C5-Proiectarea

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000

Problematica proiectrii curriculum-ului 1. 2. 3. Cadrul referenial al proiectrii curriculare Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare Etapele elaborrii unui curriculum

4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiu de caz: distribuia gaussian a performanelor colare versus nvarea deplin 5. Problematica general a standardelor curriculare

Referine bibliografice

1. Cadrul referenial al proiectrii curriculare Problematica curriculum-ului include, ca tem central, proiectarea curricular. nsei definiiile date conceptului de curriculum, n ciuda marii lor diversiti, admit la unison c n esen, conceptului vizeaz un plan de nvare (J.C. Van Bruggen, 1993). Proiectarea curriculum-ului poate fi abordat din dou perspective distincte: - Proiectul de realizat, care urmeaz a fi aplicat n practic, sau care ghideaz aciunea practic (engl. Curriculum design). - Realizarea proiectului n practic, cu accent pe strategia i metodologia aplicrii (engl. Curriculum project). Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectrii macrostructurale, sau globale a curriculum-ului, dar i la nivelul proiectrii microstructurale, ealonate, de tipul proiectrii unei lecii. n acest capitol vom analiza, la nivel macrostructural, prima perspectiv menionat mai sus. Sintetiznd contribuiile teoretice din domeniul proiectrii curriculare, M.F.Klein, 1985, reliefeaz, n Enciclopedia internaional a educaiei, 1985, cele trei surse majore de date care sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de curriculum: domeniile de studiu; elevul; societatea. Domeniile de studiu sunt o form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii, realizat pn n prezent. Introducerea lor n curriculum este considerat condiia esenial pentru continuarea progresului civilizaiei.

1


Elevul, ca surs de date pentru proiectarea curriculum-ului, indic ansamblul de interese, nevoi, abiliti i experiene de nvare anterior parcurse, care sunt analizate ca premise pentru o conceperea unei noi situaii de nvare. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, la un moment dat, ct i prin procesele de asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie/rezolvare n curriculum, procese care indic, la rndul lor, nivelul i modalitatea dominant de existen a societii. Recunoatem n enumerarea acestor surse, concepia lui R. Tyler, 1949, despre principiile modelului de proiectare curricular: principiul analizei necesitilor societii; principiul analizei necesitilor elevilor; principiul analizei coninutului instruirii. n mod tradiional, focalizarea proiectrii era orientat ctre coninuturile instruirii. Aceasta se explic i prin predominana sensului restrns al conceptului de curriculum, asimilat, n trecut, cu sistemul coninuturilor. De-a lungul celei de-a doua jumti a secolului XX, s-a produs o reorientare a accentelor proiectrii, ctre beneficiarul direct al efortului curricular: elevul. n accepiunea modern, prin excelen holistic, curriculum-ul este conceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale. Tot R.Tyler a sistematizat etapele proiectrii curriculare: Proiectarea (selecia i definirea) obiectivelor nvrii; proiectarea coninuturilor de nvare; proiectarea situaiilor de nvare n contextul concret (metodologia de predare); proiectarea evalurii activitii educaionale.

al

clasei

Aceste etape au fost interpretate ca un veritabil model de elaborare a curriculum-ului, care a devenit un cadru permanent de referin pentru teoriile dezvoltate ulterior, n domeniul proiectrii curriculare. Multe dintre aceste teorii se disting prin accentul pus, pe una sau pe alta dintre etapele proiectrii. Astfel, n literatura romneasc de pedagogie (E.Pun i P.Burloiu, 1982, G. Videanu, 1986, L.Vlsceanu, 1988, M. Ionescu, I.Radu, 1995, S.Cristea, 1997, etc.) se detaeaz dou tendine de delimitare a teoriilor de proiectare curricular: 1. delimitarea teoriilor centrate pe coninuturi fa de cele centrate pe obiective; 2. delimitri ntre teoriile centrate pe strategii diferite de proiectare a evalurii.2


n lucrrile elaborate de mai muli autori romni, sunt comparate teoriile tradiionale i cele considerate noi sau moderne. Astfel, teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt prezentate ca fiind moderne comparativ cu cele centrate pe coninuturi (S. Cristea, 1997, pp. 170-174); teoria proiectrii curriculare axat pe modelul teoretic al seleciei elevilor reprezentat grafic prin curba lui Gauss este apreciat ca fiind tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline (L.Vlsceanu, 1988). Valorificnd literatura anglo-saxon a anilor80, observm c s-a impus o nou concepie n teoria curriculum-ului, cu referire la proiectare: concepia constructivist. Aceast concepie se coreleaz cu orientarea actual a proiectrii curriculare ctre ntmpinarea necesitilor individuale ale elevilor. n spiritul noii concepii n timp ce abordrile tradiionale relative la nvare i predare privesc privesc n special modul de transmitere a informaiei i un mod absorbionist de nvare , concepnd curriculum-ul ca un curs de strbtut abordarea constructivist ofer prioritate efortului propriu-zis al elevului de a nelege. (apud A. Crian, 1994, p. 23). Remarcm, din citatul de mai sus, tendina de deplasare a accentului de pe proiectarea uneia sau a alteia dintre etapele clasice ale proiectrii curriculare. n opinia noastr, toate etapele proiectrii sunt implicate n mod egal i converg ctre transformare sau dezvoltare i autodezvoltare. Proiectarea curriculum-ului poate fi interpretat, mai mult ca o proiectare a experienei asimilate de elev din cadrul, mai larg, al experienei de nvare oferite de coal. Doar aceast experien asimilat sau interiorizat devine relevant pentru devenirea sa progresiv ca persoan independet i capabil s se adapteze cu succes la schimbare sau s provoace schimbri favorabile. Consecinele acestei concepii n planul teoriei instruirii, n cel concret acional din practica colar cotidian i asupra strategiei de pregtire iniial i continu a profesorilor ni se par semnificative. 2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie: Nivelul politic (politica educaiei). Nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a aciunii ce decurge din ea). Nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative). Dup L.DHainaut, 1981, aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor educaiei, fr a desemna persoanele care exercit aceste funcii: de exemplu, funcia de decizie se exercit la trei nivele diferite, dar aceasta nu nseamn c ea este exercitat de persoane diferite la fiecare nivel; ea3


poate tot att de bine s fie exercitat de aceleai persoane la diversele niveluri, dar n momente diferite i n roluri diferite. De fapt, repartiia ntre cele trei niveluri a persoanelor implicate de o aciune educativ va depinde n mod esenial de structura sociopolitic de organizare a acestei aciuni i va fi expresia distribuirii puterii i autoritii p 85. 1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii demersului educaional i se decid resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi reprezentaii autoritilor politice pe plan naional, regional sau local, dup relevana geografic a proiectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti. 2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai unor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate. 3. Nivelul pedagogic implic presonalul didactic, autori de programe i de manuale, de ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. Aici se decid obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent. Abordnd aceeai problem a nivelelor de decizie, R.Seguin, 1991, delimiteaz tot trei nivele, n general n conformitate cu cele analizate mai sus (apud. S. Cristea, 1997). Diferena const n faptul c Seguin cumuleaz n primul nivel specificat n studiul su, att decizia de filosofie i politic educaional ct i decizia administrativ sau de gestiune a dezvoltrii curriculare. Astfel, Segiuin aloc nivelul al doilea, deciziei pedagogice la nivel macrostructural iar nivelul al treilea, deciziilor politice cumulate cu cele pedagogice, la nivel microstructural. 1. Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza filosofic i politic. Acestea sunt exprimate prin idealul i finalitile educaionale, ca o reflectare a modelului de personalitate deziderat i a direciilor generale ale politicii generale i prin resursele materiale, umane i informaionale.

4


2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupune: Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt; Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii elevului, pe trepte de nvmnt; Stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de absolvire i de admitere) i ealonat (probe semestriale, anuale, etc.) a elevilor. 3. Nivelul deciziilor microstructurale presupune urmtoarele operaii: Stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau pe module inter i transdisciplinare; Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (coninuturi, metodologie de predare-nvare-evaluare, condiiile interne i externe colii, de nvare); Stabilirea modalitilor de evaluare parial a performanelor colare.

NIVELUL I POLITICA EDUCAIONAL Opiuni i prioriti Resursele financiare Populaia vizat Tipul i nivelul de nvmnt

NIVELUL II Marile obiective educaionale Sau Obiectivele generale ale sistemului Profilurile de formare Obiectivele de formare5


(pe tipuri i niveluri de nvmnt) Planurile generale de nvmnt NIVELUL III Programele colare: Obiectivele specifice, coninuturile, metodele i mijloacele pedagogice Implementarea aciunii educative Evaluarea curriculum-ului

4. Etapele elaborrii unui curriculum Exist mai multe puncte de vedere asupra etapelor elaborrii unui curriculum. n ultima vreme, diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate n principal de perspectiva de politic educaional crora noile modele le rspund (curriculum din perspectiva educaiei permanente, proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, inovare curricular permanent, etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional, local, naional sau chiar internaional, dac ne referim la proiecte educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, ca Unesco sau Consiliul Europei). n continuare vom aborda trei modele de proiectare a curriculum-ului, preciznd c n demersul nostru, vizm doar proiectarea global, nu i pe cea la nivel microstructural, de tipul leciei. I. Pentru nceput, vom prezenta un model de etapizare dup dHainaut, 1981, ca un cadru general i tradiional de raportare. n comentarea unor etape vom interveni cu rezultatele unor analize valorificate n literatura mai recent, ulterioaar textului autorului belgian. 1). Definirea inteniilor sau scopurilor conceperea i aplicarea unui nou curriculum. generale urmrite prin

6


2). Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate. 3). Proiectarea coninuturilor. Aceast etap cade n sarcina pedagogilor i marcheaz trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie s elaboreze curriculum naional. Trecerea de la un plan politic care este acela al obiectivelor globale, la un plan tehnic, care este acela al specificrii coninuturilor este considerat ca o faz deosebit de important i delicat (Unesco, 1976). Este momentul n care administratorii nvmntului i specialitii n pedagogie iau locul responsabililor politici i numai o reflecie serioas permite evitarea unei deformri nefericite sau a unei trdri involuntare (DHainaut, 1981, p.95). Este important, ca n aceast etap s se adopte noile tendine din domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii/cunotine, ci implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n acest etap i noile tendine de structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte). Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine se poate asista la opiziie gratuit din partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile. n acest sens, dHainaut, 1981, remarca: Cu toate acestea se mai practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a meteriilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane Aceast diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz intermediar n vederea regruprii i nu a divizrii capacitilor elevului- care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curricula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat ci de scopuri exprimaate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului p. 95. 4). Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor operaionale pe categorii psihocomportamentale (cognitive,7


afective i psihomotrice). Obiectivele de referin (denumite i obiectivele int, engl. attainement targets sau engl. core objectives) reprezint un concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Dup lungi dezbateri purtate n diferite centre naionale de dezvoltare curricular (Suedia, Germania, Frana, Anglia, Olanda, Norvegia, Spania, etc.), dezbateri semnalate i n literatura pedagogic (v. J.C. van Bruggen, 1993), s-a impus o nou orientare n legtur cu nivelul de specificitate sau de generalitate al obiectivelor nscrise n programele disciplinelor de nvmnt. Astfel, ca nivel de generalitate, obiectivele refereniale se plaseaz ntre obiectivele generale (n accepiunea dat de G. de Landsheere, 1979) i obiectivele operaionale (definite printre alii de Popham, 1969, i Bloom, 1971). Opiunea pentru definirea obiectivelor de nvmnt la un nivel mediu de generalitate este argumentat n documentele de politic curricular adoptate de diferite state (Curriculum Naional), prin necesitatea de a flexibiliza cadrul de interpretare al acestor obiective, pe segmentul obiective prescrise de stat obiective formulate de coal, n colaborare cu elevii, prinii acestora i comunitatea local. Tendina general este ca obiectivele refereniale s nu fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia ateptrilor societii ca ntreg; ori aceste ateptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerina pedagogic de a se lsa suficient spaiu pentru interpretri i adaptri n contexte colare concrete (van Bruggen, 1993). Programele pe discipline de nvmnt, elaborate de Consiliul Naional al Curriculum-ului din Romnia, n cadrul actualei reforme a nvmntului, se nscriu n acest orientare i formuleaz obiective de referin. Corelate cu standardele superioare de performan colar, obiectivele de referin pot orienta cadrele didactice n adaptarea procesului de predareevaluare n acord cu cerinele specifice acestor elevi. 5). Studiul populaiei vizate i al coninuturilor Aceast etap are scopul de a realiza o compatibilitate ntre elevul vizat,

8


obiectivele educaionale stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate care urmeaaz a fi abordat. Problematica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile diferenierii in de vrst cronologic, de aptitudini, de apartenen socio-cultural, de centrele de interes manifestate, etc. 6). Definirea cilor i mijloacelor n aceast etap se realizeaz o analiz de adaptare a stategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. Pentru aceasta se elaboreaz inventare de resurse. ntr-un document Unesco, prezentat de J.Fajardo, 1976, sunt precizate principalele elemente ale sistemului de resurse: Metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educaive. Media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaie pentru aciunea educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizuale, etc.). Materialul ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme, etc.). Infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport, etc.) necesare desfurrii aciunii educaionale. Timpul neles n tripl ipostaz: ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite experiene trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru experiene particulare, de timp liber (p.8). 7). Evaluarea curriculum-ului Este o etap extrem de complex i de controversat. Ea presupune elaborarea unei strategii n sine i antrenarea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Pentru nelegerea etapei de evaluare, este esenial nglobarea acesteia ca parte integrant n proiectarea curriculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap separat proiectrii. DHainaut, 1981, pp.100-106, propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent de evaluare: 1. De ce se evalueaz? 2. Ce anume vrem sau trebuie s evalum? 3. Cine evalueaz? 4. Dup ce criterii se evalueaz? 5. Cnd se evalueaz? 6. Cum evalum? 7. Care sunt efectele evalurii? II. O alt interpretare a etapelor proiectrii curriculum-ului ne este inspirat9


de L.Vlsceanu, 1988, pp. 149-159. Prin raportare la timpul de instruire colar, autorul reine, pentru proiectarea pedagogic, dou orizonturi de timp eseniale: anterioritatea sau trecutul instruirii i evoluia viitoare ateptat. Din aceast perspectiv, proiectarea unui curriculum parcurge urmtoarele etape: To (perioada anterioar) analiza diagnostic prin care se urmrete s se stabileasc nivelul de cunotine al elevului, stadiul dezvoltrii aptitudinale, caracteristicile psihosociale ale grupului de elevi, caracteristicile perioadelor de colarizare anterioare, relevante pentru diagnoza experienei instrucionale a elevului, pentru cunoaterea metodelor didactice, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a stilurilor de predare cu care este familiarizat. T1 elaborarea unor proiecte alternative de instruire, pe baza informaiilor culese n To. Dintre variantele de proiecte disponibile se alege cel proiectul cel mai compatibil cu posibilitile elevului i cu obiectivele i standardele performaniale vizate. T2 realizarea propriu-zis a proiectului n practic. T3 evaluarea performanelor obinute de elevi. Datele culese n special aceast etap sunt relevante i pentru evaluarea proiectului curricular n ansamblu.

Aceast etapizare are un grad mare de generalitate, ea putnd fi aplicat n toate ipostazele de proiectare ale curriculum-ului, de la cele macrostructurale la cele din instituiile i clasele colare. III. Etapele elaborrii unui curriculum (dup Seguin, 1991, p.14)

IV. Cel de-al patrulea model este generat de dezbaterile i demersurile legate de reforma curriculum-ului din Romnia, de dup anii 90 (Cristea, S., 1991,10


1994, Brzea, C., et al., 1993, Crian, A., 1993, 1994, World Bank Project, 1994). Dac modelele precedente se axau pe etapizarea demersurilor proiective, acest model prezint mai nti etapele de constituire a structurilor necesare reformei curriculum-ului. n rile unde aceste structuri preexist, reforma este un proces continuu. De fapt, este mai mult un proces normal de inovare, adaptare i/sau reconstrucie. n condiiile postdecembriste din Romnia, reforma curriculum-ului a presupus crearea unor structuri specializate. Tocmai de aceea, considerm c reforma curriculum-ului din Romnia este una de esen, ntemeiat att pe principii noi de filosofie i de politic a educaiei, ct i pe structuri operaionale reformate. Strategia reformei curriculare n ara noastr constituie obiectul de analiz al altui capitol. Aici vom aborda doar etapele generale ale actualei reforme, acestea putnd fi extrapolate i asupra demersurilor de proiectare a curriculum-ului n cadrul unui proces continuu de inovare curricular. Elaborarea structurilor sau componentelor elaborrii unui nou curriculum (dup A.Crian, 1994): Componenta organizatoric i instituional se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor structuri se face pe princiipile distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale. Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponenete: - subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i pentru modelul acional de implementare; - subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt; subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte subcomponente. Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese: -Planificarea fazelor proiectrii -Implementarea proiectului -Evaluarea rezultatelor preliminarii -Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii. Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor curriculare care trebuie realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor implicate i mecanismele lor de funcionare. Componentele curriculare de realizat:

11


-

Finalitile, scopurile i obiectivele generale ale nvmntului, Obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare i discipline, Obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline pe ani de studiu, Programele pe discipline, cuprinznd uniti de coninut i exemplificarea unor contexte i situaii de nvare, Materiale-suport de predare/nvare; ghiduri metodologice pentru educatori, etc., Instrumente de evaluare curent i final, Strategii de formare iniial i continu a cadrelor didactice.

Calendarul de realizare a proiectului curricular este structurat pe urmtoarele faze: Faza de elaborare (se pornete de la o diagnoz a strii prezente, cu accent pe identificarea disfuncionalitilor ce determin necesitatea schimbrii curriculare; totodat se urmrete identificarea unor ci de limitarea a disfuncionalitilor existente). Faza intermediar, de testare a proiectului curricular. Faza de generalizare (ncepe din momentul difuzrii n mas a unui proiect curricular: de exemplu, odat cu aplicarea planului cadru de nvmnt, a programelor i a manualelor alternative).

-

12


4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculumului. Studiu de caz: distribuia gaussian a performanelor colare versus nvarea deplin. Acest studiu de caz ilustreaz importana componentei conceptuale a proiectrii curriculum-ului, i n special a subcomponentei teoretice. Modele educaionale diferite determin modele de proiectare diferite ale curriculumului. n literatura pedagogic este larg cunoscut controversa dintre cele dou teorii ale proiectrii curriculum-ului, menionate mai sus. Ambele teorii se raporteaz la distribuia performanelor colare. Perspectiva de abordare este ns divergent. n timp ce teoria, aa zis clasic, este constatativ, cea de-a doua este deziderativ. Prima se axeaz pe constatarea c distribuia performanelor colare este de tip gaussian (curba n form de clopot cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu densiti minime dispuse simetric la extremiti) n timp ce nvarea deplin se axeaz mai mult pe o ipotez generoas dect pe realitatea larg: posibilitatea sfidrii distribuiei naturale a performanelor prin proiectarea unei strategii curriculare noi, ce-i propune s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, ridicndu-I, ntr-o proporie de 80-95%, la nivelul deziderat al cunotinelor i capacitilor. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare, conform celei de-a doua teorii, se caracterizeaz printr-o nclinare a curbei de distribuie spre extrema pozitiv a scrii de notare, evolund ctre o curb n forma literei J.

De fapt, cele dou distribuii diferite ale performanelor colare, sunt expresia final a dou modele diferite de proiectare a curriculum-ului, care la rndul lor, sunt generate de concepii diferite asupra posibilitilor de evoluie a capacitilor elevilor n coal, asupra setului de roluri pe care coala trebuie s le joace, asupra criteriilor i strategiilor de promovare ale elevilor, etc. Preferina pentru una sau alta dintre cele dou concepii, poate deveni semnificativ i pentru filosofia i politica educaional adoptate (la nivel naional, n cazul n care este generalizat centralizat, n ntregul sistem de nvmnt, sau la nivel districtual i chiar instituional pentru sistemele de nvmnt puternic descentralizate). Proiectarea curricular a curbei lui Gauss reprezint modelul tradiional, dominant nc n majoritatea sistemelor de nvmnt.

13


Subcomponenta conceptual a acestui model se fundamenteaz pe constatarea c performaele colare ale elevilor sunt profund difereniate. n conformitate cu teoria distribuiei naturale sau a hazardului, elaborat la nceputul secolului de Gauss, caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei medii statistice sau a unei valori centrale. De exemplu, ntr-o reprezentare procentual estimativ, 70% dintre indivizi ar obine performane colare de un anivel mediu, 13% s-ar situa pe partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus, reliefnd tendine de subrealizare colar i respectiv, de performan supramedie. La extremiti ar fi reprezentai cte 2% din polpulaia colar total, adic elevii cu cele mai slabe i respectiv, cu cele mai bune rezultate. n planul proiectrii curriculare, o asemenea concepie genereaz un model profund selectiv, ce ierarhizeaz elevii pe categorii de performan scolar. Semnificativ pentru acest model (cel puin aa cum este el prezentat n disputa cu modelul nvrii depline) este postularea axiomatic a distribuiei gaussiene. Cu alte cuvinte, acceptarea faptului c elevii sunt n mod implacabil, foarte diferii din punctul de vedere al potenialelor de performan colar. Chiar dac se admite evoluia sau involuia individual n raport cu categoriile rezultate din distribuia gaussian, pe ansamblu, se profileaz convingerea c oricnd i oriunde n contextele colare, elevii se vor grupa n aceste categorii de performan. Consecinele acestei concepii asupra educatorilor practicieni sunt dintre cele mai nsemnate. n abordarea frontal, nedifereniat a activitii didactice din clas, educatorul se va raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd inevitabil, prin modaliti didactice directe i indirecte, o apropiere relativ fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre extremiti. Tratarea frontal conduce, conform acestui model ctre uniformizarea performanelor colare (n cadrul unui subsegment). Dezavantajaii sunt att elevii supramediu dotai ct i elevii cu tendin ctre subrealizarea colar extrem, n sensul c, prin raportarea frontal a profesorului la clas, ei vor fi insuficient asistai n cultivarea aptitudinilor i respectiv, n depirea lacunelor i a inabilitilor care se vor acumula treptat, devenind insurmontabile, la un moment dat. O alt consecin indezirabil a acestui model de proiectare curricular este efectul Pygmalion, larg mediatizat i dezbtut n ultimele dou decenii. Pe scurt, el se refer la faptul c ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii prin performanele colare. Existena acestui efect a fost demonstrat experimental (v. R. Rosenthal i L. Jacobson, 1968, Pygmalion in the classroom). Din acelai motiv, G. de Landsheere, 1975, atenioneaz asupra riscului de realizare al mitului periculos al curbei lui Gauss, care, n viziunea sa, este

14


generat de confuzia dintre obiectivele testelor de aptitudini aplicate unei populaii de elevi (diagnoz, selecie i ierarhizare) i obiectivele evalurii formative a elevilor (sprijinirea multidimensional a elevului n vederea progresului colar). S-ar opune astfel, instruirea orientat spre selecie i ierarhizare a elevilor cu instruirea orientat spre progresul individual. Landshhere subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ, de strategiile didactice aplicate n clas. Teoria nvrii depline (engl. mastery learning) cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii generale n nvare a fost preluat, n unele coli, ca o subcomponent conceptual n cadrul unei strategii de proiectare a curriculum-ului axat pe reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor. Primit la nceput cu un entuziasm nestvilit, nvarea deplin s-a dovedit n practic a nu fi un panaceu universal i mai mult, n condiiile aplicrii ei eronate, n special prin necunoaterea i neaprofundarea modelelor teoretice care au generat-o, aceast strategie s-a redus uneori n practic, prin simplificare, ntr-o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de performan. Aceast teorie, dei vehiculat intens de abia dup apariia studiului lui Carroll 1963, i calificat adesea cu adjectivele modern, nonconvenional, este formulat, n esen, nc de Comenius, Herbart i Pestalozzi. Dei aplicarea n practic a compromis relativ nvarea deplin (cel puin la noi n ar), ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru proiectaii unui curriculum difereniat i personalizat. Tocmai de aceea vom analiza n continuare, principalele studii pedagogice care au generat-o, fcnd apel la textele originale i la o sintez realizat de S. Lzrescu, S. tefnescu-Prodanovici i M.Hesselman n cadrul informrilor tematice elaborate de Biblioteca Central de Pedagogie (BCP) Bucureti, 1983. John B. Carroll, 1963, n studiul A model of school learning propune modelul teoretic al succesului colar, axat pe factorii determinani ai acestuia i pe modul lor de interaciune. Autorul se focalizeaz pentru nceput asupra conceptului de sarcin a nvrii pe care l definete ca secven instructiv-educativ parcurs de elev cu scopul de a trece de la starea de ignorare a unor fapte sau a unor noiuni date, la starea de cunoatere i nelegerea a acestora ori de la incapacitatea realizrii unei performane la capacitatea de a o executa. Sarcinile de nvare sunt astfel definite n cadrul modelului nct s fie msurabile n uniti de timp. Sarcinile pot fi exprimate n uniti de timp mai

15


mari saau mai mici (ex.: nvarea cititului sau nvarea unei limbi strine versus nvarea literei A sau nvarea numerelor pn la 10 n limba englez). Descrierea sarcinilor trebuie s se fac fr echivoc pentru a se putea stabili dac elevul le-a ndeplinit. Factorii care determin timpul de parcurgere al unei sarcini: Aptitudinea specific pentru sarcina respectiv, pe care o are elevul Capacitatea de a nelege (se distinge de factorul aptitudine prin aceea c ea interacioneaz semnificativ cu metoda didactic) Calitatea instruirii (dependent de profesor i de curriculum scris, testat, de suport)

Timpul folosit efectiv pentru nvarea unei sarcini: Timpul pus la dispoziie elevului (ocazia de nvare). Un timp prea mic, genereaz un ritm de nvare foarte alert, care determin rmneri n urm din partea elevilor, n mod frecvent; un tim prea mare determin un ritm prea lent ce demobilizeaz elevii rapizi. n acest sens coala este provocat s considere diferenele individuale de ritm n proiectarea curricular. Respectarea planificrilor iniiale ale activitii didactice pe trimestre i ani de studiu, sistem rigid impus profesorilor din ara noastr, prin controale severe din partea inspectoratelor colare i dovedete hilaritatea, n contextul teoretic de mai sus. Timpul pe care elevul este dispus s-l aloce (perseverena de a nva sarcina saau persistena). Acest timp este dependent de dorina elevului de a-i folosi timpul, chiar peste programul obinuit, voina de a renuna la alte tentaii i capacitatea de a tolera insuccesele pariale.

Cei cinci factori de timp, enumerai mai sus, sunt fie msurabili matematic (modelul include metodologia cuantificrii), fie evaluabili psihopedagogic. Autorul i reunete ntr-o formul care exprim nivelul de nvare atins de un elev pentru o anumit sarcin, ca funcie dintre cantitatea de timp folosit efectiv de acel elev i cantitatea de timp de care ar avea nevoie. Nivel timpul efectiv folosit = f (-----------------------------) de nvare timpul necesar Numrtorul va fi egal cu suma termenilor: 1. Timpul acordat pentru nvare; 2. Timpul pe care elevul este dispus s-l foloseasc efectiv pentru nvare (perseverena). Timpul necesar pentru nvare trebuie calculat prin considerarea aptitudinii specifice sarcinii i a capacitii de a nelege sarcina n ipostaza actului

16


didactic concret, precum i a necesarului de timp impus de o eventualele disfuncionaliti n asigurarea calitii actului de instruire (timp de compensare). n limitele unui model teoretic, modelul lui Carroll ofer un cadru universal de analiz a succesului/insuccesului colar. I.Radu, 1995, ofer o analiz util a modelului lui Carroll, particularizat la o secven de nvare, tipic pentru un elev aflat n deficit de timp datorit suprancrcrii, sau care este submotivat pentru nvare, ceea ce constituie situaia cea mai frecvent ntlnit n practic (p.282): Figura 2.VIII, p. 282

Benjamin S. Bloom, 1976 prezint ntr-un studiu introductiv la o monografie ce-i propunea creionarea unei noi teorii a instruirii, Individual differences in learners and learning, variabilele de difereniere i de individualizare ale procesului de nvmnt. Pentru autor, nvarea deplin nu-i propune s modifice programele pe discipline existente, ci se mrginete s foloseasc un complex de proceduri didactice i de tehnici retroactive i corective de natur s asigure un nivel mai ridicat de nvare pentru majoritatea elevilor. Numitorul comun al variantelor strategiei de nvare deplin, circulante n anii 70, este, n opinia lui B.Bloom, convingerea c majoritatea elevilor pot s-i realizeze la un nivel nalt capacitatea de nvare dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac sunt ajutai cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia. Bloom face o distincie conceptual util ntre diferenele individuale de nvare i difereneleaptitudinale individuale dintre elevi. Primele constituie un fenomen observabil i modificabil prin intervenie educaional, n timp ce ultimele sunt mai puin controlabile n contextul colii. Bloom aserteaz c majoritatea diferenelor de nvare dintre elevi nu se datoreaz att diferenelor nnscute, ct erorilor de educaie primit n familie i coal. Manifestndu-i ncrederea n valenele benefice ale colii, Bloom afirm c erorile de predare i de nvare pot fi limitate. Condiia pentru o instruire liber de erori sau cu un minim de erori este renunarea la strategiile frontale, de adresare nedifereniat a profesorului ctre clasa de elevi, conjugat cu folosirea sistematic a unui instrument de identificare i de corectare.

17


Inspirat de modelul lui Carroll, de la care de altfel, se revendic n mod deschis, noua teorie a instruirii propus de Bloom se focalizeaz pe trei realiti fundamentale i interdependente: caracteristicile psihocomportamentale ale elevului, determinate de achiziiile cognitive ale elevului, anterioare abordrii sarcinii de nvare date i de predispoziia motivaional a elevului; instruirea primit n coal, a crei calitate este prioritar condiionat de gradul su de adaptare la particularitile individuale; produsele nvrii, evaluate dup criteriile nivel i tip de realizare, ritm i implicare afectiv. Schema grafic a modelului lui B.Bloom, 1976. Caracteristicile psihocomportamentale ale elevului Comportamentele cognitive iniiale Sarcina De instruire Instruirea Produsele nvrii

Nivelul i tipul performanelor Ritmul de nvare Produse afective

Caracteristicile afective iniiale

Calitatea instruirii Calitatea variabilelor precum i sistemul de interaciuni trasate de autor ntre aceste variabile (caracteristici cognitive iniiale, caracterististici afective iniiale i calitatea instruirii) determin produsele nvrii. Cnd ntre elevi exist diferene pronunate ntre caracteristicile iniiale sau atunci cnd instruirea nu este adaptat la fiecare elev, ntre produsele nvrii realizate de diferii elevi vor fi variaii nsemnate. Cu ct grupul de elevi este mai omogen sub aspectul caracteristicilor iniiale i cu ct instruirea este mai personalizat, cu att diferenele dintre nivelele de realizare ale produselor nvrii vor fi mai mici. ntr-un alt studiu, publicat n 1979, New views of the learner: Implications for instruction and curriculum, Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar ceea ce o persoan poate nva , pot nva aproape toate celelalte persoane dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta, nainte i n timpul procesului de nsuire a cunotinelor. Aceasta se aplic la 95% din populaia colar, dar, n acelai timp, recunoate c 2-3% prezint dificulti emoionale i fizice care-I mpiedic s nvee normal, iar 1-2% sunt, dimpotriv, persoane excepional dotate la nvtur. Diferena

18


esenial dintre aceast teorie i teoria tradiional adistribuiei gaussiene a performanelor const n concepia diferit pe care nvarea deplin o postuleaz cu referire la capacitatea de nvare. n timp ce n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca o realitate stabil a individului, constant pe perioade foarte mari de timp sau chiar pentru ntreaga via, teoria nvrii depline postuleaz dinamica capacitii de nvare, o condiioneaz n special de condiiile de instruire din coal i o analizeaz n termeni de timp de realizare a sarcinii de nvare. Dac pentru teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare, pentru nvarea deplin, majoritatea elevilor au poteniale de nvare asemantoare dar difer ritmul n care acetia parcurg sarcinile, unii fiind mai leni i alii mai rapizi. Noua teorie a instruirii se instituie pe dou ipoteze: Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea n coal. Experiena de nvare anterioar trebuie deci diagnosticat i considerat n etapa de proiectare a noii sarcini de nvare (To). Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective iniiale (nainte de abordarea noii sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea nivelului de nvare al fiecriui elev i al grupului.

Dintre efectele ateptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom, 1979, menionm: Eficacitatea sporit a nvrii, ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare, Imbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate, Egalizarea anselor la educaie Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ). Unul dintre riscurile nvmntului este resemnarea n faa distribuiei gaussiene a rezultatelor colare. Prea multe cadre didactice se ateapt la nceputul fiecrui an ca o treime din elevii lor s nvee la un nivel corespunztor ceea ce li se pred, o a doua treime s nvee ceva, dar nu destul pentru a fi considerai elevi buni i ultima treime s eueze sau s treac cu greu calsa. Asemenea ateptri se transmit elevilor prin sistemul de promovare i clasificare, devenind astfel pentru ei un fel de profeii de autorealizare Bloom, Hastings, Thomas, Madaus, 1971, Learning for mastery. n finalul analizei strategiei depline, ne vom referi la variantele aplicative ale acesteea, semnificative i pentru sistemele de formare continu a cadrelor didactice. Modelul ne este oferit de T. Guskey, 1980 n studiul Mastery learning: applying the theory into practice. Autorul prezint dou modaliti de integrare n praxisul colar a strategiei:19


aplicarea din iniiativa profesorului i aplicarea prin elaborarea i utilizarea unor materiale curriculare specifice. Prima abordare este mai frecvent n SUA. Cadrele didactice care urmau s aplice noua strategie au urmat cursuri speciale de iniiere, dup care, individual sau n echipe mici au fost ncurajai s conceap i s experimenteze obiective, coninuturi, metodologii de predare-nvare i probe de evaluare formative pentru fiecare sarcin didactic, n spiritul noii strategii. Redm succint, paii unei asemenea strategii aplicate experimental, n cadrul unei echipe de profesori de la Colegiul Olive-Harvey din Chicago, n anul colar 1972-1973, sub ndrumarea lui B.Bloom nsui. 1. Elaborarea de ctre profesori, pe parcursul vacanei de var, a unor seturi de materiale necesare aplicrii strategiei (liste sistematice ale celor noiunilor cheie din fiecare sarcin de nvare, teste formative, teste de diagnostic, ndrumri corective pentru elevi, probe de evaluare sumativ). 2. Se explic elevilor esena strategiei ce urmeaz a fi aplicat, cu accent pe necesitatea ndeplinirii sarcinilor corective i pe regularitatea testrilor ulterioare, n caz de eec repetat, care au scopul de a-l ajuta pe elev s-I ajung din urm pe colegi. 3. Se pred prima unitate de nvare. 4. Se aplic primul test formativ. 5. Se constat procentul de elevi care au realizat sarcina (la nivelul criteriu dinainte stabilit). 6. Se explic procedurile corective i se ofer timp elevilor care nu au reuit s realizeze sarcina, s nvee independent. 7. Se aplic alt test, altfel formulat dar care se refer la aceleai noiuni verificate anterior. 8. Se constat procentul de elevi care au realizat sarcina (la nivelul criteriu dinainte stabilit). 9. Profesorul citete cu voce tare o ntrebare din primul test la care a nregistrat multe rspunsuri greite i ntrebarea corespunztoare din cel de-al doilea test, dup care reamintete procedeul corector, recomandat anterior pentru nsuirea noiunii implicate. 10.Se aplic al treilea test, la care se ateapt o realizare a sarcinii ntre 90100%. Aplicarea strategiilor de acest tip, cu continuitate pe parcursul unui an colar a evideniat rezultate pozitive i a determinat generalizarea strategiei n toate cele opt colegii din Chicago, la urmtoarele discipline: biologie, orientare colar, compunere, istorie, matematic, psihologie, lectur, limb spaniol i ngrijirea copiilor. Menionm c, atrai de simplitatea scenariului didactic de mai sus, l-am experimentat noi nine, n colaborare cu patru profesori, la disciplina chimie, nivelul gimnazial, pe dou clase experimentale i dou clase de control, fiecare clas fiind eterogen dup criteriul aptitudinilor generale pentru

20


nvare. Am operat ns o modificare dup pasul nr. 5, reprezentat n enumerarea de mai sus. Constatnd c un procent relativ mare din clas a realizat sarcina, nc de la prima ncercare, am oferit acestora fie de lucru n regim individual (alte sarcini de nvare), pentru mbogirea i aprofundarea noiunilor predate. Apoi, am configurat un traseu de nvare alternativ celui n care erau antrenai elevii cu ritm mai lent, prin aplicarea, n paralel, a unor probe corective la sarcinile de nvare noi. Aceasta a presupus elaborarea n prealabil a unor fie de lucru cu grade de dificultate difereniate, pentru aceeai sarcin de nvare, precum i diversificarea criteriilor de evaluare a performanei colare. n urma acestei modificri a rezultat o strategie didactic care a mbinat modelul curricular tradiional selectiv cu modelul nvrii depline, prin diferenierea parcursului curricular n cadrul aceeleai clase. Aceast strategie poate adopta forma de organizare modularizat a coninuturilor nvmntului. Experimentul nostru a nregistrat urmtoarele rezultate: - intensificarea interesului elevului pentru disciplina chimie, materializat printr-o cretere semnificativ a performanei colare individuale; - eliminarea plictiselii resimite de elevii rapizi n timpul explicaiilor suplimentare adresate de profesori elevilor care nregistrau eec la primele seturi de probe aplicate pe fiecare sarcin de nvare; - necesitatea unui efort considerabil din partea profesorilor n realizarea materialelor curriculare de suport; aceast constatare reliefeaz un sector neacoperit de oferta educaional i de resursele didactice existente acum. n mod firesc, asemenea materiale curriculare pentru strategii didactice difereniate ar trebui oferite, ntr-o diversitate suficient de mare pentru a satisface gama larg de situaii particulare din coli, de centre specializate de resurse i/sau de conceptori individuali acreditai prin concurs sau prin diverse forme de specializare oficial. Chiar dac aceste materiale (fie de lucru i de evaluare difereniate) nu se vor putea aplica ca tare, n anumite situaii, ele ar oferi totui un sprijin necesaar cadrelor didactice care se vor raporta la ele ca la materiale-cadru de referin, pentru o activitate proprie de concepie. 5.Problematica general a standardelor curriculare 5.1. Caracteristicile eseniale ale standardelor Standardele curriculare reprezint o proiecie sintetic att a aspiraiilor ct i a expectanelor legate de calitatea proceselor educaionale. Standardele n general sunt definite ca norme care stabilesc prescripii privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) precum i alte elemente ce caracterizeaz un produs sau un rezultat al unei activiti.21


Standardele sunt utilizate ca uniti de msur/evaluare etalon. Standardele curriculare permit evaluarea caracteristicilor cantitative I calitative ale fenomenelor curriculare vizate.

Standardele

sunt /

asociate profile

diferitelor

componente de

curriculare formare,

(obiective coninuturi

educaionale

psihocomportamentale

curriculare, performane colare etc.) pentru a indica n ce msur acestea sunt realizate, n raport cu un plan iniial proiectat. Criterii de clasificare a standardelor curriculare n cadrul proiectelor de inovare curricular distingem mai multe criterii de clasificare a categoriilor de standarde curriculare: 1. criteriul componentelor curriculare; 2. criteriul performanei colare expectate; 3. criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a standardelor. 5.2. Categorii de standarde A. Standarde pentru componente curriculare n procesul de proiectare a fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit standarde specifice. Standardele de obiective. Standardele de coninut (standarde de pertinen I de validitate; standarde de surse I de selecie a coninuturilor, standarde de organizare a coninuturilor; standarde de coeren vertical I orizontal de echilibru etc.). Standardele manualelor I a materialelor didactice auxiliare. Standarde de metodologie didactic. Standardele de performan colar a elevilor; Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului

22


curricular de ansamblu, determinat de interaciunea componentelor curriculare). Standarde de formare iniial a cadrelor didactice. Standarde de formare continu I de promovare a cadrelor didactice (gradaii, concursuri, absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare oficial ca metoditi sau formatori etc.). Standarde de management educaional. Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt. Standarde de reform a nvmntului.

Unitatea categoriilor de standarde Elaborarea standardelor pentru fiecare component curricular presupune nu doar analiza multidimensional a componentei respective ci I corelarea ei cu standardele celorlalte componente. De exemplu, standardele de coninuturi recomandate (care vizeaz n principal stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coeren, echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt, integrarea cunotinelor pe axele orizontal i vertical etc.) sunt determinate n primul rnd de standardele de obiectivele refereniale ale proceselor de nvmnt pe diferite etape ontogenetice I sunt, la rndul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor de performan colar. Totodat, n condiiile introducerii unor programe-cadru, existenei manualelor alternative precum I a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, standardele de performan, precizate pentru nceput pentru sfritul de ciclu (cls. IV, VIII, XII) reprezint indicatori importani pentru formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora (ex. extensiune, profunzime etc.). Pe un alt plan, standardele de performan se afl ntr-un proces de interdeterminare cu standardele din celelalte componente. Proiectarea lor nu determin automat i realizare lor. Procesul de realizare a standardelor de

23


performan este condiionat de calitatea pregtirii cadrelor didactice, de calitatea managementului colar, de facilitile pe care le ofer infrastructura concret a cmpului educaional de referin etc. Concluzionm cu observaia c procesul de elaborare a standardelor de performan colar (precum I al celorlalte categorii de standarde) presupune activitatea intercorelat I chiar de echip, a specialitilor i responsabililor cu elaborarea standardelor din fiecare component a proiectului de reform a nvmntului. B. Standarde de performan colar Standardele de performan colar indic n ce msur sunt realizate obiectivele procesului instructiv-educativ de ctre elevi. Rezultatele colare sunt raportate prin diferite strategii de evaluare la obiectivele educaionale, proiectate pe baza sistemului de valori ce funddamenteaz concepia curricular general. Dup criteriul nivelului de performanei colare sunt definite standardele: minimale; medii; maximale.

Standardele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de nvare. Menionm c standardele maximale nu trebuie interpretate n sensul de praguri de reuit colar deasupra crora nu pot fi concepute alte realizri. Aceste standarde indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntrun cadru referenial anume. Elaborarea acestor nivele de standarde trebuie s se fundamenteze pe caracteristicile psihocomportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza parametrilor de dificultate a experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor.

24


n general, standardele de performan sunt exprimate sub forma unor obiective educaionale operaionale, nsoite de parametrii cantitativi I calitativi ai nivelelor minimale, medii I maximale de realizare a lor: s recunoasc un numr de . dintre . s rezolve un procent de . din ntregul sarcinii de rezolvat s identifice un numr de variante de soluionare din numrul total de variante posibile, etc. sau: s citeasc. s povesteasc . dup un plan dat s povesteasc . dup un plan creat etc.

Definirea performanelor standard Performanele elevilor pot fi definite n funcie de mai multe criterii. n practica educaional s-au delimitat dou modalitI generale de definire a performanelor standard. a) n termeni de comparaie, prin raportarea performanelor unui elev, a unui grup de elevi (clas) sau a unui segment colar mai larg (ex. populaia colar a claselor a VII-a de la o coal, din toate colile unui ora, etc.; populaia colar a unui ciclu de nvmnt dintr-o coal etc.) cu alt elev sau cu alt segment al populaiei colare. Astfel, performana colar a unui elev poate fi analizat comparativv cu performanele altor elevi din acelai grup sau din grupuri diferite (din clase paralele, din alte perioade de instruire); b) n termeni psihocomportamentali (standarde performaniale cognitive, afective, psihomotrice, standarde de cunotine, de aptitudini I de atitudini).

25


Interdependena modalitilor de definire a performanelor standard Cele dou modaliti de definire a performanelor standard sunt relevante doar n interdependen, ele presupunndu-se reciproc nc din faza de elaborare. n timp ce prima modalitate dwe definire are un caracter preponderent selectiv i de ierarhizare, cea de-a doua modalitate ofer posibilitatea de a se contura un status individual pentru fiecare elev. De aici rezult necesitatea elaborrii pentru fiecare standard de performan a dou definiii complementare. Acest proces devine obligatoriu n contextul elaborrii unui sistem naional, standardizat de evaluare a performanelor colare. Astfel, notele sau calificativele obinute de elevi la probele colare standardizate la nivel naional se pot converti n nivele de performan ealonate ierarhic. Banca de date obinut n urma aplicrii unor probe de cunotine i aptitudini poate fi valorificat pentru delimitarea pe scara naional a segmentelor populaionale cu performane comparabile, i ulterior, pentru operarea unor noi interevaluri ale elevilor din cadrul aceluiai segment, n vederea conceperii unor strategii naionale pertinente de tratare difereniat i individualizat a elevilor.

Interdependena dintre standardele de performan colar i strategia de evaluare a performanei colare Formularea standardelor de performan trebuie s se coreleze cu exigenele pedagogice ale restructurrii strategiilor de evaluare didactic. Dintre direciile de reconstrucie a concepiilor docimologice, recomandate n literatura contemporan de specialitate menionm: 26

accentuarea rolului formativ al tuturor formelor de evaluare; contextualizarea evalurii rezultatelor colare (evaluarea n situaii


diverse, asemntoare cu cele din lumea real); diversificare tehnicilor I instrumentelor de evaluare; integrarea proceselor didactice de predare I de evaluare; introducerea evalurii alternative, cu relevan att pentru diagnoza ct i pentru prognoza performanelor.

C. Standardele naionale Dup criteriul ariei populaionale de inciden sunt definite standardele naionale I locale. Standardele curriculare (n general, nu doar cele de erforman colar) pot fi proiectate la scar naional sau local, pentru o clas, coal, localitate sau zon anume. De asemenea, standardele pot fi elaborate la nivel naional i/sau local, pentru un anumit segment colar delimitat pe criterii extra-geografice (ex.: pe criterii psihocomportamentale: pentru un grup de elevi performani ntr-un anumit domeniu, pentru un grup de elevi cu subrealizare colar, pentru un grup de levi aflaI ntr-o situaie socio-familial special etc.). Una dintre problemele curriculare cele mai importante n actuala reform a nvmntului este elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor colare, pentru fiecare ciclu i profil de nvmnt. Standardele naionale sunt elaborate, n general, de comisii de experI n problematica curriculum-ului mpreun cu reprezentani ai cadrelor didactice, specializate n diferite arii curriculare. n mod ideal, eantionul de cadre didactice antrenate ar trebui s fie reprezentativ pentru corpul didactic din ntreaga ar. Fundamentele elaborrii standardelor curriculare Filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;

27


Cadrul referenial strategic I tactic, al politicii naionale a educaiei; Rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei i dezvoltrii curriculum-ului, psihopedagogiei colare, psihologiei vrstelor;

Normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psihosomatic pe diferite etape ontogenetice; Analiza realist a raportului dintre cerinele psihopedagogice i posibilitile contextului colar de referin; Concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educaionale, a metodologiei de predare I de evaluare, a relaiei didactice (profesorelev);

Cunoaterea I analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de nvmnt; Prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ asupra cmpului educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).

Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza crora se pot face analize comparative ntre curricula recomandate, scrise, predate, testate i nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri. Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter uniotar i global. Existena unor standarde naionale, pentru fiecare disciplin sau activitate educaional confer mai mult obiectivitate judecilor de valoare asupra componentelor curriculare analizate. Funciile proiritare ale standardelor curriculare Oferirea unor repere concise, clare I unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de curriculum (scris, recomandat, predat, nsuit, testat);

28


Formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile elevilor n conformitate cu finalitile educaionale; Efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre performanele colare ale elevilor de pe ntreg teritoriul rii; Analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desfurat la diferite nivele (clas, coal sau pe ansamblul sistemului de nvmnt); Conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului; Democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparenei actului de evaluare didactic la scar naional; Limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere refereniale la scar naional.

Precizri Precizm c aplicarea standardelor naionale n proiectarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului precum i n evaluarea activitii cadrelor didactice nu reprezint procese care s conduc, prin ele nsele, la centralizarea sistemului de nvmnt. Aplicarea standardelor naionale elaborate de specialiti, pe criterii pedagogice nu determin n mod nemediat, gradul de centralizare sau de descentralizare n planul politicilor educaionale.

29


De asemenea, trebuie precizat c utilizarea standardelor naionale nu conduce la uniformizarea performanelor colare. Standardele rmn doar repere pentru evaluare i nu parametrii imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele naionale trebuie astfel interpretate nct s confere evalurii un accentuat grad de flexibilitate i contextualizare. De exemplu, ele pot fi transferate pentru realizarea analizelor multidimensionale ale proceselor de nvmnt, fie la nivelul microgrupurilor colare, fie la cel al macrosistemului de nvmnt.

Referine bibliografice 1. Biblioteca Central de Pedagogie, 1983, nvarea deplin. Informare tematic, nr.7, BCP, Bucureti. 2. Brzea, C., 1982, La pedagogie du succes, PUF, Paris. 3. Bloom, B., 1983 [1976], Individual differences in learners and in learning. In Informare tematic. Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti. 4. Bloom, B., 1983 [1979], New views of the learners: Implication for instruction and curriculum. In Informare tematic. Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti. 5. Bruggen, J.C. van, 1993, Institutions of curriculum development and educational research. In

30


J.C. van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies for and organization of curriculum development in some European countries., Enschede, CIDREE. 6. Burloiu, P., Pun, E., 1982, Planificarea i evaluarea dezvoltrii nvmntului. In D.Tudoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucureti. 7. Carroll, J.,B., 1963, A model of school learning. In Teachers College Record, New York, vol.64, pp.723-733. Sau in Johnson, P.(coord.), 1971, Learning: Theory and Practice. New York, Thomas Y Crowell, pp.326-339. 8. Cretu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iasi. 9. Cretu, C., 2000, Teoria curriculum-ului si continuturile procesului de nvmnt, Editura UAIC, Iasi. 10. Cristea, S., 1997, Pedagogie, vol. 2. Editura Hardiscom, Piteti. 11.Crian, A., 1993, Dezvoltarea curricular: strategie i metod. In Revista de pedagogie, 3-4, 1994, Bucureti. 12. Gagne, G.M., Briggs, L., Y., 1977, Principii de design al instruirii. EDP, Bucure;ti. 13. DHainaut, L., 1981, Liniile de for ale elaborrii unui curriculum. In DHainaut, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent. E.D.P., Bucureti. 14. De Landsheere, G., 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele. EDP, Bucureti. 15. Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Ediia II, 1994, The International Encyclopediia of Education, vol.2,5,8, Pergamon Press. 16. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern. Editura Dacia, Cluj. 17. Klein, M.F., 1985, Curriculum design. In Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Ediia I, 1985, The International Encyclopediia of Education, Pergamon Press. 18. Oprescu, N., Blideanu, E., 1988, Coninutul procesului de nvmnt. In In I.Cerghit, L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureti, Bucureti. 19. Potolea D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelo educaionale. in In I.Cerghit, L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureti, Bucureti. 20. Radu. I., 1995, Controverse: Pedagogia curbei lui Gauss-Pedagogia curbei n J, In Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern. Editura Dacia, Cluj, pp.282-286. 21. Rosenthal, R.A., Jacobson, L., 1968, Pygmalion in the classroom: teachers expectations and pupils intellectual development. New York, Holt, Rinehart & Winston. 22. Seguin, R., 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide methodologique. Unesco, Paris. 23.Videanu, G., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori. Editat de Universitatea Al.I.Cuza Iai, Iai. 24. Vlsceanu, L., 1988, Proiectarea pedagogic. In I.Cerghit, L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureti, Bucureti.

31

C5-Proiectarea

Documents

Transcript of C5-Proiectarea