie tratat exhaustiv de către Quintilian, capitolul VI din cartea a doua conţine referiri la cercetarea individuală şi îndemnul adresat profesorilor de a organiza instruirea astfel, încât în sufletele elevilor să încolţească dorinţa de a progresa prin propriile puteri, fără ajutorul profesorului: „Nonnumquam credi sibi ipsos oportebit,ne mala consuetudine semper alienum laborem sequendi nihil per se conari et quaerere sciant”197 (Uneori îi vom lăsa să se bizuie pe ei singuri, ca nu cumva din reaua obişnuinţă de a fi întotdeauna conduşi de osteneala altuia, să nu fie în stare de efort şi cercetare personală).

Principiul îmbinării teoriei cu practica cere ca atunci când se transmit elevilor cunoştinţe, ele să fie legate de viaţă pentru a putea fi transpuse ulterior în practică. Profesorul va

196 Idem, II.5.13197 Idem, II. 6.6

– 86 –

evita încărcarea excesivă a memoriei elevilor cu nume, date şi cunoştinţe pur teoretice.

Quintilian pledează pentru acest lucru când cere profesorilor să nu-i pună pe elevi să înveţe pe dinafară cele scrise de ei (vezi II.7), ci doar extrase din autori celebri, care le vor da viitorilor oratori posibilitatea de a folosi citate plăcute în conversaţie şi folositoare în procese. In general învăţarea, în ansamblul, ei nu este privită de către renumitul pedagog, decât având o finalitate practică şi concretă în viaţa de toate zilele. Lucru dovedit de întrebarea retorică formulată în capitolul V al cărţii a doua, menţionată deja198.

În pedagogia modernă motivaţia învăţării este definită ca totalitatea intereselor, idealurilor şi resorturilor care îndeamnă, susţin şi direcţionează desfăşurarea activităţii de învăţare. Cu alte cuvinte, acest „motor al învăţării”, cum mai este numită motivaţia, răspunde la întrebarea „De ce învăţăm?/ Cui prodest?”.

Profesorii în activitatea lor se adresează unui număr mare şi variat de elevi, dar fiecare dintre aceştia este unic. Elevii sunt un complex de enigme pentru profesor, care trebuie dezlegate în contextul variat al situaţiilor educaţionale, în care cei doi sunt actori pe aceeaşi scenă. Numai un profesor care este capabil să înţeleagă problemele personale, sociale, educaţionale (printre care şi cele de vocaţie) care conduc la comportamentul elevului, va putea să direcţioneze elevul în procesul didactic către atingerea scopurilor dorite.

Aş putea spune că individualizarea comportamentului profesorului în funcţie de personalitatea şi potenţialul elevului este subiectul favorit al lui Quintilian. Autorul insistă asupra respectului care trebuie acordat firii şi vârstei copilului în mai multe locuri din cartea sa: II.8, I.3.6, II.4.10-14. El avertizează profesorii ca nu cumva prin metodele şi comportamentul lor nechibzuit să-i îndepărteze pe elevi de la învăţătură: „Nam id în

198 vezi nota 2, pag.3

– 87 –

primis cavere oportebit, ne studia qui amare nondum potest oderit et amaritudinem semel perceptam etiam ultra rudes annos reformidet.”199 (În primul rând va trebui să fim atenţi ca nu cumva copilul, care nu poate iubi încă învăţătura, s-o urască şi, ca nu cumva dezgustul, odată intrat în sufletul lui, să-l împiedice chiar dincolo de anii fragezi).

Motivaţia învăţării poate fi exterioară (competiţia, încurajarea, lauda, recompensa) şi interioară (curiozitatea de a şti cât mai multe, dorinţa de fi cât mai bine pregătit la o anumită disciplină, dorinţa de fi cât mai bun, etc.)

Quintilian prezintă, ca un pedagog modern, toate elementele motivaţiei exterioare: încurajarea şi lauda în II.2.6,12 şi II.8,13, stimularea prin recompense în I.I.20, iar despre competiţie (vezi I.2.23-24) crede chiar că „acriores ...faces subdidisse quam exhortationem docentium, paedagogorum custodiam, vota parentium”200(..era un stimulent mai puternic decât îndemnurile profesorilor, supravegherea pedagogilor ori dorinţa părinţilor).

Deşi aceste motive apar mai frecvent în lucrarea retorului, nu este trecută cu vederea nici dorinţa de a fi mai bun decât alţii, necesară elevului pentru implicarea în competiţia propriu-zisă (vezi I.2.21), şi nici curiozitatea elevilor săi, întreţinută de recomandările de lectură şi de metodică ale profesorului antichităţii romane. El oferă soluţii pentru prezentarea cât mai interesantă a cunoştinţelor pentru a trezi interesul elevilor, ştiind că astfel ei vor învăţa cu plăcere şi vor fi mult mai atenţi. Căci, atunci când lipseşte interesul, elevii se plictisesc, nu sunt atenţi şi învaţă greu.

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar, în care funcţionează prin interacţiune şi completare reciprocă pentru a crea armonia şi echilibrul necesare întregului. Corelarea lor asigură interdependenţa componentelor procesului de

199 Quint., I.O., I.1.20200 Quint, I.O., I.2.25

– 88 –

învăţământ. De aceea, sublinia şi Quintilian, este important ca profesorul în activitatea sa să le cunoască şi să le aplice pentru a-şi face munca mai uşoară şi mai plăcută atât lui, cât şi elevilor săi.

Capitolul VI: Metode şi procedee didactice folosite în şcoala lui Quintilian

Pe lângă toate preceptele pedagogice prezentate în capitolul anterior, Quintilian prezintă în opera sa o serie de metode folosite de profesori în şcolile romane ale timpului său şi inovaţii metodice implementate de însuşi oratorul în şcoala sa de retorică.

Am văzut că autorul se axează în procesul de formare al viitorului orator, care are loc în şcoala sa pe următoarele aspecte: calităţile naturale (bona ingenii), studiul tenace (studio pertinaci) şi profesorul experimentat (doctore perito). Oratorul îşi exprimă convingerea că, dacă aspectele legate de calităţile naturale i-au fost hărăzite elevului cu o oarecare zgârcenie, “ele pot fi dezvoltate prin metodă” (possunt ratione ampliari). 201 Şi, referindu-se la acel peritus doctor, care are în grija sa o sarcină atât de dificilă precum formarea caracterului copilului şi iniţierea acestuia în “artele culte”, Quintilian ni-l ilustrează pe

201 Quint., I. O., II. prooem.27

– 89 –

profesorul care stăpâneşte bine metodele, prezentându-l ca pe un magician făcând minuni cu miraculoasa sa baghetă.

Am făcut această precizare pentru a arăta care era în viziunea pedagogului relaţia dintre metodă şi profesor. De altfel, în cartea a doua oratorul îşi exprimă clar opinia sa cu privire la rolul metodei în sistemul educaţional, considerând-o un “element foarte important în învăţământ”(de inde quia plurimum în praecipiendo ualet ratio, quae doctissimo cuique plenissima est).202

O mare parte a lucrării sale prezintă metodele retorice folosite de către rhetor şi grammaticus pentru formarea viitorului orator, care a constituit de fapt, după cum relatează scriitorul, scopul în sine al lucrării Institutio Oratoria. Dar în primele două cărţi, care conţin informaţii vaste despre sistemul pedagogic al lui Quintilian, renumitul orator pune în valoare şi alte numeroase metode de predare, evaluare şi câteva procedee de motivare a elevilor, deosebit de importante din punct de vedere al didacticii moderne.

Retorul prezintă în detalii exerciţiile preparatorii203

necesare alcătuirii unui discurs, care fac trecerea de la literatură la retorică. Ele au fost preluate de către romani de la greci, ca parte componentă a studiului complex de instruire εγκύκλιος παιδεία, sub numele de progymnasmata. Quintilian stabileşte câteva dintre aceste exerciţii pentru cursul profesorilor de gramatică, care au obligaţia “să-i înveţe pe copii să vorbească corect înainte de a-i învăţa să vorbească cu înlesnire”(qui ante discet recte dicere quam cito)204. Astfel, în sarcina profesorilor de gramatică stau naraţiunile poetice, iar retorul va începe cu predarea istoriei care, consideră oratorul fără a ezita în a-şi exprima opinia pedagogică, “cu cât e mai adevărată, cu atît e mai educativă” (tanto robustior quanto uerior)205. În acest mod

202 Idem, II.3.6203 Idem, II.4204 Quint.,I.O., II.4.17205 Idem, II.4.2

– 90 –

autorul rezolvă “războiul” retorilor cu gramaticii, care polemizau pe marginea materiilor de predare rezervate acestora.

În principiu, problema era legată de profesorii de retorică care, datorită importanţei pe care o căpătaseră declamaţiile în cursul lor de retorică, rar mai catadicseau să predea exerciţiile preparatorii pentru compunerile clasice. Astfel gramaticii au preluat asupra lor munca pe care o făceau înainte retorii, prelungind cursurile şcolilor lor cu un an sau doi. Quintilian, în calitatea sa de profesor de retorică, revoltându-se împotriva acestui abuz, arată că lecţiile de retorică erau date elevilor de către un profesor a cărui calificare nu-i permitea să predea o etapă mai avansată a cursului206. Concluzia sa este următoarea: grammatici trebuie să-i înveţe pe copii să citească cu voce tare, să reproducă cele auzite pentru ca aceştia să-şi însuşească exprimarea corectă. Pe lângă aceste lucruri, elevul, sub stricta supraveghere a profesorului de gramatică, trebuie să înveţe să scrie povestirea citită cu voce tare în clasă, într-un stil simplu şi să parafrazeze liber în proză pasaje din operele poeţilor lecturaţi în clasă.

“Naraţiunile, spune retorul, sunt de obicei însoţite de exerciţiul care constă în a le combate ori susţine” (Narrationibus non inutiliter subiungitur opus destruendi confirmandique eas, quod anaskeye et kataskeye uocatur)207. Quintilian face aici referire la tehnica argumentării „pro şi contra” pe marginea unui subiect, folosită şi astăzi în şcolile noastre. Autorul îngăduie ca această metodă să fie folosită atât de grammaticus, cât şi de rhetor.

Subiectele mai importante însă, cum ar fi trecerea de la fabulă şi parafrazare la treptele superioare din narratio, sententio şi chria, sunt în exclusivitate rezervate retorului. Acestea erau compoziţii scurte pe baza unui proverb sau a unei

206 Idem, II.3.1 207 Idem, II.4.18

– 91 –

zicale, atribuite unei personalităţi în cazul chri-ei, sententia fiind impersonală. Pedagogul crede că exerciţiile de contemplare sau de comparaţie care sunt folosite în alcătuirea acestor compoziţii retorice au mai multe avantaje pentru formarea copilului, contribuind la dezvoltarea inteligenţei sale pe baza exemplelor desprinse şi prin analiza unei variate şi multiple game de subiecte, dar şi pentru îmbogăţirea cunoştinţelor acestuia. Beneficiul major însă al acestui procedeu constă în formarea caracterului moral prin contemplarea şi compararea binelui şi a răului, cunoscută fiind insistenţa retorului cu privire la moralitatea viitorului orator.

O altă metodă prezentată pe larg în lucrarea sa este lectura, practicată foarte mult atât în şcoala gramaticului, cât şi la cea a retorului. În schema lui Quintilian, abordând partea de literatură, ennaratio poetarum, gramaticul, după cum am văzut, pe lângă analiza gramaticală, studiul figurilor de stil, explicarea cuvintelor dificile, întâlnite în lectură, şi comentarea literară a fragmentului, trebuie mai întâi să-i înveţe pe copii citirea corectă şi expresivă pentru a putea trece apoi la etapele enumerate.

Quintilian rezervă lecturii din şcoala gramaticului un capitol întreg208 în economia lucrării sale. Înainte de aceasta aduce însă în prim plan citirea, atunci când copilul abia o deprinde pentru prima dată, arătând “câtă întârziere poate aduce citirii graba” (incredibile est quantum morae lectioni festinatione adiciatur)209. Pedagogul crede că acei copii care sunt îndrumaţi de către părinţi sau învăţători să îndrăznească mai mult decât pot nu se vor încrede, după ce au greşit, nici chiar în ceea ce ştiu sigur. Aşadar, în această idee a sa se regăseşte un alt subiect al pedagogiei moderne - consecinţele eşecului asupra copiilor.

208 Quint., I. O., I.8209 Idem, I.1.32

– 92 –

Profesorul de retorică al secolului I p. Chr. recomandă ca citirea să fie făcută în primul rând cu siguranţă, apoi închegată şi, vreme îndelungată, mai rară, până când, prin exerciţiu, se va câştiga o rapiditate corectă (Certa sit ergo în primis lectio, deinde coniuncta, et diu lentior, donec exercitatione contingat emendata velocitas),210 dând şi alte sfaturi referitoare la metoda şi practica învăţării cititului, care pot fi găsite în acest capitol.

Este important ca profesorul de gramatică să-l înveţe pe copil următoarele aspecte referitoare la lectură: “unde să-şi ţină respiraţia, în care loc să despartă versul, unde se încheie şi unde începe un înţeles complet, când trebuie să înalţe sau să coboare vocea, cum trebuie intonat fiecare cuvânt, care trebuie spus mai rar sau mai repede, mai cu pornire sau mai domol” (superest lectio: în qua puer ut sciat ubi suspendere spiritum debeat, quo loco versum distinguere, ubi cludatur sensus, unde incipiat, quando attollenda vel summittenda sit vox, quid quoque flexu, quid lentius celerius concitatius lenius dicendum, demonstrari nisi în opere ipso non potest)211. Quintilian spune că toate acestea se pot învăţa doar prin exerciţii supravegheate îndeaproape de profesor. Cel mai important lucru însă pentru realizarea acestor obiective porneşte de la înţelegerea de către copil a celor citite. Aşadar, conţinuturile învăţării deţineau un loc special în sistemul de instruire al lui Quintilian şi de aceea, pe bună dreptate, recomandă ca în selectarea suportului didactic pentru lectură profesorul să se axeze mai mult pe “ceea ce este moral decât pe ceea ce este frumos spus” (non modo quae diserta sed vel magis quae honesta sunt discant)212. Autorul aprobă începerea cursurilor de lectură cu Homer şi Vergilius, pe care îi citează frecvent, indică utilitatea tragediilor şi comediilor greceşti, fiind mai rezervat în privinţa

210 Ibidem211 Quint., I.O., I.8.1212 Idem, I.8.4

– 93 –

elegiei, care trebuie studiată la o vârstă mai formată, iar Horaţius, în opinia lui, e bine să fie citit în clasă doar după o analiză prealabilă.

În cursul superior, atribuit retorilor, elevii vor începe studierea retoricii, de asemenea prin intermediul lecturii, dar de data aceasta a prozatorilor. Quintilian îşi asumă asupra scrierilor acestora toate drepturile pe care le poate deţine doar un critic literar, recomandând doar clasicii, în mod special autorii latini, respectând aceleaşi criterii ca şi pentru şcoala gramaticului. Căci, după cum apreciază Gwynn (p. 226), Institutio Oratoria este mai puţin grecească decât Orator al lui Cicero, deoarece prezintă propriul său sistem de formare a oratorului, chiar dacă Quintilian insistă asupra învăţării limbii greceşti mai întâi şi apoi a limbii latine de către copii în stadiul elementar, iar traducerile din greacă în latină sunt considerate un exerciţiu obişnuit în şcoala maestrului.

Retorul recomandă un experiment realizat de el, ce urmărea formarea elevilor săi, a căror vârstă era potrivită - şi trebuie să reţinem acest aspect al concordanţei materiei de studiu cu particularităţile de vârstă ale elevilor asupra căruia atrage atenţia Quintilian - prin lectura istoriei, dar mai ales a discursurilor.213 Autorul adaugă că părinţii copiilor au considerat util acest sistem implementat de orator, aducând încă o dată în plus informaţii despre rolul decisiv pe care-l deţineau părinţii în educaţia copiilor. Dar experimentul său nu s-a bucurat de un mare succes printre profesorii epocii. Quintilian rămâne însă convins de valoarea acestor studii şi le recomandă posterităţii. Autorii pe care-i prezintă oratorul pentru lectura în şcoala de retorică “sunt cei mai buni scriitori”(II. 5.19), în opinia sa, făcând astfel şi o clasificare a lor, pe care o reia în cartea a-X-a a operei sale, considerată un veritabil tratat de critică literară. Din necesităţi didactice îl preferă pe Titus Livius lui Salustius, fiindcă are “stilul mai

213 Idem, II.5.1-2

– 94 –

simplu şi mai limpede”, iar Cicero “este şi plăcut şi îndeajuns de inteligibil pentru începători; el poate fi nu numai util, dar chiar drag” copiilor (Cicero, ut mihi quidem uidetur, et iucundus incipientibus quoque et apertus est satis)214. După părerea lui ceilalţi autori trebuie selectaţi “în ordinea asemănării cu Cicero”, pe care Quintilian îl venera, urmându-l îndeaproape atât în domeniul retoricii, cât şi în cel al educaţiei.

La finalul capitolului, dorind parcă să-i împace pe scriitorii antici cu cei moderni, recomandă lectura tuturor: elevii trebuie să-i citească “pe cei vechi ca să-şi însuşească forţa plină şi viguroasă a talentului lor, dar şi pe cei noi, care şi ei au multe calităţi”(Firmis autem iudiciis iamque extra periculum positis suaserim et antiquos legere (ex quibus şi adsumatur solida ac uirilis ingenii uis deterso rudis saeculi squalore, tum noster hic cultus clarius enitescet) et nouos, quibus et ipsis multa uirtus adest).215 Totuşi, recomanda ca lectura scriitorilor moderni să fie lăsată pentru mai târziu, când timpul va stabili valoarea acestora, pledând pentru “cei vechi” a căror apreciere, chiar dacă este greşită, este considerată de către retor mai puţin primejdioasă în influenţa exercitată asupra elevilor.

Analizând acest pasaj cu recomandările preţioase despre lectura care trebuia făcută în şcoală, se remarcă importanţa pe care Quintilian o acordă literaturii în educaţie, studiul acesteia contribuind atât la formarea dreptei judecăţi, cât şi a bunului gust al tinerilor. Şi pentru a nu se greşi într-o problemă atât de sensibilă pe care înşişi romanii o prezintă subiectiv afirmând că de gustibus non disputandum est, autorul propune lectura operelor clasice a căror valoare este probată în timp, orice disciplină studiată găsindu-şi esenţa în ele.

Retorul insistă asupra faptului că un orator trebuie să citească foarte mult deoarece lectura, în opinia sa, face o

214 Quint., I.O., II.5.20215 Idem, II.5.23-24

– 95 –

persoană mai degrabă cultă decât erudită şi este bine să se reţină acest lucru şi pentru elevii epocii noastre.

Întorcându-mă la experimentul realizat de Quintilian, acesta sugerează o îmbunătăţire a practicii preluate din şcolile greceşti, unde la cursurile de lectură profesorul chema un asistent, maestru în domeniu, pentru a le oferi elevilor un model de lectură. Aceste lecţii, consideră autorul, ar trebui folosite ca o completare a orelor matinale din lecturile poeţilor, iar profesorul care le asistă, ar trebui să întrerupă şi să corecteze pasajele care sunt citite de către elevi, pe rând cu voce tare, să arate ce e bun şi ce e rău în stilul autorului, cerându-le şi acestora părerea.216

Organizată astfel, lectura ar fi mult mai utilă elevilor “decât toate tratatele de retorică ale tuturor teoreticienilor” (dicere plus conlaturum discentibus quam omnes omnium artes)217, afirmă pedagogul. Pe baza greşelilor comise şi corectate de profesor, ei se vor obişnui de la început cu pronunţia corectă, învăţând din experienţa proprie, care astăzi se ştie că este mai eficientă decât învăţarea din „predicile“ ţinute de profesor. Adresându-le întrebări elevilor şi cerându-le părerea, profesorul le va pune la încercare judecata, dezvoltându-le în acelaşi timp şi personalitatea, iar ceilalţi colegi, auditorii, vor fi provocaţi să participe şi astfel le va creşte interesul pentru lecţie.

Quintilian crede că scopul urmărit de aceste exerciţii este exercitarea inteligenţei elevilor prin găsirea ideilor şi argumentelor şi de aceea aduce în prim plan teoria învăţării pe baza exemplelor practice, din care reies principii general valabile, aplicabile în viaţa de zi cu zi, exprimându-şi retoric atitudinea legată de finalităţile învăţăturii: ”Nam quid aliud agimus docendo eos quam ne semper docendi sint?” 218 (căci ce

216 Quint., I.O.,II.5.4 -17217 Idem, II.5.14218 Ibidem

– 96 –

altă ţintă urmărim învăţându-i, decât să nu trebuiască să fie veşnic învăţaţi de alţii?).

Cu atât mai importantă este considerată practica lecturii începută în şcoală, cu cât celebrul pedagog al Romei, rezumându-şi aspiraţiile sale intelectuale, arăta că “dragostea pentru ea se va termina nu odată cu timpul şcolarităţii, ci cu durata vieţii” (usus lectionis non scholarum temporibus sed vitae spatio terminentur)219.

Retorul propune şi o altă metodă de învăţare, ce constă în lectura unor discursuri de prost gust, pline de greşeli, considerând că acest lucru trebuie făcut din când în când, căci prin corectarea lor profesorul îi va învăţa pe elevi cum trebuie alcătuit un discurs, evitând ideile relatate impropriu, prin stilul “obscur, umflat, vulgar sau necumpătat” (quam multa inpropria obscura tumida humilia sordida lasciua effeminata sint), care la prima vedere captează atenţia, dar, în esenţă sunt lipsite de valoare. Quintilian aduce în favoarea acestei metode de învăţare prin contrast, pe baza greşelilor, şi un argument de natură psihologică, spunând că pentru elevi este mai eficace şi mai agreabilă corectarea discursului unui orator decât criticarea greşelilor din declamaţia proprie, făcută în faţa colegilor.

Autorul este profund convins de utilitatea metodei sale, îndoindu-se de frecvenţa şi modul de aplicare a acesteia de către profesorii epocii: “măcar de am aplica-o cu o străduinţă egală cu plăcerea pe care o vom simţi după aceea”(…atque utinam tam non pigeat facere istud quam non displicebit)220.

Din metoda prezentată se remarcă atenţia deosebită pe care pedagogul o acordă modului de corectare a greşelilor elevilor. El spune că este de datoria profesorului şi chiar a părinţilor221 să corecteze imediat orice greşeală a copilului, fără ca s-o lase să prindă rădăcini în mintea lui. Quintilian considera

219 Idem, I.8.12220 Quint., I.O., II.5.17221 Idem, I.1.11

– 97 –

că metoda corectării diferă în funcţie de vârsta elevului, aflându-se într-o concordanţă directă cu tema şi metoda de predare, oferind lectorului exemplul propriu: “Solebam ego dicere pueris aliquid ausis licentius aut laetius laudare illud me adhuc, uenturum tempus quo idem non permitterem: ita et ingenio gaudebant et iudicio non fallebantur”222 (Eu obişnuiam să spun copiilor, când îndrăzneau ceva cu prea mare libertate sau când mergeau prea departe, că îi laud pentru moment, dar că va veni vremea când nu le voi mai îngădui aşa ceva. În felul acesta ei se bucurau de talentul lor şi nici nu rătăceau în felul de a judeca). În acest pasaj pedagogul dovedeşte o bună cunoaştere şi respect faţă de particularităţile de vârstă ale elevilor, privind corectarea ca o metodă ce urmăreşte progresul permanent al acestora.

Pentru situaţiile opuse celei prezentate, “când stilul este atât de neglijent încât nu poate fi corectat”(at şi tam neglegens ei stilus fuerit ut emendationem non recipiat), profesorul, apelând din nou la experienţa sa, recomandă o metodă nouă care lui i-a adus rezultatele dorite, ce constă în încurajarea elevului de a reface lucrarea greşită, spunându-i că este în stare să lucreze şi mai bine. Astfel, pedagogul fiind călăuzit în activitatea sa de principiul că “nimic nu ajută mai mult în învăţătură decât speranţa” (nullo magis studia quam spe gaudent)223, abandonează critica şi pedeapsa în favoarea laudei şi încurajării, socotindu-le a fi mai motivante pentru studiul elevilor.

Quintilian optează pentru această metodă deoarece cunoştea prea bine efectul severităţii excesive a profesorului asupra elevului, arătând şi în acelaşi timp avertizând profesorii că aceştia “se descurajează, se supără, sfârşind prin ură şi, ceea ce este mai grav, temându-se încontinuu, nu se mai silesc deloc”(nam et desperant et dolent et nouissime oderunt et,

222 Idem, II.4.14 223 Idem, II.4.13

– 98 –

quod maxime nocet, dum omnia timent nihil conantur).224

Odată cuprinşi de aceste sentimente, profesorului îi va fi foarte greu ulterior să le înlăture şi să-i cultive elevului dragostea pentru învăţătură şi încrederea în forţele proprii.

Aceste frustrări din timpul şcolii lasă amprente negative asupra elevului pentru tot restul vieţii. De aceea este de preferat un profesor binevoitor, care să “îndulcească cu o mână blajină remediile care şi aşa, prin firea lor, sunt neplăcute”(Iucundus ergo tum maxime debet esse praeceptor, ut remedia, quae alioqui natura sunt aspera, molli manu leniantur).225 Profesorul trebuie să cunoască acest lucru şi să şi-l însuşească la fel cum “ştie ţăranul că nu trebuie să taie crengile care au frunze tinere deoarece fierul le îngrozeşte şi pentru că sunt prea fragede ca să îndure o cicatrice” (Quod etiam rusticis notum est, qui frondibus teneris non putant adhibendam esse falcem, quia reformidare ferrum uidentur et nondum cicatricem pati posse)226. În acest context paralela făcută de Quintilian are o valoare deosebită pentru înţelegerea mesajului transmis de către pedagog, care compară duritatea profesorului cu fierul care taie şi răneşte, formând cicatrici şi răni greu de vindecat. În locul tăişului rece al fierului e bine să se folosească dulceaţa laudei şi acest lucru este deosebit de important să fie pus în aplicare de către profesor mai ales la începutul studiilor. Aşadar, “...el va lăuda pasaje, pe altele le va trece cu vederea, va aduce schimbări unora, explicând pentru ce procedează aşa; le va înfrumuseţa, adăugând de la el”(...laudare aliqua, ferre quaedam, mutare etiam reddita cur id fiat ratione, inluminare interponendo aliquid sui)227. Din acest fragment se desprinde metoda explicaţiei şi a argumentării, pe care trebuie s-o folosească profesorul în timp

224 Idem, II.4.10225 Quint., I.O., II.4.12226 Ibidem227 Ibidem

– 99 –

ce corectează greşelile elevilor, facilitându-le acestora înţelegerea şi învăţarea.

Pe lângă toate aceste metode valoroase, Quintilian recomandă profesorilor să dicteze uneori elevilor subiecte dezvoltate de-a întregul de ei însăşi pentru a putea servi acestora drept model, pe care ei să-l imite şi de care să fie încântaţi la început ca de o creaţie proprie. Autorul insistă asupra ideii că majoritatea oratorilor s-au format imitându-şi autorii preferaţi, modelul său fiind Cicero, şi că puterea exemplelor este deosebit de mare în practica pedagogică, spunând că “este util ca elevul să aibă modelul pe care tinde mai întâi să-l imite, apoi să-l întreacă” (Vtile igitur habere quos imitari primum, mox vincere velis)228. Doar în acest mod poate apărea, încetul cu încetul, speranţa elevului în realizări mai mari.

În capitolul VI al cărţii a-II-a retorul analizează, prin comparaţie, două modalităţi de corectare a greşelilor elevilor de către profesori: prima constă în prezentarea, prin expunerea detaliată a îndrumărilor, după un plan, realizată de profesor înainte ca elevul să greşească, iar cea de-a doua insistă asupra greşelilor elevilor, corectate în public de către profesor.

Quintilian arată că o preferă pe prima, considerând că este mai util să li se indice elevilor de la început calea cea dreaptă, decât să fie aduşi la ea după ce au alunecat în greşeală. Un alt argument adus se referă la faptul că elevii îl ascultă mai cu plăcere pe profesor când le dă îndrumări decât când îi critică. “Totuşi greşelile trebuie corectate în mod deschis, spune autorul, căci trebuie să se ţină seama de ceilalţi elevi, care vor socoti bun tot ce nu este corectat de profesor” (Neque ideo tamen minus uitia aperte coarguenda sunt: habenda enim ratio ceterorum, qui recta esse quae praeceptor non emendauerit credent)229.

228 Idem, I.2.29229 Quint., I.O.,II.6.4

– 100 –

Un interes major, datorită noutăţii pe care o aduc, stârnesc metodele lui Quintilian care se referă la învăţarea primelor elemente legate de şcoală: literele, scrisul, silabele, cititul. El optează pentru metoda cea mai simplă şi mai accesibilă vârstei începătoare a copilului, transformând activitatea învăţătorului într-o adevărată artă.

Combătând metoda încetăţenită printre pedagogii romani de a-i învăţa pe “micuţi”, parvoli, numele şi ordinea literelor înainte de a le cunoaşte forma, autorul propune ca toate cele trei elemente caracteristice acestora (forma, numele şi ordinea) să fie studiate concomitent. El consideră că procedeul practicat de către pedagogi întârzie învăţarea lor, deoarece memorându-le după ordine şi nu după forma lor, le vine foarte greu să-şi îndrepte atenţia asupra literei, necunoscându-i forma. Şi chiar sugerează să fie folosite în acest sens figuri de litere făcute din fildeş pentru a trezi interesul copiilor pentru învăţătură,230 iar acest fapt ne demonstrează că şcoala lui Quintilian se adresa copiilor din familii înstărite, după cum am mai arătat.

Este important de reţinut că autorul manifestă un interes destul de mare pentru materialul didactic folosit pentru studiu. În opinia lui acesta trebuie să fie adecvat vârstei elevului, captând atenţia şi prilejuind bucurie şi plăcere copiilor “când îl mânuiesc, îl privesc sau îi spun pe nume”(…quo magis ilia aetas gaudeat inveniri potest quod tractare intueri nominare iucundum sit)231.

Pentru învăţarea scrisului Quintilian indică o metodă prezentată de Platon232 şi de Seneca233, care vizează gravarea în prealabil a literelor pe o tăbliţă, astfel încât condeiul să meargă aproape singur de-a lungul lor “ca printre brazde” (velut

230 Idem, I.1.26231 Ibidem232 Platon, Protogoras, p.326 233 Seneca, Epistulae ad Lucilium, 94; 51

– 101 –

sulcos)234. Prin repetarea acestui exerciţiu, “urmărind din ce în ce mai repede şi mai adesea semnele săpate” (celerius ac saepius sequendo certa vestigia), copilul va câştiga siguranţă în degete, neavând nevoie de ajutorul învăţătorului pentru a-i conduce mâna în timpul scrierii. Cel mai important aspect al acestei practici este să se înveţe a scrie bine şi repede, dat fiind faptul că retorul consideră că scrisul este foarte important pentru studiu şi că numai prin el se asigură adevăratul progres, sprijinit pe rădăcini adânci. Căci “un scris prea încet întârzie gândirea; unul neformat şi încâlcit nu poate fi înţeles” (tardior stilus cogitationem moratur, rudis et confusus intellectu caret)235. Această evaluare făcută de Quintilian atrage atenţia asupra preocupării cu care e abordată învăţarea scrisului ca element de bază pentru studiu, sugerând cea mai bună şi mai simplă metodă.

În ceea ce priveşte învăţarea silabelor, experimentatul pedagog roman arată că ele trebuie învăţate pe de rost, combătând şi în această etapă a învăţării obiceiul din şcolile romane care amâna studierea silabelor mai grele până când elevii întâlneau dificultăţi în scrierea cuvintelor. El nu recomandă o cale mai scurtă care, după părerea sa, nu există, ci sugerează învăţarea repetată a acestora până când elevul va putea citi literele fluent şi sigur, fără cel mai mic efort de gândire236.

În folosirea acestor metode de învăţare a primelor noţiuni elementare, Quintilian optează ca învăţătorul să insiste cu cea mai mare răbdare asupra lor, căci pentru acest stadiu graba este deosebit de periculoasă, deoarece mai degrabă întârzie studiul decât determină progresul lui. Repetiţia şi îndelunga stăruire sunt cele două elemente importante pe care trebuie să se axeze învăţătorul pentru a atinge siguranţa

234 Quint.,I.O., I.1.27235 Idem, I.1.28236 Idem, I.1.31

– 102 –

necesară învăţării în această primă etapă fundamentală pentru toate studiile realizate ulterior.

Retorul arată că începuturile învăţării se bazează numai pe memorie, reprezentând însuşirea cea mai tenace a celor mici (sola memoria constant, quae non modo iam est în parvis, sed tum etiam tenacissima est).237 Din acest motiv este necesară dezvoltarea acesteia, fiind foarte importantă pentru viitorul orator, prin exerciţii de memorare pe de rost, recomandate şi de Plutarh238, a citatelor din poeţi, deoarece sunt mai plăcuţi pentru cei mici, sau a vorbelor oamenilor celebri care să cuprindă învăţături morale şi nu maxime banale. Acest lucru stă esenţialmente în grija profesorului, care atunci când le selectează trebuie să ştie că amintirea acestora va urmări elevul până la bătrâneţe şi că „ înfipte într-un suflet fraged” vor fi de folos pentru ţinuta lui morală (Prosequitur haec memoria în senectutem et inpressa animo rudi usque ad mores proficiet),239

recomandare care ilustrează simţul practic al autorului, ce nu trebuie să fie străin nici profesorilor din zilele noastre.

Quintilian demonstrează aşadar că învăţatul pe de rost era o metodă “la modă” în şcoala romană. Acest fapt este probat şi de lectura atentă a operei sale, care este plină de expresii din Cicero şi Vergilius, poeţi şi oratori greci pe care i-a învăţat pe de rost la şcoală.

Totuşi pedagogul reformator critică şi cere să fie înlăturat acest obicei din şcolile de retorică, care vizează învăţarea pe de rost a propriilor discursuri scrise de către elevi: “ Illud ex consuetudine mutandum prorsus existimo în iis de quibus nunc disserimus aetatibus, ne omnia quae scripserint ediscant et certa, ut moris est, die dicant”240 (Trebuie neapărat înlăturat obiceiul ca la vârsta de care ne ocupăm să punem copii să înveţe pe dinafară cele ce au scris şi să le recite - aşa

237 Idem, I.1.19238 Plutarh, Despre educaţie, 13239 Quint., I.O., I.1.36240 Idem, II.7.1

– 103 –

cum se obişnuieşte - la o zi anumită). El aruncă o parte din vină şi asupra părinţilor, considerând că aceştia sunt convinşi că numai aşa copii lor învaţă cu adevărat. Quintilian îşi exprimă părerea că nu învăţatul pe de rost a creaţiilor proprii aduce progresul elevilor, ci sârguinţa.

Autorul se pronunţă pentru utilizarea acestei metode doar în cazul pasajelor din operele autorilor consacraţi, “vrednice de acest efort” (dignorum ea cura), oferindu-le elevilor metode de imitare, posibilitatea de a da citate plăcute în conversaţie şi folositoare în procese, exprimarea prin cele mai bune figuri de stil. Totuşi, pentru a încurajarea efortului elevilor, le îngăduie şi acestora, din când în când, să expună ceea ce au scris.

Cărţile lui Quintilian sunt pline de informaţii interesante şi utile despre obiceiurile şi practicele pedagogice din şcolile romane ale epocii în care a trăit (secolul I p.Chr.). Una dintre acestea este competiţia dintre elevi, avantajele căreia sunt prezentate de autor în capitolul II al lucrării, în care îşi aminteşte cu mare plăcere de dascălii săi practicând această metodă. Ei împărţeau copiii pe clase, apoi le dădeau rând la cuvântare, care era făcută după puterile fiecăruia. Retorul îşi aminteşte că el împreună cu colegii săi acordau o importanţă imensă acestei practici, deoarece „ a fi în fruntea clasei era într-adevăr tot ce putea fi mai frumos” (Ea nobis ingens palma, ducere vero classem multo pulcherrimum).241 Aceste concursuri se repetau o dată la treizeci de zile, acordându-le celor învinşi posibilitatea de a intra din nou în competiţie. În opinia pedagogului, acest procedeu reprezenta un stimulent mai puternic decât îndemnurile profesorilor, supravegherea pedagogilor ori dorinţa părinţilor. (Id nobis acriores ad studia dicendi faces subdidisse quam exhortationem docentium,

241 Quint., I.O., II.2.24

– 104 –

paedagogorum custodiam, vota parentium, quantum animi mei coniectura colligere possum, contenderim.)242

Însă Quintilian remarcă faptul că această metodă asigura progresul doar pentru cei mai avansaţi la învăţătură. Începătorilor profesorul le va acorda o atenţie sporită, prelucrându-le materia ce trebuie predată conform puterilor fiecăruia, pentru a le insufla curaj şi dragoste pentru studiu, căci pe aceştia, nepregătiţi, competiţia cu un adversar mai bun îi va dezarma, provocându-le dezamăgire şi scăderea încrederii în forţele proprii.

Autorul prezintă această gamă variată de metode cu scopul de a face învăţătura mult mai plăcută şi mai accesibilă elevilor. Dar, prevăzător în multe lucruri legate de educaţie, arată că atunci când profesorul va crede că metodele folosite de el i-au format îndeajuns pe elevi, le va acorda acestora libertatea şi curajul de a învăţa şi a se descurca singuri, pentru a putea progresa prin propriile lor puteri243. Şi acest lucru poate fi considerat o metodă.

Aşadar, retorul respectând anumite limite, atrage atenţia profesorilor asupra faptului că elevul trebuie să fie pregătit pentru efortul individual şi cercetarea personală, lăsat să se bazeze pe el însuşi, urmând astfel pregătirea pentru viaţă, fără a avea prostul obicei de a fi mereu dădăcit de cineva.

Această ultimă metodă aproape că definitivează munca profesorului. Pentru a reliefa într-un mod succint întreaga activitate a acestuia, scriitorul recurge la o metaforă, aducând în prim plan tabloul păsărilor care îşi cresc puii cu cea mai mare grijă, trecând prin toate etapele creşterii: “Cui rei simile quiddam facientes aues cernimus, quae teneris infirmisque fetibus cibos ore suo conlatos partiuntur: at cum uisi sunt adulti, paulum egredi nidis et circumuolare sedem illam praecedentes ipsae docent: tum expertas uires libero caelo

242 Idem, I.2.25243 Idem, II.6.6

– 105 –

suaeque ipsorum fiduciae permittunt”244 (Ceva asemănător vedem că fac păsările: ele împart puişorilor, cât sunt firavi şi slabi, hrana adusă cu ciocul; când puii par însă măricei, îi învaţă să iasă câte puţin din cuiburi, să înconjure în zbor cuibul, zburând ele însele înaintea lor; apoi, odată forţele încercate, le îngăduie să se îndrepte înspre largul cerului şi să se încreadă în ei înşişi).

Cercetarea detaliată a conceptelor şi practicilor pedagogice din primul secol al Romei imperiale, pe care am realizat-o în aceste capitole demonstrează că Institutio Oratoria este pentru Quintilian o încercare deliberată de a reînvia idealul ciceronian de educaţie, în ciuda tuturor obstacolelor. Romanii meritau din plin acest efort, la fel cum l-a meritat şi posteritatea, care l-a preluat şi dezvoltat. Cred că pedagogul a intuit acest lucru atunci când s-a exprimat cu optimism în ultimele pagini ale lucrării sale: “Nitamurque semper ad optima, quod facientes aut evademus in summum aut certe multos infra nos videbimus”245 (Să ne silim din toate puterile şi să tindem întotdeauna spre ce e mai bine; de vom face aşa, ne vom ridica pe culmi, cel puţin vom vedea mulţi mai jos decât noi).

244 Idem, II.6.7245 Quint., I.O., XII. 11. 30

– 106 –

Capitolul VII: Metode şi alternative didactice actuale

În opinia lui O. Călţun, astăzi profesorii parcurg o etapă care s-ar putea numi a ”competenţei profesionale”246. Ei trebuie să ştie ce au de făcut şi cum să facă acest lucru. De aceeaşi idee este pătrunsă întreaga lucrare a lui Quintilian, pledând pentru desăvârşirea actului pedagogic: „Quapropter praecipienda sunt optima: quae şi quis gravabitur, non rationi defuerint sed homini”247(Iată de ce eu trebuie să recomand desăvârşire în toate; dacă cineva se va simţi împovărat, aceasta se va datora nu metodei mele, ci nepregătirii pedagogului).

Pentru aceasta profesorul trebuie să cunoască ansamblul metodelor, tehnicilor şi procedeelor prin care se realizează procesul de învăţare. Alegerea metodei trebuie să ţină seama de conţinutul temei, de factorii motivaţionali şi psihologici, de dotarea materială. Un profesor bun (peritus praeceptor la Quintilian) va şti să selecteze metoda potrivită contextului fiecărei situaţii educaţionale. O calea sigură de a deveni profesor desăvârşit este studiul atent al procesului educaţional şi cunoaşterea, înţelegerea, analizarea şi punerea în practică a metodelor didactice, lucru susţinut şi de Quintilian: „sed hunc disertum praeceptorem prudentem quoque et non ignarum

246 Ovidiu Călţun, Didactica fizicii, Ed. Universităţii „Al. I.Cuza”, Iaşi 2002

247 Quint., I.O.,I.1.11

– 107 –

docendi esse oportebit”248(însă profesorul trebuie să fie judicios în predare şi metodic).

Metodele de învăţământ cunosc astăzi o clasificare multiplă, după mai multe criterii (istoric, al sarcinii didactice, al organizării învăţării, demersul logic specific, izvorul principal al învăţării).

După demersul logic specific care duce la învăţare se cunosc următoarele metode: inductivă, deductivă, analitică, sintetică şi genetică. Toate au fost utilizate şi recomandate de retor în activitatea didactică. El se axa în predarea retoricii pe discursuri concrete şi cunoscute, care trebuiau citite şi învăţare de către elevi în clasă pentru a putea înţelege principiile generale ale artei retorice, ceea ce demonstrează folosirea demersului logic inductiv, adică de la particular la general, de la concret la abstract, de la exemple la reguli, de la cunoscut la necunoscut.

Prin metoda deductivă transmiterea cunoştinţelor se face pornind de la general la particular (III.5.10), de la reguli la exemple, de la necunoscut la cunoscut, în sens invers demersului inductiv. Această metodă este folosită de Quintilian atunci când le cere elevilor săi să-şi alcătuiască propriile discursuri, respectând regulile învăţate.

Prin fragmentarea discursului în părţi componente şi analizarea atentă a lor, retorul aplică metoda analitică (vezi cartea a IV), iar parcursul în sens invers - metoda sintetică (VII.1). Subiectele de retorică prezentate de Quintilian în cele XII cărţi ale sale şi oferite profesorilor drept material didactic sub forma unui manual de retorică, se susţin între ele printr-o înlănţuire logică a materialului, fapt ce sugerează, prin exemplul propriu, practicarea şi recomandarea metodei genetice.

După izvorul principal al învăţării, I. Cerghit249 face următoarea clasificare a metodelor didactice:

248 Idem, II.3.7

– 108 –

1.Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor 1.1. Metode de comunicare orală 1.1.1 Metode expozitive: - Povestirea - Descrierea - Explicaţia - Argumentarea - Prelegerea - Expunerea cu oponent 1.1.2 Metode interogative: - Conversaţia -Conversaţia euristică - Problematizarea 1.2.Metode de comunicare scrisă:- Lectura - Referatul - Eseul2. Metode de cunoaştere a realităţii: - Observarea directă a realităţii - Studiul şi interpretare textelor - Analiza documentelor - Studiul de caz - Exemplul - Meditaţia3. Metode fundamentate pe acţiune: - Jocul didactic - Dramatizarea - Exerciţiul - Metoda îndrumării teoretice şi practice

O mare parte dintre acestea sunt expuse în Institutio Oratoria a lui Quintilian şi analizate în capitolul precedent.

S-a putut constata că retorul acorda o mare importanţă exerciţiului care, în opinia lui, asigură rapiditate învăţării („donec exercitatione contingat emendata velocitas”250) şi

249 Ion Cerghit, Metode din învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997

250 Quint., I.O.,I.1.33

– 109 –

dezvoltă şi întăreşte memoria („et ea praecipue firmatur atque alitur exercitatione”251) atât de necesară unui orator. Pedagogul prezintă o mare varietate a acestora: exerciţii preparatorii (II.4), de vocabular (I.6), de ortografie (I.7), de comparaţie (II.4.21), de compunere (I.9.3-4), de parafrazare (I.9.2), etimologice (I.6.28-40), stilistice (I.5) etc.

Un loc la fel de important în metodica lui Quintilian îl deţine şi lectura (I.8, II.5). Apoi urmează metoda exemplului (I.2.29, II.5.16), utilizată în scopul prezentării standardelor calitative (modelele), fructificând astfel tendinţa firească a copiilor – imitarea.

Oratorul menţionează, fără a insista prea mult, povestirea (I.9.2) şi explicaţia (I.9.5). Inovează şi explică argumentarea (PRO şi CONTRA-II.5.13), contemplarea (II.4.20) şi jocul didactic (I.3.10). Iar metoda îndrumării teoretice şi practice şi a conversaţiei se deduce de la sine. În capitolele lucrării celebrului oratorului se găsesc suficiente argumente pentru a identifica problematizarea (II,4) şi studiul de caz (I.6).

Am arătat deja că pedagogul era interesat să îi determine pe elevi să judece, cerându-le să-şi exprime părerea în legătură cu subiectul pus în discuţie. Metodica modernă facilitează astăzi accesul profesorului către gândurile elevilor săi printr-o gamă largă de metode interactive, care au ca trăsătură comună aşa-zisa „învăţare trăită” şi folosesc experienţa internă a elevului drept context pentru învăţare. Ele încurajează gândirea divergentă ca parte a procesului creativ- intuitiv, oferă prioritate conceptului de sine ca determinant cheie al unei învăţări reuşite, învaţă elevii cum să înveţe, iar profesorul este văzut ca o persoană care învaţă de la elevii săi.

Una dintre ele este Brainstorming-ul (asaltul de idei), o metoda generatoare de idei noi, la ora actuală fiind cea mai

251 Idem, I.1.36

– 110 –

răspândită tehnică de stimulare a creativităţii în activităţile de grup. Ea se bazează pe următoarele principii: • Cantitatea determină calitatea (cu cât avem mai multe idei cu atât cresc şansele de a găsi ideile valoroase şi folositoare în soluţionarea unor probleme)• Exprimarea liberă, fără cenzură a ideilor (nu este tolerată critica)

Acestea, la rândul lor, impun respectarea anumitor reguli:1. Să se scrie toate ideile care apar în legătură cu tema/subiectul pus în discuţie.2. Să nu se facă judecare/evaluarea ideilor propuse. Acestea trebuie doar notate.3. Elevii să nu se oprească până nu sunt epuizate toate ideile propuse sau până nu expiră timpul alocat.

Toate ideile propuse se notează. În faza de producere a ideilor profesorul trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor. Elevii pot învăţa şi de la colegii lor preluând ideile emise de alţii şi fructificându-le. Metoda este într-atât de eficientă încât poate fi cu succes folosită la fiecare lecţie pentru orice nivel de studiu.(Exemple de probleme: De ce e necesar să învăţ limba latină? sau Ce înseamnă pentru tine Nosce te ipsum? -cl.a VIII-a, De ce adunarea poporului nu-i acordă pedeapsa capitală lui Horatius pentru uciderea surorii sale?-cl.a IX-a).

O altă tehnică care încurajează elevii să gândească liber şi deschis este Ciorchinele. Această metodă se foloseşte mai mult în predarea noilor cunoştinţe accentuând noţiunile-cheie. Stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei, determină elevul să caute căile de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi convingeri şi scoate în relief modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut. Pentru realizarea unui ciorchine trebuie parcurşi următorii paşi:

– 111 –

1) Să se scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei (hârtie de flipchart, caiet). 2) Profesorul va ruga elevii să înceapă să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema pusă în discuţie (scrisă la mijloc). 3) Apoi, cuvintele sau ideile produse se leagă prin linii/săgeţi astfel, încât să scoată în evidenţă conexiunile create între acestea. 4) Trebuie scrise toate ideile propuse de elevi până la expirarea timpului alocat activităţii sau până la epuizarea tuturor ideilor. În final va rezulta o configuraţie similară ciorchinelui.

– 112 –

În utilizarea acestei tehnici se aplică aceleaşi reguli ca şi pentru Brainstorming, adăugându-se încă una:

N.B. Să fie îngăduită apariţia a cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; să nu fie limitat nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Tehnică Ciorchinelui poate fi utilizată atât individual, cât şi ca activitate de grup în mod special în faza de evocare, dar şi în cele de realizare a sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie profesorul apelează la ciorchinele revizuit, o variantă a metodei, în care elevii sunt ghidaţi prin întrebări în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.

Acesta este ciorchinele care asamblează toate cunştinţele acumulate de elevii clasei a XI-a referitoare la Metamorfozele lui Ovidiu în cadrul curriculum-ului extins la limba latină:

Metoda jocului didactic, întâlnită la Quintilian, şi astăzi la fel ca şi în antichitate valorifică în scopul învăţării disponibilitatea elevilor pentru joc. Atractivitatea şi eficienţa jocului didactic depind de ingeniozitatea profesorului în alegerea şi organizarea acestuia, ţinând cont de particularităţile elevilor. Este indicat ca materialele necesare să fie confecţionate de profesor, împreună cu elevii săi.

Pentru a preveni plictiseala şi oboseala elevilor, lucru asupra căruia atrăgea atenţia şi Quintilian spunând: „Modus tamen sit remissionibus, ne aut odium studiorum faciant negatae aut otii consuetudinem nimiae.”252(Aceste destinderi să aibă totuşi o măsură, pentru ca nu cumva, lipsindu-l de ele, copilul să urască învăţătura, ori, prelungindu-le, să prindă gust de trândăvie.), jocul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

252 Quint., I.O., I.3.11

– 113 –

- să fie ales în funcţie de posibilităţile şi aptitudinile elevilor;

- regulile jocului să fie bine înţelese de către toţi elevii participanţi;

- să nu fie de lungă durată, iar, pentru copiii claselor I-IV, să includă pauze scurte;

- profesorul să modifice timpul total de joc în funcţie de gradul de atenţie al elevilor;

- să se desfăşoare în mod prietenesc.Iată câteva alternative didactice actuale care pot fi

utilizate de către profesorii de limbă latină, antrenându-i pe elevi, prin joc, în studierea acestei discipline. Acest lucru îi va apropia de limba scrierii lui Quintilian, făcându-i s-o perceapă altfel şi s-o înveţe cu mai mare plăcere şi interes.

Cubul este o tehnică care pune în evidenţă operaţiile de gândire şi implicare în învăţarea unui conţinut, pe care profesorul o poate aplica atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie. Ea constă în următoarele: - elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată(individual, în perechi sau în grup); - profesorul le cere elevilor care au la dispoziţie un cub din hârtie, să noteze pe fiecare faţă a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucţiunilor; - cele şase feţe ale cubului conţin instrucţiuni de tipul:

*Descrie! * Compară!*Asociază! * Analizează!* Aplică! *Argumentează pro sau contra!

Această metodă permite implicarea elevilor în înţelegerea mai profundă a unui conţinut informaţional. Astfel, textul lui Tacitus Sine ira et studio din manualul de limbă latină pentru clasa a XI-a, abordat prin metoda cubului va căpăta noi valenţe şi va aduce elevilor un spor de

– 114 –

cunoaştere la care vor ajunge, trecând textul tradus prin prisma reflecţiei personale.

Întreaga clasă se împarte în 6 grupuri. Grupurile formate vor avea de îndeplinit următoarele cerinţe impuse de faţa cubului aruncat ca la jocul de zaruri: - Prezintă ideile fragmentului şi exprimă-ţi impresiile tale după traducerea textului.- Aplică cunoştinţele tale despre domniile împăraţilor din dinastia Iulio – Claudiană şi leagă-le de evenimentele relatate în text de către autor.- Asociază conţinutul fragmentului cu un singur cuvânt care îţi vine în minte (în latină sau română), un simbol sau un semn grafic.- Analizează stilul autorului în acest fragment (exemple de figuri stilistice utilizate).- Compară „obiectivitatea” lui Tacitus cu imparţialitatea altor istorici latini cunoscuţi.- Selectează din text şi argumentează Pro sau Contra expresia care, după cum spun autoarele manualului, Ştefana Pârvu şi Monica Dună, îl consacră pe Tacitus drept un istoric modern.

Timpul de lucru pentru grupuri este de 10 min. Profesorul va monitoriza activitatea elevilor. După expirarea timpului acordat activităţii grupurilor, se prezintă rezultatele la care au ajuns elevii. Pe măsură ce elevii îşi prezintă sarcinile îndeplinite, delegând un raportor din grup, toate informaţiile aduse de către grup, scrise pe foi de flipchart încă din timpul lucrului în echipă, şi expuse pe tablă, îi provoacă pe ceilalţi elevi la discuţii moderate de către profesor.

O altă metoda care implică jocul didactic este metoda lui Edward de Bono Pălăriile gânditoare. Am folosit-o în numeroase situaţii de învăţare, deoarece place foarte mult elevilor, iar mie, ca profesor, îmi oferă posibilitatea de a-i cunoaşte mai bine, aflând cum gândesc şi interpretează

– 115 –

problemele textului literar al clasicilor antichităţii în situaţii neconvenţionale, transpunându-l în actualitate.

Am aplicat această metodă în scopul determinării elevilor clasei a XI-a de a afla valoarea morală a mitului lui Phaeton, gândindu-mă că reprezintă o problemă apropiată lor datorită vârstei similare cu a eroului.

Se folosesc 6 pălării (figurine decupate sau alte simboluri) de culori diferite, corespunzând anumitor atitudini de gândire care vor fi exprimate de cele 6 grupuri de elevi:

Pălăria albă – oferă informaţia neutră despre mitul lui Phaeton.

Pălăria roşie – exprimă sentimentele, temerile şi intuiţia elevilor în legătură cu problema lui Phaeton (gândire influenţată de afect).

Pălăria neagră – exprimă gândirea negativă emiţând judecăţi şi avertizând asupra posibilelor consecinţe.

Pălăria galbenă – exprimă gândirea pozitivă, posibilităţile de realizare şi beneficiile.

Pălăria verde – exprimă idei noi, gândirea creativă

Pălăria albastră – exprimă gândirea speculativă, controlează procesul şi formulează concluzii.

Pentru a le face elevilor sarcina mai uşoară şi mai clară, toate grupurile, indiferent de rolul pe care-l vor interpreta în funcţie de culoarea pălăriei selectate, vor primi aceeaşi Fişă de lucru ce conţine următoarele cerinţe: 1. Momentele cheie ale mitului lui Phaeton;

– 116 –

2. Descrierea lui Phaeton;3. Sentimentele tatălui, Phoebus Apollo, când află care este dorinţa fiului său şi sfaturile date acestuia;4. Greşelile lui Phaeton şi a tatălui său;5. Eu în locul lui Phaeton.

Elevii pot fi solicitaţi să lucreze interdisciplinar, făcând referiri la cunoştinţele dobândite la lecţiile de literatură română, unitatea de învăţare „Adolescenţa”.

O condiţie importantă pentru desfăşurarea jocului este menţinere rolului asumat.

Metodele alternative sunt metode de învăţare procedurală, care conturează un anumit climat instructiv- educativ, impulsionând, în mare, comunicarea individului cu societatea, şi orientează învăţământul actual pe o linie de dezvoltare democratică, caracterizată de următoarele cerinţe, anticipate într-o anumită măsură şi de Quintilian în secolul I p.Chr.: necesitatea diversificării perspectivelor metodologice, dinamizarea demersului didactic, stimulare gândirii libere şi creative a elevilor, cultivarea comunicării orale, încrederea în sine şi dezinhibarea.

– 117 –

Capitolul VIII: Receptarea ideilor pedagogice ale lui Quintilian în Europa

Principiile pedagogice, expuse de Quintilian în opera sa, au stârnit curiozitatea şi au trezit interesul oamenilor de cultură, a savanţilor şi a pedagogilor de-a lungul secolelor. Servind drept punct de pornire pentru umaniştii epocilor ulterioare, ele au prefigurat doctrinele pedagogiilor moderne. Deşi a fost apreciat de contemporani, ideile sale au şocat societatea romană prin noutatea pe care o aduceau în sistemul de învăţământ, fiind respinse, sau cel puţin aşa pare din cercetările istoricilor literari, care arată că timp de 300 de ani nu s-a găsit nicio trimitere clară sau vreun semn că Institutio Oratoria ar fi fost cunoscută.

Colson253 aduce dovezi explicite asupra faptului că Lactantius cunoştea foarte bine opera lui Quintilian, inspirându-se din ea în scrierea lucrării sale Institutiones divinae.

În scrisorile Sfântului Jerome (mort în 420 p.Chr.) se găsesc numeroase referiri la opera autorului şi utilizări ale ideilor pedagogice, aparţinând retorului roman, adaptate sistemului de educaţie a fetelor creştine,254 în care se regăsesc sfaturile lui Quintilian cu privire la alegerea atentă a profesorilor, utilizarea literelor de fildeş, nevoia de a folosi dragostea pentru cult şi ambiţia ca un stimulent al studiului. La fel ca elevul lui Quintilian, fata din şcolile creştine ale epocii trebuia să-şi înceapă studiile cu limba greacă, continuându-le

253 F.H.Colson, M. F. Quintiliani Institutionis Oratoriae, I, Introduction end Commentary

254 Sf. Jerome, Scrisoarea către Laeta

– 118 –

apoi cu latina. Dar greaca Sfântului Jerome era limba scripturilor greceşti, nu a autorilor literaturii, care deschid drumul spre universalitate.

Colson arată că această scrisoare, inspirată din teoria pedagogică a lui Quintilian, a exercitat o influenţă considerabilă asupra educaţiei creştine. Şi chiar dacă uneori în scrierea sa se abate de la principiile propuse de retor sau le răstălmăceşte, „mutatis mutandis” este, probabil, cel mai înalt tribut adus lui Quintilian până în perioada Renaşterii.

Încă nu se ştie sigur dacă Sfântul Augustin utilizează în scrierile sale precepte din Institutio Oratoria, dar multe pasaje din operele sale reproduc idei întâlnite la Quintilian255.

In ceea ce priveşte retorii acestei perioade, se poate afirma că toţi l-au citit şi reprodus ca pe un model în scrierile lor256.

Cassiodorus în De artibus ac disciplinis liberalium litterarum257 îi adresează lui Quintilian în semn de înaltă preţuire cele mai strălucite cuvinte, ulterior citate adesea de critica literară: „Quintilianus tamen doctor egregius, qui post fluvios Tullianos singulariter valuit implere quae docuit, virum bonum dicendi peritum a prima aetate suscipiens per cunctas artes ac disciplinas nobilium litterarum erudiendum esse monstravit, quem merito ad defendendum totius civitatis vota requirerent”

Şi Isidor, a cărui lucrări au constituit enciclopedia Evului Mediu, face referiri la Quintilian lăudându-i calităţile de profesor de retorică, pe care a ştiut să o transmită romanilor într-un mod atât de bogat şi variat, după ce face mai întâi trimiterea la Cicero: „Haec autem disciplina Graecis inventa

255 Confesiones, III.17, „peccata proficienitum, quae bene indicantibus et vituperantur ex regula perfectionis et laudantur spe frugis sicut herba segetis” putea fi inspirată din I.O. II.4.13-14

256 Halm, Latinii Rhetores minores, Index, vezi Fortunatianus, Rufinus, Isidor, Iulius Victor

257 Halm, Latinii Rhetores minores, Index, p.498

– 119 –

est, et translata în Latinum a Tullio videlicet et Quintiliano, sed ita copiose, ita varie, ut eam lectori admirari în promtu sit, comprehendere impossibile”258

După aceste menţionări ideile pedagogice ale lui Quintilian sunt învăluite într-o beznă totală până în secolul XI p.Chr., când John de Salisbury în lucrarea sa Metalogicus face o descriere celebră a metodelor folosite în instruirea elevilor la şcoala din Chartes259, care repetă aproape integral părţile I.8.13, I.4.4-5 din Institutio Oratoria a lui Quintilian, reluând ideea potrivit căreia elevul va găsi esenţa a ceea ce caută în literatură pentru orice disciplină de studiu. La fel ca şi Quintilian, John de Salisbury insistă asupra valorii literare a textelor autorilor studiaţi în şcoală şi repetă aproape cuvânt cu cuvânt clasificarea subiectelor de judecată literară din I.O., I.8.17.

Dar şcoala din Chartes nu este singura dovadă a influenţei pedagogului roman din acest secol. Faptul că un călugăr din Bec, Stephen de Rouen a reuşit să concentreze versiunea operei lui Quintilian, pe care o avea la dispoziţie, reliefând doar aspectele pedagogice, arată că influenţa ideilor oratorului a pătruns şi acolo.

Un alt tribut adus profesorului de retorică din secolul I p.Chr. în aceeaşi perioadă vine de la Wibald, stareţ la mănăstirea Stavelot şi Corvei (1158), un mare iubitor al învăţării. Scrisoarea sa Ad Mangoldum scholae magistrum260

aduce în prim plan aspecte din teoria lui Quintilian, comentate de călugăr. El arată că e mare lucru să cunoşti caracterul şi posibilităţile intelectuale ale elevilor, să-i stimulezi pe cei mai slabi şi să-i ţii în frâu pe cei mai impetuoşi, dând dovadă de tact pedagogic.

În secolul al XIII-lea enciclopedistul Vincent de Beavais demonstrează în operele sale Speculum Doctrinale261

258 Idem, p.507259 Neither Clerval, Ecoles de Chartres260 Migne 189, ep.147261 vezi Bassi, Giornale storico, vol. XXIII

– 120 –

şi Opuscula o foarte bună cunoaştere a perceptelor educaţionale ale lui Quintilian, unele dintre ele fiind întâlnite în capitolele lucrării sale Eruditio puerorum sau Tractatus de educatione filiorum regalium.

In această epocă s-ar putea face referire şi la scrierea pseudo-boethiană De scholarium disciplinis262, în care se regăsesc idei din Quintilian, cu atât mai mult cu cât scrierea este mai veche decât opera lui Roger Baconn, care conţine cel puţin o replică împrumutată din I.O.263

Pe lângă mărturiile găsite la autorii amintiţi există multe alte dovezi care arată în ce măsură a fost cunoscut numele primului profesor de retorică, retribuit de statul roman, şi cum au fost dezvoltate ideile sale pedagogice. Printre acestea se numără trimiterile sporadice din operele literare sau din scrisori, listele cu autorii recomandaţi studenţilor, cataloagele din librării.

Colson aduce în discuţie 4 liste cu autori în care Quintilian este recomandat elevilor pentru studiu, numele său fiind însoţit de o descriere amplă a operei sale: Dialogus super auctores a lui Conrad de Hirschau (1100), Sacerdos ad altare a lui Johannes de Garlandia sau a lui Alecsander Neckham, Biblionomia lui Richard de Fournival (sec. XII) şi Registrum multorum auctorum a lui Hugo de Trimburg (sec. XIII). Ele îl prezintă pe autor ca pe unul dintre fondatorii retoricii latine, în unele dintre ele situându-se în capul listei secţiunii de retorică.

De o mare popularitate se bucura numele oratorului şi în cataloagele din librării, unde în această perioadă se găseşte mai des chiar decât Caesar sau Titus Livius.

In secolul al XIV-lea interesul pentru opera retorului creşte considerabil odată cu Revival-ul studiilor latine, înregistrat mai ales în Italia. Petrarca este cel mai important

262 Migne, 64263 Idem, cap.I, „scientia sine usu prodest parum, usus autem sine

scientia prodest multum”; conform I.O., XII. 6.4 „plusque, şi separes, usus sine doctrina quam citra usum doctrina velet”

– 121 –

autor din această perioadă care arată clar într-una din scrisorile sale că a citit opera lui Quintilian în varianta unei copii mutilate pe care a obţinut-o cu mare dificultate264, lucru ce se pare că i s-a întâmplat şi lui Salutati265. Poetul italian îi apreciază mai mult calităţile de pedagog decât cele de orator, făcând următoarea observaţie: „melius cotis officio functum esse quam clodi et oratore formare potentius quam praestare”266

Câteva menţiuni (cel puţin două) referitoare la Quintilian pot fi găsite şi la Boccacio în De genealogia deorum şi Decameron.

Celor două nume celebre poate fi alăturat ducele Florenţei (mort în 1406) Salutati, numele căruia este la rândul lui legat de doi dintre reprezentanţii umanismului francez: Jean de Montrevil, prietenul şi admiratorul lui Salutati, şi Nicholas de Clemanges. Toţi trei demonstrează o bună cunoaştere a operei lui Quintilian şi influenţele acestuia asupra mentalităţii şi scrierilor lor.

Rămânând în Italia, celebrul umanist Gasparino da Barzizza (mort 1431) încearcă să aducă puţină lumină asupra părţilor care lipseau din copiile mutilate ale operei quintiliene.

Dar punctul culminant pentru istoria cunoaşterii operei ilustrului pedagog îl reprezintă anul 1416, când aflat la mănăstirea St. Gall în tipul Consiliului de la Constance, Poggio descoperă copia integrală a Institutio Oratoria „plenum stitu et pulvere squalentem... în teterrimo quodam et obscuro carcere”, care până atunci circula în diverse variante mutilate cu sensuri variate. Această descoperire, care a stârnit un interes enorm în lumea savantă, deschide o epocă a influenţei lui Quintilian care durează aproximativ două secole, până în

264 Petrarca, De vit. sal., I.43 „haec Quintilianus, quae libentius inserui, quia secretior locus erat, nam Senecae de hoc ipso vulgatior epistola est”

265 Novati, Ep. di Salutati I, p.262266 Ep. Fam. XXIV. 7, Nolhac, Petrarque et l’umanisme, II.84

– 122 –

momentul apariţiei şcolilor iezuite, deoarece acestea au prea puţine lucruri în comun cu sistemul educaţional al lui Quintilian. Lumina învăţăturilor propagate de faimosul retor va încălzi sufletele unui număr mare de dascăli, iar beneficiile ei vor fi resimţite de numeroşi învăţăcei aşa cum este firesc ca o carte completă să fie mai atrăgătoare decât o operă lacunară cu fragmente care lipsesc.

Savantul italian L. Valla (1407-1457) cunoştea scrierea retorului aproape pe de rost267, atribuindu-i lui Quintilian un loc primordial printre autorii latini: „Marcus Fabius quem omnibus, sine controversia ingeniis antepono”268. În semn de mare preţuire pentru autorul latin şi, considerând că acestuia i s-a adus nemeritatul dispreţ de către secretarul Papei, George de Trebizand269, savantul inaugurează la Roma o şcoală de retorică.

Întâmplarea face ca mai devreme cu cinci ani de descoperirea lui Poggio, să fie pus în valoare un alt tratat despre educaţie, aparţinând lui Plutarh. Astfel cele două texte, potrivindu-se foarte bine împreună şi reprezentând moştenirea antichităţii în domeniul cercetat, pregătesc umanismul european pentru o nouă filosofie a educaţiei.

Vittorino da Feltre, întemeietor şi el al unei şcoli după modelul lui Quintilian, devine chiar de la început întruchiparea idealului tradiţional al profesorilor umanişti, fiind considerat de contemporanii săi Quintilianus redivivus. Mulţi dintre elevii şcolii sale sunt influenţaţi de idealul educaţional al lui Vittorino şi îl urmează pe Quintilian aproape cu slugărnicie, dedicându-i chiar şi poeme270. Nu se poate găsi o dovadă mai concludentă a entuziasmului stârnit de scrierea oratorului roman printre tinerii acestui secol (sec.XV), îndemnaţi să versifice un autor în proză.

267 „Quintilianum quem prope ad verbum teneo”, Ed. 1543, p.477268 L. Valla, Elegantiae, I.19269 vezi Mancini, Vita di Lorenzo Valla270 Corraro, Quomodo debeant educari pueri

– 123 –

De altfel, şi scrisoarea lui Aeneas Sylvius Piccolomini (Papa Pius II) către Ladislas, regele Boemiei (1450), întitulată De liberorum educatione, este plină de Quintilian,271 dacă se poate spune astfel. Aici se regăsesc aceleaşi subiecte ca şi în opera autorului latin: instrucţiuni superioare (târzii), observaţii despre adevărata capacitate de studiu a băieţilor, despre vârsta de începere a studiului, despre comportament, despre memorie, studiul celor 7 arte liberale etc.

În aceeaşi ordine de idei, volumul tânărului Guarino (1458) De ordine docendi et studendi272 are o valoare specială, deoarece reliefează metodele instrucţionale de la şcoala tatălui său, punând accent pe studiul gramaticii. El repetă aproape cuvânt cu cuvânt ideile lui Quintilian: „...nomina declinare et verba în primis pueri sciant, neque enim aliter per venire ad intellectum sequentium possunt.” (I.O., I.4.22), care nu găseau suport la Priscian sau Donatus, gramaticii tradiţionali ai evului mediu. Şi observaţiile lui Guarino privind învăţarea limbii greceşti înaintea latinei au la bază opera pedagogului roman. Dar, probabil, că cea mai remarcabilă din toată opera acestui autor este remarca „ut ait Quintilianus optimum proficiendi genus esse docere quae didiceris”.

O altă personalitate din aceeaşi perioadă care îl citează destul de mult pe Quintilian în opera sa De educatione liberorum et eorum claris moribus (aproximativ 1460) este Maffeo Vegio, chiar dacă părerea sa diferă de cea a lui Quintilian în privinţa multor aspecte ale educaţiei.

Numărul mare de tratate pedagogice, descoperite în secolul al XV-lea doar în Italia, atestă încă o dată în plus influenţa majoră a ideilor lui Quintilian şi preocuparea manifestată faţă de acest subiect de către intelectualii epocii.

Dintre umaniştii germani cel mai important nume în domeniu este Rudolf Agricola (1444-1485). Biograful acestuia

271 Aeneas Sylvius, Opere (1571), p.965272 Messer şi Woodwart, Vittorino da Feltre, p.161, ediţia Hain

– 124 –

Johann von Plenningen spune că „Quintiliani lectioni praecipue, quiem quidem dictione sua fere effingit atque exprimit, animum aplicuit”. Împrumuturi din Institutio Oratoria, pe care a copiat-o în întregime cât timp a stat la Ferrara, se regăsesc în micul său volum De formando studio.

Pe lângă numele lui Agricola pot fi amintite şi alte două nume, aparţinând culturii germane, cunoscute de la Messer273, Bebel şi Murmellius. Bebel în tratatul său De institutione puerorum, arătând o mare preţuire faţă de Quintilian, i se adresează astfel: „Fabius, optimus iuventutis doctor...”.

Dar cel mai cunoscut dintre toţi în această perioadă rămâne Erasmus din Rotterdam (1466-1536), care ridică prin importanţa operei sale numele lui Quintilian la înălţimea cuvenită. Pentru fiecare cititor avizat va fi evident faptul că în scrierile sale De ratione studii, De pueris statim ac liberaliter instituendis cele câteva subiecte esenţiale cum ar fi metodele de predare şi curriculum, tratate de Erasmus, sunt preluate de la Quintilian cu adaptarea corespunzătoare.

Chiar dacă umanistul olandez nu de puţine ori este în dezacord cu autorul Institutio Oratoria, îndepărtându-se definitiv de Quintilian în alegerea autorilor recomandaţi elevilor pentru prima citire, el a înţeles mai bine decât cititorii moderni şi a învăţat că un profesor trebuie să citească foarte mult pentru a avea o cultură bogată şi variată, astfel încât acest bagaj al cunoaşterii să treacă dincolo de scopul predării lecţiei pentru a putea răspunde tuturor întrebărilor şi necesităţilor de cunoaştere a elevilor săi.

Totuşi, Erasmus nu merge prea departe cu Quintilian, deoarece nu poate găsi nimic satisfăcător în şcolile din timpul său.

Tratatul De tradendis disciplinis al spaniolului Juan Luis Vives (1540) nu face parte din categoria scrierilor lui Erasmus, dar este, probabil, cea mai educativă lucrare a

273 Idem, p.367-372

– 125 –

secolului al XVI-lea. Ideile bogate şi nobile ale autorului despre funcţiile educaţiei şi despre valoarea cunoştinţelor enciclopedice se sprijină pe cele mai importante precepte, lansate de Quintilian în secolul I p.Chr.

În aceeaşi perioadă Luther îşi exprimă opinia faţă de orator şi valoarea operei sale într-o scrisoare adresată lui George Spalatin, care îi cerea părerea în legătură cu alegerea pe care trebuia să o facă între Aristotel şi Quintilian pentru cursul de lectură el elevilor săi. El îi recomandă să îl aleagă pe Quintilian, aducând următoarele argumente: „Quintilianus unus sit, qui optimos reddit adulescentes, imo viros... Ego prorsus Quintilianum fere omnibus auctoribus praefero, qui simul et instituit, simul quoque eloquentiam monstrat, id est verbo et re docet quam felicissime”274.

In literatura universală doi autori, Rabelais şi Montaigne, au scris, şi poate nu întâmplător, despre educaţie. Opera lui Rabelais conţine două binecunoscute pasaje referitoare la acest subiect, care se pare că fac trimiteri la Quintilian: educaţia reformantă a lui Gargantua în cartea I şi scrisoarea lui Gargantua către Pantagruel în cartea a doua. Opera lui Montaigne arată că acesta l-a cunoscut mai bine pe Quintilian, citându-l adesea275.

Ceea de a doua jumătate a secolului al XVI-lea aduce pentru un timp declinul influenţei lui Quintilian ca pedagog, contrastând cu preceptele de educaţie din şcolile iezuiţilor, care au umilit omul pentru a-l preamări pe Dumnezeu. Pe de altă parte, în Franţa, existau unele forţe educaţionale în acţiune care au făcut câte ceva pentru restabilirea echilibrului. Şcolile oratorice au folosit în continuare opera lui Quintilian ca pe un ghid în domeniu. Rolul important a fost jucat însă de şcolile din Port Royal276, care i-au redat poziţia binemeritată pedagogului

274 De Wette, Briefe von Luther, vol.I, p.385275 vezi Indexul ediţiei lui Strowski, Miss Norton, Studies în

Montaigne276 vezi H. C. Barnard, Port Royalists on Education

– 126 –

antichităţii romane. Regulile lui Coustel (Regles de l’education des enfants) referitoare la educaţia copiilor se axează în totalitate pe teoria lui Quintilian, care este cita frecvent de autor.

Racine, unul dintre cei mai distinşi elevi ai şcolii de la Port Royal, realizează la vârsta de 17 ani (1656) o colecţie de Quintiliani sententiae illustriores, care însumează aproximativ 3000 de cuvinte ale autorului latin care, probabil, făcea partea din curriculum-ului şcolii.

De asemenea, Port Royal-ul pare să-l fi inspirat şi pe Rollind (sec XVIII), care se declară un mare admirator al lui Quintilian şi realizează o variantă mai scurtă a celor XII cărţi ale autorului latin, aducându-i un mare omagiu în lucrarea sa Trate des etudes (1726), care la vremea sa s-a bucurat de un mare succes.

Odată cu fondarea şcolii din Port Royal, în istoria educaţiei apare un nume de o mare importanţă, John Amos Comenius. Astăzi numele său este cunoscut în şcoli de către elevi şi profesori prin intermediul unui program de proiecte europene interşcolare - Proiectele Comenius277. Influenţa ideilor lui Quintilian poate fi urmărită în întreaga sa operă, dar cea mai semnificativă din acest punct de vedere este lucrarea sa Didactica magna (1636). Aici Comenius este foarte aproape de Quintilian împrumutându-i, probabil, şi analogiile celebre (de ex.: comparaţia dintre modul în care copii asimilează cunoştinţele cu vasele mici şi strâmte la gură care resping lichidul turnat dintr-o dată în abundenţă (I.O., I.2.28); predarea comparată cu soarele (I.O., I.2.14) „qui inversis idem lucis calorisque largitur”).

In secolul următor un alt nume important, aflat sub incidenţa ideilor maestrului pedagogiei romane, este Rousseau, care deşi nu îi împărtăşeşte toate punctele de vedere ale lui

277 vezi site-ul www.socrates.ro

– 127 –

Quintilian referitoare la educaţie, scrisorile sale conţin dovezi clare că îi citise opera şi că aprecia multe capitole ale acesteia.

Cu siguranţă, chiar şi atunci când autorul latin nu este menţionat, influenţa şi amprentele ideilor sale asupra cugetătorilor şi doctrinelor pedagogice din secolele următoare pot fi observate.

Deşi remarca lui M. Fierville, care scria cu mai bine de un secol în urmă (1890) „...aujourd’hui, malgré les editions savantes qui ont éte faites dans ces dernières années, on ne lit guère Quintilien en entier. Tout au plus le dixième livre est - il encore un peu en faveur.” (...astăzi în ciuda ediţiilor savante care au fost realizate în aceşti ultimi ani, opera lui Quintilian nu mai este citită aproape de loc în întregime. Doar cartea a zecea (de critică literară) se bucură de o favoare puţin mai mare...), este dureroasă şi poate, mai mult ca oricând reflectă realitatea ignorantă din zilele noastre, influenţa preceptelor pedagogice ale lui Quintilian este suficient de puternică în sistemele de învăţământ ale Europei şi cu rezultate apreciabile în didactica modernă, pe care îmi permit să o consider o adaptare la necesităţi a metodicii promovate şi implementate de primul pedagog recunoscut de statul roman, cu toate că pentru necunoscători este greu de recunoscut acest lucru.

Ghidul lui Quintilian.Antologie de texte

Speranţa - premiza de la care începe studiul

I.1.I. Igitur nato filio pater spem de illo primum quam optimam capiat: ita diligentior a principiis fiet. Falsa enim est

– 128 –

querela, paucissimis hominibus vim percipiendi quae tradantur esse concessam, plerosque vero laborem ac tempora tarditate ingenii perdere. Nam contra plures reperias et faciles in excogitando et ad discendum promptos. Quippe id est homini naturale, ac sicut aves ad volatum, equi ad cursum, ad saevitiam ferae gignuntur, ita nobis propria est mentis agitatio atque sollertia: unde origo animi caelestis creditur. II. Hebetes vero et indociles non magis secundum naturam hominis eduntur quam prodigiosa corpora et monstris insignia, sed hi pauci admodum fuerunt. Argumentum, quod in pueris elucet spes plurimorum: quae cum emoritur aetate, manifestum est non naturam defecisse sed curam. "Praestat tamen ingenio alius alium."

Aşadar, dacă i s-a născut un fiu, tatăl să-şi pună în el, de la început, o cât mai mare speranţă; în felul acesta va fi, din primul moment, preocupat de formarea lui. Căci este lipsit de temei plângerea că foarte puţini oameni le-a fost hărăzită puterea de a prinde uşor ce li se preda şi că majoritatea, din cauza încetinelii minţii, îşi irosesc truda şi vremea. Dimpotrivă, poţi găsi mai mulţi care au atâta uşurinţă de a imagina, cât şi înclinaţie spre învăţătură; această însuşire este firească omului, şi, după cum păsările sunt făcute pentru zbor, caii pentru alergat, fiarele pentru cruzime, tot aşa omului îi este proprie vioiciunea şi abilitatea minţii; de aceea se crede că originea sufletului este de natură divină. Tîmpii şi incapabilii de învăţătură nu reprezintă natura obişnuită a omului, aşa cum nu o reprezintă nici corpurile diforme şi cu înfăţişare de monştri; astfel de oameni sunt foarte rari; ca dovadă ar putea servi faptul că la cei mai mulţi, când sunt copii, deosebim însuşiri bune care dau speranţă; când însă acestea dispar, pe măsură ce înaintează în vârstă, e limpede că nu înclinarea firească le-a lipsit, ci îndrumarea.” Unul întrece, totuşi, pe altul prin însuşiri fireşti”.

– 129 –

Vârsta favorabilă pentru începerea învăţării

I.1.XV. Quidam litteris instituendos qui minores septem annis essent non putaverunt, quod illa primum aetas et intellectum disciplinarum capere et laborem pati posset. In qua sententia Hesiodum esse plurimi tradunt qui ante grammaticum Aristophanen fuerunt (nam is primus hypothekas, in quo libro scriptum hoc invenitur, negavit esse huius poetae); XVI. sed alii quoque auctores, inter quos Eratosthenes, idem praeceperunt. Melius autem qui nullum tempus vacare cura volunt, ut Chrysippus. Nam is, quamvis nutricibus triennium dederit, tamen ab illis quoque iam formandam quam optimis institutis mentem infantium iudicat. XVII. cur autem non pertineat ad litteras aetas quae ad mores iam pertinet? Neque ignoro toto illo de quo loquor tempore vix tantum effici quantum conferre unus postea possit annus; sed tamen mihi qui id senserunt videntur non tam discentibus in hac parte quam docentibus pepercisse. XVIII. Quid melius alioqui facient ex quo loqui poterunt (faciant enim aliquid necesse est)? aut cur hoc quantulumcumque est usque ad septem annos lucrum fastidiamus? Nam certe quamlibet parvum sit quod contulerit aetas prior, maiora tamen aliqua discet puer ipso illo anno quo minora didicisset. XIX. Hoc per singulos prorogatum in summam proficit, et quantum in infantia praesumptum est temporis adulescentiae adquiritur. Idem etiam de sequentibus annis praeceptum sit, ne quod cuique discendum est sero discere incipiat. Non ergo perdamus primum statim tempus, atque eo minus quod initia litterarum sola memoria constant, quae non modo iam est in parvis, sed tum etiam tenacissima est.

Unii autori au fost de părere că sub vârsta de şapte ani copiii nu trebuie să înveţe, pe motiv că sub această vârstă

– 130 –

copilul nu este în stare să înţeleagă şi să suporte efortul cerut de învăţătură. Se pare că Hesiod a fost de această părere, după cum susţin majoritatea cercetătorilor care au trăit înaintea gramaticului Aristofan; acesta însă pentru prima dată a negat că lucrarea intitulată Precepte, în care se găseşte scris ceea ce am arătat mai sus, ar aparţine poetului Heisod. Dar şi alţi autori, printe care Eratostene, au dat acelaşi sfat. Mai bine judecă însă acei care vor ca nici un răstimp din viaţă să nu fie lipsit de această preocupare; de pildă, Chrisip; căci el, deşi admite că pruncii să rămână timp de trei ani sub îngrijirea doicilor, consideră însă că mintea copiilor trebuie formată încă de pe atunci şi de către doici prin cele mai bune reguli de viaţă.

Dar pentru care motiv să nu socotim aptă pentru literatură vârsta care este aptă pentru preocupări de morală?

Îmi dau bine seama că în toată această perioadă despre care vorbesc abia se poate realiza atâta cât se va putea obţine după aceea într-un singur an; totuşi, cei de părere contrară îmi par a fi cruţat în această privinţă nu atât pe discipoli, cât pe dascăli. Şi, apoi, ce altceva mai bun vor face copiii, din moment ce vor putea vorbi (căci ceva trebuie să facă)? Sau, pentru ce să dispreţuim acest câştig, aşa mărunt cum e, până la şapte ani? Căci, de bună seamă, oricât de puţine foloase îi va aduce prima perioadă de viaţă, copilul va învăţa unele lucruri mai importante, chiar în anul acela în care ar fi învăţat numai lucruri mai mărunte. Acest plus, adăugat an de an, sporeşte totalul şi timpul câştigat în copilărie se adaugă ca beneficiu pentru adolescenţă. Acelaşi precept să fie aplicat şi pentru anii următori: ceea ce fiecare trebuie să înveţe, să nu înceapă a învăţa târziu. Aşadar, să nu pierdem primii ani, mai ales că începuturile învăţăturii se bazează numai pe memorie, care la cei mici nu numai că există, ci e chiar însuşirea cea mai tenace.

Jocul - o modalitate de studiu

– 131 –

I.1.XX. Nec sum adeo aetatium inprudens ut instandum protinus teneris acerbe putem exigendamque plane operam. Nam id in primis cavere oportebit, ne studia qui amare nondum potest oderit et amaritudinem semel perceptam etiam ultra rudes annos reformidet. Lusus hic sit, et rogetur et laudetur et numquam non fecisse se gaudeat, aliquando ipso nolente doceatur alius cui invideat, contendat interim et saepius vincere se putet: praemiis etiam, quae capit illa aetas, evocetur.

I.3.X. Nec me offenderit lusus in pueris (est et hoc signum alacritatis), neque illum tristem semperque demissum sperare possim erectae circa studia mentis fore, cum in hoc quoque maxime naturali aetatibus illis impetu iaceat. XI. Modus tamen sit remissionibus, ne aut odium studiorum faciant negatae aut otii consuetudinem nimiae. sunt etiam nonnulli acuendis puerorum ingeniis non inutiles lusus, cum positis invicem cuiusque generis quaestiunculis aemulantur.

Şi nu sunt pînă într-atât de necunoscător al diferitelor vârste încât să socot că trebuie să stăruieşti cu severitate faţă de aceşti copii fragezi şi să li se pretindă o muncă adevărată. În primul rând va trebui să fim atenţi ca nu cumva copilul, care nu poate iubi încă învăţătura, s-o urască, şi ca nu cumva dezgustul, odată intrat în sufletul lui, să-l împiedice chiar dincolo de anii fragezi. Învăţătura să se facă sub formă de joc; să i se pună întrebări; să fie lăudat; niciodată să nu se bucure că nu a făcut ceva. Uneori, când el nu vrea, să ne ocupăm de altul, pe care să-l invidieze. Să se ia la întrecere din când în când şi mai adeseori să creadă că este victorios; să fie stimulat chiar prin răsplăţi potrivite cu această vârstă.

Înclinarea spre joc a copiilor nu îmi displace; este şi aceasta un semn de vioiciune; şi nu aş putea spera ca un copil trist şi veşnic abătut să arate interes pentru studii, de vreme ce

– 132 –

el rămâne rece tocmai la această manifestare năvalnică, cea mai firească vârstei copilăriei.

Aceste destinderi să aibă totuşi o măsură, pentru ca nu cumva, lipsindu-l de ele, copilul să urască învăţătura, ori prelungindu-le, să prindă gust de trândăvie.

Există chiar jocuri foarte folositoare pentru ascuţirea inteligenţei copiilor, de pildă când se iau la întrecere punându-şi, pe rând, mici întrebări de tot soiul.

Pledoarie in favoarea şcolilor publice

I.2.I. Sed nobis iam paulatim adcrescere puer et exire de gremio et discere serio incipiat. Hoc igitur potissimum loco tractanda quaestio est, utiliusne sit domi atque intra privatos parietes studentem continere, an frequentiae scholarum et velut publicatis praeceptoribus tradere. II. Quod quidem cum iis a quibus clarissimarum civitatium mores sunt instituti, tum eminentissimis auctoribus video placuisse. Non est tamen dissimulandum esse nonnullos qui ab hoc prope publico more privata quadam persuasione dissentiant. Hi duas praecipue rationes sequi videntur: unam, quod moribus magis consulant fugiendo turbam hominum eius aetatis quae sit ad vitia maxime prona, unde causas turpium factorum saepe extitisse utinam falso iactaretur: alteram, quod, quisquis futurus est ille praeceptor, liberalius tempora sua inpensurus uni videtur quam si eadem in pluris partiatur. III. Prior causa prorsus gravis: nam si studiis quidem scholas prodesse, moribus autem nocere constaret, potior mihi ratio vivendi honeste quam vel optime dicendi videretur. Sed mea quidem sententia iuncta ista atque indiscreta sunt: neque enim esse oratorem nisi bonum virum iudico et fieri, etiam si potest, nolo. De hac igitur prius. IV. Corrumpi mores in scholis putant: nam et corrumpuntur interim, sed domi quoque, et sunt multa eius rei exempla, tam hercule quam conservatae sanctissime utrubique opinionis.

– 133 –

Natura cuiusque totum curaque distat. Da mentem ad peiora facilem, da neglegentiam formandi custodiendique in aetate prima pudoris, non minorem flagitiis occasionem secreta praebuerint. Nam et potest turpis esse domesticus ille praeceptor, nec tutior inter servos malos quam ingenuos parum modestos conversatio est. V. At si bona ipsius indoles, si non caeca ac sopita parentium socordia est, et praeceptorem eligere sanctissimum quemque, cuius rei praecipua prudentibus cura est, et disciplinam quae maxime severa fuerit licet, et nihilo minus amicum gravem virum aut fidelem libertum lateri filii sui adiungere, cuius adsiduus comitatus etiam illos meliores faciat qui titnebantur. IX. "Verum in studiis magis vacabit unus uni." Ante omnia nihil prohibet esse illum nescio quem unum etiam cum eo qui in scholis eruditur. Sed etiamsi iungi utrumque non posset, lumen tamen illud conventus honestissimi tenebris ac solitudini praetulissem: nam optimus quisque praeceptor frequentia gaudet ac maiore se theatro dignum putat. X. At fere minores ex conscientia suae infirmitatis haerere singulis et officio fungi quodam modo paedagogorum non indignantur. XI. Sed praestet alicui vel gratia vel pecunia vel amicitia ut doctissimum atque incomparabilem magistrum domi habeat, num tamen ille totum in uno diem consumpturus est aut potest esse ulla tam perpetua discentis intentio quae non ut visus oculorum optutu continuo fatigetur, cum praesertim multo plus secreti temporis studia desiderent? XII. Neque enim scribenti ediscenti cogitanti praeceptor adsistit: quorum aliquid agentibus cuiuscumque interventus impedimento est. Lectio quoque non omnis nec semper praeeunte vel interpretante eget: quando enim tot auctorum notitia contingeret? XIII. Modicum ergo tempus est quo in totum diem velut opus ordinetur, ideoque per plures ire possunt etiam quae singulis tradenda sunt. Pleraque vero hanc condicionem habent, ut eadem voce ad omnis simul perferantur. Taceo de partitionibus et declamationibus

– 134 –

rhetorum, quibus certe quantuscumque numerus adhibeatur, tamen unusquisque totum feret XIV. (non enim vox illa praeceptoris ut cena minus pluribus sufficit, sed ut sol universis idem lucis calorisque largitur): grammaticus quoque si de loquendi ratione disserat, si quaestiones explicet, historias exponat, poemata enarret, tot illa discent quot audient.

Dar pe nesimţite copilul începe să crească, să coboare de pe genunchii noştri şi să înveţe serios. Aşadar aici e locul cel mai potrivit să discutăm dacă e mai util să ţinem pe copil acasă - şi între pereţii unei locuinţe particulare - ori să-l încredinţăm şcolilor cu copii numeroşi şi cu profesori, ca să zic aşa publici. Văd că această din urmă alternativă a găsit atât sentimentul acelora care au legiferat obiceiurile celor mai strălucite cetăţi, cât şi ai celor mai eminenţi autori.

Nu trebuie dă ascundem, totuşi, că există oameni care se opun acestui obicei aproape general, dintr-o convingere oarecum personală. Ei par să fie determinaţi îndeosebi de două motive: unul, că s-ar supraveghea mai bine deprinderile copilului evitând mulţimea celor de o seamă cu el, căci vârsta aceasta e înclinată îndeosebi spre rele, ceea ce a pricinuit atâtea fapte urâte. O, dacă afirmaţia ar fi neadevărată!. Al doilea, că, oricine va fi profesorul, el se va ocupa mai liber şi mai mult timp de un singur elev, decât dacă e obligat să-şi împartă acelaşi timp între mai mulţi.

Prima cauză e deosebit de gravă; căci, dacă s-ar constata că într-adevăr şcolile sunt de folos studiilor, dar dăunătoare moravurilor, mi-ar părea preferabilă calea unei vieţi cinstite, celei mai bune elocinţe. Dar, după părerea mea, amândouă sunt utile şi inseparabile; şi într-adevăr socot că orator nu poate fi decât omul corect şi chiar dacă aceasta s-ar putea, nu vreau să fie orator un altfel de om.

– 135 –

Aşadar să examinăm mai întâi această problemă. Se crede că moravurile se corup în şcoli; dar aceasta se întâmplă şi acasă; şi, pe Hercule, sunt multe exemple de acest fel, atât în ce priveşte vătămarea, cât şi păstrarea cu cea mai mare sfinţenie a bunei reputaţii. Toată deosebirea decurge din firea şi grija depusă în educaţia fiecăruia. Să presupunem o minte înclinată spre rele; să presupunem că se neglijează formarea şi apoi păstrarea caracterului în prima vârstă; izolarea aceasta nu va oferi mai puţine prilejuri pentru deprinderi rele, căci şi preceptorul din casă poate fi un om necinstit şi nici convieţuirea printre sclavi răi nu este mai sigură decât printre oameni liberi, puţin cuviincioşi.

Dar dacă natura copilului e bună, dacă grija părinţilor nu e oarbă şi adormită, ei sunt liberi atât să aleagă preceptorul cel mai virtuos (aceasta este grija cea mai de seamă pentru părinţii înţelepţi) cât şi să aplice disciplina cea mai severă. De asemenea, nimic nu îi împiedică să dea fiului lor ca prieten un bărbat serios sau un libert credincios a cărui neîntreruptă tovărăşie e în stare să facă mai buni chiar pe aceia care inspirau îngrijorare.

Dar zic unii: „Când este vorba de studii, un singur profesor se va ocupa mai bine de un singur elev”. Mai întâi de toate, nimic nu ne opreşte ca acel profesor unic, oricare ar fi el, să fie ataşat chiar pe lângă copilul care învaţă la şcoală. Însă dacă nu ar putea fi satisfăcute amândouă avantajele, aş prefera lumina limpede a reuniunilor de copii de bună familie unei instrucţiuni făcute în întuneric şi singurătate. Căci orice profesor bun preferă un auditor mai numeros şi se dovedeşte vrednic de o sală de prelegeri mai mare. Dimpotrivă, profesorii mai puţin valoroşi, conştienţi de incapacitatea lor, doresc, în general, să se alipească pe lângă un singur elev şi să îndeplinească o meserie întrucâtva asemănătoare cu a pedagogilor. Dar să presupunem că fie trecerea, fie averea, fie prietenia ar îngădui cuiva să aibă acasă pe cel mai învăţat şi

– 136 –

neasemuit profesor; acela îşi va petrece ziua întreagă numai cu un singur elev? Sau, poate fi atenţia vreunui elev atât de tenace încât să nu obosească, aşa cum oboseşte vederea ochilor după o îndelungată privire atentă? Mai ales că studiile cer îndeosebi muncă de unul singur. De fapt, profesorul nu stă lângă elev când acesta scrie, învaţă pe dinafară ori meditează; intervenţia oricui, în astfel de ocupaţii, constituie o tulburare pentru cel care lucrează ceva. Şi, apoi, nu orice lectură simte lipsa de pregătire ori interpretare; altfel, când am reuşi să cunoaştem atâţia autori? Aşadar trebuie timp puţin pentru a rândui munca unui elev pe o zi întreagă. Tocmai de aceea cunoştinţele care trebuie împărtăşite unui singur elev pot fi împărtăşite mai multora deodată.

Într-adevăr, cele mai multe cunoştinţe sunt de aşa natură încât pot fi împărtăşite de acelaşi profesor tuturor odată. Şi nu mă refer la partiţiunile şi declamaţiile retorilor, în care, oricât de mare ar fi numărul auditorilor admişi, fiecare în parte va reţine totul. Căci cuvântul profesorului nu este ca o cină, care ajunge mai puţin fiecăruia, dacă sunt mai mulţi, ci este aidoma soarelui, care dăruieşte tuturor la fel de multă lumină şi căldură. De asemenea, când profesorul de gramatică vorbeşte despre regulile vorbirii, când lămureşte unele chestiuni, când expune fapte istorice, ori interpretează poeme, câţi îl ascultă, atâţia îl învaţă.

Coruperea caracterului copilului în familie

I.2.VI. Facile erat huius metus remedium. Vtinam liberorum nostrorum mores non ipsi perderemus! Infantiam statim deliciis solvimus. Mollis illa educatio, quam indulgentiam vocamus, nervos omnis mentis et corporis frangit. Quid non adultus concupiscet qui in purpuris repit?

– 137 –

Nondum prima verba exprimit, iam coccum intellegit, iam conchylium poscit. VII. Ante palatum eorum quam os instituimus. In lecticis crescunt: si terram attigerunt, e manibus utrimque sustinentium pendent. Gaudemus si quid licentius dixerint: verba ne Alexandrinis quidem permittenda deliciis risu et osculo excipimus. Nec mirum: nos docuimus, ex nobis audierunt; VIII. nostras amicas, nostros concubinos vident; omne convivium obscenis canticis strepit, pudenda dictu spectantur. Fit ex his consuetudo, inde natura. Discunt haec miseri antequam sciant vitia esse: inde soluti ac fluentes non accipiunt ex scholis mala ista, sed in scholas adferunt.

Remediu pentru această teamă este deci simplu. O, dacă nu am corupe noi înşine caracterul copiilor noştri! De la început le destrămăm copilăria prin plăceri. Acea educaţie molatică, pe care o numim indulgenţă, sfărâmă toate forţele - şi ale minţii, şi ale trupului. Ce nu va râvni ca adult acela care se târăşte pe purpură? Încă nu pronunţă primele vorbe şi ştie ce înseamnă „coquus” şi cere stridii. Le rafinăm gustul înainte vorbirii. Cresc în lectici; de cumva ating pământul, îi vezi atârnând pe mâinile celor care-i susţin de ambele părţi. Ne bucurăm dacă spun vreo necuviinţă; vorbele lor, de neîngăduit nici desfrânărilor alexandrine le întâmpinăm cu râsete şi sărutări. Şi nu este de mirare: noi îi învăţăm, de la noi le aud; pe prietenele noastre, pe concubinii noştri îi văd; orice banchet răsună de cântece obscene şi oferă privelişti cărora te ruşinezi să le spui pe nume. Din astea îşi fac obişnuinţă, apoi o a doua natură. Nefericiţii învaţă aceste vicii înainte de a şti că sunt vicii; astfel destrăbălaţi şi nărăviţi, nu din şcoli iau ei aceste rele, ci le aduc în şcoli.

Modalităţi de stimulare a elevilor

– 138 –

I.2.XXI. Adde quod domi ea sola discere potest quae ipsi praecipientur, in schola etiam quae aliis. Audiet multa cotidie probari, multa corrigi, proderit alicuius obiurgata desidia, proderit laudata industria, XXII. excitabitur laude aemulatio, turpe ducet cedere pari, pulchrum superasse maiores. Accendunt omnia haec animos, et licet ipsa vitium sit ambitio, frequenter tamen causa virtutum est. XXIII. Non inutilem scio servatum esse a praeceptoribus meis morem, qui, cum pueros in classis distribuerant, ordinem dicendi secundum vires ingenii dabant, et ita superiore loco quisque declamabat ut praecedere profectu videbatur: huius rei iudicia praebebantur. XXIV. Ea nobis ingens palma, ducere vero classem multo pulcherrimum. Nec de hoc semel decretum erat: tricesimus dies reddebat victo certaminis potestatem. Ita nec superior successu curam remittebat et dolor victum ad deponendam ignominiam concitabat. XXV. Id nobis acriores ad studia dicendi faces subdidisse quam exhortationem docentium, paedagogorum custodiam, vota parentium, quantum animi mei coniectura colligere possum, contenderim. XXVI. Sed sicut firmiores in litteris profectus alit aemulatio, ita incipientibus atque adhuc teneris condiscipulorum quam praeceptoris iucundior hoc ipso quod facilior imitatio est. Vix enim se prima elementa ad spem tollere effingendae quam summam putant eloquentiae audebunt: proxima amplectentur magis, ut vites arboribus adplicita e inferiores prius adprendendo ramos in cacumina evadunt. XXVII. Quod adeo verum est ut ipsius etiam magistri, si tamen ambitiosis utilia praeferet, hoc opus sit, cum adhuc rudia tractabit ingenia, non statim onerare infirmitatem discentium, sed temperare vires suas et ad intellectum audientis descendere.

Adăugaţi faptul că acasă copilul poate învăţa numai ce i se transmite lui personal; în şcoală, însă, şi ce se spune altora. În fiecare zi va vedea că se aprobă multe, că se corectează

– 139 –

multe; îi va servi dojenirea lenii unuia, îi va folosi lăudarea hărnicii altuia; întrecerea la învăţătură va fi încurajată prin laudă; va socoti ruşinos că este mai prejos decât altul de aceiaşi vârstă cu el; i se va părea frumos să întreacă pe cei mai vârstnici decât el. Toate acestea aprind pornirile frumoase; şi chiar dacă ambiţia este un viciu în sine, totuşi, adeseori e cauza virtuţilor. Îmi dau seama că dascălii mei au menţinut un obicei foarte folositor: împărţeau copii pe clase, apoi le dădeau rând la cuvântare după puterile fiecăruia; astfel declama mai întâi cel care progresa mai repede. În acest scop li se dădeau lucrări. Noi îi acordam o importanţă imensă, căci a fi în fruntea clasei era într-adevăr tot ce putea fi mai frumos; şi aceasta nu se decidea odată pentru totdeauna: din treizeci în treizeci de zile se dădea celui învins posibilitatea de a se lua din nou la întrecere; în felul acesta învingătorul nu stătea nepăsător, iar pe învins durerea îl aţâţa să îşi spele ruşinea. Aş îndrăzni să susţin că, după cât pot să apreciez, pentru studiul oratoriei acest procedeu era un stimulent mai puternic decât îndemnurile profesorilor, supravegherea pedagogilor ori dorinţa părinţilor.

Dar dacă întrecerea asigură progresul la cei mai avansaţi în învăţătură, pentru începători şi pentru cei încă fragezi este mai plăcută imitarea colegilor decât a profesorilor, tocmai fiindcă le vine mai uşor. Într-adevăr, când sunt abia la primele elemente, elevii nu vor îndrăzni să spere măcar să rivalizeze în elocinţă, pe care o socotesc suprema perfecţiune; ei îmbrăţişează mai bucuros cele mai aproape de mintea lor, aşa cum viţa de vie, sprijinită de copaci, se îndreaptă înspre vârfurile lor, dar se prinde mai întâi de ramurile de jos. Acest lucru este într-atât de adevărat încât chiar profesorul, - dacă, bineînţeles, preferă să fie folositor elevilor şi nu să-şi măgulească vanitatea - trebuie să urmărească, dacă are în faţa sa minţi încă neformate, să nu împovăreze puterile slabe ale elevilor, ci să-şi frâneze avântul ideilor şi să coboare la nivelul de înţelegere al auditorilor.

– 140 –

Importanţa pauzelor pentru studiu

I.3.VIII. Danda est tamen omnibus aliqua remissio, non solum quia nulla res est quae perferre possit continuum laborem, atque ea quoque quae sensu et anima carent ut servare vim suam possint velut quiete alterna retenduntur, sed quod studium discendi voluntate, quae cogi non potest, constat. IX. Itaque et virium plus adferunt ad discendum renovati ac recentes et acriorem animum, qui fere necessitatibus repugnat.

Tuturor elevilor însă, trebuie să le acordăm oarecum destindere; în primul rând pentru că nimic nu poate suporta până la capăt o muncă neîntreruptă; doar şi obiectele lipsite de simţire şi viaţă, ca să-şi poată păstra forţa, fac pauză din când în când, alternând, ca să zicem aşa, lucrul cu odihna; apoi, pentru că studiul se bazează pe voinţa de a învăţa, care nu admite constrângere. Aşadar, după răgaz, copii reînnoiţi şi reîmprospătaţi depun pentru învăţătură mai multă forţă şi mai mare tragere de inimă, care nu se împacă, în general, cu constrângerea.

Critica bătăii

I.3.XIV. Caedi vero discentis, quamlibet id receptum sit et Chrysippus non improbet, minime velim, primum quia deforme atque servile est et certe (quod convenit si aetatem mutes) iniuria: deinde quod, si cui tam est mens inliberalis ut obiurgatione non corrigatur, is etiam ad plagas ut pessima quaeque mancipia durabitur: postremo quod ne opus erit quidem hac castigatione si adsiduus studiorum exactor adstiterit. XV. Nunc fere neglegentia paedagogorum sic emendari videtur ut pueri non facere quae recta sunt cogantur,

– 141 –

sed cur non fecerint puniantur. Denique cum parvolum verberibus coegeris, quid iuveni facias, cui nec adhiberi potest hic metus et maiora discenda sunt? XVI. Adde quod multa vapulantibus dictu deformia et mox verecundiae futura saepe dolore vel metu acciderunt, qui pudor frangit animum et abicit atque ipsius lucis fugam et taedium dictat. XVII. Iam si minor in eligendis custodum et praeceptorum moribus fuit cura, pudet dicere in quae probra nefandi homines isto caedendi iure abutantur, quam det aliis quoque nonnumquam occasionem hic miserorum metus. Non morabor in parte hac: nimium est quod intellegitur. Quare hoc dixisse satis est: in aetatem infirmam et iniuriae obnoxiam nemini debet nimium licere.

Nu aş putea încuviinţa câtuşi de puţin bătaia elevilor, deşi se cam admite, şi nici Chrisip nu o dezaprobă; mai întâi pentru că este un lucru înjositor şi vrednic de robi şi suntem de acord că, pentru altă vârstă, constituie o adevărată jignire; apoi pentru că, dacă firea unui copil e atât de puţin demnă încât nu se îndreaptă prin mustrare, un astfel de copil va fi nesimţitor chiar la lovituri, ca orice sclav netrebnic; şi, în sfârşit, pentru că nu va fi nevoie de o astfel de pedeapsă dacă la studiile lui a asistat un supraveghetor stăruitor. Azi, însă, se pare că pedepsim la copii neglijenţa pedagogilor, pentru că nu constrângem pe elevi să facă cele cuvenite, ci îi pedepsim pentru că nu le-au făcut.

În sfârşit, dacă pe elevul mic îl constrângi cu nuiaua, ce o să faci cu tânărul pe care nu îl poţi înfricoşa în acelaşi fel şi care are lucruri mai grele de învăţat? Adaugă faptul că elevii bătuţi se dedau adeseori, de durere sau teamă, la acţiuni pe care te sfieşti să le numeşti şi de care mai târziu se vor ruşina; această ruşine le micşorează şi înjoseşte sufletul, ba chiar le insuflă fugă şi silă de lumină. Iar dacă am avut prea puţină grijă de caracterul supraveghetorilor ori al profesorilor, când i-am ales, mă sfiesc să spun la ce fapte nedemne se dedau aceşti

– 142 –

oameni nelegiuiţi, abuzând de dreptul de a bate, şi ce prilej le dă unora, câteodată, această teamă a bieţilor copii.

Nu voi mai zăbovi asupra acestei probleme; ceea ce se subînţelege e prea îndeajuns. De aceea este suficient să spun că nimănui nu trebuie să i se îngăduie prea mult faţă de această vârstă slabă şi neputincioasă în faţa injuriei.

Caracterul şi obligaţiile profesorului

II.2.1. Ergo cum ad eas in studiis uires peruenerit puer ut quae prima esse praecepta rhetorum diximus mente consequi possit, tradendus eius artis magistris erit. Quorum in primis[2] inspici mores oportebit: quod ego non idcirco potissimum in hac parte tractare sum adgressus quia non in ceteris quoque doctoribus idem hoc examinandum quam diligentissime putem, sicut testatus sum libro priore, sed quod magis necessariam [3] eius rei mentionem facit aetas ipsa discentium. Nam et adulti fere pueri ad hos praeceptores transferuntur et apud eos iuuenes etiam facti perseuerant, ideoque maior adhibenda tum cura est, ut et teneriores annos ab iniuria sanctitas docentis custodiat et ferociores a licentia grauitas deterreat. [4] Neque uero sat est summam praestare abstinentiam, nisi disciplinae seueritate conuenientium quoque ad se mores adstrinxerit.

Sumat igitur ante omnia parentis erga discipulos suos animum, ac succedere se in eorum locum a quibus sibi liberi [5] tradantur existimet. Ipse nec habeat uitia nec ferat. Non austeritas eius tristis, non dissoluta sit comitas, ne inde odium, hinc contemptus oriatur. Plurimus ei de honesto ac bono sermo sit: nam quo saepius monuerit, hoc rarius castigabit; minime iracundus, nec tamen eorum quae emendanda erunt dissimulator, simplex in docendo, patiens laboris, adsiduus [6] potius quam inmodicus. Interrogantibus libenter respondeat,

– 143 –

non interrogantes percontetur ultro. In laudandis discipulorum dictionibus nec malignus nec effusus, quia [7] res altera taedium laboris, altera securitatem parit. In emendando quae corrigenda erunt non acerbus minimeque conementumeliosus; nam id quidem multos a propo studendi [8] fugat, quod quidam sic obiurgant quasi oderint. Ipse aliquid, immo multa cotidie dicat quae secum auditores referant. Licet enim satis exemplorum ad imitandum ex lectione suppeditet, tamen uiua illa, ut dicitur, uox alit plenius, praesupcipueque praeceptoris quem discipuli, si modo recte sunt instituti, et amant et uerentur. Vix autem dici potest quanto libentius imitemur eos quibus fauemus.

[9] Minime uero permittenda pueris, ut fit apud plerosque, adsurgendi exultandique in laudando licentia: quin etiam iuuenum modicum esse, cum audient, testimonium debet. Ita fiet ut ex iudicio praeceptoris discipulus pendeat, atque [10] id se dixisse recte quod ab eo probabitur credat. Illa uero uitiosissima, quae iam humanitas uocatur, inuicem qualiacumque laudandi cum est indecora et theatralis et seuere institutis scholis aliena, tum studiorum perniciosissima hostis: superuacua enim uidentur cura ac labor parata quidquid [11] effuderint laude. Vultum igitur praeceptoris intueri tam qui audiunt debent quam ipse qui dicit: ita enim probanda atque improbanda discernent; sic stilo facultas conprotinget, [12] auditione iudicium. At nunc proni atque succincti ad omnem clausulam non exsurgunt modo uerum etiam excurrunt et cum indecora exultatione conclamant. Id mutuum est et ibi declamationis fortuna. Hinc tumor et uana de se persuasio usque adeo ut illo condiscipulorum tumultu inflati, si parum a praeceptore laudentur, ipsi de illo male sentiant. [13] Sed se quoque praeceptores intente ac modeste audiri uelint: non enim iudicio discipulorum dicere debet magister, sed discipulus magistri. Quin, si fieri potest, intendendus animus in hoc quoque, ut perspiciat quae quisque et quo modo laudet, et

– 144 –

placere quae bene dicet non suo magis quam eorum nomine delectetur qui recte iudicabunt.

[14] Pueros adulescentibus permixtos sedere non placet mihi. Nam etiamsi uir talis qualem esse oportet studiis moribusque praepositum modestam habere potest etiam iuuentutem, tamen uel infirmitas a robustioribus separanda est, et carendum non solum crimine turpitudinis uerum etiam suspicione. [15] Haec notanda breuiter existimaui. Nam ut absit ab ultimis uitiis ipse ac schola ne praecipiendum quidem credo. Ac si quis est qui flagitia manifesta in eligendo filii praeceptore non uitet, iam hinc sciat cetera quoque, quae ad utilitatem iuuentutis componere conamur, esse sibi hac parte omissa superiuuenuacua.

Deci copilul, ajuns cu studiul la capacitatea de a înţelege problemele care constituie, după cum am spus, primele probleme de retorică, va trebui încredinţat profesorului de elocinţă. Prima noastră obligaţie însă este să ne interesăm de caracterul profesorului. M-am decis să tratez această problemă în mod deosebit aici, nu fiindcă aş socoti că la ceilalţi profesori cunoaşterea caracterului nu ar constitui o obligaţie la fel de mare, ci pentru că însăşi vârsta elevilor face mai necesară relevarea acestei chestiuni. Căci se încredinţează acestor profesori nişte copii aproape formaţi şi care continuă să rămână pe lângă ei şi după ce au devenit adolescenţi. De aceea trebuie să avem o mai mare grijă ca moralitatea ireproşabilă a profesorului să constituie o garanţie contra oricărei vătămări, pentru cei mai fără experienţă, iar pe cei mai violenţi în porniri seriozitatea lui să-i ţină departe de orice abatere. Nu este însă suficient ca profesorul să dea exemplu de stăpânire de sine, ci, prin severitatea disciplinei, să ţină în frâu moravurile tinerilor reuniţi în jurul lui. Înainte de toate, să aibă sentimente părinteşti faţă de elevi şi să se considere locţiitorul acelora care i-au încredinţat copii. Să nu aibă vicii, şi să nu le tolereze.

– 145 –

Austeritatea lui să nu fie morocănoasă, blândeţea să nu fie familiaritate, ca nu cumva prima să nască aversiune, iar a doua - dispreţ. Să întreţină pe elevii săi cât mai mult cu sfaturi despre ceea ce este cinstit şi corect, căci cu cât îi va povăţui mai des, cu atât îi va pedepsi mai rar. Să nu treacă cu vederea nimic din ce trebuie îndreptat, dar să nu se înfurie niciodată. Să fie simplu în predare, muncitor, exigent, dar fără exagerare; să răspundă cu bunăvoinţă întrebărilor puse, să-i provoace el pe cei care nu-l întreabă. Când laudă expunerile elevilor să nu fie zgârcit, dar nici prea darnic în elogii, fiindcă prima atitudine naşte silă de muncă, a doua mulţumire de sine. În criticarea celor ce trebuie corectate să nu fie amar, să nu jignească, căci pe mulţi îi îndepărtează de învăţătură tocmai faptul că sunt certaţi pe un ton de ură. Să le declame zilnic ceva, chiar mai mult, pentru ca auditorii să ducă cu ei cuvintele lui. Căci, chiar dacă lectura le oferă destule exemple de imitat, graiul viu, cum se zice, hrăneşte mai din plin, şi îndeosebi acela al profesorului pe care elevii, bine crescuţi, desigur, îl iubesc şi îl respectă. Greu se poate reda prin cuvinte cât de plăcut e să imiţi pe acela pentru care ai simpatie.

Trebuie să interzicem strict copiilor libertatea, acordată în general, de a se ridica şi a se agita pentru a aplauda; tinerii trebuie să-şi exprime cu discreţie sentimentele, când ascultă un discurs. În felul acesta, elevul va ţine seama numai de aprecierea profesorului şi va considera bine spus ceea ce aprobă profesorul. Dar e foarte greşit obiceiul - astăzi numit politeţe - de a-şi lăuda reciproc orice. Este o practică nelalocul ei, e ceva teatral şi străin şcolilor serios organizate, dar şi cel mai periculos duşman al învăţăturii, căci grija şi truda par de prisos, dacă elevii sunt lăudaţi indiferent ce-au spus.

Aşadar, atât cel care ascultă, cât şi vorbitorul trebuie să fie atenţi la faţa profesorului; în felul acesta vor discerne ce trebuie şi ce nu trebuie aprobat; astfel stilul va câştiga îndemânare, iar ureche simţ critic.

– 146 –

Astăzi, dimpotrivă, elevii gata şi la pândă să se ridică la orice clauză, ba chiar ies de la locurile lor şi strigă în cor cu toţii, agitându-se cum nu se cuvine. Lauda este reciprocă şi în ea constă succesul declamaţiei. Rezultatul este îngâmfarea şi încrederea în sine neîntemeiată; aşa se face că elevii, îngâmfaţi de aprobarea tumultoasă a colegilor încep să-l duşmănească pe profesor, dacă nu sunt îndeajuns lăudaţi de el. Dar şi profesorii, la rândul lor, să pretindă elevilor să-i urmărească cu atenţie şi cu respect. Căci nu profesorul trebuie să vorbească după gustul elevilor, ci elevul după al profesorului. Ba, pe cât este posibil, profesorul să caute chiar să observe ce anume elogiază fiecare elev şi pentru ce. Se va bucura că apreciază ce e bine, nu atât pentru sine, cât pentru judecata corectă a elevului.

Nu-mi place să stea amestecaţi copii cu adolescenţii; căci, chiar dacă omul căruia i s-a încredinţat desăvârşirea studiilor şi a caracterului elevului corespunde şi poate ţine şi pe adolescenţi în disciplină, trebuie totuşi despărţiţi şi numai pentru motivul că unii sunt slabi, iar alţii mai robuşti; şi trebuie evitată nu numai învinuirea de vreo urâciune morală, ci chiar bănuiala.

Am socotit că problema trebuie amintită numai. Căci cred că nu este nevoie să recomand ca profesorul şi şcoala să stea departe de aceste vicii atât de josnice. Iar dacă, în alegerea profesorului fiului său, tatăl nu evită pe omul stăpânit de aceste patimi evidente, să ştie de pe acum că, neglijând această problemă, va fi de prisos pentru el tot ce scriem în folosul tineretului.

Instruirea elevului conform aptitudinilor sale

II.8.[1] Virtus praeceptoris haberi solet, nec inmerito, diligenter in iis quos erudiendos susceperit notare discrimina indiligengeniorum, et quo quemque natura maxime ferat scire.

– 147 –

Nam est in hoc incredibilis quaedam uarietas, nec pauciores animorum [2] paene quam corporum formae.[3] Vtile deinde plerisque uisum est ita quemque instituere ut propria naturae bona doctrina fouerent, et in id potissimum ingenia quo tenderent adiuuarentur: ut si quis palaestrae peritus, cum in aliquod plenum pueris gymnasium uenerit, expertus eorum omni modo corpus animumque discernat cui quisque [4] certamini praeparandus sit, ita praeceptorem eloquentiae, cum sagaciter fuerit intuitus cuius ingenium presso limatoque genere dicendi, cuius acri graui dulci aspero nitido urbano maxime gaudeat, ita se commodaturum singulis ut [5] in eo quo quisque eminet prouehatur, quod et adiuta cura natura magis eualescat et qui in diuersa ducatur neque in iis quibus minus aptus est satis possit efficere et ea in quae [6] natus uidetur deserendo faciat infirmiora. Quod mihi (libera enim uel contra receptas persuasiones rationem sequenti sententia est) in parte uerum uidetur: nam proprietates insengeniorum [7] dispicere prorsus necessarium est. In his quoque certum studiorum facere dilectum nemo dissuaserit. Namque erit alius historiae magis idoneus, alius compositus ad carmen, alius utilis studio iuris, ut nonnulli rus fortasse mittendi: sic discernet haec dicendi magister quomodo palaestricus ille cursorem faciet aut pugilem aut luctatorem aliudue quid [8] ex iis quae sunt sacrorum certaminum.[12] Inbecillis tamen ingeniis sane sic obsequendum sit ut tantum in id quo uocat natura ducantur; ita enim quod solum possunt melius efficient. Si uero liberalior materia contigerit et in qua merito ad spem oratoris simus adgressi, [13] nulla dicendi uirtus omittenda est. Nam licet sit aliquam in partem pronior, ut necesse est, ceteris tamen non repugnabit, atque ea cura paria faciet iis in quibus eminebat, sicut ille, ne ab eodem exemplo recedamus, exercendi corpora peritus non, si docendum pancratiasten susceperit, pugno ferire uel calce tantum aut nexus modo atque in iis certos aliquos docebit, sed

– 148 –

omnia quae sunt eius certaminis. Erit qui ex iis aliqua non possit: in id maxime quod poterit incumbet. [14] Nam sunt haec duo uitanda prorsus: unum, ne temptes quod effici non possit, alterum, ne ab eo quod quis optime facit in aliud cui minus est idoneus transferas. At si fuerit qui docebitur ille, quem adulescentes senem uidimus, Nicostratus, omnibus in eo docendi partibus similiter utetur, efficietque illum, qualis hic fuit, luctando pugnandoque, quorum utroque certamine isdem diebus coronabatur, inuictum.

Se consideră în general, şi pe bună dreptate, ca o calitate a profesorului este observarea atentă a specificului inteligenţei copiilor care i s-au încredinţat, precum şi cunoaşterea înclinării naturale a fiecăruia dintre ei. Căci în această privinţă, există o varietate de necrezut; într-adevăr, diversitatea caracterelor e la fel de mare ca a corpurilor. Putem înţelege acest fapt gândindu-ne chiar numai la oratori, care se deosebesc atât de mult în felul de a se exprima, încât nu seamănă unul cu celălalt, deşi majoritatea s-au format imitând autorii preferaţi. Iată de ce, în general, s-a găsit util să se îndrume instrucţiunea pe linia dezvoltării dispoziţiilor naturale şi a favorizării îndeosebi a tendinţei înnăscute a spiritului fiecăruia. După cum un profesor de gimnastică cu experienţă, venind într-un gimnaziu plin de copii, după ce le-a examinat în fel şi chip trupul şi sufletul, înţelege pentru ce fel de luptă trebuie pregătit fiecare, la fel profesorul de elocinţă, după ce a analizat cu pătrundere dispoziţiile fireşti, fie pentru genul oratoric strâns şi şlefuit, fie pentru cel vehement, grav, dulce, aspru, strălucitor, elegant, se va acomoda diverselor dispoziţii în aşa fel ca fiecare elev să fie îndrumat în direcţia spre care are înclinare; căci natura dacă este cultivată, capătă forţă; dimpotrivă, elevul îndrumat spre o cale contrară firii lui nu va putea da rezultate satisfăcătoare în direcţia pentru care e mai

– 149 –

puţin apt şi părăsind preocupările pentru care pare înnăscut, se va dezvolta mai puţin.

Această părere (căci cine se sprijină pe raţiune e liber să gândească chiar împotriva unor idei acceptate) mi se pare adevărată numai în parte; fără îndoială, este absolut necesară observarea specificului fiecărei inteligenţe; de fapt pe ea se bazează alegerea şi nimeni nu m-ar putea convinge de contrariul; în adevăr unul va fi mai potrivit pentru istorie, altul e făcut pentru poezie; unul va fi mai util studiind dreptul, după cum altul, poate, trebuie trimis la ţară. Profesorul de oratorie va discerne acestea, aşa cum profesorul de gimnastică amintit va face pe un elev bun alergător, pe altul atlet, pe unul luptător, pe altul bun pentru vreuna din întrecerile obişnuite la serbările sacre. Însă elevul destinat pentru for va trebui să muncească nu numai într-o singură direcţie, ci în toate artele care ţin de oratorie, chiar dacă vreuna din ele pare mai grea; căci învăţătura ar fi cu totul de prisos, dacă înclinările fireşti ar fi de-ajuns.

Totuşi admit că firile mărginite trebuie îndrumate în direcţia vocaţiei naturale; în felul acesta, ele vor săvârşi mai bine singurul lucru de care sunt capabile. Dacă ni se oferă însă un material uman mai bine înzestrat şi în care, pe bună dreptate, putem întrezări un orator, trebuie să-i împărtăşim calităţile elocinţei. Căci chiar dacă, aşa cum e firesc, elevul e mai dotat în anumite direcţii, nu va simţi silă nici de celelalte şi, prin muncă, va da aceleaşi rezultate ca acolo unde s-a distins prin înclinarea naturală; la fel (pentru a rămâne la acelaşi exemplu) profesorul de gimnastică experimentat, dacă va avea să formeze un pancratiast nu îl va învăţa să lovească numai cu pumnul sau cu piciorul, sau numai să se ia la trântă şi alte procedee similare, ci îl va învăţa tot ce priveşte acest gen de luptă; vor fi, poate exerciţii, în care nu va reuşi; va insista de preferinţă unde reuşeşte. Căci două lucruri trebuie, îndeosebi, evitate: primul, să nu încerci ceea ce nu se poate face; al doilea,

– 150 –

să nu schimbi pe cineva de la lucrul pe care-l face foarte bine la altul, pentru care e mai puţin potrivit. Dar în caz că elevul va fi un al doilea Nicostraus, pe care, în tinereţea mea, l-am văzut ajuns la bătrâneţe, îi vei aplica în măsură egală toate ramurile disciplinei şi îl vei face neînvins atât la luptă, cât şi la pugilat; aşa a fost atletul amintit; el primea coroana victoriei pentru amândouă felurile de luptă, în aceeaşi zi.

Îndatoririle elevului

II.9.[1] Plura de officiis docentium locutus discipulos id unum interim moneo, ut praeceptores suos non minus quam ipsa studia ament et parentes esse non quidem corporum, sed [2] mentium credant. Multum haec pietas conferet studio; nam ita et libenter audient et dictis credent et esse similes concupiscent, in ipsos denique coetus scholarum laeti alacres conuenient, emendati non irascentur, laudati gaudebunt, ut [3] sint carissimi studio merebuntur. Nam ut illorum officium est docere, sic horum praebere se dociles: alioqui neutrum sine altero sufficit; et sicut hominis ortus ex utroque gignentium confertur, et frustra sparseris semina nisi illa praegignenmollitus fouerit sulcus, ita eloquentia coalescere nequit nisi sociata tradentis accipientisque concordia.

După ce am vorbit mult despre îndatoririle profesorilor, pentru moment nu recomand elevilor mai mult decât să-şi iubească profesorii în măsura în care-şi iubesc studiile şi să-i considere drept părinţi- desigur nu trupeşti- dar ai minţii lor. Acest sentiment de respect filial îi va ajuta mult la învăţătură, căci, în felul acesta, ei vor asculta cu plăcere, vor crede ce le spune profesorul, şi vor căuta să-i fie asemenea; în sfârşit, vor veni la şcoală veseli şi plini de avânt; când sunt dojeniţi nu se vor mânia, când sunt lăudaţi se vor bucura şi se vor sili, prin învăţătură, să devină cât mai iubiţi de profesorii lor. Căci, după

– 151 –

cum datoria profesorilor este să înveţe pe elevi, tot aşa datoria elevilor este să se dovedească dornici de învăţătură; una fără alta nu dă rezultat. După cum naşterea unui om e datoria celor doi părinţi şi după cum zadarnic ai împrăştia seminţele pe pământ, dacă nu le-ar încălzi la sânul ei brazda din vreme pregătită, tot aşa elocinţa nu se poate dezvolta fără perfecta bună înţelegere dintre cel care transmite învăţătura şi cel care o primeşte.

Final deschis....

– 152 –

„Arta de a educa” s-a vrut a fi un periplu prin istoria sinuoasă a învăţământului, supusă riscurilor confuziei şi interpretărilor de tot felul. Ea porneşte din antichitatea greco-romană şi navigând capitol cu capitol printre teoriile şi practicile didactice, ajunge în şcoala actuală pentru a demonstra că politicile educaţionale contemporane se sprijină pe moştenirea trecutului.

Marcus Fabius Quintilianus, primul profesor de retorică plătit de statul roman în secolul I p.Chr., renunţă la meseria de profesor şi chiar la cea de a vorbi în for şi îşi consacră preţiosul timp cercetând şi scriind despre problemele pe care le consideră utile „pentru tinerii cu minte sănătoasă” (I.O.,II.12.12). El este modelul profesorului, în căutarea căruia se află părinţii, copiii, întreaga societate, deoarece actul pedagogic pentru el reprezintă o intervenţie fără a răni. El ne arată că misiunea educatorului constă în facilitarea dezvoltării armonioase a firii copilului, corectând-o şi îndreptând-o pe un făgaş rodnic şi propice, de a facilita accesul la cunoştinţele utilizabile, de a asigura un climat favorabil şi plăcut învăţării şi nu de a-şi exercita forţa, apelând la însemnele puterii sale.

Cercetarea referitoare la receptarea ideilor pedagogice ale oratorului pe teritoriul bătrânului continent se axează pe o documentare solidă asupra studiilor pe marginea operei lui Quintilian apărute în occident în ultimul secol, pe care am realizat-o la biblioteca de limbi clasice a Universităţii din Atena. Toate informaţiile prezentate în acest capitol sunt noi pentru literatura de specialitate, scrisă în limba română.

Comparaţia principiilor şi metodelor didactice, pe care am făcut-o în capitolele V şi VII, încearcă să demonstreze că direcţia deschisă de Quintilian educaţiei romane în secolul I p.Chr. a fost continuată de umaniştii şi pedagogii epocilor ulterioare, amplificând în timp cercetările ştiinţelor educaţiei, care au dus astăzi la un sistem de învăţământ ce se sprijină pe valorile trasate de Quintilian în antichitate: încrederea acordată

– 153 –

elevilor, identificarea specificităţii acestora, recunoaşterea diferenţelor şi dezvoltarea trăsăturilor particulare ale fiecăruia, nevoia de asistenţă şi sprijinul partenerului de educaţie, motivaţia învăţării.

În epoca noastră educatorul lui Quintilian devine un „stimulent” al efortului comun de a descoperi pentru învăţare un partener în dialog cu celălalt, ajutând elevul să-şi identifice resursele, bogăţia interioară - „natura”, să se cunoască şi exprime. El favorizează spontaneitatea comunicării şi evită presiunea şi ameninţarea din repertoriul său atitudinal.

Un loc aparte este rezervat conţinuturilor şi metodologiei didactice centrate pe elev, pornind de la premiza actuală că fiecare educator trebuie să pună în funcţiune organizarea diferenţiată a conţinuturilor şi varietatea metodelor adaptate colectivelor de elevi cu care lucrează.

Educaţia a mers din totdeauna pe drumul căutărilor, străbătând itinerariul schimbărilor în urmărirea unui ideal educaţional optim, impus de rigorile sociale. Quintilian, prin sugestiile sale didactice, păşeşte pe cărarea ce duce spre drumul variaţiei, atât de căutat în secolul nostru. Pluralismul metodelor de învăţământ, tratamentele diverse pentru fiecare elev pe măsura particularităţilor individuale de dezvoltare, aplicarea unor strategii oportune şi eficiente contextual etc.; toate acestea, mlădiate din învăţământul prescris de retorul secolului I p.Chr. în Institutio Oratoria, asigură astăzi o garanţiei a diferenţierii educaţiei.

Prin toate ideile sale Marcus Fabius Quintilianus se dovedeşte a fi un prolific gânditor şi propensator al unei pedagogii, care nu va fi pusă în aplicare decât multe secole după lansare.

Din acest motiv, recomandările antice ale lui Quintilian pot fi convertite într-un ghid util al educaţiei actuale pentru părinţi şi profesori, conţinând textele bilingve din partea finală a cărţii.

– 154 –

Concepţia sa pedagogică lasă posterităţii amprenta deschiderii, varietăţii şi flexibilităţii acţionale.

– 155 –

Bibliografie selectivă

Ediţii:Quintilianus, Marcus Fabius, De Institutione oratoria. Cum

integris commentariis Georgii L. Spalding, Paris, Lemaire, 1821-1825

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae, Recensuit C. T.Zumptius, Lipsiae, Voegel, 1831

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae, Publiées sans la director de Nisard, Paris, Dubochet et Cie, 1844

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae.Libri XII, Ad fidem codicum manu scriptorum recensuit Eduardus Bonell, vol. I-II, Leipzig, Teubner, 1854

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae, Carolus Halm, vol. I-II, Lipsiae, Teubner, 1868-1869

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae.Liber decimus, J.A.Hild, Paris, Libraire C.Klincksieck, 1885

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae.Liber decimus, G.T.A. Krueger, Leipzig, Teubner, 1888

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae Libri XII, Enrico Aguglia, Libreria editrice Francesco Perrella S.A., Napoli, 1932

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae. Libri XII, Edited by R.G.Austin, Oxford, at the Clarendon Prées, 1965

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae.Libri XII, Edit. Ludwig Radermacher, Pars I-II, Leipzig, Teubner Verlagsgesellschaft, 1971

Quintilianus, Marcus Fabius, Institutionis Oratoriae. Liber I, Edited with introduction and commentary by Francis Henry Colson, Georg Olms Verlag Hildesheim, New York, 1973

– 156 –

Traduceri:Quintilianus, Marcus Fabius, Oevres completes, C.V.Quizille,

Paris, Garnier Frères, 1865Quintilianus, Marcus Fabius, Unterricht in der Beredsamkeit,

Vorwort vom W.Nicolai, Leipzig, Reclam jun., 1878Quintilianus, Marcus Fabius, Institution oratoriae, Henri

Barnecque, Paris, Garnier Frères, 1933Quintilianus, Marcus Fabius, Arta oratorică, Maria Hetco,

Editura Minerva, Bucureşti, 1974

Studii şi articole:Volume:André de Peretti, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret,

Iaşi, 1996Barbagallo, C., La stato e l’istruzione publica nell’Impero

Romano, Catania, Battiato, 1911Bianca, G., La Pedagogia di Quintiliano, Padova, 1948Bontaş, Ioan, Pedagogie,Editura ALL, Bucureşti, 1995Călţun, Ovidiu, Didactica fizicii, Ed. Universităţii „Al. I.Cuza”,

Iaşi 2002Cerghit, Gheorghe, Metode de învăţământ,ediţia a III-a,

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,1997Chiprian, Cristina, Ciupercă, Livia, Alternative didactice,

Editura Spiru Haret, Iaşi, 2002Cizek, Eugen, Istoria literaturii latine, Societatea “Adevărul”

S.A., Bucreşti, 1994Clarke, Martin Lowther, Spunti pedagogici in Quintiliano, in

Tratato da Rhetoric at Rome, Cohen & West, London, 1953

Cosmovici,A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998

Cousin, J., Etudes sur Quintilien,Paris, 1936Creţu, Carmen, Teoria Curriculum-ului, Ed. Universităţii „ Al.

I. Cuza”, Iaşi 2000

– 157 –

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.Cadru de referinţă, elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale, Consuliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998

Fischer, Iancu, Costa, Traian, Persius, Iuvenal, Marţial. Satire şi epigrame,Editura pentru literatură, Bucureşti, 1967

Grimal, Pierre, Literatura latină, Traducere: Mariana şi Liviu franga, Editura Teora, Bucureşti, 1997

Guţu, Gheorghe, Tacitus. Anale,Editura Humanitas, Bucureşti, 1995

Gwynn, Aubrey, Roman Education from Cicero to Quintilian, Russell & Russell, New York, 1964

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Joiţa, Elena, Pedagogia: ştiinţa integrativă a educaţiei,Editura Polirom, Iaşi, 1999

Jullien, E., Les Professeurs de littérrature dans l’ancienne Rome et leur enseignement depuis l’origine jusqu’à la mort d’Auguste, Lêroux, Paris, 1885

Legrand, Luis, Diferenţierea pedagogică, raport către ministrul Educaţiei Naţionale, Documentation française, Paris, 1982

Marrou, H., Histoire de l’education dans l’antiquite,Paris, 1948

Matei, C.Horia, Enciclopedia antichităţii, Editura Meronia, Bucureşti, 1995

Montanelli, Indro, Roma – o istorie inedită, Editura Artemis, Bucureşti, 1995

Prelici, Viorel, A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti, 1997

Renan, E., La Réforme intellecuelle et morale, Calmonn-Lévy, 13 éd, 1939

Sandys, J., A History of classical scholarship, vol.I, second edition, University Press, Cambridge, 1906

– 158 –

Şebu, Sebastian, Opriş, Monica, Opriş, Dorin, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000

Tolstoi, Lev, Despre instruirea publică, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1921

Tudor, Dumitru, Enciclopedia civilizaţiei romane,Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982

Wilkins, A Roman Education, University Press, Cambridge, 1905

Reviste:Boisser, G., Comment les Romains ont connu l’humanité in Revue des deux mondes, Dec. 1906/Jan.1907Bloom, B., New Views of the learners: Implications for instructions and curriculum, in Informare tematică, 7, Biblioteca Centrală – Pedagogică, Bucureşti, 1983

Internet:Quintilianus, Institutio Oratoria, http://www.thelatinlibrary.com/quintilian/quintilian.institutio.shtmlSuetonius, Vitae duodecim Caesarum, Vita Domitiani, http://www.thelatinlibrary.com/suetonius/suet.dom.htmlVita Divi Vespasiani, http://www.thelatinlibrary.com/suetonius/suet.vesp.htmlCicero, OperaM. Tulli Ciceronis De oratore, http://www.thelatinlibrary.com/cicero/oratore.shtmlDe oratore,http://www.thelatinlibrary.com/cicero/repub.shtml

– 159 –

Tusculanarum disputationumhttp://www.thelatinlibrary.com/cicero/tusc.shtmlDe officiis ad Marcum filium libri tres,http://www.thelatinlibrary.com/cicero/off.shtmlQ. Ennii fragmenta, http://www.thelatinlibrary.com/enn.htmlTacitus, Opera, P. Corneli Taciti, Dialogus de oratoribushttp://www.thelatinlibrary.com/tacitus/tac.dialogus.shtml Historiarum libri,http://www.thelatinlibrary.com/tacitus/tac.hist1.shtmlMartial, Epigrammaton libri,M. Valeri Martialis Liber de Spectaculis, http://www.thelatinlibrary.com/martial/mart.spec.shtmlPlinius Secundus, opera,C. Plinii Caecilii Secundi Epistularum libri decem,http://www.thelatinlibrary.com/pliny.html

– 160 –

– 161 –