APTITUDINE, TACT ŞI COMPETENŢĂ PEDAGOGICĂ. STILURI EDUCAŢIONALE

(Referat)

1. A FI PROFESOR. VOCAŢIA PEDEGOGICĂ;2. APTITUDINE, TACT ŞI COMPETENŢĂ PEDAGOGICĂ;3. STILURI EDUCAŢIONALE.

1. A FI PROFESOR. VOCAŢIA PEDEGOGICĂ

Care sunt calităţile, înăscute sau dobândite ale profesorilor şi dacă acestea pot sau nu să fie învăţate , sunt întrebări la care au încercat să răspundă mulţi specialişti de-a lungul timpului. După R. Hubert principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o împlini.” M.A. Bloch consideră că „arta pedagogică, ce este înainte de toate arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe care candidaţii la funcţia de profesor îl au sau nu îl au. Însă, o bună formare poate ajuta acest dar să se dezvolte unde există şi, acolo unde, din păcate nu există, acestă formare reuşind , într-o oarecare măsură să atenueze catastrofa pricinuită de lipsa sa (...), să-i facă mai puţin nocivi pe tinerii angajaţi dintr-o eroare într-o profesie pentru care nu erau făcuţi.” Dacă unii autori susţin că arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural, alţii cred că meseria de profesor se poate învăţa ca şi alte meserii. Cele mai multe dicuţii s-au purtat asupra trăsăturilor de personalitate ale profesorilor care acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele procesului de învăţare. În acest context, principala modalitate de operaţionalizare a conţinutului personalităţii profesorului este aptitudinea pedagogică.

2. APTITUDINE, TACT ŞI COMPETENŢĂ PEDAGOGICĂ

Stroe Marcus consideră că aptitudinea este: „o particularitate individuală care cuprinde şi transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităţilor elevilor, de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a intereselor de cunoaştere, a întregii personalităţi a elevului.” A. Chircev consideră că aptitudinea este „un ansamblu de însuşiri ale personalităţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă.” Nicolae Mitrofan stabileşte drept componente ale aptitudinii pedagogige: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială.

Competenţa ştiinţifică presupune o pregătire de specialitate solidă.

1

Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi cuprinde:

Capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru elevi;

Capacitatea de a face materialu de învăţare acesibil prin găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace ;

Capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară; Crerativitatea în munca psihopedagogică; Capacitatea de a crea noi modela de influenţare instructiv-educativă, în funcţie

decerinţele fiecărei situaţii educaţionale.

Competenţa psihosocială cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane:

Capacitatea de a adopta un rol diferit; Capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi; Capacitatea de a influenţa grupul de elevi şi indivizii izolaţi; Capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii; Capacitatea de a utiliza corect putere şi autoritatea; Capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.

Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică presupune erudiţie şi cunoştinţe de specialitate, cunoşterea psihologiei individuale a elevului, priceperea de a transmite cunoştinţe, capacitaeta de a relaţiona afectiv cu microgrupul de elevi, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea deciziilor, precum şi mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional. Deci aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înăscuţi şi dobândiţi.

Despre tactul pedagogic, despre prezenţa sau absenţa lui, Josef Stefanovic este de părere că se poate afirma numai pe fundalul interacţiunii profesor-elev. El defineşte tactul ca fiind „gradul calitativ al acţiunii sociale dintre profesor şi elev ..., caz în care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:

Gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev; Gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului; Gradul de dezvoltare al personalităţii elevului; Gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat

psihic optim al activităţii instructiv-educativă”.

Tactul pedagogic poate fi privit din două puncte de vedere: al profesorului şi al elevului.

2

În opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprimă în: capacitaea de a înţelege elevul, respectarea personalităţii elevului, stăpânire de sine, calm, echilibru, aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor, principialitatea şi consecvenţa în aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional corespunzător, conştiinciozitate, perseverenţă, spirit de răspundere în activitatea pedagogică. În opiniile elevilor , tactul pedagogic este condiţionat de : atitudinea corectă a profesorului faţă de elev, de respectarea trăsăturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de învăţare ( modul de distribuire a recompenselor şi pedepselor, încurajarea elevilor în caz deeşec, întărirea încrederii în sine a elevului, stârnirea interesului pentru obiectul de studiu ), calităţole profesionale ( nivelul profesional ridicat, îndeplinirea cu conştiinciozitate a obligaţiilor didactice, aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor), calităţile personale ( caracter integru, discreţie, stăpânire de sine, echilibru, răbdare, politeţe). Comparând cele două puncte de vedere rezultă că pentru profesor, tactul pedagogic este condiţionat în primul rând de calităţile personale aleprofesorilor, în timp ce pentru elevi, în primul plan sunt dezvoltarea relaţiilor bune şi corecte între ei şi profesor.

Spre deosebire de aptitudine, competenţa didactică are o sferă de cuprindere mai mare, presupunând cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect, şi rezultatele activităţii, ea apărând atât ca o dimensiune intrapersonală, cât şi una interpersonală, cu multe faţete de relaţionare. În conformitate cu Gherghinescu, după efectuarea unui program de formare a profesorilor în S.U.A., competenţa didactică cuprinde un număr de cinci competenţe specifice:

1. Competenţa cognitivă care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;

2. Competenţa afectivă definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice, şi care se obţine cel mai greu;

3. Competenţa exploratorie care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile practice;

4. Competenţa legată de performanţă prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;

5. Competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Studii referitoare la trăsăturile definitorii ale profesorilor identifică trei structuri de comportament importante:

Structura A – caracterizată prin afesţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire;

Structura B – caracterizată prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare, şovăială şi neglijenţă;

Structura C – caracterizată prin putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm, fiind opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină.

3

Abilitatea profesorului de a avalua corect şi realist trebuinţele celui care învaţă necesită calităţi empatice, de transpunere în situaţia psihologică a elevului şi de dorinţa de a.l înţelege de pe poziţiile lui, empatie care se inserează în procesul intercunoaşterii (după Stroe Marcus), fiind condiţia înţelegerii psihologice a comportamentelor elevului. Este necesară formarea unei competenţe relaţionale care să faciliteze comunicarea cu elevii şi care sa-i determine să se implice în situaţia pedagogică.

4. STILURI EDUCAŢIONALE

E. Geissler defineşte stilul educaţional drept „expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate”, iar pentru B.O. Smith este „modul caracteristic încare actele de predare sunt executate”. Dan Potolea spune că: „Stilul este asociat comportamentului, e manifestă sub forma unur structuri de influenţă internă, o stabilitate relativă şi apare ca produs al ,,personalizării” principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă.” În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi organizare a clasei, modalităţile de control şi sancţiune, planificarea conţinutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaţionale şi procedeele de evaluare. Procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, el planifică, organizează, controlează şi apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile şi comportamentele elevilor. În sensul acesta, de lider, cercetările au relevat trei stiluri de conducere diferite:

stilul de conducere autoritar caracterizat prin faptul că liderul determină întrega desfăşurare a activităţii, dictând tehnicile şi etapele activităţii, fixează sarcinile fiecărui membru al grupului şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri, se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului;

stilul de conducere democratic caracterizat prin faptul că problemele sunt discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup care beneficiază de încurajarea şi asistenţa liderului; perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la bun început, liderul sugerând două-trei tehnici de lucru între care memrii grupului pot alege, asociindu-se cu cine doresc în realizarea sarcinilor;

stilul de conducere „laissez-faire” care presupune un rol pasiv al liderului, membrii grupului având întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate. Liderul nu seamestecă în activitatea grupului, ia minimul de iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită să facă evaluari pozitive sau negative asupra performanţelor sau conduitei participanţilor.

Cercetările desfăşurate de Lewin, Lippit şi White au arătat că stilul democratic este superior pentru că generează comportamente acceptabile din punct devedere social, determină creşterea capacităţii de comunicare interpersonală şi o tendinţă mai puternică de angajare în

4

rezolvarea sarcinilor. Faţă de profesor se constituie şi un ansamblu de aşteptări de rol, care vizează comportamentul său în calitate de membru al instituţiei şcolare (respectarea programului şcolar, conduita în relaţiile cu elevii, părinţii şi celelalte cadre didactice), dar şi comportamentul său pedagogic (modalităţile de organizare a activităţii didactice). Din modul de combinare a factorilor derol cu trăsăturile de personalitate ale profesorilor au fost derivate trei stiluri comportamentale, după E. Păun:

stilul normativ - maximalizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate, fiind un stil centrat pe sarcină care urmăreşte eficacitatea şi performanţa în realizarea scopurilor instituţionale; în relaţia educaţională este acentuată asimetria, problemele elevilor trecând în planul secundar;

stilul personal - maximalizează caracteristicile de personalitate ; autoritatea este descentralizată, relaţia cu elevii este mai flexibilă, mai puţin directivă; sancţiunile profesorului au un caracter intrinsec, întrucât comportamentul profesorului este orientat pe mebrii grupului;

stilul tranzacţional – este un intermediar între stilurile anterioare care permite să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, sie pe aspectele pesonale, în funcţie de situaţie, fără a minimaliza pe unele în raport cu celelalte; acţiunea educaţională este concepută ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, fiecare identificându-se cu scopurile instituţiei şcolare.

A.Neculau, identificând modul în care profesorul relaţionează cu elevul, a descris următoarele clişee de comportament:

1. profesori care „păstrează distanţa” formală şi afectivă faţă de elevi, aceasta fiind garanţia obţinerea şi consolidării autorităţii; aceasta poate genera neîncredere suspiciune, tensiuni, conflicte;

2. profesori cu comportament „popular”, dezvoltând o anumită familiaritate în relaţiile cu elevul; elevii se pot simţi minimalizaţi, tratţi cu lipsă de respect, desconsideraţi şi pot reacţiona cu obraznicie;

3. profesori cu comportament „prudent”, de retragere şi expectativă, comportament izvorât dintr-o „teamă” de elev, o preocupare de a nu fi ridiculizaţi în faţa elevilor;

4. profesori „egali cu ei înşişi” care se feresc să fie prea entuziaşti, dezoltând un comportament „artificial” în faţa elevului;

5. profesori care ”dădăcesc”, neavând încredere în capacitatea elevilor de a se autoconduce şi autoorganiza.

Ph. Gammage consideră că stilurile educaţionale ar trebui ordonate într-un continuum cu trei puncte nodale:

1. stil centrat pe profesor – profesorul deţine integral controlul învăţării, este dominator;

5

2. Stilul centrat pe elevi – profesorul le permite elevilor să participe la decizii privind organizarea şi conducerea învăţării;

3. Stilul în care profesorul nu are nici un impact asupra asupra grupului, nu asigură nici o structură de învăţare.

În alegerea stilului educaţional, o mare importanţă o are şi vârsta elevilor, căci în timp ce sociabilitatea şi căldura au o valoare mai mare pentru elevii claselor mici, ele sunt neglijabile la clasele mari. De asemenea în alegerea stilului educaţional, profesorii mai trebuie să cunoască personalitatea elevului, pentru că stilurile de predare îi influienţează diferit pe elevii introvertiţi şi pe cei extravertiţi.

În concluzie, se poate spune că nu ezistă un stil educaţional general valabil pentru toate situaţiile şi potrivit tuturor elevilor şi că alegerea variantei optime presupune din partea profesorului o analiză corectă şi competentă a situaţiei, imaginarea mai multor alternative de acţiune, evaluarea consecinţelor pozite sau negative.

BIBLIOGRAFIE:

Sălăvăstru, D.,”Psihologia educaţiei”, Editura Polirom, Iaşi, 2004

Golu,P.,”Perspective noi asupra psihologiei grupurilor sociale”, în Zlate, M. (coord.), „Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Potolea, D., „De la stiluri la strategii. O abordare empirică a comportamentului didactic”, în Jinga, I., Vlăsceanu, L., (coord.), „Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ”, Editura Academiei, Bucureşti, 1989.

6