Anisoara_Dumitrache_rezumat

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

ŞCOALA DOCTORALĂ: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEZA DE DOCTORAT INSTRUIREA ÎN MEDII VIRTUALE. PLATFORME EDUCAŢIONALE

-REZUMAT-

Profesor coordonator: Prof.univ.dr. Ecaterina VRĂSMAŞ

Doctorand: Anişoara DUMITRACHE

-2014-

Instruirea în medii virtuale. Platforme educaționale

2

ARGUMENT INTRODUCTIV ...................................................................................................... 3

I. PREMISE ALE INSTRUIRII MEDIATE TEHNOLOGIC ..................................................... 6

1.2. Instruirea asistată de calculator (IAC) ................................................................................ 6

1.3. Învățarea colaborativă și în cooperare ................................................................................ 7

1.4. Învățare Colaborativă Bazată pe Calculator (Computer Supported Collaborative Learning

– CSCL) ..................................................................................................................................... 9

II. DEZVOLTAREA NOILOR TEHNOLOGII ȘI INFLUENȚA ACESTORA ASUPRA

INSTRUIRII ................................................................................................................................... 10

2.1 e-LEARNING ............................................................................................................... 11

2.2. M – learning („Mobile learning”) ................................................................................ 11

2.3. Massive Online Open Courses – MOOC ..................................................................... 12

III. PLATFORME EDUCAȚIONALE UTILIZATE ÎN ID ȘI IFR .......................................... 14

3.1. Învăţământul la Distanţă ................................................................................................... 14

3.2. Învăţământul cu frecvenţă redusă ..................................................................................... 15

3.3. Medii virtuale. Platforme educaționale: definire și structură ........................................... 16

IV. PLATFORME EDUCAȚIONALE ȘI EVALUAREA LOR IN MEDIUL UNIVERSITAR

.......................................................................................................................................................... 19

4.1. Fundamentul metodologic aplicativ al cercetării .............................................................. 19

4.1.1. Scopul cercetării ........................................................................................................ 19

4.1.2. Obiective ................................................................................................................... 19

4.1.3. Ipoteze de lucru ......................................................................................................... 19

4.1.4. Metode și instrumente de cercetare ........................................................................... 20

4.1.5. Eşantion și durata cercetării ...................................................................................... 20

4.1.6. Produse ale cercetării................................................................................................. 22

4.2. Stadiul actual al cercetării în domeniul platformelor educaționale și evaluarea acestora 22

4.2.1. Studiu asupra platformelor educaționale utilizate în mediul universitar ................... 22

4.2.2. Evaluarea platformelor educaționale. Modele de evaluare ....................................... 25

4.3. Studiu de caz: platforme educaționale utilizate în cadrul Departamentului de Învățământ

la Distanță al Universității din București ................................................................................. 29

4.4. Observații asupra nivelului interacției utilizatorilor cu platformele educaționale ............ 33

4.5. Cerințe minimale pentru platforma educațională reglementate legislativ ........................ 34

4.6. Analiza comparativă: platforme educaționale utilizate în cadrul Departamentului de

Învățământ la Distanță al Universității din București .............................................................. 35

4.7. Idenitificarea caracteristicilor unei platforme: rezultate etapa I ....................................... 38

4.8. Evaluarea serviciilor oferite de platforme educaționale și impactul acestora asupra

instruirii ................................................................................................................................... 40

4.9. Cuantificarea şi structurarea caracteristicilor unei platforme educaționale: rezultate etapa

a II - a ....................................................................................................................................... 43

4.9.1. Caracteristici ale platformelor educaționale .............................................................. 43

4.9.2. Matricea de selecție a unei platforme ........................................................................ 43

4.9.3. Grilele de evaluare..................................................................................................... 45

4.9.3.1. Analiza matricei ..................................................................................................... 47

CONCLUZII ................................................................................................................................... 48

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 52


3

ARGUMENT INTRODUCTIV

Teza de doctorat cu titlul: “Instruirea în medii virtuale. Platforme educaționale” se

bazează pe o experiență de mai mult de zece ani în domeniul învățământului la distanță și

al utilizării platformelor educaționale. Această cercetare se realizează într-un domeniu aflat

într-o dezvoltare exponențială, cu toate acestea, un domeniu relativ nou, cu multe

necunoscute, în care efectele utilizării tehnologiilor informaționale și de comunicare în

educație sunt în continuare dezbătute.

Noile Tehnologii Informaţionale și de Comunicare vin în sprijinul asigurării

competenţelor transversale și profesionale, accesibilizând educația și promovând noi forme

alternative de educație. Tehnologiile informaționale oferă oportunități de dezvoltare

personală prin educație, eliminând bariele de timp, spațiu și chiar pe cele pecuniare,

flexibilizând procesul de instruire și oferind individului posibilitatea de a decide asupra

nevoilor sale educaționale. Tehnologiile apărute au favorizat apariția mai multor forme de

educație la fel de eficiente ca cele tradiționale, care pot face trecerea către o lume a

„educației la cerere”, la care sistemele educaționale trebuie să se adapteze. Este rolul

instituțiilor educaționale să incite pe cel educat să cunoască, să investigheze, să-și creeze

propriul adevăr, și își supravegheze parcursul în privința educației, toate acestea printr-o

ghidare din umbră, puțin vizibilă care să dea acestuia încredere în propriile forțe și în

potențial.

Instruirea mediată de computer a generat preocupări serioase în ceea ce privește

impactul introducerii tehnologiilor asupra calității actului educațional. Valorificarea

coezivă a tehnologiilor existente în actul educațional precum și adaptarea acestora pentru a

putea fi utilizate în sprijinul instruirii este determinată și de realitatea conform căreia, nu ne

mai putem imagina lumea fără computere. Conştientizarea nivelului în care computerele

ocupă și controlează activitățile zilnice este primul pas necesar pentru a putea trece la o

etapă următoare, cea în care să se beneficieze de avantajele oferite de către aceste

tehnologii.

Apariția învățământului la distanță și a celorlalte forme alternative de educație ce

implică utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare este un beneficiu pentru

educație. La fel și apariția cursurilor de masă, deschise1 care în acest moment se bucură de

o mare popularitate (universitățile care au aderat la acest concept declară milioane de

studenți înscriși). Termenul de învățare pe tot parcursul vietii2 este de maximă actualitate

acum, în 2014, poate mai mult decât a fost la momentul apariției sale în anul 19723,

ramânând un act de responsabilitate individual asumată.

Sursele de învățare se găsesc liber, sunt la dispoziția oricui este dispus să învețe iar

acum educația permanentă nu mai presupune neapărat înscrierea într-un ciclu de studii ci

în orice moment, orice individ poate urma un curs online care să îi ofere aceleași facilități

mai puțin diploma. Aşa cum Alvin Toffler, spunea “analfabetul secolului XXI va fi nu acel

care nu poate citi sau scrie, dar acel, care nu poate să înveţe, să se dezveţe şi să

1 MOOC – Massive Online Open Courses

2 In engleza: lifelong learning

3 Conceptul a aparut pentru prima data in Raportul UNESCO “A invata sa fii”, in anul 1972


4

reînveţe”.4 A învăța cum să înveți pare a fi cea mai importantă deprindere la care cultura

școlii trebuie să se adapteze, transformându-se într-o cultură a învățării cum să înveți.

Computerele (denumire generică pentru totalitatea dispozitivelor care asigură

accesul la informație) trebuie exploatate și utilizate în beneficiul educației, iar această

popularitate de care se bucură în acest moment nu implică automat că tot ceea ce înseamnă

educație (de masă sau individuală) ar trebui neapărat să se mute către mediul virtual. În

momentul de față învățarea se realizează printr-o multitudine de canale deschise de

tehnologie, însă important este a se analiza impactul pe care îl are asupra societății. Una

din problemele care trebuie analizate în acest moment este eficiența acestor canale de

instruire. Nu există în momentul de față un cadru organizat de evaluare a cunoștințelor

celor care aderă la aceste canale de informare și învățare, și mai mult decât atât, rata de

absolvire a acestor cursuri este foarte mică.5

Rolul instituțiilor educaționale a fost și este unul cu multe provocări; aderarea la

tehnologiile informatice și utilizarea lor presupune o bună organizare și eforturi pentru a

oferi calitate care este măsurabilă din perspectiva pregătirii absolvenților și încadrarea

acestora pe piața muncii. Adaptarea la cerințele pieței muncii presupune în primul rând

adaptarea ofertei educaționale care se face în acord cu cererea ce vine din partea

studenților. Instituţtia educațională este liantul care face legătura dintre individ și piața

muncii.

Învățământul la distanță are în continuare un potențial major de dezvoltare prin

caracteristicile sale, prin îmbinarea fericită a tehnologiilor cu principiile și conduitele

educației tradiționale, prin asigurarea unui cadru optim de instruire, a resurselor care să

corespundă cerințelor pieței, prin ghidarea permanentă a studenților și prin procesul

elaborat de evaluare a cunoștințelor. Pentru a indeplini aceste deziderate, sunt necesare atât

repere clare în privința calității actului educațional de la care să nu se abată dar și eforturi

pentru susținerea acestuia, prin integrarea noilor tehnologii și asigurarea unui mediu

proprice colaborării, cooperării între studenți și între studenți și cadrele didactice. Calitatea

este o dimensiune care nu trebuie neglijată; în acest sens trebuie identificate sau elaborate

elementele de ordin legislativ, normele deontologice și didactice care să asigure un proces

unitar și nediferențiat de pregătire. Istoria a demonstrat că învățământul la distanță este

posibil și fără mijloacele moderne, dar în niciun caz nu s-ar fi putut bucura de extinderea și

credibilitatea pe care o au astăzi fără sprijinul tehnologiei. Progresele şi îmbunătăţirile

continue din domeniul tehnologiilor de telecomunicaţii au permis dezvoltarea de noi

tehnologii educaționale și de instrumente de comunicare care pot depăşi limitările

(constrângerile) impuse de mediile de învăţare tradiționale.

Una dintre întrebările de la care a pornit cercetarea realizată în această teză de

doctorat este legată de modul în care se produce inovația în domeniul platformelor

educaționale. Experiența de lucru cu diferite platforme arată că, oricât de mult se încearcă

dezvoltarea unor servicii complexe şi eficient integrate, prin faptul ca sunt destinate unor

categorii foarte largi de persoane, aceste platforme nu răspund întotdeauna nevoilor

4 http://www.goodreads.com/quotes/8800-the-illiterate-of-the-21st-century-will-not-be-those. Textul original

în engleza: “The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who

cannot learn, unlearn, and relearn” 5 http://www.edudemic.com/mooc-adoption-infographic/ (accesat mai 2014)

http://www.goodreads.com/quotes/8800-the-illiterate-of-the-21st-century-will-not-be-those

http://www.edudemic.com/mooc-adoption-infographic/


5

cursanților, utilizatorilor finali. Pe de altă parte, procesul de proiectare şi realizare a unei

platforme educaționale în cadrul unei instituții organizatoare de învăţământ la distanţă

poate fi consumatoare de timp şi de resurse, foarte mult axată pe nevoile propriilor

studenți, putând fi cu greu adaptată unor profile diferite de studenți. De aceea, este foarte

important, în condiţiile actuale în care oferta mediilor virtuale este relativ diversificată să

se identifice acele aspecte care aduc beneficii procesului de instruire, eficientizându-l.

Pornim de la considerația că un mediu virtual poate asigura o instruire completă, complexă

în condiţiile în care cursantul este avertizat asupra folosirii eficiente a mijloacelor

tehnologice şi are motivaţia necesară iar instituția organizatoare se ocupă de bună

organizare a întregului proces.

Probabil că până în acest moment, multe dintre instituțiile din Romania și chiar din

lume au schimbat deja mai multe platforme pentru a identifica soluția potrivită (un studiu

realizat pentru această cercetare arată că în intervalul 2011 – 2013, din zece cele mai bune

universități din lume, patru au trecut la un nou sistem, comercial sau dezvoltat în cadrul

instituției). Fie că vorbim de soluţii „open source” sau comerciale numărul mare al

platformelor educaționale poate fi derutant, iar procesul de selecție dificil.

De aceea, considerăm important demersul de stabilire a unui cadru obiectiv de

evaluare prin indicatori măsurabili, a acestor platforme, care să simplifice procesul de

selecție, facându-l mai ușor de pus în practică, ținând cont în același timp de

particularitățile studenților, de viziunea cadrelor didactice și de nevoile personalului

administrativ.

Acest demers științific este determinat de elementele anterior menționate, iar

investigarea temei a necesitat interferența cu multiple dimensiuni ale instruirii, astfel încât

această lucrare a fost organizată în patru capitole distincte.

Noutatea acestei teme este dată de abordarea integratoare în care se iau în

considerare atât aspectele specifice tehnologiei, dar și particularitățile pedagogice

determinate de instruirea mediată tehnologic, pentru formele de învățămât la distanță și

învățământ cu frecvență redusă.


6

I. PREMISE ALE INSTRUIRII MEDIATE TEHNOLOGIC

S. Cristea (2000) în Dicționarul de termeni pedagogici, definește instruirea ca

fiind: „activitatea specifică realizată în cadrul procesului de învăţământ conform

obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de politică a

educației.”

Există mai multe definiții ale instruirii care sublinază caracterul intenționat și

organizat, al cărui scop principal este de a produce învățare sau pentru a construi structuri

cognitive, operaţionale. Acțiunea intenționată exercitată asupra individului în scopul creării

unor unor deprinderi particulare este subliniată în definiția dată de I. Neacşu, și anume

“procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie

capabil să emită sau să se angajeze într-un comportament specific, în condiţii specifice și

cu răspunsuri specifice situaţiei.” (Neacșu, 1999, p. 62).

Instruirea susţine fundamentele educației prin atitudinile ştiinţifice transmise,

conform programelor de studiu, prin cunoştinţele, capacităţile care asigură formarea și

dezvoltarea intelectuală a celui instruit și care este premisa formării și a dezvoltării

complexe a personalităţii umane.

În paradigma postmodernității, cel care învață este în centrul preocupărilor și obligă

școala să răspundă cerințelor acestuia, punând accent pe învățare și pe rezultate,

determinând o schimbare de viziune asupra relațiilor dintre profesor și elev aceștia

devenind „constructori” de sensuri și semnificații, în care “profesorul nu lucrează asupra

elevilor, ci cu elevii și pentru aceștia” (Păun, 2002, p. 20).

Didactica postmodernă pune accent pe înțelegerea procesului de învățământ ca

relație de interdependență permanentă între activitatea de predare-învățare-evaluare.

Procesul de învățământ văzut ca relație predare-învățare-evaluare implică o descriere de tip

general a acestor interacțiuni, urmată de prezentarea separată a conceptelor.

Prin instruire, în acord cu evoluția sistemului educațional, se schimbă atitudinea

față de cunoaștere și cunoștințe: apariția tehnologiilor informaționale și de comunicare

determină o schimbare de atitudine față de cunoaștere, profesorul nu mai este văzut ca unic

deținător al cunoștințelor, iar elevul/studentul este liber să își construiască propriile

“adevăruri”. Cunoașterea se transformă, de la “o entitate dată, definitivă, statică, fixă,

sigură, unică” la o “realitate permeabilă, deschisă, fugitivă, dilematică, plurală” (C.

Cucoș, 2006, p.25).

Instruirea în mediul virtual capata noi valenţe date de schimbarea de paradigmă, de

rolul pe care cadrul didactic îl are de mediere a procesului, de poziționarea studentului în

centrul procesului de instruire. Profesorul are ocazia de a-și folosi la maxim creativitatea în

realizarea resurselor și în modul în care alege să le expună, beneficiind de flexibilitate.

Fiecare element al triadei predare-învățare-evaluare prezintă anumite particularități ce vor

fi prezentate în cele ce urmează.

1.2. Instruirea asistată de calculator (IAC)

Cosiderăm că IAC reprezintă un domeniu vast, care înglobează toate resursele TIC

în instruire, atât produsele rezultate cât și instrumentele cu ajutorul cărora au fost create

acele produse. A apărut în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii


7

caracteristice societăţii contemporane, valorificând o serie de operații didactice integrate în

activitățile de predare – învățare – evaluare, devenind o strategie de învățare.

I. Cerghit (2006) definește instruirea asistată de calculator ca pe „o varietate de

experiențe didactice care utilizează hardul (calculatorul) ca suport tehnic și softul ca

suport informational” (p. 297). Așa cum în desfășurarea unei lecții tradiționale sunt

necesare atât metode și strategii specifice, cât și resurse didactice, și în cazul apelării la o

secvență IAC sau mai multe, vor fi necesare resurse materiale specifice, care să asigure

buna desfășurare a lecției.

„Instruirea asistată pe calculator reprezintă o metodă didactică care valorifică

principiile de modelare și de analiză cibernetică a activităţilor de instruire în contextul

noilor tehnologii informaționale şi comunicaţionale, caracteristici societăţii

postindustriale” (Cristea, 2002, pg. 196).

Instruirea asistată de calculator este o metodă sau un procedeu didactic ce

presupune, generic, utilizarea computerului în procesul didactic. Așa cum am subliniat mai

sus, IAC reprezintă un domeniu complex, relativ nou, și care presupune o serie de

modificări / adaptări a procesului educațional, determinând transformarea diadei profesor –

instruit în triada profesor – computer – instruit.

Subliniem câteva din avantajele utilizării IAC:

manipularea și sistematizarea unor cantități mari de informații, care devin

ușor de difuzat / receptat,

adaptarea la cerințele individuale ale celui instruit, care are posibilitatea de a

parcurge lecția în ritmul propriu,

formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a deprinderilor de studiu

independent / individual

formarea şi consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică, la diferitele

paliere de vârstă;

stimulează capacitatea de învăţare inovatoare,

creşte randamentul însuşirii cunoştinţelor (Logofătu, 2008).

Dezavantajele sau limitele sunt subliniate atât de pedagogi cât și de medici, ca

urmare a riscurilor la care pot fi supuși cei care folosesc intensiv calculatorul sau

dispozitivele mobile (riscul de a dezvolta sau amplifica unele afecţiuni oculare şi ale

coloanei vertebrale (Logofătu, 2008), afecțiuni generate de acțiuni repetate6 ce pot duce la

anumite probleme la nivelul gâtului, umerilor, coloanei vertebrale, etc.). Aceste riscuri se

pot amplifica odată cu vârsta însă printr-o educație adecvată în privința utilizării judicioase

a acestor resurse pot fi diminuate. Dată fiind cantitatea mare de informație la care un

individ are acces, acesta trebuie să aibă capacitatea de a o filtra; starea de izolare poate

interveni indiferent de vârstă.

1.3. Învățarea colaborativă și în cooperare

Multe cercetări în domeniul e-learning-ului subliniază eficiența învățării într-un

mediu colaborativ (Hudson, 2003; Lawson et al., 2000; Riding, Fowell și Levy, 1995;

Shing, Shing, Chen și Lee, 2007), într-un mediu în care utilizatorii unui sistem de e-

6În engleză RSI – Repetitive strain injury


8

learning se pot baza pe sprijinul și experiența celorlalți colegi, la fel cum și ei înșiși pot

oferi din experiența proprie.

În cadrul învățării interactive, Cerghit (2006) avansează o teorie a sociogenezei

cunoașterii individuale (centrată pe mecanismul influențelor sociale din grupul școlar) în

contrast cu datele teoriei psihogenezei cunoașterii (tributară individualismului psihologic)

(Cerghit, 2006, p. 73). Consecința firească a acestei tendințe social-interacționiste este

dezvoltarea unui nou mediu de învățare social. Acest mediu de învățare are rolul de a spori

ocaziile de interactivitate favorizând învățarea interactivă sau interdependentă, de grup.

Acest nou mediu nu este unul individual ci unul de grup, în care au loc interacțiuni.

Învățarea interactivă se bazează pe schimbul de informații și idei, opinii și

convingeri, impresii și atitudini, pe interpretări și sugestii rezolutive și pe interacțiunile

sociale care se stabilesc în interiorul unui grup. Învățarea interactivă poate fi definită ca

învățare prin cooperare sau colaborare având la bază paradigma învăţământului centrat pe

grup, întărită de teoria învățării sociale.

Învățarea prin cooperare, este o formă de învățare interactivă, care în ultima

vreme a cunoscut o dezvoltare accentuată, mai ales în a doua jumătate a secolului XX,

când paradigma învățământului centrat pe grup a cucerit tot mai mult teren. Această

situaţie de învățare, care se produce în cadrul unui grup, presupune existenţa mai multor

factori interdependenți: comunicarea, sprijinul reciproc oferit de membrii grupului și

exersarea. Interacțiunea permanentă cu grupurile din care face parte cel care învață, accesul

la experiența și cunoștințele comune ale membrilor grupurilor contribuie la un proces

ascendent de învățare susținut de un feedback continuu (Cerghit, 2006).

Definițiile învățării prin cooperare subliniază că aceasta este o metodă didcatică

sau o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia, grupe/echipe mici

lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup

să-şi îmbunătăţească performanţele proprii și să contribuie la creșterea performanţelor

celorlalţi membri ai grupului.

Deşi a apărut sub diverse denumiri (învăţare prin cooperare, învăţare colectivă,

învăţare comunitară, învăţare reciprocă, învăţare în echipă, învățare în grup, studiu de grup,

studiu circular, etc.), învăţarea colaborativă presupune cooperarea (munca alături de

cineva), colaborarea, adică participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul

de propuneri, idei.

De foarte multe ori acești doi termeni sunt folosiți ca sinonimi în aceleași contexte

sau în contexte diferite fapt ce necesita precizări de natură să delimiteze acești doi termeni

pentru utilizarea corectă, adaptată contextului. Diferenţele de nuanţă (I. Cerghit, Danciu,)

sau de structura (Dillenbourg), sau ambele trebuie subliniate pentru a putea oferi un înțeles

concret fiecărui termen.

Diferențele dintre cei doi termeni sunt sesizate si subliniate de pedagogi, astfel,

învățarea prin cooperare presupune activități împreună, cu sarcini și scopuri distribuite,

cu funcții și responsabilități individuale, între membrii grupului fiecare subordonându-și

eforturile rezultatului comun în beneficiul tuturor (Danciu, 2004, p,85 apud. Cerghit,

2006, p.75); învățarea prin colaborare este întemeiată pe lucrul împreună, în care fiecare

etalează roluri și funcții diferite (Cerghit, 2006, p.75), sau „În cooperare, partenerii își


9

împart munca, rezolvă sarcinile atribuite individual și apoi asamblează rezultatele parțiale

pentru a forma rezultatul final. În colaborare, partenerii chiar lucrează “împreună”

Dillenbourg (1999, p.9).

Interacțiunea dintre actorii care participă la un proces de învățare colaborativă nu se

rezumă la parcurgerea unui material, construcția de concepte sau predicții individuale, ci

generează acțiuni precum: oferirea de explicații, manifestarea unor dezacorduri sau

acorduri mutuale (Dillenbourg, 1999) în urma negocierilor (Vîgotsky, 1978) și stabilirea

unui înțeles comun (Stahl, Koschmann și Suthers, 2006). Dillenbourg (1999)

concluzionează că învățarea colaborativă presupune prezența mai multor dimensiuni:

situația creată, interacțiunea dintre participanții la procesul de învățare, procesele și

efectele pe care întreg demersul le aduce.

1.4. Învățare Colaborativă Bazată pe Calculator (Computer Supported Collaborative

Learning – CSCL)

Paradigma Învățării Colaborative Bazate pe Calculator (CSCL – Computer

Supported Collaborative Learning) este o paradigmă emergenta a educației tehnologice

care se axează pe modul în care învățarea colaborativă bazată pe tehnologie poate facilita

interacția între indivizi și lucrul în echipă precum și modul în care colaborarea și

tehnologia înlesnesc transmiterea cunoștințelor și a practicilor între membrii unei

comunități. Învățarea colaborativă bazată pe calculator este o ramură care se preocupă de

modul în care oamenii pot învăța împreună, cu sprijinul computerelor.

Învățarea este situată într-un cadru social, la mijlocul influențelor culturale.

Noţiunea de constructivism social (construcția cunoștințelor ca proces social) este centrul

acestei paradigme în care contextul social joacă un rol determinant, în situația în care se

discută despre „colaborare” ca fiind unul din polii acestei paradigme. Din definițiile

colaborării, prezentate în capitolul anterior, se desprind două idei principale: construirea în

comun a cunoaşterii („co-construire”) și implicarea reciproca a celor angajaţi în colaborare.

Privită sub aceste aspecte, colaborarea poate fi considerată o formă specială de interacție.


10

II. DEZVOLTAREA NOILOR TEHNOLOGII ȘI INFLUENȚA ACESTORA

ASUPRA INSTRUIRII

La momentul apariției primelor instrumente informatice, utilizarea acestora se făcea

la un nivel minim, cu sarcini simple, fiind în mare măsură folosite pentru editarea unor

informații și conţinuturi, pentru stocarea sau redarea conținuturilor. Dată fiind evoluția

firească și în același timp foarte rapidă au apărut schimbări radicale privind modul de

utilizare al acestora, de generare, transmitere și asimilare a informației, ceea ce mai apoi a

rezultat într-o nevoie de reorganizare a instituțiilor educaționale. Cu precădere în mediul

universitar această schimbare s-a resimțit și a fost așteptată, apariția și dezvoltarea

mijloacelor de instruire mediate tehnologic creând cadrul favorabil unei construcţii active

și flexibile a cunoștințelor, reducând barierele date de timp, spațiu, societate.

În întreaga lume, ultimii 10 ani au adus o explozie a învăţământului online. Mii de

universităţi oferă cursuri online sau însoţesc cursurile tradiționale cu componente online.

Există o mare varietate în modul în care tehnologia este utilizată: plecând doar de la o

replicare online a materialului instrucţional până la construirea de clase şi universităţi

virtuale.

Era mobilităţii a început și se dezvoltă continuu și rapid, dispozitivele mobile fiind

tot mai des preferate în locul tradiţionalelor, de acum, calculatoare. Acest fapt aduce cu

sine modificări la nivel comportamental ce pot fi exploatate în favoarea utilizatorilor,

accesul la informație fiind valorificat corespunzător și din perspectiva educațională.

În Romania, dacă în urmă cu 15 ani accesul la un computer era un privilegiu pentru

o anumită categorie de indivizi, în urma cu 8 - 10 ani accesul la un computer personal a

devenit o obișnuită pentru un număr tot mai mare de persoane7. Începând cu anul 2001,

când numărul computerelor cu acces la Internet a atins cifra de 1 milion de utilizatori, rata

de creștere a consumatorilor de Internet a fost de 1 milion pe an. Dacă la momentul 2001

accesul la Internet devenea restrictiv și constituia un criteriu de departajare între dotările

unui student, într-un timp relativ scurt accesibilitatea a devenit maximă și pentru serviciile

de Internet. Astfel, conform studiilor realizate pentru piața din ţara noastră (destul de

numeroase) în 2006 erau estimate peste 5.5 milioane de utilizatori de Internet8.

În anul 2010, mai mult de o treime din populația țării utiliza Internetul, ceea ce

reprezintă un procent de 1,6% din numărul total de utilizatori europeni9. În ţara noastră, în

ultimii 10 ani numărul utilizatorilor de Internet a crescut cu un procent de 873,3%. Această

creștere extraordinară este justificată prin contribuția industriei TIC cu un procent de peste

8% la PIB-ul României în anul 2005 (Programul Național de Reforme, 2007). În 2013,

existau deja 6,5 milioane de consumatori de Internet10

.

7 http://www.insse.ro/cms/files/ISI/Societatea%20informationala.pdf

8 http://www.mediawebdesign.ro/internet.html (accesat decembrie 2013)

9 http://www.internetworldstats.com/europa.htm#ro (accesat mai 2011)

10 http://www.paginademedia.ro/2014/03/romanii-stau-zilnic-pe-net-patru-ore-cei-mai-multi-internauti-au-

intre-25-și-44-de-ani/

http://www.mediawebdesign.ro/internet.html

http://www.internetworldstats.com/europa.htm#ro


11

2.1 e-LEARNING

Termenul de e-Learning („electronic learning”) a fost introdus în anul 1998 de către

Jay Cross11

, răspândindu-se cu repeziciune. Există însă sinonime care descriu un sistem de

instruire: învățare bazată pe web (web based learning), învatarea virtuală (virtual learning),

învățare electronica (electronic learning), învățare bazată pe Internet (Internet based

learning), învățare online (online learning), învățare bazată pe tehnologie (technology

based learning), învățare deschisă la distanță (open distance learning), învățare distribuită

(distributed learning).

Există, de asemenea, diferite moduri de scriere a acestui termen: „elearning”,

„eLearning”, „e-learning”, „e-Learning”. În Dictionarul Oxford termenul este trecut ca „e-

learning”; în practică, toate celelalte forme sunt acceptate.

De exemplu, o căutare folosind motorul Google și cuvantul „e-learning” returnează

aproximativ 1.670.000.000 de rezultate; o căutare după „elearning” returneaza „doar”

13.700.000 rezultate (martie 2014); acest fapt poate avea mai mare importanță pentru

companii, institute de cercetare, etc., poate, în timp, „e”-ul va deveni redundant. Mai

important este ca, odată adoptat termenul într-o anumită formă, acesta să fie folosit fidel, în

forma în care a fost adoptat.

Se poate considera că termenul eLearning este unul general, în care se regăsesc

toate tipurile de învățare mediată tehnologic, ce poate fi realizată în secvențe online, sau în

totalitate la distanță, dar care presupune într-o mare măsură interactivitatea dintre

participanți. Acest lucru este subliniat în definiţia pe care Elliott Masie o dă ulterior

momentului 1997, și care spune că „eLearning este utilizarea reţelelor tehnologice pentru

a proiecta, livra, selecta, administra, și extinde învățarea. Avem nevoie să aducem

învățarea la oameni în loc sa aducem oamenii să învețe”.12

Această definiție pune în

discuție, într-o viziune nouă, ideea de educație deschisă, de accesibilitate, și de

împuternicire a cursantului de a-și alege propriul parcurs educațional și domeniile care

pentru el prezinta interes.

2.2. M – learning („Mobile learning”)

Este unanim acceptat faptul că m-learning se asociază cu învățarea prin intermediul

dispozitivelor mobile cum ar fi computere portabile și tablete, notebook-uri, MP3 playere,

smartphone-uri și telefoanele mobile, de aici derivând și caracteristicile acesteia: portabilă,

interactivă, contextuală. Accentul se pune pe învățarea care este întotdeauna la îndemână –

instruirea poate fi livrată oriunde și oricând.

O altă tendință este aceea de a oferi profesorului posibilitatea de a crea conținut în

timp real, chiar în timpul predării. Partajarea este aproape instantanee pentru toți actorii

implicați prin folosirea aceluiași conținut, ceea ce duce la primirea de feedback imediat. Se

crește astfel gradul de interactivitate și implicare din partea studenților, cărțile și caietele

fiind înlocuite cu dispozitive electronice mobile și de mici dimensiuni.

11

Este fondator al Internet Time Lab, http://www.jaycross.com/wp/11909-revision-v1/ (vizitat noiembrie

2013) 12

Traducere aproximativa din engleza. Defintia: “eLearning is the use of network technology to

design,deliver, select, administer, and extend learning; We need to bring learning to people” –

www.massie.com

http://www.jaycross.com/wp/11909-revision-v1/

http://www.massie.com/


12

O definiție aproximativă este dată de enciclopedia Wikipedia: mobile learning este

modalitatea de a oferi instruire cu ajutorul unor aparate mobile, cum ar fi telefoanele

mobile, PDA-urile, digital audio player-ele, camerele digitale, reportofoane, stilouri

pentru scanat (pen scannere), etc”13

. Se poate observa chiar din această definiție faptul că

există o strânsă dependență între m-learning și progresul tehnologic. Formatul lecțiilor

trebuie modificat astfel încât să poată fi accesat cu ajutorul aparator mobile de mici

dimensiuni. Din acest motiv, cel mai simplu de adaptat sunt cursurile teoretice, cu un mare

conținut de informații. În același timp, limitările tehnologice și tipul conexiunii la Internet

poate deteremina scăderea vitezei de încărcare a conținutului producând astfel întârzie în

oferirea unui feedback.

M-learning se potriveşte perfect cu paradigma învățării oriunde, în orice moment și

sprijină trecerea de la o abordare tradițională a învățării la cea a sprijinirii învățării în orice

moment cursantul o cere.

2.3. Massive Online Open Courses – MOOC

MOOC -urile (Massive Open Online Courses – Cursuri de Online Deschise de

Masă) sunt cursuri online gratuite ce nu se finalizează neapărat cu obținerea unei diplome

sau a unui certificat. Oricine dorește să învețe se poate înscrie indiferent de experiența

educațională anterioară.

În urma iniţiativei Uniunii Europene MOOC-urile au cunoscut o dezvoltare rapidă,

astăzi putând oferi acces celor interesați la cursuri predate la unele dintre cele mai mari

universități din lume, create de către cercetători de top și experți din industrie din toate

domeniile. Iniţial aceste cursuri au servit la aprofundarea cunoștințelor studenților și au

fost folosite în sistemul de tutorat.

Deși cursurile de tip MOOC nu fac parte din curricula universitară (încă), profesorii

au început să acorde credite pentru munca suplimentară desfășurată de studenți pentru

parcurgerea materialelor. Deoarece cursanții au dorit să poată dovedi viitorilor angajați

faptul că au parcurs un MOOC, au apărut facilități pentru identificarea utilizatorului.

Certificatul de Autenticitate se acordă contra cost și presupune o verificare a identității

cursantului prin folosirea camerelor web, fotografii sau chiar prezența într-un centru de

testare.

MOOC-urile devin o alternativă la cursurile plătite pentru mai multe categorii de

persoane: studenţi, elevi, părinți, profesori, consilieri, tutori, adulti, pensionari, șomeri, etc.

Acest sistem are o evoluție ascendentă și datorită unor avantaje pe care le oferă, printre

care se numără:

costul: inscrierea și urmarea acestor cursuri este gratuită, fapt ce a constituit

în mare parte un motor al expansiunii acestui sistem.

calitatea materialelor (cursurilor) –acestea sunt dezvoltate și predate de

către cadre univeristare de renume, de la cele mai importante universități

din lumei;

accesibilitate: maximă, ținând cont de resursele minime pe care le solicită

înscrierea și parcurgerea acestor cursuri;

13

http://en.wikipedia.org/wiki/M-learning


13

colaborare și cooperare: cursurile aduc împreună studenți din toată lumea,

din culturi și societăți diferite.

oferta bogată de cursuri, atât ca număr cât și ca domenii;

flexibilitate care se referă atât la numărul cursurilor urmate cât și la

momentul în care studentul decide să învețe ceva, să parcurgă un anumit

material, etc.

Printre dezavantajele ce caracterizează sistemul:

rata crescută a abandonului sau rata scăzută a absolvirii acestor cursuri.

sistemul de examinare, care poate pune îndoială asupra identității celui care

susține examenul, sau accesează conținutul.

accesul dificil la un cadru didactic sau îndrumător;

lipsa experiențelor pe care sistemul tradițional îl oferă (interacție umană în

mediu real, organizarea în campusuri universitare, etc)

limba în care se desfășoare cursurile poate fi un impediment.

Principalele platforme care dezvoltă sau oferă cursuri de tip MOOC:

Coursera (https://www.coursera.org/).

edX (https://www.edx.org/).

Udacity (https://www.udacity.com/)

https://www.udacity.com/


14

III. PLATFORME EDUCAȚIONALE UTILIZATE ÎN ID ȘI IFR

3.1. Învăţământul la Distanţă

Învatamântul la distanţă reprezintă o alternativă flexibilă a învăţământului

tradițional, care a apărut din raţiuni pragmatice, determinate de cerinţele diversificate ale

pieţei muncii. Această formă de învăţământ utilizează metode noi pentru a determina o

flexibilitate crescută a procesului de învăţământ în ceea ce privește spațiul , timpul,

alegerea conținutului sau a resurselor pedagogice. Metodologic, învăţământul la distanţă

presupune utilizarea unor metode diferite de studiu faţă de învăţământul clasic, prin

exploatarea eficientă a acestora (Logofătu, 2009).

O definiție regăsită pe Wikipedia descrie învățământul la distanță drept: „un mod de

a livra educație și instruire, adesea pe o bază individuală, unor studenți care nu sunt

prezenţi fizic într-un cadru tradițional cum ar fi sala de clasă”14

.

Într-o altă abordare, se sublinază că “educația la distanță survine când există o

separare între instructor și student de regulă cauzată de dimensiuni geografice sau de timp

care pot împiedica studentul în a fi prezent la cursuri de zi.”15

De remarcat că în toate definițiile prezentate anterior se accentuează ideea de

separare dintre instructor și cel instruit, fără a se preciza spațiul în care are loc procesul

educațional. Definițiile au grad mare de generalitate și nu conţin alte elemente ce

caracterizează învățământul la distanță.

Rădăcinile învăţământului la distanţă sunt legate, chiar înainte de a se forma, de

comunicarea mediată. Prima dovadă a premiselor organizării învățământului la distanță

este considerată a fi acțiunea profesorului Caleb Phillips ( în anul 1728) care printr-un

anunţ în ziar căuta studenţi dispuşi să studieze prin intermediul unor lecții ce urmau a fi

transmise săptămânal prin poştă. Isaac Pitman (Anglia, 1840) este cel care a realizat pentru

prima dată un curs la distanţă în sensul modern, utilizând la acea perioadă serviciile

poştale. Cursul de stenodactilografie pe care l-a scris, era transmis cursanților prin serviciul

de corespondenţă, aceștia trimiţându-şi în același mod lucrările spre verificare.

Primul document oficial care menționează învățământul la distanță ca formă de

organizare a învățământului din România (Art. 15 alin.8) este Legea învățământului

84/1995 (abrogată ulterior prin LEN 1/2011).

Învățământul la distanță în România are drept an al apariției anul 1993, când

fundația CODECS a introdus modelul preluat de la Open University (Marea Britanie)

asigurând formarea, prin filialele din întreaga țară un număr foarte mare de cursanți. Acest

model de formare a urmat întocmai pe cel din Marea Britanie, inclusiv prin preluarea și

traducerea materialelor suport în limba română.

În perioada 1997 – 2002, prin programul lansat de Guvernul României în

parteneriat cu Banca Naţională și derulat prin CNFIS și CNCSIS au fost aprobate și

derulate aproximativ 106 proiecte reprezentând granturi ce au permis investiţii în

infrastructură, pentru a se putea derula programe educaționale la distanță.

14

http://en.wikipedia.org/wiki/Distance_education 15

http://www.distancelearningnet.com/what-is-distance-learning/

http://en.wikipedia.org/wiki/Distance_education


15

În anul 1998, în cadrul Ministerului Educației Naționale, a fost înființat Oficiul

pentru Învățământ Deschis la Distanță (OPIDD), însemnând debutul legitimării ca

alternativă educațională. Între anii 1998 și 2000, domeniul a fost reglementat prin ordinele

Ministerului Educației Naționale (OMEN nr.3289/19-02-1998; OMEN nr.3354/25-02-

1999) și o Hotarâre de Guvern (HG. 1214/29-11-2000 – abrogata prin HG. 1011/26-10-

2001). Multe dintre actele legislative emise în această perioadă erau contradictorii și

conţineau mai multe inexactităţi (Sava, 2003), expresie a unui început de drum și a unor

încercări de a construi ceva de la zero, și de a stabili reperele în care învățământul la

distanță să funcționeze.

În prezent, organizarea, funcționarea și autorizarea programelor ID la nivel

universitar sunt reglementate prin Legea Educației Naționale 1/2011, republicată cu

modificările și completările ulterioare (actualizată la 01.01.2014), Regulamentul-cadru

privind organizarea, desfăşurarea şi normarea activităţilor didactice la formele de

învăţământ la distanţă şi cu frecvenţă redusă la nivelul învăţământului superior

(6251/19.11.2012), HG nr. 1011/10.08.2002 privind organizarea şi funcționarea

învăţământului la distanţă, și cu frecvenţă redusă în instituțiile de învăţământ superior; și

H.G.1418/11.10.2006 care reglementează „Standardele pentru acreditarea funcţionării

învăţământului la distanţă” elaborate de Agenția Română de Asigurare a Calității în

învățământul Superior (ARACIS).

În conformitate cu aceste normative, durata studiilor și numărul creditelor de studiu

sunt aceleași pentru toate formele de învățământ (cu frecvență, frecvență redusă și la

distanță), diplomele obținute având aceeași valoare pe piața muncii. De asemenea,

instituțiile pot organiza programe de studiu în sistemul de învățământ la distanță doar dacă

au acel program acreditat la forma de zi, echivalența planurilor de învățământ fiind

obligatorie.

3.2. Învăţământul cu frecvenţă redusă

Învăţământul cu frecvenţă redusă (IFR) reprezintă o formă integrată de învăţământ,

având caracteristici comune atât cu sistemul tradițional cât și cu sistemul de învăţământ la

distanţă, se adresează în special persoanelor care nu se pot încadra în orarul de învăţământ

al cursurilor de zi. Invățământul cu frecvență redusă (IFR) este o formă flexibilă de

învăţământ care oferă studenților posibilitatea de a-și administra propriul proces de

învăţare într-un program comasat, în cadrul instituției de învăţământ organizatoare16

.

Învăţământul cu frecvență redusă are drept principale caracteristici utilizarea

tehnologiilor informaționale ca suport de informare, cunoaștere și comunicare, munca

individuală, independentă a studenților, activitatea de îndrumare și coordonare a cadrelor

didactice - coordonatori de disciplină sau tutori, activităţi directe cu cadrele didactice –

lucrări practice, proiecte, seminarii, aplicații pe teren (identice cu programele de la zi).

Și în cadrul programelor IFR se utilizează o gamă largă de tehnologii de

învăţământ: materiale de studiu tipărite, tehnici audio şi video interactive, multimedia,

tehnologii de învăţare prin intermediul calculatorului și a Internetului.

16

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-_Proceduri/Partea_a-VI-a_Ghid_evaluare_IFR.pdf



16

Această lege aduce cu sine și alte modificări de structură în sensul că

Departamentele ce administrau, până la momentul apariției Legii 1/2011 programele de

studiu pentru învățământ la distanța au în atribuţii și preluarea programelor de învățământ

cu frecvență redusă, fapt ce determină transformarea acestora din Departament de

învățământ la distanță, în Departament de Învățământ la distanță și cu frecvență redusă

(denumire generică, dat fiind faptul că multe departamente au și alte atribuţii, tranduse

implicit în nume).

Suportul legal al organizării în România a formei de învăţământ IFR este dat de

Legea Educației Naționale 1/2011, republicată cu modificările și completările ulterioare

(actualizată la 01.01.2014), Regulamentul-cadru privind organizarea, desfăşurarea şi

normarea activităţilor didactice la formele de învăţământ la distanţă şi cu frecvenţă redusă

la nivelul învăţământului superior (6251/19.11.2012), H.G. nr. 1011/10.08.2002 privind

organizarea şi funcționarea învăţământului la distanţă, și cu frecvenţă redusă în instituțiile

de învăţământ superior; și H.G.1418/11.10.2006 care reglementează „Standardele pentru

acreditarea funcţionării învăţământului la distanţă” elaborate de ARACIS, printre care și

cele din învățământul cu frecvență redusă. În prezent, organizarea şi funcţionarea

programelor IFR în învăţământul superior este reglementată prin H.G. 1011/2001, H.G.

1175/2006.

3.3. Medii virtuale. Platforme educaționale: definire și structură

Platformele educaționale sunt medii virtuale dedicate procesului educațional

organizat, în diferite forme și la diferite nivele. Mediile virtuale vor fi definite prin

analogie cu mediile reale, iar mediile virtuale de învățare, prin analogie cu mediile reale de

învățare. Între mediile virtuale și platformele educaționale există o punte, și anume

cuvântul „învățare”, pentru că mediile virtuale în sens larg pot fi definite ca reprezentarea

mediilor reale de orice tip, prin intermediul computerului, dar mediile virtuale de învățare

reprezintă acele medii care fac posibilă, prin caracteristicile pe care le au, învățarea, și mai

mult decât atât, instruirea cu toate componentele sale. Platformele educaționale reprezintă

o denumire dată mediilor virtuale de învățare, care sublinază legatura cu mediul

educațional.

Platformele educaționale au depășit de mult spațiul instituțiilor de învățământ. Ca și

denumire le vom regăsi frecvent sub o paletă largă de termeni: de la „campus virtual”,

„platformă educațională”, „platformă e-learning”, „portal”, „Learning Management

System” - LMS, „Virtual Learning Environment” - VLE.

Platforma educațională (sau platforma elearning) este un set integrat de servicii

interactive online care asigură profesorilor, cursanților și părinților precum și altor

persoane implicate în educație informații, instrumente și resurse pentru a sprijini

desfășurarea procesului educațional. Plecând de la aspectele anterior menționate putem

propune, pentru platformele educaționale următoarea definiție: “un sistem care asigură

spații de învățare, servicii de comunicare, colaborare și evaluare virtuale, cu instrumente

integrate pentru administrarea procesului instruirii, a spațiului personal și creare de

resurse educaționale”.


17

Pentru clarificarea terminologiei specifice și pentru consecvența utilizării

termenilor pe parcursul cercetării, este necesară introducerea unor clarificări suplimentare

în privința elementelor ce compun o platformă educațională.

Astfel, definim ca servicii, “facilitățile oferite de o platformă educațională sub

forma unor pachete de instrumente.” La rândul lor, instrumentele sunt “unelte de lucru

care ajută la crearea de resurse specifice unei platforme și la efectuarea anumitor operații

în cadrul platformei”. De exemplu, o platformă poate oferi servicii de comunicare

(sincronă sau asincronă) prin instrumente de tip chat, forum de discuții, email, etc.

Termenul de platformă elearning arată în primul rând relația cu activitatea pe care

se presupune ca ar trebui sa o sprijine, iar termenul de platformă poate sugera

implementarea unei structuri, fără a accentua partea de administrare.

Un mediu virtual de învăţare (VLE - Virtual Learning Environment) este un mediu

cu două funcții de bază: (1) interacţiune între tutori și studenți, incluzând comunicare și

schimb de informații, (2) distribuirea de conținut, adică publicaţii online, management și

recuperare de documente și alte informații. Structura platformelor educaționale este

diferită, în funcție de complexitatea acestora dar și de destinaţie. Platformele educaționale

nu aparțin sau nu sunt utilizate numai în sistemul de învățământ ci și în anumite companii

private. Pot fi platforme educaționale create în cadrul organizaţiilor, de tip „in house”,

platforme comerciale care sunt create special pentru a răspunde unei game foarte largi de

utilizatori și platforme de tip „open source” (gratuite). În general, nu vom găsi o structură

unitară la aceste trei tipuri de platforme, existând însă puncte comune, tocmai pentru a

răspunde cerințelor unei platforme educaționale: furnizare de conținut de studiu (cursuri),

comunicare, informare, organizarea activităților. În continuare vom face o scurtă trecere în

revistă a literaturii din domeniu în privința structurii unei platforme educaționale.

Din analiza literaturii de specialitate și din experiența interacției cu platforme

educaționale de mai multe tipuri, putem identifica și grupa în structura unei platforme

educaționale următoarele instrumente:

1. Instrumente pentru managementul utilizatorilor (crearea grupurilor – clase

virtuale, crearea / gestionarea conturilor, a rolurilor și permisiunilor

utilizatorilor, autentificare, acordarea accesului la cursuri, urmărirea accesului

pe platformă sau alte resurse, etc.);

2. Instrumente pentru managementul cursurilor (cursuri, administrarea

conținutului, a fișierelor, materialelor care urmează a fi incluse în cursul

respectiv, secvențe interactive, unități de învățare, etc);

3. Mijloace de comunicare (sicronă, asincronă, anunțuri, videoconferinţă) și

instrumente de învățare (jurnal de bord, notiţe, calendare, adnotări, etc.);

4. Evaluare și autoevaluare (teste de autoevaluare, examene);

5. Instrumente de colectare a feedbackului de la studenți (sondaje).

Clase virtuale

Se poate afirma că o clasă virtuală reprezintă o copie fidelă a unei clase normale, cu

aceleași componente de învățare ca în sistemul tradițional, cu același nivel al

interactivității, doar că nu mai este necesară deplasarea cursantului până la locația în care

se realizează instruirea. „Clasa virtuală” se referă la „locația” în care se desfăşoară


18

instruirea, mediul de învăţare în care profesorul și studentul sunt separaţi în timp și spațiu,

unde profesorul asigură accesul la cursuri prin tehnologii informatice, resurse multimedia,

Internet, videoconferinţă.

B. Logofătu (2003) susține și subliniază ideea menţionată mai devreme că o clasă

virtuală nu ar trebui să fie diferită de una reală, menționând cele mai importante

carcateristici ale unei calse reale ce se pot replica și în clasa virtuală:

asigură instrumentele de care au nevoie cursanţii în orice moment. Dacă nu se

poate ca toate instrumentele de studiu să fie în clasă, un instructor/educator

explică unde pot fi găsite acestea;

creează o anumită „stare” de învăţare și un mediu favorabil acesteia;

adună la un loc educatori/instructori și cursanți pentru schimburi de idei și

pentru a-şi împărtăşi cunoştinţele;

asigură cursanților libertatea de a-şi testa cunoștințele, de a face experimente,

de a încerca să efectueze diferite operaţii și de a pune în practică ceea ce au

discutat sau au citit;

asigură mecanismul pentru evaluarea performanţelor;

construiește un mediu sigur în care se poate desfăşura în bune condiții procesul

de învăţare.

Comunitățile virtuale au cunoscut o mare dezvoltare ținând pasul cu tehnologia.

Oamenii s-au constituit în aceste comunități pentru a schimba experiențe, pe teme comune

de interes, sau pur și simplu pentru a comunica. O comunitate virtuală este o entitate

socială, caracterizată de aspecte sociale, formată din indivizi aflați într-un anumit tip de

relație socială ceea ce a permis formarea unei identități comune și a unui sens comun

asumat.


19

IV. PLATFORME EDUCAȚIONALE ȘI EVALUAREA LOR IN MEDIUL

UNIVERSITAR

4.1. Fundamentul metodologic aplicativ al cercetării

4.1.1. Scopul cercetării

Tema acestei cercetări “Instruirea în mediul virtual. Platforme educaționale”

abordează problematica instruirii în mediul virtual cu privire în special asupra platformelor

educaționale - medii virtuale de învăţare (VLE - Virtual Learning Environment). În

cercetare au fost cuprinse programe de studii din ID și IFR. Interesează în cel mai înalt

grad percepția celor implicați (studenți, profesori, tutori) asupra serviciilor oferite de o

platformă electronică dar şi gradul de satisfacţie al utilizatorilor cu privire la serviciile

oferite. De aceea, scopul acestei cercetări este de identificare a caracteristicilor unei

platforme educaționale care asigură optimizarea procesului de instruire pentru

învățământul la distanță și învățământul cu frecvență redusă.

4.1.2. Obiective

1. Identificarea principalelor platforme educaţionale utilizate în învăţământul superior

(în ţară şi în lume).

2. Analizarea şi compararea facilităților oferite de platforme pentru procesul

educaţional: Campusul Virtual al Universităţii din Bucureşti – platforma UNIBUC,

platforma Moodle şi serviciile Google (Google Apps pentru educaţie).

3. Stabilirea tipurilor de servicii necesare utilizatorilor unei platforme educaţionale.

4. Elaborarea de instrumente pentru culegerea de date necesare cunoaşterii profilului

utilizatorilor.

5. Identificarea și analiza principalelor instrumente de evaluare a platformelor

educaționale.

6. Elaborarea unei matrici care să permită alegerea tipului de platformă în acord cu

nevoile utilizatorilor.

4.1.3. Ipoteze de lucru

În cazul temei propuse, prezumţiile de la care porneşte cercetarea sunt:

1. Cerințele societății informaţionale şi solicitările pieţei muncii influențează creşterea

progresivă a numărului platformelor educaţionale utilizate în universităţi precum şi

diversificarea tipologiei acestora.

2. Eficienţa mediului virtual de instruire depinde de:

O structură bine definită;

O organizare intuitivă;

O interfaţă prietenoasă;

Sprijin pe durata utilizării.

3. Selecţia unei platforme educaţionale trebuie corelată cu profilul utilizatorilor clasei

virtuale.

4. Implementarea unei platforme educaţionale depinde de cunoaşterea nevoilor

beneficiarilor, nevoi de formare la nivel teoretic şi practic.


20

5. Instrumentele de evaluare a platformelor educaţionale devin indicatori de selecţie în

construirea unei platforme educaţionale noi, sau în selectarea unui platforme

existente.

4.1.4. Metode și instrumente de cercetare

Designul cercetării ştiinţifice a fost realizat pornind de la premisele acesteia, de la

ipotezele formulate și de la obiectivele studiului. Utilizarea metodelor de cercetare

calitative și cantitative a fost realizată în concordanță cu rezultatele urmărite. Metodele și

instrumentele de cercetare care care s-au dovedit eficiente în realizarea obiectivelor

propuse sunt:

1. Analiza documentelor;

2. Studiu de caz

3. Observația participativă

4. Analiza comparativă;

5. Ancheta sociologică – chestionarul de opinie.

4.1.5. Eşantion și durata cercetării

Eșantionul cuprinde:

Studenți

Cadre didactice

Personal administrativ.

Studenții au fost selectați pe următoarele criterii:

Să fie înmatriculați în programe de studiu master sau licență;

Forma de învățământ: învățământ la distanță sau învățământ cu frecvență

redusă;

Să aibă experiență în utilizarea unei platforme educaționale, minim un

semestru;

Tutorii și cadrele didactice au fost selectați dintre cei care desfășoară activități la ID

și IFR. Tutorii au experiență în utilizarea platformelor educaționale, desfășurând în mod

curent activități cu studenții, prin intermediul platformei. Personalul administrativ inclus în

cercetare interacționează în mare măsură cu studenții, dar și cu cadrele didactice, atât față

în față cât și prin intermediul platformei educaționale.

Cercetarea propriu zisă a început din anul 2011, incluzând studenți din programe de

studiu diferite, ani diferiți, din doi ani universitari: 2011-2012 și 2012-2013. În perioada

2011 – 2013 activitățile de cercetare au inclus: identificarea grupului țintă, finalizarea

designului cercetării, identificarea și aplicarea instrumentelor de cercetare, în acord cu

metodologia cercetării. De asemenea, au fost colectate și interpretate datele.

Etape ale cercetării

Etapa I: Identificarea principalelor caracteristici ale unei platforme

Etapa a II- a: Cuantificarea şi structurarea caracteristicilor unei platforme

educaționale


21

Fig. 1 Reprezentare schematica a cercetării ”Instruire în medii virtuale. Platforme educaționale.”

Portal UniBuc v1

Chestionar

satisfacţie studenţi

Portal UniBuc v2

Chestionar


Portal UniBuc v2

Moodle

Chestionar


Portal UniBuc v2

Moodle

2005

2003

2007

2009

INSTRUIREA ÎN

MEDII

VIRTUALE.

PLATFORME

EDUCAŢIONALE

Google Apps

Chestionar studenţi

Identificarea principalelor

caracteristici ale unei P.E.

Instrumente de

determinare a

nevoilor utilizatorilor

în privinţa P.E

(tutori, studenţi) –

grile de evaluare

Matricea de selecţie a unei

platforme în acord cu nevoile

utilizatorilor

Caracteristici

instituţionale

Caracteristici

tehnice

Caracteristici

pedagogice

Studiul documentelor

Chestionar tutori

Observația

participativă

Analiză comparativă

platforme

Pr

em

is

e

al

e

ce

rc

et

ăr

ii

Cuantificarea şi

structurarea

caracteristicilor

unei P.E.

Studiu de caz

Ancheta pe bază de

chestionar


22

4.1.6. Produse ale cercetării

Rezultatele obținute au fost folosite pentru a crea instrumente utile în evaluarea obiectivă a

serviciilor oferite de o platforma educațională. În această categorie intră: matricea de selecție a

unei platforme în acord cu nevoile utilizatorilor, grila de evaluare a platformei pentru cadrele

didactice, grila de evaluare a platformei pentru studenți.

Matricea de selecție a unei platforme

Grila de evaluare a platformei pentru cadrele didactice

Grila de evaluare a platformei pentru studenți

4.2. Stadiul actual al cercetării în domeniul platformelor educaționale și evaluarea acestora

Platformele educaționale sunt folosite în acest moment în instituțiile ce asigură educația

în diferitele sale forme și sisteme. Aşa cum am subliniat de la început, există mai mulți termeni

care sunt sinonimi sau care se suprapun parţial și care identifică același produs: platforma

educațională.

Domeniul relativ nou aduce cu sine o serie de probleme identificate în capitolele dedicate

fundamentării teoretice a cercetării:

Suprapunerea termenilor și interschimbabilitatea acestora;

Lipsa unor definiții clare; în lipsa acestora, de multe ori se utilizează exemple

reprezentative pentru a descrie o platformă;

Dezvoltarea rapidă a tehnologiilor informaționale a determinat dezvoltarea unui

număr foarte mare de soluții în acest domeniu;

Dezvoltarea unor soluții adiționale ce pot fi oferite separate sau împreună cu

sistemul de management al învățării;

Lipsa unui cadru complet de evaluare a acestor soluții care face ca procesul de

selecție să fie dificil și consumator de timp.

4.2.1. Studiu asupra platformelor educaționale utilizate în mediul universitar

La nivel mondial se remarcă utilizarea intensivă a acestor medii de învățare în sistemele

educaționale. Practic, un număr mare de universități are un sistem cu caracteristicile unei

platforme educaționale, utilizat pentru activități de administrare, comunicare, livrare de conținut,

evaluare, etc. Diversitatea acestora este mare, atât sub aspectul proiectării, serviciilor și

instrumentelor oferite, cât și al nivelului de utilizare.

Un studiu realizat asupra primelor 50 de universități din lume, la nivelul anului 2011,

relevă preferințele acestor instituții în alegerea platformei educaționale (Ternauciuc, 2011).

Ierarhizarea din acest studiu se bazează pe clasamentul întocmit de către QS World University

Rankings17

.

Se remarcă în primul rând preferința pentru platforma comercială Blackboard, care

reprezintă 41% din totalul universităților care au implementat un sistem e-Learning. Dacă se ține

17

http://www.topuniversities.com/


23

cont de faptul că platforma WebCT aparţine din anul 2006 companiei Blackboard (prin

cumpărare) rezultă dominaţia clară a acestui produs, cu un procent total de 53%.

Platformele open source (Sakai, Moodle) au o prezenţă ceva mai modestă (10% respectiv

6%) din totalul platformelor implementate. Într-un procent semnificativ se regăsesc soluțiile

dezvoltate „in house”, proprii universităților (10%), iar în 17% dintre universități, sistemul e-

Learning nu a putut fi identificat.

În primele 10 universități din lume, principalul sistem folosit este Sakai (open source),

urmat de sisteme dezvoltate „in house”. Două dintre primele 10 universități nu au vizibil, pe site,

precizat sistemul e-Learning folosit.

În anul 2013, folosind același sistem de ierarhizare al universităților din întreaga lume,

„QS World University ranking”18

, au fost identificate platformele educaționale (numite „campus

virtual” sau „sistem e-Learning”) folosite în primele 10 universități ale lumii.

Platforma Blackboard este în top și în anul 2013, cu produsele sale sau cu produse

derivate, totuși, primele două universități (Massachusetts Institute of Technology și Harvard

University) folosesc sisteme e-Learning proprii. Odată cu apariția MOOC (Massive Online Open

Courses) trei universități din primele 10 au aderat la platforma edX (creată și lansată de Harvard

și MIT) prin care se livrează în masă aceste cursuri, folosind această platformă, pe lângă celelalte

implementate pentru cursurile universității. Universitatea de pe locul 10 (California Institute of

Technology - Caltech) folosește în principal ca sistem e-Learning Moodle, iar pentru livrarea

cursurilor MOOC, pe lângă edX folosește și Coursera (cea mai cunoscută și utilizată platformă în

momentul acesta, la nivel mondial pentru MOOC).

În țara noastră la nivel universitar această acțiune s-a concretizat prin parteneriate în

proiecte internaționale. Au fost fie adoptate platforme comerciale sau de tip open source

(Moodle, Sakai), sau chiar au fost dezvoltate unele platforme în cadrul instituțiilor (portalul

UNIBUC, Timsoft, etc.). Cadrele didactice au fost instruite fie în cadrul unor proiecte de

anvergură, fie „din mers” încercând să determine o utilizare într-o cât mai mare măsură a acestor

medii. Introducerea în standardele de calitate ARACIS a obligativităţii pregătirii personalului

(didactic sau nedidactic) în vederea utilizării instrumentelor e-Learning poate determina o

creștere a numărului cadrelor didactice „online”.

În Romania termenii „campus virtual”, „portal”, „platformă educațională” „platforma e-

Learning” sunt deopotrivă folosiți pentru a exprima un mediu educațional online, în care

studenții au acces, pe baza unor credenţiale (username și parolă) la materiale de studiu, la

mijloace de comunicare sincronă și asincronă, alte servicii. Termenul de campus virtual a fost

înlocuit cu termenul de „platforma e-Learning”.

La nivelul anului 2013 (decembrie 2013), am realizat o cercetare pentru stabilirea

tipurilor de platforme e-Learning preferate într-o anumită instituție. În această cercetare am

inclus 30 de universități din România; în mod obligatoriu universitățile incluse în categoria de

18

http://www.topuniversities.com/

http://www.topuniversities.com/universities/california-institute-technology-caltech/undergrad

http://www.topuniversities.com/universities/california-institute-technology-caltech/undergrad


24

„Universități de Cercetare Avansată și Educație (categoria I)”19 (conform clasificării făcute de

către Ministerul Educației în anul 2011) dar și alte universități private și de stat. Cercetarea s-a

realizat prin analiza site-urilor web ale universităților în vederea stabilirii tipului de platformă

utilizat, accesibilităţii acestuia (vizibilitate), și a existenţei unui ghid de norme etice privind

utilizarea platformei electronice.

În momentul de față, universitățile nu au o organizare unitară în privința platformelor

educaționale utilizate. Din cercetarea realizată a rezultat că platformele educaționale nu sunt

implementate la nivel de universitate, ci mai degrabă la nivel de facultate. Pentru învățământul

cu frecvență nu există o platformă e-Learning așa cum a fost definită, în schimb sunt servicii

online care necesită autentificare, prin care studenții au acces la informații, note, orare, etc.

(Academia de Studii Economice Bucureşti); în cadrul Universităţii Bucureşti, există portalul

UNIBUC ce este utilizat pentru studenții ID și IFR; de asemenea, se utilizează, pentru anumite

specializări de la IF serviciile Google, pentru a oferi studenților acces la orare, materiale de curs,

informații20

.

Fără niciun dubiu platforma Moodle este de departe preferată instituțiilor de învățământ

superior. Sunt doar câteva alte instituții care oferă ca alternative alte platforme de tip open

source: Sakai și Ilias și o singură universitate, Universitatea Spiru Haret care oferă ca soluție

platforma comercială Blackboard. Soluțiile proprii, dezvoltate în cadrul instituțiilor sau pentru

instituții sunt reduse ca număr.

Dacă intrăm în profunzime cu analiza se constată că la nivelul fiecărei facultăți a unei

universități soluția adoptată, pentru învățământul cu frecvență poate fi alta, chiar dacă

preponderentă ramâne platforma Moodle. Exemple de alte soluții: Claroline (Facultatea de

Administraţie și Afaceri, Universitatea din Bucureşti)21

, Blackboard (Facultatea de Psihologie și

Ştiinţe ale Educației, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iaşi).

Se remarcă o serie de colaborări între universități în cadrul unor proiecte europene (multe

dintre ele cofinanţate din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru

Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013), pentru a dezvolta resurse e-Learning specializate.

Din analiza succintă prezentată, privind stadiul implementării platformelor educaționale

la nivel universitar, rezultă că în România platformele educaționale sunt utilizate iar la momentul

actual se preferă în special soluțiile de tip “open source”, care sunt mai puțin costisitoare și mai

ușor adaptabile contextului și nevoilor studenților. Tot mai multe universități caută soluții pentru

implementarea acestora, orientându-se către surse de finanțare externă (proiecte europene). Se

remarcă îmsă nevoia existenței unei strategii de implementare care să permită utilizarea unitară a

unei platforme la nivel universitar. În cadrul unei universități pot exista mai multe platforme în

funcție de nevoile și disponibilitatea fiecărei facultăți, fiind libere să adopte soluții, în lipsa unei

platforme implementate la nivel de universitate. Preocuparea pentru implementarea și utilizarea

19

http://www.mediafax.ro/social/clasificarea-universitatilor-din-romania-care-sunt-cele-mai-bune-institutii-de-

invatamant-superior-8705359 (accesat noiembrie 2013) 20

http://www.unibuc-virtual.net/ (accesat mai 2014) 21

http://claroline.faa.ro/ (accesat noiembrie 2013)

http://www.mediafax.ro/social/clasificarea-universitatilor-din-romania-care-sunt-cele-mai-bune-institutii-de-invatamant-superior-8705359

http://www.mediafax.ro/social/clasificarea-universitatilor-din-romania-care-sunt-cele-mai-bune-institutii-de-invatamant-superior-8705359

http://www.unibuc-virtual.net/

http://claroline.faa.ro/


25

unei anumite platforme se resimte mai ales în cadrul facultățior ce oferă programe de studii

pentru învățământ la distanță și învățământ cu frecvență redusă.

4.2.2. Evaluarea platformelor educaționale. Modele de evaluare

Cele mai puternice și structurate instrumente pe care le-am identificat în evaluarea unei

platforme, și care vor fi expuse pe larg sunt: modelul „SECTIONS” elaborat de Tony Bates și

Gary Poole în 2003 și modelul „SUS – System Usability Scale”, elaborat de John Brooke în

1996. Chiar dacă aceste două modele nu au fost proiectate special pentru platformele

educaționale (care au fost de altfel elaborate mult înainte ca platformele educaționale să apară în

forma cunoscută de noi astăzi), au o structură și o organizare ce permite utilizarea lor si pentru

evaluarea platformelor educaționale.

Modelul „SECTIONS”

Acest model a fost elaborat de Tony Bates și Gary Poole, în anul 2003 fiind publicat în

“Effective Teaching with Technology în Higher Education: Foundations for Success”.

Modelul cuprinde următorii indicatori:

S Studenți (în engleză Students): Este tehnologia potrivită pentru grupul țintă?

Date demografice studenți, accesibilitatea acestora, stilul de învățare al studenților.

E

Uşurinţa în utilizare (în engleza: Ease of Use): Interfaţa și designul sunt fiabile și

intuitive pentru student?

Programe plug-în22

gratuite, panouri de navigare, secțiune de ajutor pentru utilizare.

C

Costuri (în engleză Cost of software): este rezonabil costul acestei tehnologii?

Costuri de dezvoltare al software-ului, timpul de dezvoltare, competenţe necesare,

cost pentru mentenanţă și actualizari.

T

Predare și învăţare (în engleză Teaching & Learning): Va facilita procesul de

învățare?

Angajamentul studenților, stilul de învățare, învățare activă.

I

Interactivitate (în engleză Interactivity): Duce studentul dincolo de citit, vizualizat și

ascultat?

Experienţa utilizatorului final, interacția și feedback-ul.

O Aspecte organizaționale (în engleză Organization): Este sistemul organizaţional

eficient pentru a se asigura că o anumită tehnologie este fezabilă și practică?

22

Un plugin sau insert este un program care poate să se integreze într-un alt program (de bază) pentru a îndeplini

funcții specifice.


26

Resursele campusului, competenţe și sprijinul administratorilor pentru instructori și

studenți precum și tehnologiile de găzduire/server.

N Noutate (în engleză Novelty): Cât de nouă este tehnologia?

Măsura în care studenții sunt familiarizați cu tehnologia.

S

Viteză (în engleză Speed): Cât de repede pot fi implementate cursurile folosind

această tehnologie?

Contează măsura în care această tehnologie poate fi învăţată și de alți utilizatori.

Tabel 1 Modelul “SECTIONS”

Sursa: Adaptare după Bates, A., W., Poole, G. (2003). Effective Teaching with Technology in Higher Education:

Foundations for Success.

Poate fi utilizat ca o listă de verificare care, în urma aplicării aduce informații utile

factorilor de decizie, punând în lumină avantaje, dezavantaje sau chiar riscurilor la care se

expune o instituţie atunci când adoptă o anumită tehnologie pentru un program de învăţământ la

distanţă.

Modelul „SUS – System Usability Scale”

Modelul SUS a fost dezvoltat de John Brooke și cuprinde 10 afirmaţii, care sunt evaluate

folosind o scala Likert23

cu cinci clase, ce oferă o imagine de ansamblu asupra utilizabilităţii unui

sistem. Scala este de la 1 - „dezacord total” la 5 – „acord total”. Un instrument simplu, ușor de

utilizat atât pentru testarea platformelor educaționale cât și alte produse derivate.

Nr.

Crt.

Afirmația Dezacord

total

Acord

total

1. Consider că voi folosi acest mediu de lucru mai

frecvent decât am făcut-o până acum.

1 2 3 4 5

2. Consider că acest mediu de lucru este prea

complex pentru scopul pe care îl are.

1 2 3 4 5

3. Consider că acest mediu de lucru a fost ușor de

utilizat.

1 2 3 4 5

4. Consider că am nevoie de sprijinul unei

persoane “tehnice” pentru a putea utiliza acest

mediu de lucru.

1 2 3 4 5

23

http://en.wikipedia.org/wiki/Likert_scale


27

Nr.

Crt.

Afirmația Dezacord

total

Acord

total

5. Consider că multe din funcțiile acestui mediu de

lucru sunt bine integrate în acest mediu de

lucru.

1 2 3 4 5

6. Sunt prea multe „inconsistențe”în acest mediu

de lucru.

1 2 3 4 5

7. Mi se pare că cei mai mulți utilizatori pot învăța

foarte repede să lucreze cu acest instrument.

1 2 3 4 5

8. Găsesc că acest mediu de lucru este dificil și

complicat de utilizat.

1 2 3 4 5

9. Am fost foarte sigur pe mine când am folosit

acest mediu de lucru.

1 2 3 4 5

10. Trebuie să învăț foarte multe lucruri înainte să

pot începe să lucrez cu acest instrument.

1 2 3 4 5

Tabel 2 Modelul de evaluare SUS

Acest instrument a apărut din necesitatea de a avea un cadru de evaluare simplu și

eficient, mizând pe simplitate și viteza cu care se pot obține informațiile. Aplicarea

chestionarelor respondenților se face după ce aceștia au avut o perioadă în care au putut testa

mediul de lucru. Respondenții sunt rugați să nu stea prea mult timp pentru a reflecta la

răspunsuri, iar în cazul în care o persoană nu poate răspunde la o intrebare se recomandă să

bifeze mijlocul scalei (3).

Chestionarul poate fi distribuit utilizatorilor, iar după completare și analizare, se

calculează scorul total astfel: pentru itemii care au primit evaluări impare pe scala se scade 1 din

valoarea atribuită gradului de intensitate iar pentru itemii care au primit evaluări pare, scala se

inversează, punctajul obținându-se prin scăderea valorii atribuite gradului de intensitate, din 5.

Suma punctajelor obținute la fiecare item se înmulțește cu 2,5 pentru a obține scorul final al

acestui instrument. Valoarea minimă obţinută în urma evaluării poate fi 0, iar valoarea maximă

100. Cu cât scorul este mai mare, cu atât sistemul este mai ușor de utilizat.


28

Analiza modelelor de evaluare existente

Modelul „SECTIONS”

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

Deși apărut în urmă cu 20 de ani este

utilizat în continuare nu numai pentru

platforme educaționale ci și pentru alte

tehnologii;

Utilizează o serie de parametri care ating

organizarea complexa a unei tehnologii

Nu necesită calcule elaborate;

Este ușor de completat și interpretat;

Analiza se realizează la nivel instituțional;

Nu implică resurse importante;

Trebuie adaptat realităților curente și

tehnologiilor actuale;

Lasă la aprecierea celui care evaluează,

(respectiv subiectivitatea evaluatorului)

valoarea și tipul informațiilor introduse în

fiecare secțiune;

Este concentrat pe aspectele de design

instrucțional și mai puțin pe aspectele

administrative / tehnice;

Este un model ce trebuie adaptat;

Modelul oferă indicații asupra elementelor

ce ar trebui conținute în evaluare,

rămânând în sarcina evaluatorului să

realizeze metodologia de evaluare,

respectiv întrebările corespunzătoare

fiecărei secțiuni;

Nu oferă o evaluare cantitativă care să

constituie o bază de comparație reală;

Evaluarea se face numai din perspectiva

instituţională.

Tabel 3 Puncte tari/puncte slabe modelul de evaluare “SECTIONS”

Modelul „SUS – Sistem Usability Scale”

PUNCTE TARI PUNCTE SLABE

Este foarte ușor de administrat;

Poate fi utilizat pentru comparația între

diferite sisteme;

Diferenţa mare între valorile minimă și

maximă rezultate în urma evaluării, poate

recomanda acest model de evaluare și

pentru sisteme care sunt foarte diferite;

Pentru comparații calitative pe sisteme

diferite este un instrument robust și

versatil.

Este mai degrabă potrivit pentru evaluări

cantitative;

Evaluarea este subiectivă depinzând de

experiența interacției cu platforma a celui

care completează, influențată de mai mulți

factori;

Evaluarea se poate face numai după o

perioadă de testare a platformei, ceea ce

face instrumentul mai potrivit pentru

evaluări periodice ale aceleași platforme;

Evaluarea este generală, iar metodologia

trebuie stabilită de către instituție;

Gradul de subiectivitate al evaluării și de


29

generalitate al rezultatelor;

Sistemul de notare este complex.

Tabel 4 Puncte tari / puncte slabe modelul de evaluare“SUS”

Evoluția tehnologiei și includerea ei în procesul educațional a avut rolul său primordial în

a schimba modul în care învăţăm, în care predăm și în care evaluăm. Studenții nu mai sunt legaţi

de un spațiu anume pentru a fi în contact cu informația, pe care nu o mai iau neapărat din cărţi.

Accesul la informație deschide calea către a decide individual ce anume să înveţi, în ce sistem, să

aderi sau nu la o comunitate de învățare sau să descarci materiale pe care să le studiezi

individual.

O platforma potrivită, așa cum am mai subliniat, nu înseamnă o platformă complexă, cu

foarte multe funcționalități. Criteriile după care să se evalueze în mod obiectiv o platformă

educaționale reprezintă încă un domeniu de interes și de cercetat, utilitatea reunirii acestora într-o

structură logică reprezentând o iniţiativă de pionierat în domeniu.

4.3. Studiu de caz: platforme educaționale utilizate în cadrul Departamentului de

Învățământ la Distanță al Universității din București

Departamentul de Învăţământ la Distanţă al Universității din Bucureşti (www.credis.ro;

http://www.unibuc-virtual.net/) a fost înființat în ianuarie 1993, prin Centrul Pilot CTI

(Computers în Teaching Initiative). Misiunea departamentului a fost, în prima etapă, dezvoltarea

de studii şi cercetări asupra utilizării tehnologiei informaţionale şi de comunicaţii în procesul

educaţional, urmând ca într-o etapă ulterioară, să se treacă la implementarea sistemului.

Cercetările realizate în cadrul Departamentului și preocuparea pentru inovație, au

determinat întreprinderea de acțiuni de pionierat în domeniile acoperite de tehnologiile

informaționale și impactul acestora în sistemul educațional. Schimburile de experiență și

contactul direct cu specialiști în domeniu, în cadrul manifestărilor științifice și nu numai, au făcut

ca de multe ori inițiativele Departamentului să fie deschizătoare de drumuri pentru inovație și

cunoaștere.

Scopul acestui studiu de caz este analiza acțiunilor care au determinat actualizarea sau

schimbarea de-a lungul timpului a platformelor educaționale. Perioada inclusă în studiu de caz

este 2004 – 2012, perioadă în care am fost implicată în activități specifice învățământului la

distanță și în utilizarea platformelor educaționale din cadrul departamentului.

În perioada 2004 – 2010, în cadrul Departamentului de Învățământ la Distanță al

Universității din București au fost introduse, pe rând sau în paralel, mai multe platforme

educaționale care au avut un rol important în îndeplinirea obiectivelor programelor educaționale.

Aceste platforme au fost utilizate de către studenți și cadre didactice, dar au dovedit de-a lungul

timpului anumite particularități care au influențat utilizarea lor ulterioară; ca o evoluție firească,

aceste platforme au fost fie actualizate și îmbunătățite prin adăugarea de servicii noi, fie au fost

înlocuite cu alte platforme.


30

În cele ce urmează prezentăm cronologic schimbările care au avut loc la nivelul

Departamentului de Învățământ la Distanță al Universității din București.

Platforma UNIBUC – Campus Virtual UNIBUC (http://portal.credis.ro) a fost utilizată

cu succes de-a lungul timpului, încă din anul 2002, oferind servicii de comunicare (sincrone prin

chat, asincrone prin forum de discuții, mesaje personale, pagina de anunțuri) dar și servicii de

livrarea a cursurilor sau a materialelor suplimentare, servicii de evaluare prin secțiunea de teste

online. Pentru a avea acces la serviciile portalului este necesar un cont de utilizator valabil în

sistem.

Pe parcurs, au fost identificate anumite limite ale platformei: drepturi restrânse de

administrare pentru tutori - imposibilitatea inițierii sondajelor de opinie pentru utilizatori, lipsa

unui instrument care să ofere posibilitatea centralizării notelor studenților (catalog de note),

imposibilitatea de a organiza online activitățile din week-end prin rezervarea sălilor, a aparaturii

aferente; lipsa opțiunii de a stabili sarcini personale; imposibilitatea urmăririi activității

studenților pe platformă; necesitatea îmbunătățirii serviciului de mesaje.

Studenții au avut oportunitatea de a-și exprima satisfacția / insatisfacția asupra experienței

cu platforma UNIBUC prin intermediul chestionarelor de satisfacție ce erau distribuite anual, și

care conțineau și întrebări generale legate de platforma educațională. Prin semnalarea repetată a

unor probleme în privința utilizării platformei, atât din partea utilizatorilor studenți, cât și a

angajaților implicați direct în manangementul programelor educaționale, s-a luat decizia unor

îmbunătățiri aduse platformei, în acord cu problemele semnalate.

Noua variantă a platformei UNIBUC a intrat în uzul studenților din 2005, cu servicii noi

cum ar fi:

Sondaje;

Săli;

Statistici;

Sarcini;

sau prin îmbunătățirea unor servicii existente (serviciul de comunicare, instrumentul

“mesaje personale”).

Noile servicii și-au dovedit utilitatea: sondajele noi au fost mult mai ușor de inițiat și

administrat - costurile au fost reduse, păstrându-se anonimatul respondenților. De asemenea,

serviciul de „Săli” eficientiza administrarea sălilor și a aparaturii aferente, eliminând eventualele

erori care puteau apare în momentul în care mai multe persoane responsabile de organizarea

activităților lucrau în paralel. Serviciul de mesaje a fost folosit mai intens (în cazul unei clase

virtuale cu 28 de studenți s-a constatat că în anul III de studiu aceștia au trimis cu 36% mai multe

mesaje decât în anul II). Această evidență a fost posibil de ținut prin serviciul de „Statistici”

oferit de platforma UNIBUC. În plus, sondajele puteau fi inițiate și distribuite fără mari costuri,

prin intermediul serviciului dedicat.


31

Platforma Moodle (http://moodle.credis.ro) a început sa fie utilizată în paralel cu

platforma UNIBUC, din anul 2007. Rațiunea care a stat la baza acestei treceri a fost că această

platformă aducea un plus prin oportunitățile de creare a conținutului (cursuri), “in site”. Din nou,

schimbarea a venit ca răspuns la factori externi, la cerințe pe care vechea platformă educațională

nu le mai putea îndeplini, nici în forma sa îmbunătățită.

Platforma Moodle este o platformă intuitivă, ce permite, față de platforma UNIBUC,

stabilirea unor niveluri de acces diferite, dând astfel posibilitatea tutorilor, cadrelor didactice să-

și dezvolte propriile cursuri mult mai ușor, prin instrumentele integrate. În plus, testele oline

oferă o gamă mult mai generoasă de opțiuni, care variază de la bateria de teste grilă cu un singur

răspuns corect, la răspunsuri multiple, la eseuri, întrebări cu răspuns liber, permite integrarea de

imagini, secvențe video, stabilirea sistemului de notare, toate acestea aducând plus valoare

evaluării studenților. De asemenea, crearea conturilor studenților se face mult mai ușor, prin

importarea datelor din fișiere deja existente nemaifiind necesară introducerea fiecărui student în

parte în clasa virtuală. Un alt plus este constituit de oportunitatea pe care o oferă tutorilor de a

stabili un ritm de învățare prin specificarea datelor de începere și sfârșit al accesului la cursuri,

sau de acordare a accesului la cursuri în funcție de rezultatele pe care studenții le obțin la

examenele intermediare. Deși teoretic Moodle nu presupune costuri de achiziționare, fiind o

platformă de tip “open source”, există alte tipuri de costuri dar și condiții care îngreunează

utilizarea acestei platforme. Dat fiind contextul, lipsa personalului calificat și alte probleme

semnalate de utilizatori, a fost căutată și o altă soluție pentru platforma educațională.

Google Apps pentru educație (http://www.google.com/enterprise/apps/education/): a

început să fie utilizat în paralel cu Moodle și platforma UNIBUC, începând cu 2010.

Dezvoltarea serviciilor Google pentru sectorul educațional a reprezentat un pas înainte în

oferirea de servicii educaționale de calitate. Utilizarea acestora, începând cu anul 2010 s-a făcut

atât din considerente financiare, deoarece aceste servicii sunt gratuite, dar și pentru că sunt foarte

ușor de folosit pentru orice tip de utilizator. În plus, trăim într-o eră în care comunicarea

electronică este deja obișnuință și fiecare student are în momentul de față cel puțin un cont de

email.

Printre serviciile Google utilizate în cadrul programelor de învățământ la distanță și

învățământ cu frecvență redusă se numără:

Google groups: utilizate pentru crearea „claselor virtuale”, reunirea studenților unui

program de studiu în același spațiu virtual pentru a avea acces la aceleași resurse, informații,

orare.

Google calendar: un calendar online, care poate fi partajat cu mai multe persoane, în care

fiecare tutore își poate organiza activitățile tutoriale, întâlniri, cursuri, etc. Prin postarea unei

activități și selectarea opțiunii specifice se pot primi alerte prin email și chiar prin sms. De

asemenea, o opțiune utilă pe care Google Calendar o oferă este cea prin care persoanele

implicate într-o anumită activitate își pot confirma sau infirma prezența. Pe un cont se pot stabili

http://www.google.com/enterprise/apps/education/


32

mai multe calendare, în funcție de specificul activităților programate. În plus, fiecare student își

poate personaliza calendarul prin adăugarea de informații la care să aibă acces oricând.

Google contacts: este o agendă electronică în care pot fi salvate nume și adrese de email

utile.

Google drive: un sistem de stocare a documentelor, virtual, o alternativă gratuită la spațiile

de stocare tradiționale, un „birou mobil” din care se poate accesa orice document, oricând, fără a

fi necesară prezența la un anumit calculator personal. În acest mod se pot distribui tuturor

studenților, sau numai anumitor studenți, diferite fișiere. De asemenea, documentele pot fi

partajate de către autori, dând posibilitatea cooperării în cadrul clasei virtuale.

Comunicarea este mult înlesnită, chatul și videoconferința integrate oferind un plus

important cu atât mai mult cu cât infrastructura necesară este minimă (calculator, conexiune la

internet, cameră web).

Crearea claselor virtuale – grupuri Google, asigură diseminarea informației în timp real și

pentru toți membrii, menținându-i informați la zi, înlesnind cooperarea între studenți, promovând

munca în echipă și schimbul de experiențe între studenți.

Cadrele didactice se confruntă cu o serie de provocari ce trebuie depășite, provocari

specifice acestor forme de instruire. În primul rând, modul de predare, fără comunicare

personală, fără interacție față în față, fără posibilitatea de a oferi explicații suplimentare. Aici

intervin o serie de facilități pe care platforma ar trebui să le ofere, pentru realizarea unor

suporturi de curs adecvate. Furnizarea de instrucțiuni clare, care să nu lase loc de interpretări pot

determina succesul parcurgerii unui curs, dar profesorii trebuie să aibă la dispoziție mijloace prin

care să poată determina dacă studenții lor sunt confuzi sau nu pot învăța, pentru a a putea adopta

măsuri corective.

Concluziile studiului de caz constituie punctul de plecare în investigația științifică. Au

fost structurate având în vedere oportunitatea și importanța utilizării platformelor educaționale,

deoarece ne raportăm la programe de studiu ce se desfășoară “la distanță” iar prezența acestora a

devenit o normă impusă de calitatea procesului educațional. Analizând în mod global

evenimentele care au condus la alegerea/schimbarea unei platforme, putem prezenta sintetizat

reacțiile utilizatorilor în interacția cu platforma.

Inițial, existența serviciilor ce permiteau livrarea materialelor în format e-Learning și a

oportunităților de evaluare a studenților prin intermediul platformei erau satisfăcătoare pentru un

procent mic de studenți, aceștia preferând în continuare să învețe utilizând cursuri printate și să

susțină examene (teste) date pe hârtie. O mare parte a studenților preferau comunicarea

tradițională, față în față, cu cadrele didactice, personalul administrativ, cu preponderență în zilele

în care se prezentau pentru întâlnirile tutoriale, pentru a-și satisface nevoia de interacție directă.

Doar pentru o mică parte din studenți întâlnirile tutoriale erau de natură instrucțională sau

ca element motivațional. La întâlnirile tutoriale studenții preferau să comunice cu cadrul didactic


33

pentru lămurirea anumitor aspecte din curs, alte informații, evitând să comunice ulterior cu

aceștia prin intermediul serviciilor oferite de platformă.

În privința cadrelor didactice (coordonatori de disciplina, tutori) dacă ne referim la

începutule perioadei incluse în studiul de caz (2004), acestea erau mai reticente în privința

realizării materialelor în format online și preferau să livreze notiţe de curs pe hârtie, ce erau mai

apoi printate și distribuite studenților. Livrarea materialelor pe platformă era făcută de către

managerii de program, care încărcau materialele respective în secțiunile dedicate ale platformei.

În privința importanței utilizării platformelor educaționale, la început, la nivel declarativ,

utilizatorii au recunoscut valoarea acestui instrument, menționând în cadrul discuțiilor că îl

folosesc cu preponderență pentru informare (și de aici reiese importanța asigurării unui flux de

comunicare continuu și corect administrat) dar și pentru a accesa materialele de curs, care la acel

moment erau în mare parte descărcate pe calculator și imprimate.

La nivelul anului 2007, prin comunicarea cu studenții și încurajarea inițierii și menținerii

unui dialog și prin proiecte de grup care îi obligă să comunice și să colaboreze, se realizează

integrarea acestora și crearea unui sentiment de apartenență la un grup, în acest caz la o

comunitate de învățare, chiar dacă desfășurată în marea majoritate a timpului prin intermediul

tehnologiei. Au fost cazuri în care studenții, nereușind să se conecteze pe platformă, nu au avut

acces la informație sau la materialele de curs, implicit nu au participat la întâlnirile tutoriale,

fiind foarte aproape de momentul abandonului școlar. Cadrele didactice își declară

disponibilitatea pentru studiul platformelor subliniind în mai multe rânduri nevoia de formare în

utilizarea serviciilor oferite de către platforma educațională, și apoi în crearea suporturilor de

curs, cu asistenţă tehnică specializată.

Ulterior momentului 2004, importanța utilizării platformei educaționale a crescut de la an

la an, iar diferențele în percepție s-au diminuat între programele de studii cu preponderență

informatice și cele non-informatice.

Prin accesul nerestricționat la informații și contact direct cu un grup țintă numeros (ca

urmare a activității pe care am desfășurat-o în cadrul Departamentului de Învățământ la

Distanță), am putut observa evoluția în timp a utilizării tehnologiei în instruire dar și

adaptabilitatea studenților și a cadrelor didactice la schimbare.

4.4. Observații asupra nivelului interacției utilizatorilor cu platformele educaționale

Pentru a putea obține date structurate, care să poată fi analizate, am ales observația

participativă. Decizia de utilizare a acesteia a fost dată de caracterul său neinvaziv care ne-a

permis colectarea de informații nedistorsionate, exact așa cum au fost ele furnizate de către

utilizatorii platformelor educaționale în momentul interacțiilor cu acestea. Prin această metodă,

utilizând o grilă de observație, pe parcursul mai multor semestre, am făcut trecerea către

colectarea structurată a datelor. Observația s-a realizat în semestrul I al anului universitar 2012-

2013. Utilizând ca bază grila de observație, au fost urmărite câteva aspecte ale utilizatorilor

(cadre didactice, studenți, personal administrativ):


34

Aşteptările utilizatorilor de la o platformă educațională;

Dificultăţile întâmpinate de utilizatori în accesarea platformei;

Succesele pe care le-au înregistrat și elementele pozitive.

4.5. Cerințe minimale pentru platforma educațională reglementate legislativ

Cadrul legislativ în privința învățământului la distanță și învățământului cu frecvență

redusă este destul de larg concretizat printr-o serie de legi, Hotărâri de Guvern (HG), Ordonanțe

de Urgență (OUG) ce reglementează modul de organizare al acestor forme de învățământ.

Legea Educaţiei Naționale (LEN 1/2011), specifică în Art. 139 formele de organizare a

programelor de studii universitare.

„Formele de organizare a programelor de studii sunt:

a) cu frecvență, caracterizată prin activități de învățământ și / sau de cercetare programate

pe durata întregii zile, specifice fiecărui ciclu de studii universitare, aproximativ uniform

distribuite săptămânal / zilnic pe parcursul semestrului și presupunând întâlnirea

nemijlocită, în spațiul universitar, a studenților cu cadrele didactice și de cercetare;

b) cu frecvență redusă, caracterizată prin activități dedicate mai ales unor cursuri de sinteză

și pregătirii aplicative, programate în mod compact și periodic, presupunând întâlnirea

nemijlocită, în spațiul universitar, a studenților cu cadrele didactice de predare,

completate de alte mijloace de pregătire specifice învățământului la distanță;

c) la distanță, caracterizată prin utilizarea unor resurse electronice, informatice și de

comunicații specifice, activități de autoînvăţare și autoevaluare completate de activități

specifice de tutorat.”24

De menționat faptul că pentru învățământul la distanță se specifică necesitatea utilizării

resurselor electronice, informatice și de comunicații specifice, precum și obligativitatea

activităților de autoînvățare (studiu individual), posibilitatea autoevaluării dar și organizarea

activităților specifice de tutorat, ceea ce presupune organizarea unor întâlniri față în față. Pentru

învățământul cu frecvență redusă sunt amintite activitățile dedicate cursurilor de sinteză și

pregătirii aplicative (întâlniri față în față), și obligativitatea utilizării resurselor specifice

învățământului la distanță, adică a mijloacelor informatice, atât pentru asigurarea accesului la

cursuri cât și pentru comunicare.

Procedurile de acreditare a programelor de studii universitare de licență și master, în

formele de frecvență redusă25

și învățământ la distanță26

, elaborate de ARACIS aduc precizări

clare legate de ceea ce platformele educaționale trebuie să ofere pentru asigurarea calității actului

24

http://www.edu.ro/index.php#- accesat 5 septembrie 2013 25

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-_Proceduri/Partea_a-VI-a_Ghid_evaluare_IFR.pdf (accesat

noiembrie 2013) 26

http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-_Proceduri/Partea_a_V-a_-_Ghid_evaluare-ID.pdf (accesat

noiembrie 2013)

http://www.edu.ro/index.php#-


http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-_Proceduri/Partea_a_V-a_-_Ghid_evaluare-ID.pdf


35

educațional. În aceste metodologii sunt prezentate o serie de cerințe minimale pentru o instituție

care oferă programe pentru învățământul la distanță, cerințe care privesc:

Serviciile oferite studenților prin intermediul platformelor educaționale;

Resurse de învățământ specifice;

Serviciile oferite personalului didactic;

Asigurarea accesului la serviciile oferite de platforma de învătământ electronic;

Managementul calităţii serviciilor oferite de platformă.

4.6. Analiza comparativă: platforme educaționale utilizate în cadrul Departamentului de

Învățământ la Distanță al Universității din București

În analiza comparativă am inclus trei tipuri de medii virtuale utilizate în mod curent în

procesul de instruire pentru studenții de la formele de învățământ la distanță și învățământ cu

frecvență redusă, programe de master și licență. Raționamentul pentru includerea in analiza

comparativă a acestor 3 instrumente îl constituie tipologia diferită a acestora și

reprezentativitatea în contextul învățământului la distanță și cu frecvență redusă din România.

Platformele incluse în cercetare sunt utilizate cu succes de mai mulți ani și cu un număr

mare de utilizatori (studenți și cadre didactice) cu profile diferite, care activează în programe de

studiu ID și IFR, licenţă și master. Începând cu platforma UNIBUC, din anul 2002, platforma

Moodle din 2007 și serviciile Google din 2009, fiecare dintre platforme și-a dovedit eficienţa în

procesul de instruire a studenților din învățământul la distanță și învățământul cu frecvență

redusă. Mai mult decât atât, aceste medii virtuale sunt folosite și de către personalul

administrativ pentru a comunica cu studenții sau pentru a comunica cu alte departamente.

Criteriile care au constituit baza analizei comparative s-au desprins din observațiile

realizate până în acest moment şi din analiza documentelor legislative prezentate anterior.

Sinteza analizei comparative în care am luat în discuție cele trei platforme, este prezentată schematic în tabelul următor:

Criterii Platforma

UNIBUC

Platforma

Moodle

Google Apps

Financiar Costuri de dezvoltare

Costuri de administrare

Costuri de administrare Fără costuri

Interfaţa Actiuni intuitive

Elemente de personalizare cont

Acţiuni intuitive


Acţiuni intuitive


Crearea unei identități și

aderarea la o reţea socială

(Google+)

Managementul

claselor

virtuale

Acces pe nivele 4 roluri predefinite 6 roluri predefinite

Se particulariză alte roluri

3 roluri predefinite

Se particularizează alte roluri

Înregistrare

utilizatori

Pe clase virtuale (grupuri) Fara grupuri Pe clase virtuale (grupuri)

Manuală

Automată

Pe clase virtuale (grupuri)

Manuală

Automată

Fără grupuri

Manuală

Pe clase virtuale (grupuri)

Statistici

utilizator

Statistici globale

Statistici per utilizator

Statistici pe comunicare și

examene

Statistici globale

Statistici per utilizator

Statistici cu timpi de acces ai

resurselor

Statistici utilizatori

Comunicare, colaborare,

cooperare

Sincronă: chat text

Asincronă: anunțuri, forum de

discuții, mesaje personale

Sincronă: chat text, audio,

videoconferinţă

Asincronă: anunțuri, forum de

discuții

Sincronă: chat text,

videoconferinţă;

Asicronă: email

Pentru schimb de informații,

forumul de discuții

Pentru schimb de informații,

forumul de discuții

Spațiu de colaborare dedicat:

Google drive


37

Criterii Platforma

UNIBUC

Platforma

Moodle

Google Apps

Resurse de

învățare

Crearea

cursurilor

Instrumente separate Instrumente integrate

Reutilizarea obiectelor de

învățare

Fără instrumente dedicate

Posibilitate de integrare elemente

media, filme, fișiere audio,

prezentări, jocuri educaționale,

simulări) – numai de către

adminsitratorul platformei

Posibilitate de integrare elemente

media, filme, fișiere audio,

prezentări, jocuri educaționale,

simulari) – de către profesorul

creator de cursuri

Posibilitatea de a utiliza

elemente media, filme, fișiere

audio, prezentări, jocuri

educaționale, simulari) în spațiul

colaborativ – de către orice

utilizator

Acces la o

bibliotecă

virtuală

Nu Nu Da, Google books27

Evaluarea Permite integrarea testelor cu

întrebări grilă

Instrumente integrate pentru teste

online (grilă, eseuri, răspunsuri

libere, etc.)

Instrumente integrate pentru teme

de control, lucrări de verificare

Fără instrumente dedicate dar

adaptabile

Monitorizarea

procesului

educaţional

(feedback)

Catalog de note Da Da Nu

Sondaje Instrumente dedicate pentru

crearea, editarea și lansarea

sondajelor

Instrumente dedicate pentru


sondajelor

Instrumente dedicate pentru


sondajelor

Ghid de utilizare Da, în format online interactiv Nu, cu posibilitate de integrare a

unui manual

Nu, cu posibilitatea de creare

Tabel 5 Sinteza analiza comparativă

27

Până în anul 2012, Google a oferit acest serviciu


38

4.7. Idenitificarea caracteristicilor unei platforme: rezultate etapa I

În urma aplicării metodelor de cercetare menționate și prin rezultatele prezentate pe

larg în capitolele anterioare, am consolidat o listă de criterii identificate cu potențial de a fi

folosite în evaluarea unei platforme. Din studiul literaturii de specialitate s-au desprins o

serie de elemente ce pot constitui criterii de evaluare a unei platforme, de asemenea, au fost

identificate, două modele de evaluare, ce au fost analizate, fiecare din ele aducând noi

informații legate de evaluare. Analiza documentelor legislative conturează criterii de

evaluare, sub forma cerințelor minimale pe care o platformă educațională trebuie să le

îndeplinească pentru a putea fi utilizate în ID și IFR. Din studiu de caz, reies contextele în

care s-a facut schimbarea sau actualizarea unei platforme educaționale, iar observația

participativă conturează primele criterii, care vor fi folosite ca bază în analiza comparativă.

După cum se poate observa, prin aplicarea mai multor instrumente de cercetare, și din

studiile efectuate rezultă anumite criterii comune pe care le listăm în tabelul de mai jos.

Nr.

Crt.

Criterii identificate Observația

participativă

Documente

legislative

Literatura

de

specialitate

-evaluare

platforme

Analiza

comparativă

1. Financiar X X

2. Tipul de platformă/licență X X

3. Acces simultan al unui număr mare

de utilizatori

X

4. Interfaţă: acţiuni intuitive, usurința

în utilizare

X X X

5. Standarde de calitate X X

6. Interoperabilitate X

7. Flexibilitate X

8. Acces securizat la cont pentru

utilizatori

X

9. Înregistrare utilizatori (manuală,

automată, pe clase virtuale)

X X X

10. Administrare conturi utilizatori X X

11.

Acces pe nivele și roluri de acces

(studenți, cadre didactice,

administratori grup, administratori

platformă)

X X

12. Organizarea pe grupuri și clase

virtuale a utilizatorilor

X X X


39

Nr.

Crt.


participativă

Documente

legislative

Literatura

de

specialitate

-evaluare

platforme

Analiza

comparativă

13. Protejarea dreptului de autor pentru

materialele de curs

X

14. Securitate X

15. Suport

16. Monitorizarea frecvenței accesului

utilizatorilor

X X X

17. Comunicare X X X

18. Colaborare X X X

19. Spații comune sau individuale de

lucru

X X

20. Asistenţă– on-line şi off-line –

individuală şi / sau în grup

X

21. Servicii de informare, ştiri X

22. Acces la baze de date online,

bibliotecă virtuală

X X X

23. Calendar pentru întâlnirile tutoriale

şi alte activităţi

X X X

24. Cursuri online X X X

25. Instrumente de creare și editare a

cursurilor online

X X

26. Instrumente pentru managementul

cursurilor și distribuirea acestora

X X

27. Instrumente pentru crearea și

managementul materialelor

suplimentare

X X

28. Posibilitatea de descărcare și

printare a materialelor

X

29. Elemente care sporesc

interactivitatea cursurilor

X X X

30. Evaluare și autoevaluare studenți X X X

31. Instrumente pentru crearea /

editarea testelor online

X X


40

Nr.

Crt.


participativă

Documente

legislative

Literatura

de

specialitate

-evaluare

platforme

Analiza

comparativă

32. Servicii pentru monitorizarea

temelor de control, lucrări de

verificare, etc.

X

33. Catalog de note X

34. Sondaje X X X

35. Ghid de utilizare X X X

Tabel 6 Sinteza criteriilor identificate în vederea evaluării platformelor

4.8. Evaluarea serviciilor oferite de platforme educaționale și impactul acestora asupra

instruirii

Pentru a putea măsura acest impact și realiza evaluarea, am apelat la ancheta pe baza

chestionarului. Aceasta metodă de investigare a fost utilizată pentru a cuantifica rezultatele

obținute în prima etapă (criteriile indentificate prin studiul modelelor de evaluare existente, a

documentelor legislative, prin observațiia participativă și prin analiza comparativă, rezultate

expuse în subcapitolele anterioare).

În acest scop, au fost create doua instrumente (chestionare) unul pentru cadrele

didactice (tutori), și unul pentru studenți.

Scopul realizării acestor chestionare este dublu: pe de o parte au fost create pentru a

confirma sau infirma criteriile rezultate și pe de alta parte, pentru a investiga şi măsura

impactul utilizării platformelor educaţionale în ID-IFR.

Chestionarele au fost distribuite studenților înscriși în formele de ID și IFR, indiferent

de platforma pe care studenții lucrează în mod curent, dar și cadrelor didactice care lucrează

cu studenți din ID și IFR. Întrebările din chestionare nu vizează o platformă anume ci doar

percepția studenților asupra modului în care platforma influenţează performanţele instruirii.

Analiza impactului platformei educaționale asupra utilizatorilor; rezultate

chestionare

În urma analizei de ansamblu a răspunsurilor la chestionare din partea studenților, se

pot trage următoarele concluzii:

I. Acces la computer și obiceiuri de acces computer:

Se remarcă un număr tot mai mare de studenți care au acces permanent la

computer, Internet și la alte dispozitive mobile;

Preferinţa pentru nou, pentru ceea ce este „la moda” în materie de

tehnologie este legată de vârstă;

Studenţii obişnuiesc să se conecteze la calculator, de acasă și pentru alte

activități decât pentru cele legate de studiu sau accesarea informațiilor legate de

cursuri;


41

II. Suporturi de curs și studiu individual:

Studenţii sunt bine informaţi asupra posibilităţilor tehnologiei și cer ca

suporturile de curs să înglobeze tehnologia curentă, să fie disponibile și pe alte

dispozitive mobile pe care ei le deţin;

Studenţii sunt pregătiţi să primească suporturi de curs exclusiv prin

intermediul tehnologiei (cursuri în format online, pe DVD/CD, tutoriale audio-

video);

Studenţii se aşteaptă să primească cursurile într-un format accesibil și ușor

navigabil; conținutul trebuie să fie adaptat particularităților ID și IFR

Cursurile să fie accesibile de pe orice dispozitiv mobil (telefon, tabletă,

laptop), să nu existe întreruperi și pierderi de date în timpul accesului, care trebuie

să fie rapid;

Cursul trebuie să îi ofere studentului absolut toate informațiile necesare dar

să nu se rezume la atât; trebuie să conțină linkuri către alte surse pentru

aprofundarea subiectelor.

Cursurile în general și în special cele tehnologice ar trebui actualizate în

timp real, efortul profesorului fiind foarte mare pentru a putea ține pasul cu

tehnologia;

Structura secvenţială a cursurilor ajută în studiul individual dând

posibilitatea unei navigări facile în conținut;

Studenţii nu petrec foarte mult timp pentru studiu individual alocând un

interval mai mare pentru alte tipuri de activități;

Studenţilor li se pare mult mai la îndemână să contacteze profesorul prin

mediul online decât față în față, aşteptând să primească răspunsurile în timp real;

Dacă studenții nu primesc de la instituție o platformă prin care să comunice

și să formeze o comunitate, caută să-și creeze singuri (grupuri Yahoo, Google,

Facebook); aceste grupuri sunt utilizate în primul rând pentru socializare, mai ales

în primele etape ale constituirii grupului și abia apoi pentru învățare.

Platforma electronică trebuie să încurajeze cooperarea / colaborarea, și

lucrul în echipă, favorizând integrarea studenților în grup și comunitatea de

învățare, elemente care îi vor oferi studentului sprijin și un sentiment de

apartenenţă, ceea ce va reduce izolarea membrilor și eventual abandonul

cursurilor;

III. Evaluare:

Autoevaluarea pe parcurs este foarte importantă iar feedbackul imediat și

obiectiv îi încurajează în timpul studiului. Aceasta trebuie să existe după fiecare

unitate de învățare sau cât mai des posibil, pentru ca studentul să își poată face o

imagine obiectivă asupra nivelului de cunoștinţe;

Formele de evaluare variate și în special alternative oferă studentului o mai

mare încredere în reuşita personală;

Evaluarea colegială este tot mai acceptata ca suport în învățare și de aceea

trebuie, cu atât mai mult, să existe spații care să permită desfășurarea acestor

activități.


42

IV. Platforma:

Studenţii au deja cunoștinţe care să le permită să evalueze o platformă

educațională și cunosc deja elementele / serviciile care îi pot sprijini pe parcursul

educațional;

Studenţii obişnuiesc să exploreze toate serviciile platformei și le utilizează

în măsura în care le sunt utile;

Chiar dacă este necesar un număr mare de servicii, studenții preferă o

modalitate simplificată de acces și o navigare intuitivă pe o interfaţă prietenoasă.

Ca utilizatori ai platformelor, cadrele didactice (tutori) au fost incluse în această

cercetare pentru a vedea care sunt serviciile de care aceștia au nevoie pentrua fi încurajaţi să

utilizeze eficient o platformă educațională.

Astfel, în urma analizei de ansamblu a răspunsurilor de la chestionare, cadrele

didactice:

Utilizează într-o măsură tot mai mare computerul pentru activitățile zilnice

și în special pentru cele educaționale;

Accesează și folosesc diferite platforme educaționale pentru activități

specifice cu studenții de la ID și IFR ceea ce determină o bună cunoaștere a

acestor instrumente, ceea ce înseamnă că tutorii sunt persoanele indicate pentru a

le evalua;

Sunt interesaţi să utilizeze o gamă largă de instrumente informatice pentru a

putea oferi studenților resurse educaționale de calitate și diversificate.

Dovedesc o bună cunoaștere a propriilor studenți și sunt conştienţi de

impactul pe care utilizarea resurselor educaționale moderne îl au asupra acestora;

Sunt reticenţi la utilizarea exclusivă a materialelor online, cunoscând

dificultăţile cu care studenții s-ar putea confrunta în accesarea acestora;

Chiar dacă opiniile privind modul de organizare a materialului de curs

diferă, tutorii pot argumenta oricând motivele pentru care consideră benefică o

anumită structură a suporturilor de curs;

Preferă sa intre în contact cu studenții în mod asincron, oferind în acest fel

flexibilitate;

Sunt riguroşi cu formele de evaluare a studenților, preferând să combine

mai multe forme de evaluare, și de asemenea, aplică evaluarea formativă;

Elementele de colaborare sunt cele mai importante în arhitectura unei

platforme, contribuind la intensificarea acesteia și la îmbunătățirea rezultatelor

prin schimb de informații, experiențe și implicare în proiecte comune și lucru în

echipa;

Platforma trebuie să mai ofere: accesul la o bibliotecă virtuală care să ofere

o bază de date cu opțiuni de căutare și sortare a informației; o navigare intuitivă cu

meniuri puține, feedback imediat.

Cadrele didactice atrag atenția asupra importanţei cursurilor de pregătire, nu

numai în utilizarea platformei ci și în crearea resurselor specifice; aceste resurse

educaționale trebuie create cu eforturi minime, fiind necesare unelte potrivite a

caror utilizare să nu necesite cunoștinţe avansate.


43

4.9. Cuantificarea şi structurarea caracteristicilor unei platforme educaționale:

rezultate etapa a II - a

4.9.1. Caracteristici ale platformelor educaționale

Caracteristicile care țin strict de etapele procesului educațional și care au fost

analizate prin intermediul chestionarelor au fost introduse în categoria Caracteristici

pedagogice. Criteriile care au ținut de partea tehnică de realizare a platformei au fost

adăugate categoriei Caracteristici tehnice.Elemente care nu au putut fi introduse în primele

două categorii și care țin de particularitățile programului de studiu și al instituției

organizatoare au fost grupate în categoria Caracteristici instituționale.

Avem astfel, trei categorii:

Caracteristici instituționale;

o Costul platformei

o Tipul de licență

o Costurile de instalare a platformei

Caracteristici tehnice;

o Codul sursă

o Respectarea standardelor

o Numărul de utilizatori simultan

o Administrarea claselor virtuale

o Interfața

Caracteristici pedagogice.

o Instrumente pentru crearea, editarea și managementul materialelor de

curs

o Forme și teste de evaluare

o Mijloace multimedia

o Interacţiuni și relaţii de cooperare / colaborare

o Instrumente pentru comunicare sincronă și asincronă

o Monitorizarea și evaluarea procesului educațional

o Alte instrumente

Chiar dacă pentru cercetarea în sine, importanță au caracteristicile pedagogice

deoarece pot influența procesul de instruire, în construirea produselor cercetării, pentru a fi

complete, caracteristicile instituționale și tehnice nu pot fi ignorate.

4.9.2. Matricea de selecție a unei platforme

Instrumentele utilizate în cercetare au arătat existența mai multor caracteristici

frecvent întâlnite la nivelul platformelor educaționale dar și universităților. În încercarea de a

cuantifica aceste caracteristici și relevanţa lor în alegerea unei platforme, am cautat un model

matematic de modelare a datelor. Utilizarea unei matrice bidimensionale a aparut ca solutie

optimă. Pentru ca decizia să fie una obiectivă avem nevoie de un instrument pentru a

determina importanța fiecărei caracteristici în parte ținând seama de opțiunile studenților,

cadrelor didactice și managementului universităților. Astfel, pentru culegerea datelor de la


44

utilizatori, a aparut ca logică soluția distribuirii unor grile de evaluare: grila de evaluare a

platformei pentru cadrele didactice și grila de evaluare a platformei pentru studenți.

Din punct de vedere matematic, o matrice reprezintă un sistem de numere grupate

într-un tablou dreptunghiular care are un anumit număr de coloane și linii sau rânduri. Liniile

sunt reprezentate de valori posibile ale caracteristicilor unei platforme. Pentru o mai ușoară

analiză a datelor, fiecare valoare posibilă (coloana 4) se identifică prin intermediul numărului

liniei din matrice pe care aceasta se află.

De exemplu, valoarea posibilă „Gratuit” din „Cost platforma”, din „caracteristici

instituționale” va fi referită ca „IT.1” unde IT este prescurtarea pentru „Item” iar 1 reprezintă

numărul liniei pe care aceasta valoare posibilă se găseşte. Sau, valoarea posibilă „Pe număr

de cursuri” din caracteristica „Licenţă”, din categoria „Caracteristici instituționale” va fi

referită ca „IT.5”.

Coloanele sunt împărţite în două categorii: cele care conțin câmpuri predefinite

(primele 4 coloane) și coloanele care urmează a fi completate. Numărul coloanelor poate

varia în funcție de numărul de platforme ce vor fi analizate simultan, în cadrul aceleași

matrice.

De exemplu, în tabelul de mai jos (Tabel 7 Exemplu secțiune matrice) este redată o

secțiune din matrice, aceasta având următoarea structură:

Categorie Caracteristica Item Valori posibile Evaluare

institutie

Evaluare

C.D.

Evaluare

ST.

Punctaj

evaluare

Platforma

1

Caracteristici

instituționale

Cost platformă IT.1 Gratuit

IT.2 Contra cost

Licenţă

IT.3 Per număr

studenți

IT.4

Per număr de

conexiuni

simultane

IT.5 Pe număr de

cursuri

Instalare IT.6 Pe server extern

IT.7 Pe server intern

Resursa materială –

infrastructură

IT.8 Cerinţe tehnice

de instalare

IT.9 Portabilitate

Resursa umană IT.10 Administrator(i)

Tabel 7 Exemplu secțiune matrice

În această organizare:

Pe linii avem: caracteristici din categoria caracteristici instituționale ale

platformelor, cu valori posibile („Cost platforma - Contra cost”; „Cost

platforma – Gratuit”, etc.);

Pe coloane avem:

o Categoria;


45

o Caracteristica;

o Itemul;

o Valorile posibile ale caracteristicilor;

o Coloanele cu valorile ce reies din datele furnizate de cadrele didactice,

studenți, și evaluarea instituțională;

o Coloana în care se însumează valorile;

o Câte o coloană distinctă pentru fiecare platformă analizată în parte.

4.9.3. Grilele de evaluare

Grilele de evaluare sunt create în scopul colectării datelor de la cadrele didactice și de

la studenți și sunt folosite în etapa premergătoare completării matricei. Pentru a putea fi ușor

prelucrate am păstrat structura matricei, folosind caracteristicile împreună cu valorile posibile

ale acestora. Pentru fiecare valoare posibilă, respondenții trebuie să bifeze căsuța

corespunzătoare punctajului acordat, pe o scală de la 1 la 5 (în care 1 = deloc important, 2 =

puțin important; 3 = oarecum important; 4 = important; 5 = foarte important).

Au fost create două grile (una pentru cadrele didactice: Error! Reference source not

found. şi una pentru studenți: Error! Reference source not found.), prin care aceștia vor fi

consultaţi în vederea obţinerii informației pentru selecţia unei platforme educaționale.

Grila de evaluare pentru cadrele didactice – am inclus acele caracteristici

pedagogice cu impact direct asupra activității cadrelor didactice. Am avut în vedere rolurile

pe care profesorii, tutorii le au în sistemul învățământului la distanță și cu frecvență redusă:

Creatori de materiale de curs;

Facilitatori ai învățării;

Moderatori discuții;

Evaluatori;

Asistenți psihopedagogici.

Grila de evaluare pentru studenți – conține caracteristicile pedagogice ce pot

influența instruirea acestora, implicit succesul unui program educational.

Completarea grilelor: se face prin bifarea unei căsuței corespunzătoare punctajului

acordat (de la 1 la 5). Astfel pentru fiecare “Element de evaluat”, respondenții vor trebui să

bifereze câte o căsuță în acord cu preferințele acestora. La completarea grilelor este indicat să

nu se petreacă prea mult timp, optându-se mai degrabă pentru o completare rapidă “la prima

vedere”. În momentul în care respondentul este nehotărât, indicat este să bifeze casuța din

dreptul cifrei care întrunește cea mai mare parte a preferințelor sale.

Grila de evaluare pentru instituție – conție toate caracteristicile pedagogice, tehnice,

instituționale și se completează direct în matrice.

Caracteristicile platformelor incluse în matrice, au fost separate în funcție de tipul și

interesele utilizatorului final (instituție, student, profesor). În grile am păstrat doar acele

caracteristici relevante pentru rolul acestui tip de utilizator în procesul educațional. Unele

caracteristici sunt analizate atât din punctul de vedere al studentului cât și al profesorului. În

acest caz, caracteristica de evaluat apare sub aceeași forma în ambele grile, iar punctajul, în

final se va cumula.


46

Centralizarea datelor din grile: după colectare, grilele sunt prelucrate de către corpul

administrativ al instituției.

Completarea matricii: matricea conține trei categorii principale descrise într-un

capitol anterior: caracteristici instituționale, caracteristici tehnice și caracteristici pedagogice.

În cadrul fiecărei categorii sunt listate grupe de caracteristici și pentru fiecare caracteristică,

valori posibile.

Coloana ”Evaluare instituție” se completează pentru toți cei 75 de itemi incluși in

matrice. Instituția este cea care oferă punctajul în funcție de interesul, specificul și resursele

disponibile acesteia. Scala folosită este următoarea: 1 = deloc important; 2 = puțin important;

3 = oarecum important; 4 = important; 5 = foarte important.

Coloanele ”Evaluare C.D.” și ”Evaluare ST.” sunt calculate pe baza rezultatelor

obținute din grilele de evaluare administrate atât profesorilor cât și studenților și apoi

centralizate. Corespondența între matrice și grile se face folosind coloana “Corespondență

matrice” din centralizator.

Există două modalități de calcul a valorilor ce vor fi trecute în matrice (în coloanele

”Evaluare C.D.” și ”Evaluare ST.”), în urma centralizării datelor din grile :

1. Valoarea care se trece în matrice, în celula corespunzătoare, să fie reprezentată

de punctul de pe scală care a întrunit cel mai mare număr de opțiuni.

2. Calcularea unei medii ponderate a opțiunilor, pentru a putea alege valoarea

medie ce va fi trecută în matrice. Cu ajutorul unei formule matematice, și a

unei foi de lucru Excel, aceste calcule pot fi mult simplificate, dar pot crea

dificultăți în completarea matricii.

Deși este un instrument complex, ne dorim ca matricea să fie ușor de completat, de

aceea, optăm pentru varianta 1 de completare a matricii, cea în care se adaugă valoarea ce a

întrunit cele mai multe opțiuni, în detrimentul calculelor laborioase. Mai mult, într-un studiu

experimental în care am dorit testarea grilelor, am inclus studenții unei specializări (trei ani

universitari), și am centralizat datele prin ambele metode. Diferențele la completarea matricii

nu sunt semnificative; diferențele în totalul obținut de fiecare platformă în parte situându-se

sub 10%, și înregistrându-se la fiecare platformă în parte.

Coloana ”Punctaj evaluare” se va completa prin însumarea coloanelor ”Evaluare

instituție”, ”Evaluare C.D.” și ”Evaluare ST.”, pentru fiecare item în parte.

Coloanele „Platforma” vor fi completate cu valori de 0 și 1 reprezentând absenţa sau

prezenţa respectivei caracteristici. Instituţia va determina aceste valori în funcție de

descrierile primite de la producator dar și din testarea efectiva a fiecărei platforme în parte.

Totalul (linia total) se calculează pentru fiecare platformă în parte, ca sumă a

produsului cartezian dintre coloana „Punctaj evaluare” și coloana aferentă platformei

respective. Rezultatul numeric va oferi o bază de comparație obiectivă, cel mai mic rezultat

obținut reprezentând cea mai puțin potrivită platformă educațională, iar cel mai mare rezultat,

cea mai bună soluție posibilă. Se pot adăuga coloane în cazul în care vom avea de analizat

mai multe platforme simultan.


47

4.9.3.1. Analiza matricei

Matricea rezultată reprezintă un instrument puternic, obiectiv, ușor de utilizat și

interpretat ce poate fi folosită la nivel instituțional pentru evaluarea platformelor

educațioanale, pentru programe de studiu ID și IFR. Este adaptată contextului universitar din

țara noastră.

În alegerea itemilor am făcut apel la legislația în vigoare, în special la recomandările

ARACIS, care menționează o serie de caracteristici sub forma indicatorilor minimali, condiții

esențiale pentru asigurarea calității procesului educațional în ID și IFR, la modelele

dientificate în literatura de specialitate dar mai ales la utilizatorii direcți.

Pentru prima dată, această matrice ia în considerare, prin modul de calcul, în proporții

egale, atât interesele instituției, traduse în final în considerente financiare, cât și preferințele

cadrelor didactice și ale studenților.

Oferă flexibilitate în evaluarea unui număr mare de platforme simultan; la un process

de evaluare pot participa oricâte platforme, prin simpla adăugare a coloanelor specifice.

Coloanele cu aprecierile cadrelor didactice, instituției și studenților se va completa o singura

dată.

În funcție de profilul, interesele și resursele pe care o instituție de învățământ superior

le are, putem recomanda, extinderea rândurilor cu itemi de evaluat și valori posibile a

caracteristicilor instituționale și tehnice. Acest fapt, deoarece în construirea matricii interes

primordial au avut caracteristicile pedagogice, și nu cele tehnice sau institutționale, dar care

nu pot fi ignorate, iar o platformă trebuie evaluată în funcție de toți acești parametri.

Rezultatele obținute în urma aplicării grilelor de evaluare și completării matricei sunt

ușor de evaluat: un scor total mai mare indică o potrivire mai mare a platformei cu nevoile

utilizatorilor.


48

CONCLUZII

Una dintre întrebările esențiale de la care am pornit în cercetare este „Cum se

realizează inovația în domeniul platformelor educaționale?”. Această întrebare, aparent

simplă are un răspuns la fel de simplu dar care necesită o riguroasă argumentare. Pentru a

putea răspunde, am plecat de la experiența practică cu diferite platforme, și am constatat că

de cele mai multe ori inovația se întâmplă fără intervenția utilizatorilor, pornind de la

percepția pe care dezvoltatorii o au despre procesul educațional, despre studenți, materiale,

interacții umane, etc. Chiar dacă sunt derulate studii și analize de nevoi, în dezvoltarea

serviciilor unei platforme educaționale trebuie activ implicați studenți, cadre didactice,

personal administrativ, pe scurt utilizatorii finali. Dar, de multe ori, îmbunătățirile aduse

platformelor nu se datorează utilizatorilor finali ci dezvoltatorilor, în funcție de viziunea

companiei, de nivelul de cunoaștere a realității din teren și de resursele financiare. Fiecare

element de noutate în structura unei platforme (un nou serviciu, un nou instrument sau o noua

funcție) sunt acceptate în diferite măsuri de către utilizatorii finali, fără neaparat ca aceștia să

aibă nevoie de acel element. În acest caz, utilizatorii trebuie să se adapteze la aceste

schimbări și să încerce să integreze noile facilități astfel încât acestea să aducă beneficii. Sau

le pot ignora, deoarece nu le găsesc utilitatea.

Societatea actuală în evoluția sa, se află într-o continuă transformare, tehnologia

contribuind din plin la aceste transformări și evoluții. Acestă nouă realitate necesită o

adaptare completă prin asigurarea şi actualizarea permanentă a abilităţilor şi cunoștințelor

fiecărei persoane. Este foarte important ca educația individului să se poată realiza pe

parcursul întregii vieţi. Indiferent de vârstă, statut social, loc de muncă, orice individ trebuie

să aibă şanse egale la educație. Egalitatea de şanse în sistemul educațional este un concept

mult mai viabil prin aportul tehnologiei care oferă flexibilitate individului din perspectiva

procesului de instruire, un grad de individualizare al studiului, acces la noi resurse

educaționale şi posibilitatea de a administra propriul parcurs educațional. În etapa actuală

calculatoarele au parcurs deja drumul de la obiect de studiu de nivel superior la instrument

indispensabil în instruire, indiferent de domeniul de utilizare.

Aceasta presupune o preocupare intensă din partea instituției organizatoare de

programe educaționale pentru implementarea diferitelor mijloace care să ofere programului

de instruire atât flexibilitate în alegerea spațiului de studiu și instruire cât și a ritmului în care

aceasta se realizează. La acestea se adaugă și competiţia acerba între instituții, și faptul că

studentul poate lua oricând decizia asupra a ceea ce să învețe, mediul în care să învețe și

cursurile la care să participe.

În literatura de specialitate nu am identificat încă o analiză cuprinzătoare care să

includă toate efectele pe care noile tehnologii le au asupra educației. În acest moment se

încearcă explicarea a ceea ce se întâmplă prin intermediul paradigmelor educaționale

existente dar acestea nu mai oferă cadrul pentru explicarea noilor fenomene ce apar (se

schimbă contextul, profesorul, studenții, metodele și strategiile de lucru). Cu toate acestea,

obiectivele educaționale rămân neschimbate, sunt vizate aceleași rezutate, doar metodele se

schimbă, probabil din dorința de a scurta timpul de atingere a rezultatelor. Nu trebuie uitat

faptul că învățarea se face în timp, cu toată tehnologia care ne este pusă la dispoziție.


49

Procesul de învățământ trebuie adaptat noilor realități și particularități impuse de forma

de învățământ (predominant la distanță), ce impune noi strategii didactice (adaptate

introducerii tehnologiilor informatice) cât și profilului studenților (vârsta, nivel de utilizare al

computerului, cunoștinte anterioare, etc.). Mediul virtual trebuie să fie unul complex, care să

acopere nevoile utilizatorilor dar în același timp simplu de utilizat și prietenos. Soluțiile

existente pe piața de profil sunt diversificate și includ tipuri diferite de platforme, plecând de

la cele comerciale, până la cele de tip open source ce presupun existența unei echipe dedicate

dezvoltării platformei. La acestea se adaugă cele dezvoltate în cadrul instituțiilor cu avantaje

multiple în privința adaptării la nevoile propriilor utilizatori dar care necesită eforturi

materiale și umane semnificative.

Primele zece universități ale lumii (conform clasificării făcute de QS World University

Rankings) utilizează predominant două tipuri de platforme: comerciale și cele “in house”.

Aceste platforme sunt adoptate la nivel de universitate, fiind decizia instituției, aplicată de

toate facultățile. În România, alegerea unei platforme este un proces care se realizează

predominant la nivel de facultate, departament, utilizarea platformei educaționale fiind

asociată în special formelor de învățământ la distanță și cu frecvență redusă și într-o foarte

mică măsură învățământului cu frecvență.

Obligativitatea utilizării unei platforme educaționale pentru ID și IFR este specificată în

metodologia ARACIS, iar evaluările făcute de către acest organism de asigurare a calității,

accentuează necesitatea existenței unei platforme integratoare, care să asigure comunicarea,

integrarea de materiale de curs interactive, instrumente de evaluare a studenților dar și a

procesului de învățământ. În plus, se fac referiri la obligativitatea instituției organizatoare de

ID / IFR de a asigura instruirea studenților în utilizarea platformelor educaționale prin

ghiduri, dar și a personalului didactic prin programe special concepute pentru familiarizarea

cu aceste tehnologii. În acest context, instituțiile sunt nevoite să identifice o soluție potrivită

cerințelor proprii (student, programe de studii, cadre didactice, infrastructură, alte resurse

materiale și umane).

Alegerea unei platforme educaționale este un proces de durată, care implică o largă

desfășurare de resurse materiale, umane. Instrumentele de evaluare a platformelor

educaționale existente în acest moment nu pot asigura o alegere în care să se țină seama de

toate variabilele pe care le implică procesul educațional. Unele instrumente sunt fie prea vag

elaborate și nu oferă niște repere concrete iar altele pot fi utilizate după momentul

implementării, după ce utilizatorii au interacționat un timp cu aceste instrumente. Până la

acest moment, nu am identificat un instrument de evaluare care să ofere o cuantificare a

impactului / eficienței unei platforme educaționale.

Experiența acumulată în domeniul platformelor educaționale nu se rezumă doar la

lucrul efectiv pe diferite platforme și interacții cu utilizatorii finali și decidenții instituționali.

Preocuparea pentru identificarea unui instrument viabil și eficient a condus la o informare pe

mai multe canale asupra a ceea ce există în momentul acesta în domeniul mediilor virtuale,

prin participări la manifestări naționale și internaționale, sesiuni de formare și workshopuri în

domeniu. Observația ce poate fi făcută este că indiferent de mediul cultural și gradul de

dezvoltare al instituției problemele rămân comune, iar soluțiile adoptate sunt locale,

particularizate zonei și domeniului. Această problemă a evaluării obiective a unei platforme a

apărut în mai multe dezbateri, în diferite universități, dar nu există în momentul de față o


50

soluție satisfăcătoare. Această situație poate fi generată de fapul că este necesară o echipă

interdisciplinară care să realizeze această evaluare; o singură persoană care să fie bine

pregătită și cu experiență în diferite domenii face procesul foarte dificil în lipsa unor repere

concrete. Interesul universității poate diferi de interesul celui care dezvoltă platforma.

Alegerea unei platforme însă nu depinde doar de un singur utilizator ci de toate cadrele

didactice, de instituție sau de studenți, de resursele materiale sau umane existente. Dacă

atunci când se implementează o nouă platformă se ține cont și de opțiunea cadrelor didactice

și a studenților, aceștia vor fi încurajaţi să o utilizeze; mai mult organizarea unor tutoriale sau

cursuri de pregătire în utilizarea platformei, care să asigure pregătirea continuă a profesorilor

și a studenților va avea ca efect creșterea nivelului de utilizare a platformei; pe de o parte

cadrele didactice nu vor mai avea reţineri în utilizarea acestui instrument și vor contribui

activ la realizarea materialelor destinate pregătirii studenților; pe de altă parte, studenții nu

vor mai căuta alte instrumente dacă platforma prezentată înglobează toate acele servicii

identificate ca importante: servicii de comunicare - socializare, de instruire, de evaluare și

cele de administrare a contului. Dacă vor avea toate aceste servicii într-un singur loc, accesul

va fi facil și nu vor mai căuta să suplinească anumite servicii utilizând alte tipuri de platforme

care presupun alte conturi, timp pentru administrare, etc.

Proiectarea unui instrument obiectiv de evaluare care să permită o cuantificare a

rezultatelor necesită o bună cunoaștere a platformelor educaționale, a contextului educațional,

a particularităților studenților. Cerințele pentru o platformă educațională diferă între una

utilizată în învățământul cu frecvență, față de o platformă utilizată într-un program de studiu

ce implică o intensă utilizare a mijloacelor tehnologiei (pentru crearea cursurilor, pentru

asigurarea evaluării, pentru spații de colaborare, etc.). De aceea, este dificil de creat un

instrument care să ofere soluții integratoare pentru situații diferite.

Instrumentul creat are la bază o cercetare și o experiență de lucru indelungată în

utilizarea platformelor educaționale și înglobează caracteristicile platformei ideale, prezente

pe tot parcursul procesului educațional. Perspectivele din care acestea au fost analizate sunt

multiple și abordarea în profunzime a subiectului a condus către crearea unui instrument care

pe de o parte este complex prin toți indicatorii pe care îi înglobează iar pe de altă parte este

simplu de utilizat, de completat și de analizat, apelându-se la o soluție matematică. Calculele

rezultate ne pot oferi repere obiective, cuantificabile și cu posibilitate de comparare din

perspectiva pragmatică, fără nicio intervenție subiectivă.

Instrumentul poate fi utilizat în instituții de învățământ superior cu profile diferite

(științe umaniste, tehnice, interdisicplinare), și are capabilitatea de a evalua toate platformele

educaționale disponibile în acest moment.

Eficiența unei tehnologii depinde în mare măsură de modul în care cel care

proiectează activitatea didactică reușește să utilizeze tehnologia în beneficiul lecției.

Tehnologia evoluează foarte rapid, iar profesorii sunt cei care trebuie să se adapteze acestor

schimbări. Evoluția tehnologiei și adoptarea ei nu presupune automat o eficiență mai mare a

procesului educațional. Chiar dacă noutatea poate fi atractivă și poate suscita un interes

crescut, aplicabilitatea ei poate constitui o problemă. O tehnologie nou aparută poate fi testată

la curs, dar de aici până la implementarea efectivă sunt de parcurs mai mulți pași care

necesită timp, deoarece efectele sale asupra învățării nu sunt imediat cuantificabile. Desigur,


51

există indicii care să determine faptul că această tehnologie este mai atractivă (de exemplu

prin numărul de accesări a cursului, timpul petrecut pe platformă, numărul de mesaje

transmise, intervențiile pe forum, etc.) dar aceste indicii nu sunt suficiente pentru a declara o

tehnologie eficientă din punct de vedere educațional. Dezvoltarea continuă și rapidă a

tehnologiei aduce cu sine o serie de beneficii printre care și o ofertă largă de platforme

educaționale, care se adaptează într-o oarecare măsură pieței destinate. De foarte multe ori o

platforma electronică poate răspunde mai multor domenii de utilizare dar, din pacate, nu

acoperă în totalitate nevoile unui singur domeniu.

Tocmai din cauza acestui număr mare de oferte a platformelor educaționale, este

posibil ca decizia în alegerea unei anumite platforme să nu fie o misiune tocmai ușoară. În

acest context, cercetarea este bine fundamentată și prin rezultatele sale contribuie la o mai

bună cunoaștere a realităților legate de utilizarea platformelor educaționale în sistemul de

învățământ superior. Matricea de selecție împreună împreună cu grilele de evaluare constituie

un instrument eficient în alegerea platformei educaționale ce va asigura atât succesul

educațional dar și o îmbunătățire a managementului instituțional.


52

BIBLIOGRAFIE

Cărţi

1. Adascaliţei, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactica informatică. Colectia

COLLEGIUM. Metodica. Iaşi: Editura Polirom.

2. Anderson, J., R., (1993). Rules of the Mind. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

3. Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iaşi: Editura Polirom.

4. Barfield, W., Caudell, T. (2001). Fundamentals of Wearable Computers and Augmented

Reality. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

5. Bates, A., W., Poole, G. (2003). Effective Teaching with Technology in Higher Education:

Foundations for Success. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

6. Bates, T. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge.

7. Bârsănescu, Şt. (1969). Dicţionar de pedagogie contemporană. Bucureşti: Editura

Enciclopedică Română.

8. Bereiter, C., Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. In E. De

Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, J. van Merriënboer (Eds.) Powerful learning

environments: Unraveling basic components and dimensions, (pag.55–68). Oxford, UK:

Elsevier Science.

9. Brooke, J. (1996). SUS: a "quick and dirty" usability scale. In Jordan, P., W., Thomas, B.,

Weerdmeester, B., A. şi McClelland, A., L. (eds.), Usability Evaluation in Industry. Londra,

UK: Taylor and Francis.

10. Card, S., K., Moran, T., P., Newell, A. (1983). The Psychology of Human-Computer

Interaction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers.

11. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ (ed. III). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

12. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ (ed. IV). Iaşi: Editura Polirom.

13. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii (ed. II). Iaşi: Editura Polirom.

14. Cerghit, I. (2009). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi: Editura Polirom.

15. Chapanis, A. (1965). Man Machine Engineerin. Belmont: Wadsworth Publishing Company.

16. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative (ed.

III).

17. Ciolan, L. (2008). Invăţarea integrată, Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.

Iaşi: Editura Polirom.

18. Collis, B., Moonen, J. (2001). Flexible Learning in a Digital World: Experiences and

Expectations. Open & Distance Learning Series. London, UK: Kogan Page.

19. Cristea, S. (1998). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

20. Crook, C.K. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. London:

Routledge.

21. Cucoş, C. (2002). Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al

timpului şcolar. Iaşi: Editura Polirom.

22. Cucoş, C. (2006). Informatizarea în educaţie. Aspecte ale virtualizării formării. Iaşi: Editura

Polirom.

23. Cucoş, C. (coord.) (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice. Iaşi: Editura Polirom.

24. Danciu, E.L. (2004). Strategii de învățare prin colaborare. Timișoara: Editura de Vest.

25. De Corte, E., (1996). Instructional psychology: Overview. In E., De Corte & F. E., Weinert

(Eds), International encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 33-43).

Oxford, UK: Elsevier Science Ltd.


53

26. Dertouzos, M., (2000). Ce va fi. Cum vom trăi în lumea nouă a informaţiei. Bucureşti: Editura

Tehnică.

27. Dix, A., Finlay, J., Abowd, G., & Beale, R. (1993). Human - Computer Interaction. New

York: Prentice Hall.

28. Dix, A., J., Finlay, J., Abowd, G., & Beale, R. (2003). Human - Computer Interaction (3rd

Edition). New York: Prentice Hall.

29. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit.

30. Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge

creation in practice. In Y. Engeström, R. Miettinen, R.-L-. Punamäki (Eds.) Perspectives on

activity theory (pp. 377-404). Cambridge: Cambridge University Press.

31. Ernest, P. (1995). The one and the many. In L. Steffe & J. Gale (Eds.). Constructivism in

education (pp. 459-486). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

32. Evans, C. (1980). The micro millennium. New York: The Viking Press.

33. Fahy, P. J. (1985). Introducing individualization with computer-managed learning: an

example from adult basic education. Edmonton, Alberta: Alberta Vocational Center.

34. Gagné, R. M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

35. Grier, A. D. (2009). Too Soon To Tell: Essays for the End of The Computer Revolution.

Wiley-IEEE Computer Society Press.

36. Hannafin, M. J., Peck, K. L.(1998). The Design, Development and Evaluation of Instructional

Software. New York: MacMillan Publishing Co.

37. Holmberg, B. (2000). Theory and practice of distance education. London: Editura Routledge.

38. Holotescu, C. (2004). Ghid eLearning. Timişoara: Editura Solness.

39. Ionescu, M., & Bocoş, M. (2001). Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ. În

Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară

Clujeană.

40. Iosif, Gh. (1994). Activitatea cognitivă a operatorului uman. Bucureşti: Editura Academiei.

41. Iosif, Gh., & Moldovan-Stoltz, M. (1996). Psihologia muncii. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

42. Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura

Humanitas Educaţional.

43. Iucu, R. (2005). Teoria şi medodologia instruirii. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.

44. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom.

45. Iucu, R., & Manolescu, M. (2007). Elemente de pedagogie. Bucureşti: Editura Credis.

46. Johnson, D., & Johnson, R. (2004). Assessing students in groups; Promoting group

responsibility and individual accountability. California: Corwin Press.

47. Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1994). Cooperative Learning in the Classroom.

Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

48. Jones, S. G. (1995). Cybersociety: computer-mediated communication and community.

Thousands Oaks: Sage.

49. Kerr, E., & Hiltz, S. R. (1982). Computer-Mediated Communication Systems: Status and

Evaluation. New York: Academic Press.

50. Knowles, MS. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to

andragogy. Englewood Cliffs: NY. Cambridge Books.

51. Koschmann, T. (1996). Paradigm Shifts and Instructional Technology. In CSCL: Theory and

Practice of an Emerging Paradigm (pp. 1–23). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

52. Lepper, M. R., Woolverton, M., Mumme, D., & Gurtner, J. (1993). Motivational techniques

of expert human tutors: Lessons for the design of computer-based tutors. Computers as

cognitive tools (pp. 75-105). S. P. Lajoie, & S.J., Derry (eds.), Hillsdate, NJ: Erlbaum

Associates.


54

53. Logofătu, B. (2003). IT Curriculum in Romania. Report of the Educational Research and

Evaluation Group for I-Curriculum Project.

54. Logofătu, B. (2009). Universitatea Virtuală, Dimensiunea Educaţională. Bucureşti: Editura

Credis.

55. Logofătu, B. (2009). Universitatea virtuală. Realizări şi perspective la Universitatea din

Bucureşti. Bucureşti: Editura Ars Docendi.

56. Logofătu, B., (2010). Virtual University. Bucureşti: Ars Docendi.

57. Logofătu, M. (2003). Ghidul învăţământului la distanţă. Bucureşti: Editura Credis.

58. Logofătu, M. (2007), Instruire Asistată de Calculator. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi


59. Logofătu, M. (2007). Utilizare PC şi Internet. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,

Proiectul pentru Învăţământul Rural.

60. Logofătu, M. (2009). Învăţământul la distanţă alternativă educaţională. Bucureşti: Editura

Credis.

61. Logofătu, M. (coord.), Garabet, M., Anca, V., & Păuşan, E. (2003). Tehnologia Informaţiei şi

a Comunicaţiilor în şcoala modernă. Bucureşti: Editura Credis.

62. Manolescu, M. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti: Editura

Meteor.

63. McAlpine, M, & Higgison, C. (2001). Online Tutoring. Heriot-Watt University and The

Robert Gordon University.

64. McMenemy, K., & Ferguson, S. (2007). A Hitchhiker’s Guide to Virtual Reality. Wellesley:

A K Peters.

65. Merrill, M. D. (1994). Instructional design theory. Englewood Cliffs, NJ: Educational

Technology Publication.

66. Moore, M. G., Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Albany, New York:

Wadsworth Publishing Company.

67. Moscovici, S., & Buschini, F. (coordonatori) (2007). Metodologia Ştiinţelor Socioumane.


68. Neacşu, I. (1985). Metode şi tehnici de învăţare. Bucureşti:TUB.

69. Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

70. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare (ed. II). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

71. Neculau, A. (2004). Educația adulților: Experiențe românești. Iași: Editura Polirom.

72. Negreţ – Dobridor, I., & Pânişoară, O. I. (2005). Ştiinţa învăţării - de la teorie la practică.


73. Nemiro, J., Beyerlein, M., & Beyerlein, S. (2008). In Jill Nemiro, Michael Beyerlein, Susan

Beyerlein The Handbook of High-Performance Virtual Teams. A toolkit for collaborating

across boundaries (pp. 31-58). San Francisco: Jossey-Bass.

74. Newby, T. J., Stepich, D. A., Lehman, J. D., & Russell, J. D. (2000). Instruction technology

for teaching and learning. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill.

75. Norman, D. (1986). Cognitive Engineering. In D. Norman şi S. Draper (eds) User Centered

Design: New Perspective on Human-Computer Interaction.Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

76. Noveanu, E., & Potolea, D. (2008). Științele educației - Dicționar Enciclopedic (2 volume).

Bucureşti: Editura Sigma.

77. Noveanu, E., (1974). Tehnica programării didactice. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

78. Olimpius, I. (2000). Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata.

79. Paivio, A. (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach.Oxford, UK: Oxford

University Press.

80. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic

Books, Inc.

81. Păun, E. (1982). Sociopedagogia şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

http://www.librarie.net/autor/344/eugen-noveanu

http://www.librarie.net/autor/7514/dan-potolea

http://www.librarie.net/editura/Sigma


55

82. Păun, E. (1998). Școala - abordare socio-pedagogică. Iaşi: Editura Polirom.

83. Păun, E., & Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri applicative.

Iași: Editura Polirom.

84. Păun, E., & Potolea, D. (coordonatori) (2002). O lectură a educaţiei prin grila

postmodernităţii. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura

Polirom.

85. Pânişoară, O. I. (2008). Comunicarea eficientă (ed. II). Iaşi: Editura Polirom.

86. Petrescu, I. (2006). Ghid pentru elaborarea resurselor de studiu în tehnologia educaţiei la

distanţă. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.

87. Phil, R. (1994). The Open Learning Handbook. New Jersey: Nichols Publishing.

88. Picard, R. W. (1997). Affective Computing. Cambridge: MIT Press.

89. Radu, I. T. (1981). Teorie şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

90. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

91. Sava, S. (2003). Teorie şi practică în educaţia la distanţă. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

92. Sava, S. (2007). Educaţia adulţilor, identitate, problematică. În R. Palos, S. Sava, D.

Ungureanu (coord.), Educaţia Adulţilor. Baze teoretice şi repere practice (pg. 15-66). Iaşi:

Editura Polirom.

93. Schuler, D. (1996). New Community Networks – Wired for Change. New York: Addison-

Wesley.

94. Slavin, R. E. (1995). Co-operative Learning: Theory, Research, and Practice (2nd edition).

Boston: Allyn and Bacon.

95. Stah, G. (2006). Group Cognition: Computer Support for Building Collaborative Knowledge

(Acting with Technology). London: MIT Press.

96. Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning:

An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning

sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

97. Steinberg, E. R. (1991). Computer-assisted instruction: A synthesis of theory, practice, and

technology. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

98. Taylor, M. (1982). Community, Anarchy and Liberty. New York: Cambridge University

Press.

99. Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi – învăţarea prin coperare. Bucureşti: Editura

Corint.

100. Ursache, L., Donici, C., Vaju, G., & Herman, C. (2011). Moodle. Administrare, utilizare,

evaluare. Arad: Moodle România.

101. Velea, S. (coord.), Istrate, O., Botnariuc, P., & Gheorghe, O. (2009). Valorificarea noilor

tehnologii pentru parteneriate şcolare. eTwinning. Ghid pentru profesori. Bucureşti:

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Laboratorul Teoria Educaţiei.

102. Vladoiu, D. (2005). Instruire Asistată de Calculator. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi


103. Whalen, T., & Wright, D. (1998). Distance Trainning in the Virtual Workplace. In M.

Igbaria, M. Tan ( Eds) The Virtual Workplace. Hershey P.A.: Idea Group publishing.

104. Wiener, N. (1948). Cybernetics, or Communication and Control in the Animal and the

Machine. Cambridge: MIT Press.

105. Wiener, N. (1950). The Human Use of Human Beings. Cambridge: The Riverside Press

(Houghton Mifflin Co.).

106. Yacoub, M. D. (2002). Wireless Technology: Protocols, Standards, and Techniques.

London: CRC Press.

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?anno=2&hl=ro&rurl=translate.google.ro&sl=en&tl=ro&u=http://en.wikipedia.org/wiki/The_Human_Use_of_Human_Beings&usg=ALkJrhiCy5rNMX5poEeKB5NR5oOHZtap9g


56

107. Zinn, K. (1973). Contributions of Computing to College Teaching and Learning Activities at

the University of Michigan. Michigan: Michigan University.

Lucrări conferinţe

1. Adăscăliței A., Andruseac G.,& Neacşu M., Organizarea şi livrarea conţinutului în e-

Learning, Volumul Conferinței Naționale de Învățământ Virtual și Tehnologii Moderne în

Educație şi Cercetare, Virtual Learning – Virtual Reality, CNIV 2007, Ediţia a V-a,

Constanța, România, 26-28 Octombrie 2007, ISSN: 1842-4708, (pg. 35 – 40).

2. Andronic, I. Ia., Balmuş, N., & Dumbrăveanu, R. (2013, Octombrie). Piramida Dale şi

tehnologiile informaţiei şi comunicării. Volumele Conferinței Naționale de Învățământ

Virtual CNIV 2013, Ediția XI, Bucuresti, România, 25-26 octombrie 2013, ISSN: 1842-4708,

(pg. 62-68).

3. Colace, F., DeSanto, M., & Vento, M. (2003). Evaluating On-line Learning Platforms: a

Case Study. Proocedings of 36th Hawaii International Conference on System Sciences,

Hawaii, IEEE Press.

4. Dumitrache, A. (2007, mai). Comunicarea bidirecţională eficientă, premisa asigurării

calităţii procesului de învăţare. Volumele Sesiunii ştiinţifice internaţionale cu tema “Strategii

de asigurare şi evaluare a calităţii în învăţământ”, Bucureşti, România, ASE, 18-19 mai 2007,

ISBN – 13 978-973-594-944-0, (pg. 454 -460).

5. Dumitrache, A. (2008, mai). Conversia profesională de nivel postuniversitar vizând cadrele

didactice. Volumele Simpozionului Internaţional “Profesionalizarea carierei didactice din

perspectiva educaţiei permanente”, CNFP, București, România, 23-24 mai 2008, Sectiunea II

01, ISBN: 978-973-0-05720-1, (pg. 118 - 125).

6. Dumitrache, A. (2013, June). Game Based Learning for Tearchers. Proceedings of 3rd edition

of The Future of Education International Conference, Florence, Italy, June 13 – 14, 2013,

ISBN: 978-88-6292-386-6.

7. Dumitrache, A. (2014, April). The use of online platforms in distance learning. Proceedings

of ELSE - the 10th International Scientific Conference "eLearning and Software for

Education", Bucharest, Romania, April 24 - 25, 2014, Volume 3. Bucharest: Editura

Universități Naționale de Apărare "Carol I", ISSN: 2066 – 026X.

8. Dumitrache, A., & Almăşan, B. (2014, April). Educative valences of using educational games

in virtual classrooms. Proceedings of The Fourth International Conference on Adult

Education, Adult Education in Universities. Local and Regional Perspectives. Iaşi, Romania,

April, 27-30.

9. Dumitrache, A., & Moldovan, O. (2006, June). The Education and Internet Project.

Proceedings of International Conference on Information Technology Interface, (ITI),

Dubrovnic, Croatia, June 20-23, 2006, ISBN: 953-7138-05-4, (Indexed by Thompson ISI).

10. Dumitrache, A., Brănescu, A., & Moldovan, O. (2014, April). Creating educational games

using game editors. Proceedings of ELSE - the 10th International Scientific Conference

"eLearning and Software for Education", Bucharest, Romania, April 24 - 25, 2014, Volume 3.

Bucharest: Editura Universități Naționale de Apărare "Carol I", ISSN: 2066 – 026X.

11. Dumitrache, A., Gheorghe, M. & Horhocea, D. (2007, July). Creating an online assesment

platform. Proceedings of IADIS International Conference ”eLearning 2007”, organized by

IADIS – International Assiciation for Development of the Information Society, Lisbon,

Portugal, July 6-8, ISBN: 978-972-8924-34-8, (p. 352 - 354),.

12. Dumitrache, A., Gheorghe, M., & Horhocea, D. (2007, June). Creating an online assessment

platform. Proceedings of International Symposium TEPE 2007, “Educational Technologies

on Electronic Platforms in Engineering Higher Education”, Piteşti, Romania, June 8 – 9,

2007.


57

13. Dumitrache, A., Gheorghe, M., & Moldovan, O. (2014, April). Adapting Traditional

Teaching Techniques Using New Technologie. Proceedings of ELSE - the 10th International

Scientific Conference "eLearning and Software for Education", Bucharest, Romania, April 24

- 25, 2014, Volume 3. Bucharest: Editura Universități Naționale de Apărare "Carol I", ISSN:

2066 – 026X, (p. 2343 – 7669).

14. Dumitrache, A., Logofătu, B., & Gheorghe, M. (2008, July). Empowering students with ICT

competences. Proceedings of IADIS International Conference e-learning 2008, Amsterdam,

The Netherlands, July 22-25, 2008, ISBN: 978-972-8924-58-4, (p. 239-242) (Indexed by

DBLP- Computer Science Bibliography).

15. Dumitrache, A., Logofătu, B., Almăşan, B. (2011, November). GBL to support professional

training. Proceedings of GACET’11 Conference, Games and Creativity in Education and

Training, Rome, Italy, November 17-18, 2011, ISBN: 978-88-8338-117-1, (p.17).

16. Dumitrache, A., Mateias, A., & Gheorghe, M. (2006, June). Managing learning using the

virtual campus. Proceedings of International Conference European Distance and E – Learning

Network, EDEN, „E-competences for life, employment and innovation”, Vienna, Austria,

June, 14-18, 2006.

17. Dumitrache, A., Mateiaş, A., & Gheorghe, M. (2005, Aprilie). Virtual campus in continuous

student’s evaluation. Sesiunea anuală de comunicări ştiinţifice – Universitatea Naţională de

Apărare, Secţiunea ”eLearning şi soft educaţional”, Bucureşti, Romînia, 14 – 15 Aprilie,

2005, ISBN 9730 -663-177-X, (pg. 229 - 236).

18. Dumitrache, A., Mateiaş, A., & Gheorghe, M. (2005, Mai). Comunicarea sincronă şi

asincronă prin intermediul Portalului CREDIS. Proceedings of TEPE - "Educational

Technologies on Electronic Platforms in Engineering Higher Education Symposium",

Bucureşti, Romania, 27 – 28 Mai, 2005, CD ISBN 973 – 7797 – 48 – 5.

19. Dumitrache, A., Mateiaş, A., & Nedelcu, C. (2006, April). Dezvoltare personală şi

antreprenorială - curs în format eLearning. Sesiunea Anuală de Comunicări Ştiinţifice cu

participare Internaţională UNAP, Secţiunea ”E-learning si software educaţional”, Bucureşti,

România, 13-14 aprilie, 2006, Volumul 1 ”Comun şi specific între e-education şi e-training”,

ISBN (10) 973-7854-44-6; ISBN 978-973-7854-44-5, (pg. 277 - 284).

20. Dumitrache, A., Nedelcu, C., & Horhocea, D. (2007, April). Using e-learning courses to

promote personal skills. Proceedings of the 3rd International Scientific Conference ELSE "E-

Learning and Software for Education", Bucharest, Romania, April 12-13, 2007, ISBN 978-

973-663-523-6.

21. Graf, S., & List, B. (2005, July). An Evaluation of Open Source e-Learning Platforms

Stressing Adaptation Issues. Proceedings of ICALT 2005 - the 5th IEEE International

Conference on Advanced Learning Technologies. Kaohsiung, Taiwan, July 5 - 8, 2005, (pp.

163-165).

22. Logofatu, M., Dumitrache, A. & Gheorghe, M. (2007, October). Tools designed to ensure

quality of educational programs at ODL Department of Bucharest University. Proceedings of

International Conference on Virtual Learning – ICVL “2010 – Towards a Learning and

Knowledge Society 2030”, October 26th – 28th , 2007 Constanța, Romania, ISBN: 973-737-

218-2, 978-973-737-380-9, (p.133-140).

23. Logofătu, B. (2006, iunie). Policy and practice - University of Bucharest elearning

experience. Proceedings of International Conference European Distance and E – Learning

Network, EDEN, „E-competences for life, employment and innovation”, Vienna, Austria,

June, 14-18, 2006.

24. Logofătu, B. (2007). BIT2010 – Erasmul Curriculum Development Project. Proceedings of

the 3rd International Scientific Conference ELSE "E-Learning and Software for Education",

Bucharest, Romania, April 12-13, 2007, ISBN 978-973-663-523-6


58

25. Logofătu, B., & Dumitrache, A. (2008, July). Life long and life wide learning. Proceedings of

International Conference EDU-WORLD 2008 „Education facing contemporary world issues”,

Section 13 “Life Long Learning”, Pitești, Romania, July 5-8, 2008, (pg. 1254 - 1261).

26. Logofătu, B., & Dumitrache, A. (2009, June). Intergenerational learning. Case study.

Proceedings of IADIS International Conference e-learning 2009, Algarve, Portugal, June 16 -

21, 2009, Ed. IADIS Press, ISBN: 978-972-8924-83-6, (293 – 295).

27. Logofătu, B., Columb, C., & Dumitrache, A. (2011, April). Game Based Learning in Open

Distance Learning. Proceedings of ELSE – the 7th eLearning and Software for Education

Conference, Bucharest, Romania, April 28-29, 2011, ISSN 2066-026X, (Indexed by

THOMSON ISI, EBSCO HOST, Central and Eastern European Online Library).

28. Logofătu, B., Dumitrache, A., & Gheorghe, M. (2010, October). Increasing teachers’

creativity through Game-Based Learning. Proceedings of ICVL - International Conference on

Virtual Learning: 2010 - Towards a learning and knowledge society - 2030, Târgu Mureş,

Romania, October 29-31, 2010, ICVL Proceedings, ISSN: 1844-8933, (p. 467-470).

29. Logofătu, B., Dumitrache, A., & Logofătu, M. (2012, June). Computer games in practice.

Proceedings of CATE - the 15th IASTED conference on Computers and Advanced

Technologies in Education, Naples, Italy, June, 25-27, 2012. Proceedings published by ACTA

Press, indexed by SCOPUS, (p. 177-182).

30. Logofătu, B., Dumitrache, A., Almăşan, B. (2012, April). GBL and creativity in classes.

Proceedings of ELSE - the 8th International Scientific Conference, „eLearning and software

for Education”, Bucharest, Romania, April 26-27, 2012. ISSN: 2066 - 026X print 2066 - 8821

online, (Indexed by Thomson ISI, EBSCO HOST, Central and Eastern European Online

Library).

31. Logofătu, B., Logofătu, M., (2007). University of Bucharest e-Learning Experience.

Proceedings of the 6th WSEAS - World Scientific and Engineering Academy and Society

International Conference on E-ACTIVITIES, (E-ACTIVITIES’07), Puerto De La Cruz,

Tenerife,Canary Islands, Spain, December 14-16, 2007, ISSN: 1790-5117, ISBN: 978-960-

6766-22-0.

32. Logofătu, M. (2003, Iunie). Departamentul de Învăţământ la Distanţă CREDIS al

Universităţii din Bucureşti. Volumele Conferinţei Naţionale e-Learning ”Educaţie şi

Internet”, București, România, 3-5 iulie 2003, CD, ISBN: 973-7701-14-3.

33. Logofătu, M. (2005, Aprilie). Educaţie permanentă prin învăţământ virtual la Universitatea

din Bucureşti. Volumele Sesiunii anuale de comunicări ştiinţifice – Universitatea Naţională

de Apărare, Secţiunea ”eLearning şi soft educaţional”, Bucureşti, România, 14 – 15 aprilie

2005, ISBN: 9730 -663-177-X, (pg. 133-140).

34. Logofătu, M. (2007, April). Questionnaire as a tool for quality assurance in distance

learning. Proceedings of The 3rd International Scientific Conference ELSE "E-Learning and

Software for Education", Bucharest, Romania, April 12-13, 2007, ISBN: 978-973-663-523-6.

35. Logofătu, M. (2008, Mai). Învăţământul la distanţă, alternativă de succes în formarea

cadrelor didactice. Simpozion internaţional ”Profesionalizarea carierei didactice din

perspectiva educaţiei permanente”, 23-24 mai 2008, CNFP, Bucuresti, Sectiunea III 01

(pg.215 - 234).

36. Logofătu, M., & Dumitrache, A. (2010, October). Adult education through distance learning.

Proceedings of EDU-WORLD Conference: „Education facing contemporary world

issues”,2010, Piteşti, România, 8-9 October, Procedia – Edu World 2010, ISSN: 1844-6272.

37. Logofătu, M., & Horhocea, D. (2009, June). Moodle online assessment in distance education.

Proceedings of IADIS International Conference e-learning 2009, Algarve, Portugal, June 16 -

21, 2009, Ed. IADIS Press, ISBN: 978-972-8924-83-6, (p. 296 – 298).

38. Logofătu, M., Dumitrache, A., & Gheorghe, M. (2007, October). Tools designed to ensure

quality of educational programs at ODL Department of Bucharest University. Proceedings of

International Conference on Virtual Learning – ICVL “2010 – Towards a Learning and


59

Knowledge Society 2030”, Constanta, Romania, October 26th – 28th, 2007 Constanța,

Romania, ISBN: 973-737-218-2, 978-973-737-380-9, (p.133-140).

39. Logofătu, M., Dumitrache, A., & Gheorghe, M. (2010, October). Game - based learning in

education. Proceedings of EDU-WORLD Conference: „Education facing contemporary world

issues”, 2010, Piteşti, România, October 8-9, 2010, Procedia – Edu World 2010, ISSN: 1844-

6272.

40. Logofătu, M., Dumitrache, A., & Moldovan, O. (2012, April). Using GBL in ECDL courses.

Proceedings of ELSE - the 8th International Scientific Conference, „eLearning and software

for Education”, Bucharest, Romania, April 26-27, 2012. ISSN: 2066 - 026X print 2066 - 8821

online, (Indexed by Thomson ISI, EBSCO HOST, Central and Eastern European Online

Library).

41. Logofătu, M., Dumitrache, A., & Munteanu, A. (2006, October). Flexible environment for

adult Lifelong Learning. Proceedings of International Conference on Virtual Learning, ICVL

2006, Bucharest, Romania, 27-29 October, 2006, ISBN 973-737-218-2, (pg. 135 - 140).

42. Logofătu, M., Dumitrache, A., Mateias, A., & Moldovan, O. (2006, September). Managing

Distance Learners with Virtual Tools. Proceedings of International Open and Distance

Learning Symposium, (IODL), “Lifelong Open & Flexible Learning in the Globalized

World”, Anadolu, Turkey, September, 13-15, 2006, (pg. 785).

43. Logofătu, M., Dumitrache, A., Mateias, A., Gheorghe, M., & Munteanu, A. (2006,

September). Managing a virtual classroom. Proceedings of International NETTIES

Conference, “The Future of E: Advanced Educational Technologies for a Future e-Europe”

Timișoara, Romania, 6-9 September 2006 ISBN: 973-638-262-1, (pp. 229 - 233).

44. Logofătu, M., Dumitrache, A., Mateiaş, A., & Moldovan, O. (2006, September). Managing

Distance Learners with Virtual Tools. Proceedings of International Open and Distance

Learning Symposium, (IODL), “Lifelong Open & Flexible Learning in the Globalized

World”, Anadolu, Turkey, 13-15 September, 2006, (pg. 635 - 642).

45. Logofătu, M., Dumitrache, A., Nicula, M., & Almăşan, B. (2005, Noiembrie). Învăţământul

la distanţă. Alternativa educaţională. Volumele Simpozionului Naţional “Educaţia astăzi: noi

exigente în şcoli şi universităţi. Priorităţi ale învăţământului tehnic”, Bucureşti, România, 26

noiembrie 2005, Politehnica București, (pg. 308 - 312).

46. Logofătu, M., Gheorghe, M., Dumitrache, A., & Mateiaş, A. (2006, June). E-learning used to

teach ECDL courses. Proceedings of International Conference EDU-WORLD 2006,

„Education facing the contemporary issues”, Piteşti, Romania, June 1-3, 2006, Section VII

”Virtual education dream or reality”, ISBN (10) 973 – 690 – 542 – 1, Volum 3, (pg. 86 - 95).

47. Logofătu, M., Gheorghe, M., Dumitrache, A., & Mateiaş, A. (2007, June). Using on-line

assessments for continuous students evaluation. Proceedings of International Symposium

TEPE 2007, “Educational Technologies on Electronic Platforms in Engineering Higher

Education”, Bucharest, Romania, June 8 – 9, 2007.

48. Paavola, S., Hakkarainen, K. (2003). A Knowledge Creation Metaphor - an Emergent

Epistemological Approach to Learning. Proceedings of the 6th International History,

Philosophy & Science Teaching Conference, Denver, Colorado, U.S., November 7 - 11, 2001.

49. Paavola, S., Lipponen, L., Hakkarainen, K. (2002). Epistemological Foundations for CSCL: A

Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. In G. Stahl (Ed.),

Computer-supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community.

Proceedings of the Computer-supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32).

50. Puntambekar, S. (1999). An integrated approach to individual and collaborative learning in a

web-based learning environment. Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999

Conference, Stanford University, Lawrence Erlbaum, Mahwah.

51. Wallace, A. (2012). An analysis of national patterns of learning platform use by students in

schools and academies. Proceedings of The 8th International Scientific Conference

„eLearning and software for Education”, Bucharest, Romania, April 26-27, 2012.


60

Articole reviste

1. Ally, M. (2007). Mobile Learning. The International Review of Research in Open and

Distance Learning, 8(2), i-iv.

2. Bangor, A., Kortum, P. T., & Miller, J. T. (2008). An Empirical Evaluation of the System

Usability Scale. International Journal of Human-Computer Interaction, 24(6), 574-594.

3. Bizer, C., Heath, T., & Berners-Lee, T. (2009). Linked Data - The Story So Far. Journal

Semantic Web and Information Systems, 5(3), 1-22.

4. Dumitrache, A. (2013). Fostering teachers’ creativity through game-based learning –

ProActive project. Repere – Revista de Ştiinţele Educaţiei, 7(1). 31 - 54, ISSN: 2247-1065,

ISSN-L: 2247-1065.

5. Fakhreldeen A. S. (2013). Comparing and Evaluating Open Source e-Learning Platforms.

International Journal of Soft Computing and Engineering (IJSCE), 3(3), 244-249. ISSN:

2231-2307.

6. Fini, A. (2009). The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case

of the CCK08 Course Tools. International Review of Research in Open and Distance

Learning, 10(5), 1-26. ISSN: 1492-3831.

7. Hakkarainen, K., (2009). A knowledge-practice perspective on technology-mediated learning.

Computer-Supported Collaborative Learning, 4 (2009), 213–231.

8. Karray, F., Alemzadeh, M., Abou Saleh, J., & Nours Arab, M. (2008). Human-Computer

Interaction: Overview on State of the Art. International Journal on Smart Sensing and

Intelligent Systems, 1(1), 137-159.

9. Kulik, J., & Kulik, C. (1991). Effectiveness of Computer-based Instruction: An Updated

Analysis. Computers in Human Behavion publication, 7(1-2), 75-04.

10. Richard, W. C. Lui, Kendra. K. Y. Lo, & Yiu, S. M. (2013). Evaluating and Adopting e-

Learning Platforms. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-

Learning, 3(3), 229-233. ISSN: 2010-3654.

11. Malikowski, S. R., Thompson, M. E., & Theis, J. G. (2007). A model for research into course

management systems: Bridging technology and learning theory. Journal of Educational

Computing Research, 36(2), 149–173.

12. Maxwell, L. (1995). Integrating Open Learning and Distance Education. Educational

Technology, November-December, 43-48.

13. O’Droma, M., Ganchev, I., & McDonnell, F. (2003). Architectural and functional design and

evaluation of e-learning VUIS based on the proposed IEEE LTSA reference model. The

Internet and Higher Education, 6(3), 263-276.

14. Park, Y. (2011). A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational

Applications of Mobile Technologies into Four Types. The International Review of Research

in Open and Distance Learning, 12(2), 78-102.

15. Robson, R. (1999). WWW-based course-support systems: The first generation. International

Journal of Educational Telecommunications, 5(4), 271–282. Accesat pe 17 octombrie, 2008

de pe EdItLib: http://go.editlib. org/p/8835.

16. Sareh, A., Mohammad Ali, N., & Hadi Khosravi, F. (2012), Evolution of the World Wide

Web: from Web 1.0 to Web 4.0. International Journal of Web & Semantic Technology

(IJWesT), 3(1).

17. Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension.

Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504.

18. Scott, P., & Vanoirbeek, C. (2007). Technology-enhanced learning. ERCIM News, 2007(71),

12–13.

19. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.

Educational Researcher, 27 (2), 4-13.


61

20. Wenger, E. (2000). Communities of practice and learning systems. Organization, 7(2), 225-

246.

21. Berge, Z. L. (2013). Barriers to communication în distance education. Turkish Online Journal

of Distance Education-TOJDE, 14(1), 374-388. ISSN 1302-6488.

Linkuri WEB

1. Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (2013). Evaluarea externă

a programelor de studii oferite prin învăţământ la distanţă. Accesat pe 1 mai, 2013 de pe

ARACIS: http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-_Proceduri/Partea_a_V-a_-

_Ghid_evaluare-ID.pdf.

2. Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (2013). Evaluarea externă

a programelor de studii oferite prin învăţământ cu frecvenţă redusă. Accesat pe 1 februarie,

2013 de pe ARACIS: http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Legislatie_-

_Proceduri/Partea_a-VI-a_Ghid_evaluare_IFR.pdf.

3. Berners-Lee, T. (1988). The World Wide Web: A very short personal history. Accesat pe 10

februarie, 2014 de pe World Wide Web Consortium: http://www.w3.org/People/Berners-

Lee/ShortHistory.html.

4. Bruce L. M. (nd). Computer-Aided Instruction. Accesat pe 1 martie, 2014 de pe UCS:

http://www.ucs.mun.ca/~bmann/0_ARTICLES/Mann_CAI_Wiley.pdf.

5. Cossman, R., (nd). The evolution of educational computer software. Reference Publications.

The CBS Interactive Business Network. Accesat pe 23 septembrie, 2012 de pe Metasearch

Search Engine: http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_n4_v116/ai_n28673080/.

6. Coursera (2014). Cursuri online. Accesat pe 1 martie, 2014 de pe Coursera:

https://www.coursera.org.

7. Cross, J. (2004). An informal history of eLearning. On the Horizon, 12(3), 103-110. Accesat

pe 10 ianuarie, 2014 de pe Emerald Insight:

http://www.emeraldinsight.com/Insight/viewPDF.jsp?Filename=html/Output/Published/Emer

aldFullTextArticle/Pdf/2740120301.pdf.

8. Departamentul ID (2014). Portalul CREDIS. Accesat pe 25 martie, 2014 de pe Portal

CREDIS: http://portal.credis.ro.

9. Dokeos (2014). Dokeos eLearning suite: experience eLaerning at an expert level. Accesat pe

10 ianuarie, 2014 de pe Dokeos: http://www.dokeos.com.

10. Education Encyclopedia (nd). Sidney L. Pressey (1888–1979). Accesat pe 1 aprilie, 2014 de

pe State University: http://education.stateuniversity.com/pages/2332/Pressey-Sidney-L-1888-

1979.html.

11. Getting, B. (2007). Basic Definitions: Web 1.0, Web. 2.0, Web 3.0. Accesat pe 20 februarie,

2014 de pe Practica Ecommerce: http://www.practicalecommerce.com/articles/464-Basic-

Definitions-Web-1-0-Web-2-0-Web-3-0.

12. Grossman, M., & Walter, D. (nd). PLATO: Computer-Assisted Instruction in Animal

Genetics. Accesat pe 30 martie, 2014 de pe NACTA:

http://www.nactateachers.org/attachments/article/1591/Grossman_NACTA_Journal_June_19

74-2.pdf.

13. IAB Europe (2012). Mediascope Europe. Romania Launch Presentation Summary. Accesat

pe 21 martie, 2014 de pe IAB Europe:

http://www.iabeurope.eu/files/8413/7224/0300/MEDIASCOPE_2012_ROMANIA_SUMMA

RY_LAUNCH_PRESENTATION.pdf.

14. Iosif Gh., Marhan A. M., & Juvină, I. (nd). Strategii de creştere a utilizabilităţii şi dezvoltare

a competenţelor de bază ale populaţiei României pentru utilizarea tehnologiei informaţiei.

Accesat pe 15 mai, 2012 de pe Academia Română:

http://www.acad.ro/pro_pri/doc/st_f03.doc.


62

15. Logofătu, B. (nd/fd). IT curriculum in Romania. Accesat pe 10 martie, 2014 de pe

iCurriculum:

http://promitheas.iacm.forth.gr/icurriculum/Assets/Docs/NatReports/Romania%20Report.pdf.

16. MOOCs.co (2014). MOOCs Directory. Accesat pe 15 mai, 2014 de pe MOOCs:

http://www.moocs.co/.

17. Moodle.org (2014). Moodle – Open – source learning platform. Accesat pe 12 februarie,

2014 de pe Moodle: https://moodle.org.

18. Pavel, V. (2013). Resurse Educaţionale Deschise - foarte pe scurt. Accesat pe 10 decembrie,

2013 de pe Asociația pentru Tehnologie și Internet: http://www.apti.ro/resurse-educationale-

deschise-foarte-pe-scurt.

19. Shneiderman, B. (2000). Universal usability: pushing human-computer interaction research

to empower every citizen. Accesat pe 20 iunie, 2012 de pe Universal Usability:

http://www.universalusability.org.

20. Şuşnea, E. (2013). Instruire Asistată de Calculator. Bucureşti: Editura Universităţii de

Apărare ”Carol I” Accesat pe 20 februarie, 2014 de pe Academia.edu:

http://www.academia.edu/6621888/Instruire_asistata_de_calculator.

21. UNESCO (2014). Communication and Information. United Nations Educational, and

Cultural Organiuzation. Accesat pe 20 aprilie, 2014 de pe UNESCO: http://www.unesco-

ci.org.

Lucrări doctorat

1. de Boer, W. (2004). Flexibility support for a changing university. Teză de doctorat

nepublicată. University of Twente, Enschede, The Netherlands.

2. Ternauciuc, A. (2011). Contribuţii la dezvoltarea uneltelor de comunicare în cadrul

platformelor web educaţionale. Teză de doctorat nepublicată. Universitatea "Politehnica" din

Timişoara. (http://library.upt.ro/edocs.library.upt.ro/teze_2).

3. Wiley, D. A. (2000b). Learning Object Design and Sequencing Theory. Ph.D. dissertation.

Brigham Young University, Provo, Utah: Brigham Young University

(http://opencontent.org/docs/dissertation.pdf).

Alte resurse

1. ROMÂNIA, Guvernul României. Legea Educaţiei Naţionale 1/2011. În: Monitorul

Oficial al României, 10 ianuarie 2011, partea I, nr. 18, p. 1-63.

2. EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General for Education and Culture (2005). Report

on the Consultation workshop The ‘e’ for our universities – virtual campus. Organizational

changes and economic models. Bruxelles.

3. Comisa Europeană, Comunicarea Comisiei Comunităților Europene către Parlamentul

European, O agendă digitală pentru Europa , COM(2010) 245, Bruxelles 247 2010, pp.34

http://www.apti.ro/resurse-educationale-deschise-foarte-pe-scurt



http://www.unesco-ci.org/cgi-bin/portals/foss/page.cgi?d=1&g=18

http://www.unesco-ci.org/cgi-bin/portals/foss/page.cgi?d=1&g=18

http://opencontent.org/docs/dissertation.pdf

http://www.dreptonline.ro/monitorul_oficial/monitor_oficial.php?id_monitor=8133

Anisoara_Dumitrache_rezumat

Documents

Transcript of Anisoara_Dumitrache_rezumat