adhd

Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House

1

Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati corespunzator ideile sau paragrafele preluate din carte: Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House

Ștefan Popenici Ciprian Fartușnic Nadia Târnoveanu

managementul clasei pentru elevii cu ADHD

Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar

© Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, Nadia Tarnoveanu


2

Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati corespunzator ideile sau paragrafele preluate din carte: Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House

Cuprins

Introducere

Definiții și concepte cheie

Capitolul 1. ADHD și elemente de management al clasei

Ce este ADHD și de ce este importantă înțelegerea sa?

Cum se vede lumea având acest sindrom?

Cum diagnosticăm ADHD? Rezultatele cercetării în școli pilot din România

Elemente cheie pentru un management al clasei eficient pentru elevii cu ADHD

Exerciții și elemente practice de management al clasei

Capitolul 2. Principii și strategii educaționale pentru elevii cu ADHD

Principii educaționale pentru abordarea ADHD: educația diferențiată.

Soluții educaționale pentru elevii cu ADHD: educația imaginativă.

Exerciții și activități practice pentru cercuri pedagogice.

Anexe


3

Introducere

Această carte încearcă să îmbine în mod cât mai armonios diferite teorii din

domeniul ştiinţelor educaţiei cu strategii didactice concrete, fiind o pledoarie pentru

recâștigarea încrederii în activitatea educațională ca știință și ca artă. Autorii acestei

cărți consideră că practica educaţională este mai eficace atunci când se acordă o

atenţie specială capacității de implicare activă a imaginației în învăţare și când elevul

este centrul relaţiilor intra-personale şi a situaţiilor de învăţare1 în școală și în clasă.

Este un lucru ce nu poate fi realizat fără personalizarea experiențelor de învățare ale

elevilor noștri astfel încât aceștia să-și descopere propriile puncte tari cât și ariile în

care este necesar să progreseze.

Această abordare este un exemplu privind modul în care interacţionează

cadrul didactic2 cu clasa, mediul pe care acesta îl creează, modul în care utilizează

curriculumul, activităţile de învăţare şi gradul în care anumite metode de predare pot

să aibă un impact asupra motivaţiei şi succesului elevilor săi. Pornind de la

caracteristicile generale ale unei clase de elevi (cu o distribuţie diversă pe sexe,

etnii, apartenenţă religioasă, temperamente, abilităţi, competenţe etc.), cadrele

didactice trebuie să răspundă provocării de a educa un întreg ce este o entitate

complexă. Elevii trebuie să se bucure de atenţia, energia şi sprijinul rofesorului, de

la cei cu performanţe slabe la cei cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme

de comportament la cei care sunt liniştiţi, de la cei care sunt motivaţi la cei care au o

motivaţie mai scăzută pentru învăţare.

Având ca grup ţintă elevii cu ADHD şi ca strategie didactică generală

abordarea educaţiei imaginative, demersul de faţă este fundamentat pe principiul

că fiecare copil poate/este capabil să înveţe şi că fiecare profesor are datoria de a

găsi acele mijloace adecvate pentru ca acest lucru să se întâmple. Folosind o

formulă consacrată de filosoful american J. Rawls3, profesorii sunt practic obligaţi să

utilizeze un văl al ignoranţei atunci când trebuie să decidă cum împart resursele de 1 În primul capitol al acestei cărți va fi analizată pe larg această idee. 2 Pe parcursul întregii cărți termenul profesor este utilizat în sensul larg, de cadru didactic şi include astfel toate persoanele care îndeplinesc această funcţie în cadrul sistemului de educaţie. Termenul nu discriminează personalul didactic feminin, forma la masculin fiind folosită numai pentru simplificarea conţinutului. 3 Această formulă este consacrată de una dintre cele mai importante definiții ale dreptății formulate în secolul XX.


4

care dispun (timp, atenţie, disponibilitate etc.) la o întreagă clasă de elevi. Cu alte

cuvinte, preferinţele individuale nu trebuie să intervină în procesul didactic,

favorizarea unor elevi însemnând, automat, devavorizarea celorlalţi. Totuşi de ce

este important să educăm diferenţiat şi ce înseamnă, în mod concret, acest lucru?

Autorul unei lucrări de referinţă în Statele Unite (Cadrul didactic care se

respectă pe sine, 2004), Dr. Robert Brooks a reuşit să demonstreze că această

eficacitate nu este posibilă fără existenţa unei categorii speciale de profesori.

Succesul în educație depinde fundamental de profesori implicaţi, interesaţi nu numai

de ceea ce elevii trebuie să înveţe ci şi de modul efectiv în care aceştia pot să

înveţe, interesaţi şi de aptitudinile şi atitudinile ce pot fi dezvoltate, nu numai de

cunoştinţe.

Rolul celui care educă este unul covârşitor pentru succesul sau insuccesul

elevilor. Este o situaţie care vă conferă deopotrivă numeroase satisfacţii şi

nenumărate responsabilităţi. Pornim la drum având această atitudine (o putem numi

simplu, o atitudine umană) şi vom avea ocazia să cunoaştem exemple de succes

(din şcolile de la noi sau din alte sisteme educaţionale), să formulăm diferite strategii

didactice, să ne dezvoltăm abilităţi prin care să înţelegem, să învăţăm unii de la alţii

şi să atingem mai bine obiective educaţionale relevante pentru tema abordată,

educaţia copiilor cu ADHD sau cu potenţial ADHD.

Această carte pune un accent deosebit pe propria capacitate a cadrului

didactic de a utiliza resursele pe care vi le vom pune la dispoziţie şi de a aprofunda

acele aspecte pe care le găsiţi utile şi interesante. Educația este una dintre cele mai

dificile meserii din lume, iar rezultatele sale reale sunt deseori văzute după foarte

mult timp. Pe lângă dificultățile, efortul și frustrările cotidiene se adaugă deseori în

această muncă problemele deosebite pe care le ridică educația copiilor care au

nevoi speciale de învățare, în special cei hiperactivi și cu deficit de atenție. Pe lângă

experiența practică a celor care sunt în clasa de elevi zi de zi – care au fost și vor fi

pentru noi o sursă de o inestimabilă valoare – aducem aici elemente și metode care

se pot îmbina, completa sau eficientiza munca educatorului de a optimiza și găsi

soluții pentru incluziunea și învățarea elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție.

Pentru aceasta vom încerca să abordăm metode adecvate de educație, capabile să

angajeze activ elevii în învățare și să optimizeze implicarea lor în activitățile din sala


5

de clasă, pornind de la teoria educației imaginative așa cum a fost ea constitută de

Kieran Egan. Elaborată începând cu anii ’80, completată și puternic fundamentată

teoretic prin noile cercetări întreprinse de grupul IERG coordonat de Kieran Egan în

Simon Fraser University în colaborare cu universități și școli din Canada și Statele

Unite, Australia și Brazilia, instituții din diferite țări din Europa și Asia educația

imaginativă a început în special în ultimii ani să fie tot mai mult utilizată de educatori

din întreaga lume. Un prim motiv pentru această popularitate crescută a fost dat de

faptul că această nouă teorie facilita efortul educatorului de a transmite în mod activ,

angajant și eficient cunoașterea, într-un proces angajant și captivant pentru elevi. Un

alt motiv este oarecum surprinzător: elevi care prezentau probleme deosebite, cu

care se încercase aplicarea a diferite metode (de altfel cu foarte puțin succes4),

asupra cărora sistemul aplicase toate soluțiile convenționale și s-a lăsat libertatea

aplicării unei metode noi – a educației imaginative – care a avut rezultate atât de

impresionante încât a inspirat educatori din școli de toate tipurile să adopte noile

metode propuse de educația imaginativă.

În acest ghid oferim un set de materiale suport, soluții și sugestii

educaționale, exerciții practice și fundamentele teoretice necesare. Vom prezenta

elementele definitorii ADHD, simptomele și efectele, urmând să prezentăm succint

rezultatele cercetării întreprinse în anul 2007 în școlile pilot din Romănia care au

participat la prima fază a proiectului. Vom prezenta succint principiile educaționale

pentru abordarea ADHD în școală și soluțiile practice oferite de educația imaginativă.

Exercițiile practice sunt prezentate în fiecare dintre cele trei module care formează

programul de formare profesională pentru cadrele didactice. Nevoia de formare a

fost clar identificată ca o prioritate de către cadrele didactice implicate în fazele

anterioare ale acestui proiect, iar materialul de față răspune unei cerințe specifice

formulate în cadul discuțiilor și analizelor comune, furnizând o serie de exerciții

practice și instrumente necesare celor care au elevi hiperactivi și cu deficit de

atenție. Un modul distinct este destinat intervențiilor la nivelul școlii care pot veni în

sprijinul copiilor cu ADHD, fiind elaborate soluții practice pentru implementarea

politicilor destinate incluziunii acestor elevi. 4 Elevi din diferite minorități, cu nevoi speciale de învățare sau incluziune socială, un exemplu fiind proiectul în educația imaginativă pentru comunitățile Haida, Stó:lō și Ts'msyen First Nations și trei districte șolare din British Columbia, Canada (vezi proiectul LUCID: http://ierg.net/LUCID ).


6

Nu vom încheia această parte introductivă fără a mai face o dată o referire la

Dr. Brooks şi la ideea sa conform căruia orice profesor, sau, mai larg, orice

persoană care educă (educator în limba engleză) trebuie să aibă curajul să se întrebe Ce aş putea face eu diferit pentru ca elevii mei să aibă un mai Ce aş putea face eu diferit pentru ca elevii mei să aibă un mai

mare succes ş i să f ie mai bine integra ţ i în activităţ i le şcolare?mare succes ş i să f ie mai bine integra ţ i în activităţ i le şcolare? În nici un

caz nu veţi găsi în această formulare o undă de reproş sau de evaluare negativă! De

aceea, înainte de a o personaliza, vă rugăm să vă reamintiţi un proverb asiatic care

spune că ne vom purta cu înţelepciune numai atunci când vom şti să încercăm să

schimbăm numai acele lucruri care pot fi schimbate şi vom accepta că există lucruri

asupra cărora nu avem nicio putere. În consecinţă, vă invităm să reformulăm

întrebarea noastră astfel: Nu este mai bine să axăm forţele asupra identificării şi

utilizării acelor factori asupra cărora avem o influenţă decât să continuăm să predăm

bazându-ne pe unele obişnuinţe, chiar dacă acestea nu conduc la rezultate, în sine

fiind ineficiente5?

Vă propunem aşadar să facem un pas înaintea celor de la catedră care

aşteaptă şi speră că elevii lor vor fi cei care se vor schimba primii, astfel încât

abordările şi metodele lor didactice să aibă succes6. De ce trebuie să folosim unele

strategii, tehnici sau activităţi care nu dau rezultate? Împreună vom reflecta şi vom

identifica acele caracteristici esenţiale ale strategiilor care reuşesc să se adreseze

nevoilor reale ale elevilor dumneavoastră. Vă vom asista în descoperirea

fascinantei lumi a imaginarului şi creativităţii, ajutându-vă să sădiţi aceste seminţe în

modul de a gândi al elevilor dumneavoastră (şi să devină mai buni, mai adaptaţi, mai

deschişi experienţelor de învăţare, mai motivaţi) dar şi să le utilizaţi ca instrumente

în activităţile de învăţare pe care le iniţiaţi.

Nu în cele din urmă, credem că dincolo de provocări, bariere şi dezamăgiri,

există în profesia didactică ceva unic şi vom găsi împreună numeroase argumente în

acest sens. A educa reprezintă deopotrivă o tehnică şi o artă, care poate fi deprinsă

5 Brooks, Robert în Cuvântul Introductiv la lucrarea Cum să intri în contact şi să educi toţii copiii într-o clasă inclusivă. Strategii practice, lecţii şi activităţi., autori Rief, Sandra şi Heimburge, Julie, Ed. Jossey Bass Teacher, 2006. 6 Desigur nu ne vom referi la cei care nu ajung să-şi pună problema eficacităţii şi eficienţei activităţii lor didactice, un atribut sine qua non pentru orice persoană care face parte din categoria cadrelor didactice. Acest lucru nu înseamnă însă, din păcate, că această categorie nu există.


7

cu muncă şi dedicaţie de către toți cei care au o chemare, devotați și responsabili în

aceasta dificilă misiune, nu neapărat înzestrați de la natură cu talent educațional.


8

Definiţii și concepte cheie

Pornind de la consideraţiile introductive, în caseta de mai jos sunt prezentate câteva definiţii ale unor concepte fundamentale pentru tema noastră. Este important de remarcat că nu există încă o convergenţă între specialiştii din domeniul educaţiei cu privire la aceste definiţii. Cu toate acestea, este important să avem o viziune coerentă cu privire la cele mai importante concepte pentru abordarea noastră şi să utilizăm un set de comun de presupoziţii.

0.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Elevi cu nevoi speciale de învăţareElevi cu nevoi speciale de învăţare = elevi identificaţi ca având o diazabilitate care îi împiedică să înveţe în mod normal şi care le afectează performanţele şcolare, necesitând metode speciale şi servicii conexe. Aceste dizabiltăți pot fi cauzate de factori economici, sociali, culturali, neurologici, biologici sau de dezvoltare. Dizabilitatea de învăţare descrie o deficienţă neurologică şi un set de condiţii care afectează capacitatea de a primi, procesa, reţine, răspunde sau produce informaţii. StrategiStrategie didactică diferen ţ iatăe didactică diferen ţ iată = abordare care recunoaşte faptul că elevii care dintr-o clasă diferă în pregătirea pentru învăţare, interese, stiluri de învăţare, experienţe, profiluri de învăţare, context socio-cultural şi nivel de independenţă şi care promovează tehnici, strategii şi activităţi didactice diferite pentru a maximiza nivelul de performanţă şcolară a fiecărui elev. Educa ț ia imaginativă Educa ț ia imaginativă = este un o nouă abordare a predării care se bazează pe înțelegerea modului în care se acumulează cunoașterea în mintea umană și a modului în care imaginația contribuie la învățare. Este un mod de a preda și de a învăța bazat pe angajarea activă a emoțiilor și imaginației celor care învață, focalizădu-se pe strategiile lingvistice pe care ei le utilizează pentru a conferi semnificație și înteles lumii înconjurătoare. Educația imaginativă își are fundamentele teoretice în lucrările elaborate de Kieran Egan și cercetările derulate de IERG. Imagina ț ia Imagina ț ia = este abilitatea de a te gandi la ceea ce este posibil, într-o manieră care nu este contransă de prezent și nu este percepută ca venind de la sine.

ADHD ADHD = sindromul deficitului de atenție cu hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – ADHD) este o condiție neurologică ce implică probleme cu lipsa atenției și hiperactivitatea-impulsivitatea, care sunt inconsistente cu nivelul de dezvoltare specific vârstei copilului. Această condiție devine vizibilă în cazul unora dintre copii la vârsta preșcolară sau în primii ani de școală (National Institute of Mental Health – U.S.A., 2006)

Instruire mult isenzorialăInstruire mult isenzorială = o abordare multi-modală în instruire prin care sunt incorporate o combinaţie de strategii didactice auditive, vizuale, tactile şi kinestezice şi în modalităţile în care elevii pot învăţa un anumit conţinut didactic. St i l de învăţareSti l de învăţare = modul diferit în care elevii ajung să-şi însuşească cunoştinţe şi deprinderi şi care influenţează strategiile didactice, ce trebuie adaptate pentru a oferi sprijin şi oportunităţi pentru fiecare nevoie individuală pentru a avea şanse egale de a avea succes. Curriculum diferen ţ iatCurr iculum diferen ţ iat = abordare curriculară care renunţă la furnizarea unui curriculum unic tuturor elevilor şi permite, în mod oficial, existenţa unor forme alternative pentru anumite categorii de elevi (de exemplu, cei care provin din medii socio-economice dezavantajate).


9

Capitolul 1. ADHD și elemente de management al clasei

Ce este ADHD și de ce este importantă înțelegerea sa?

Lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea sunt principalele simptome

care definesc sindromul deficitului de atenție cu hiperactivitate sau Attention-Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Se referă la o afecţiune de tip neurobiologic prin care

este afectată capacitatea individului de a opera în limite medii în:

• Inhibarea comportamentului agresiv / (autocontrolul impulsivităţii)

• Controlul nivelului activităţii (hiperactivitatea)

• Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa atenţiei)

Abrevierea ADHD se utilizează în general pentru toate tipurile acestui

sindrom:

- Tipul predominant neatent (care nu manifestă hiperactivitatea);

- Tipul predominant hiperactiv sau implusiv (în care se încadrează cei care nu

manifestă pregnant lipsa atenției);

- Tipul combinat (cel mai comun tip al acestui sindrom, care manifestă toate

simptomele care definesc ADHD: lipsa atenției și a puterii de concentrare,

hiperactivitatea și impulsivitatea).

În general, toți cei care lucrează în educație se confruntă la un moment dat cu

problemele specifice hiperactivitații, iar tot mai des cu simptomele specifice ADHD.

În aceste cazuri, problema centrală a demersului educativ devine identificarea unor


10

strategii didactice eficiente pentru elevii care “creează probleme” (elevi hiperactivi

sau dezinteresaţi de activităţile şcolare). Atunci când elaborăm, selectăm sau

implementăm strategii de succes destinate incluziunii școlare a elevilor cu ADHD

este vital să avem mai întâi o bună înțelegere asupra caracteristicilor copilului,

inclusiv asupra disfuncțiilor sau condițiilor specifice care le afectează activitatea în

sala de clasă. Acest lucru este valabil pentru orice activitate didactică, nu numai

pentru cele specifice elevilor cu ADHD. Totodată, cercetările din domeniu au arătat

că cei care adoptă strategii didactice eficiente pentru elevii cu ADHD au în comun

utilizarea unei abordări bazate pe trei principii:

1. Identificarea nevoilor specifice de învățare ale elevului. Se identifica motivele

pentru care elevul nu este atent, ce îl distrage, ce îi facilitează menținerea

atenției, când, cum și de ce devine impulsiv și hiperactiv etc.

2. Selectarea unor practici educaționale asociate cu strategii comportamentale,

cu elemente specifice de management al clasei și intervenții suportive pentru

elevul/elevii hiperactivi și cu deficit de atenție.

3. Cadrul didactic utilizează în conjuncție aceste practici pentru elaborarea și

implementarea unui program educațional individualizat și integrează acest

program în activitățile cotidiene destinate tuturor elevilor din sala de clasă,

punând accent pe caracterul incluziv.

ADHD este o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca

diagnostic pentru copii şi adolescenţi. In 1902, medicul englez George Still a

prezentat într-o serie de conferinţe susţinute la Royal College of Physicians of

London ceea ce este considerat în prezent a fi prima descriere modernă a variatelor

simptome care sunt asociate cu ceea ce astăzi numim a fi ADHD. Este o problemă

neurologică asociată cu o lipsă a capacității de susținere a atenției și

hiperactivitate/impulsivitate care nu sunt consistente cu vârsta și gradul de

dezvoltare al copilului. Conform National Institute of Mental Health (2006), ADHD

apare la unii copii încă de la vârsta educației preșcolare sau a claselor primare. Este

important de reținut că elevii care au ADHD pot prezenta grade diferite de

manifestare și intensitate a simptomelor, iar în foarte multe cazuri s-a remarcat un


11

nivel ridicat de inteligență la copiii cu ADHD, asociate cu trăsături puternice de

personalitate.

Trebuie să reamintim aici că succesul școlar al unui copil (și implicit viitorul

său) depinde de abilitățile academice pe care le are elevul la dispoziție pentru a

obține informațiile necesare, a completa temele și sarcinile de lucru și de a participa

la activitățile și discuțiile din sala de clasă (Forness & Kavale, 2001). ADHD

afectează tocmai acești factori necesari copilului pentru succesul școlar, iar cei

implicați în educația copilului cu ADHD pot facilita – sau bloca – dezvoltarea normală

în cadrul instituției școlare prin strategii adecvate, individualizate și incluzive.

Sindromul deficitului de atenţie (sau atenţional), cunoscut sub denumirea

generică de sindrom ADHD, este, ca majoritatea altor deficienţe de dezvoltare, un

teritoriu încă puţin cunoscut. Identificat şi sub numele de hiperkinezie, hiperactivitate

sau deteriorare minimală a creierului. ADHD-ul a primit acest nume si a fost descris

abia in anii '70. Progresele în domeniul medicinei sau psihologiei s-au limitat la

elaborarea unor modele (preponderent descriptive), evaluarea efectului cumulat al

unor diferiţi factori de influenţă cât şi la cartografierea varietăţii formelor de

manifestare. Cu toate aceste limite, este posibil astăzi să avem o imagine destul de

fidelă a problemelor cu care se confruntă un copil care are acest sindrom. In

consecinţă, vom încerca să facem o incursiune în înţelegerea acestei deficiente

situându-ne în poziţia unui copil cu ADHD


12

Cum se vede lumea având acest sindrom?

Pentru a înţelege mai bine constrângerile cu care se confruntă persoanele în

vârstă în utilizarea aparatelor electro-casnice, o echipă de designeri ai unei

importante companii de profil a inventat în anii ’90 un costum special care simula

foarte bine dificultăţile pe care o persoană cu o vârstă înaintată le întâmpină atunci

când încearcă să le utilizeze. Numai când purtăm un astfel de costum putem

înţelege cu adevărat cât de greu este pentru un vârstnic să gătească ceva la

cuptorul cu microunde sau să utilizeze un robot de bucătărie. Această secţiune este

o invitaţie la ”probarea” unui astfel de costum al sindromului ADHD.

Fiecare dintre noi a experimentat uneori dificultati de concentrare sau de

mentinere a atentiei atunci când realizează o anumită sarcină. Ce se întâmplă însă

atunci când aceste dificultăţi ajung să se permanentizeze şi să interfereze zilnic cu

viaţa personalp, cu activitatea professional sau cu relatiile sociale, încât ajunge să

fie privita ca o tulburare de natură neurologică, psihiatrică?

ADHD-ul este o tulburare manifestata prin hiperactivitate, distractibilitate deci

de un deficit atențional. Pe de o parte, costumul nostru determină o scădere

constantă a puterii noastre de concentrare. Încercaţi un exerciţiu simplu: încercaţi să

adunaţi două numere formate din trei cifre când răspundeţi la telefon. Nu veţi reuşi

uşor rămânând un interlocutor pentru persoana care v-a apelat. Există o foarte mare

varietate de factori perturbatori în mediul care ne înconjoară însă o persoană adultă

reuşeşte să ţină majoritatea acestor lucruri sub control: nu ne împiedică să realizăm

o sarcină zgomotul ceasului de perete, al tramvaiului care trece în apropierea

locuinţei sau al aspiratorului unui vecin. Totuşi, cu cât gradul de dificultate al sarcinii

este mai mare sau cu cât suntem mai puţin pregătiţi (psihic sau fizic) să o realizăm,

cu atât capacitatea de a nu fi distraşi de diferiţi stimuli externi scade. Mai mult,

trebuie să reţinem faptul că această capacitate se dezvoltă în timp şi că majoritatea


13

copiilor au o putere mai redusă de a ”izola” aceşti factori perturbatori în comparaţie

cu adulţii. În consecinţă, copiii au nevoie mult mai des de stimulente, întăriri sau

ghidaje pentru a rămâne concentraţi în urmărirea unei demonstraţii sau în realizarea

unei sarcini. Astfel, mulţi copii cu ADHD nu ajung să finalizeze ceea ce încep şi, mai

mult, nu au capacitatea de a corecta această problem, ajungând să nu mai fie

interesaţi de greşelile pe care le fac.

Imaginaţi-vă că, în mod surprinzător, costumul încercat vă determină să

treceţi cu uşurinţă de la o activitate la alta, fără să vă deranjeze că nu aţi reuşit, în

final, să finalizaţi niciuna dintre acestea. Deja o persoană care vă observă poate să

spună că începeţi să manifestaţi un anumit nivel de instabilitate emoţională, interesul

pentru un anumit lucru sau activitate dispărând aproape la fel de brusc cum a

apărut. Totuşi dispuneţi de o inteligeţă normală, iar acest lucru vă ajută să treceţi cu

bine de anumite moment dificile, mai ales dacă reuşiţi să primiţi şi un sprijin

psihologic adecvat.

De asemenea, ADHD determină pierderea consistenţei controlului şi a

directiei ajungând până la manifestări de impulsivitate sau agresivitate faţă de alte

persoane. De data aceasta costumul îmbrăcat vă împiedică să vă cenzuraţi anumite

impulsuri, odată cu declanşarea unor stări profunde de iritabilitate şi nelinişte. Din

nou vi se identifică o formă de instabilitate emoţională, manifestată de data aceasta

prin incapacitatea de a face faţă unor frustrări şi de a vă auto-linişti. Ajugeţi astfel să

faceţi parte din categoria celor care vorbesc înainte să gândească, a celor care nu

reuşesc să respecte regulile minime ale unei conversaţii (întrerupând, vorbind prea

mult, prea repede sau prea tare). Noile modele explicative ale ADHD vorbesc despre

o afectare a memoriei de lucru, despre o anumită formă de “miopie temporală”

caracterizată prin preeminenţa lui “acum” temporal în comparaţie cu celelalte

informaţii reprezentate intern raportate la trecut şi viitor. Amânarea în timpul

desfăşurării unei sarcini de lucru scurt-circuitează întraga capacitate de a realiza cu

success o sarcină.

Această deficienţă conduce şi la scăderea semnificativă a capacităţii de auto-

control. Astfel sindromul de deficit atentional este mult mai complex decât o simplă


14

tulburare a atentiei (capacitate redusă de iniţiere şi menţinere a efortului), fiind o

disfuncţie a circuitelor creierului uman care asigură autocontrolul, autocenzura şi

capacitatea de inhibiţie. În mod metaforic, costumul nostru imaginar ne-a demonstrat

că unui copil cu ADHD îi este mult mai greu să facă ceea ce stie (să analizeze

informaţii interne) decat să ştie ceea ce face (să analizeze informaţii despre propria

reacţie la informaţii externe). De asemenea, am aflat că persoanele din jurul copiilor

cu ADHD au o importanţă foarte mare, având capacitatea de a influenţa în mod

direct modul în care aceşti copii pot să înveţe.

Pornind de la definițiile consacrate de specialiștii acestui domeniu, putem

încerca o definiție pe care o considerăm a fi utilă celor implicați în educație, în

special în cadrul școlii, care se confruntă cu simptomele acestui sindrom: ADHD

este una dintre cele mai frecvente probleme de ordin neurocomportamental cu care

se confruntă în prezent copiii, fiind marcată de seria de efecte negative provocate de

lipsa atenției, impulsivitate și hiperactivitate. Simptomele sale sunt în mod evident în

disonanță cu stadiul normal de dezvoltare al copilului și intră frecvent în conflict cu

normele și regulile formale și informale ale culturii școlare, provocând dificultăți în

viața cotidiană.

Studii consacrate acestui fenomen au relevat ca persoanele afectate de

ADHD tind:

• să fie mult mai predispuse la repetenție sau abandon școlar: 32–40%

• să aibă o rată mai redusă de acces la studiile universitare: 5–10%

• să aibă numai câțiva prieteni / să aleagă izolarea socială: 50–70%

• să aibă rezultate slabe profesionale: 70–80%

• să fie implicate în activități antisociale: 40–50%

• să fie expusi bolilor cu transmitere sexuala: 16%

• să fie depresivi: 20–30%

• să aibă diferite tulburări de personalitate: 18–25%

• să fumeze, consume alcool sau droguri

• să încalce regulile de circulaţie, să fie implicați în accidente rutiere7

7 Sursa: International Consensus Statement on ADHD Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 5, No. 2, June 2002


15

Cum diagnosticăm ADHD?

Copiii cu ADHD prezintă de regulă un tip de comportament care a fost

clasificat de specialişti în două categorii principale: slaba capacitate de concentrare

a atenţiei şi impulsivitate-hiperactivitate. Urmare a acestor diferenţieiri trei

subcategorii (subtipuri) ale acestei disfuncţii au fost propuse de Asociaţia Americana

de Psihiatrie în cea de-a patra ediţie a Manualului de Statistică şi Diagostic a

Tulburărilor Mentale (Diagostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV):

predominant neatent, predominant impulsiv hiperactiv, şi tipurile combinate. Criteriile

stabilite în Manualul DSM-IV sunt utilizate ca are ca elemente standardizate pentru

determinarea clinică a prezenţei ADHD. Este notabil că prin acest manual se oferă

criteriile conform cărora o persoană trebuie să manifeste un set clar de caracteristici

pentru a fi diagnosticat clinic ca având ADHD:

• Prezenţa timpurie. Cel puţin unul dintre simptomele specifice s-a manifestat

clar şi constant înaintea vărstei de 7 ani.

• Gravitatea. Comportamentul reclamat trebuie să fie clar manifestat mai

frecvent la copilul analizat decât la alţi copii aflaţi în acelaşi stadiu de

dezvoltare.

• Durata. Simptomele trebuie să fie manifeste cu cel puţin şase luni înaintea

evaluării pentru a fi luate în consideraţie.

• Contextul. Simptomele trebuie să fie manifeste în contexte diferite.

• Impactul specific. Simptomele reclamate trebuie să aibă un impact negativ

asupra vieţii sociale/performanţelor şcolare ale copilului.

Una dintre cele mai dificile probleme care se ridică în mod inevitabil în calea

educatorului este legată de diagnosticarea ADHD. O diagnoză a acestui sindrom

trebuie este multidimensională, implicând colectarea pe o perioadă relativ

îndelungată a unor date de ordin medical, comportamental și educațional. Un

diagnostic apare numai în urma analizării acestor date, a examinării evoluției

copilului, analizei comprehensive a discuțiilor cu părinții și a cadrelor didactice

implicate de-a lungul timpului în educația copilului. Este de notat aici că părerea

unui cadru didactic sau opinia părinților nu este echivalentă cu un diagnostic, iar


16

evaluarea detaliată de către un specialist este o condiție absolut necesară în special

în cazul în care se impune prescrierea medicamentelor specifice tratamentului

ADHD. În prezent, niciun test de laborator în nicio parte a lumii nu permite

diagnosticarea copilului cu ADHD. Acest sindrom nu se poate identifica în urma

analizelor de sânge sau urină, electrocardiograme sau encefalograme și a niciunui

alt test medical certificat în prezent. Diagnosticul ADHD este complicat, complex,

deseori afectat de subiectivitate și tocmai de aceea necesar a fi corelat cu toate

tipurile și surse de informații disponibile asupra stării copilului, pornind de la

comportamentul observabil al copilului în corelație cu factori cum ar fi rezultatele

școlare sau gradul de integrare socială.


17

Criteriile specifice stabilite prin DSM-IV sunt prezentate în tabelul următor:

DSM-IV Criteriile pentru identificarea Sindromului Deficitului de Atenţie/Hiperactivitate (ADHD)

A. Conform DSM-IV, o persoană cu Sindromul Deficitului de Atenţie/Hiperactivitate (ADHD) trebuie să manifeste simptomele din categoria 1 sau 2: (1) Şase (sau mai multe) din următoarele simptome ale lipsei de atenţie care persistă de cel puţin

6 luni la un nivel care relevă inadaptare sau inconsistenţa cu nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei:

Lipsa atenţiei: (a) deseori nu reuşeşte să fie atent(ă) la detalii sau face greşeli din neglijenţă la teme, lucru

sau în alte activităţi; (b) are deseori dificultăţi în concentrarea atenţiei în sarcinile de lucru sau la joacă; (c) deseori nu ascultă/nu este atent(ă) atunci când i se vorbeşte direct; (d) deseori nu urmează instrucţiunile şi nu reuşeşte să termine temele şcolare (dar nu datorită

unui comportament opoziţional sau a incapacităţii de a înţelege instrucţiunile) (e) are deseori dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor; (f) deseori evită, refuză, ezită sau manifestă neplacere în angajarea unor sarcini de lucru care

presupun un efort mental susţinut (cum ar fi temele în clasă sau temele pentru acasă); (g) pierde deseori lucruri necesare indeplinirii sarcinilor sau activităţilor (ex: caiete,

instrumentele de scris, temele pentru acasă, manualele etc.); (h) este desoeri distras(ă) de stimuli externi marginali; (i) uită des în activităţile cotidiene

(2) Şase (sau mai multe) din următoarele simptome ale hiperactivităţii/impulsivităţii care persistă cel puţin de şase luni la un nivel care relevă inadaptare sau inconsistenţa cu nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei:

Hiperactivitatea (a) se joacă deseori cu mâinile deseori sau se mişcă permanent în scaun; (b) deseori parăseşte scaunul său în sala de clasă (sau in alete situaţii) atunci când regulile

impun să rămână aşezat la locul lui/ei; (c) deseori se caţără sau aleargă atunci când acest lucru nu este permis/potrivit contextului; (d) are deseoeri probleme în a se angaja în linişte în activităţile de petrecere a timpului liber; (e) pare a fi permanent “pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca şi cum ar fi

“propulsat(ă) de un motor”; (f) vorbeşte deseori excesiv; (g) desori se repede cu răspunsuri înainte ca întrebările să fie complet formulate; (h) are desori dificultăţi în a-şi astepta rândul; (i) deseori întrerupe sau sau “se bagă” între alţii (ex: se bagă brusc în conversaţii sau jocurile

altora) B. Unele simptome ale impulsivităţii/hiperactivităţii sau lipsei de atenţie au apărut inaintea vârstei de

7 ani. C. Unele probleme cauzate de simptome apar în două sau mai multe contexte (ex:la şcoală şi

acasă). D. Trebuie să fie evidenţe clinice clare ale unor efecte deteriorative în planul funcţionării sociale,

şcolare, sau ocupaţionale; ADHD, Tipul combinat: dacă atât criteriile A1 şi A2 sunt întâlnite pentru cel puţin şase luni. ADHD, Tipul predominant neatent: dacă se întâlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu apar în ultimele şase luni. ADHD, Tipul predominant hiperactiv/impulsiv: dacă se întalnesc criteriile A2, dar criteriile A1 nu apar pentru ultimele 6 luni.

Sursa: American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.


18

Identificarea sau diagnosticarea ADHD este însă mult mai complicată decăt

pare, o problemă semnificativă fiind dată de faptul că până în prezent nu există

niciun test obiectiv care să identifice biologic – prin tomografie, imagini cerebrale sau

alte tipuri de teste medicale obiective – prezenţa acestui sindrom. Experții care au

efectuat studii extensive asupra ADHD au subliniat că “După ani de cercetare clinică

şi experienţă cu ADHD, cunoaşterea noastră asupra cauzei sau cauzelor ADHD

rămâne în mare măsură speculativă. Prin urmare, nu avem nici o strategie

fundamentată pentru prevenirea ADHD” (NIH, 1998).

Într-o prezentare extrem de succintă, putem spune că nu există nici în acest

moment un consens asupra cauzelor, testelor sau metodelor de tratament optime

pentru acest sindrom. Ceea ce complică şi mai mult această problemă este că nu a

fost identificată cu certitudine o cauză genetică, biologică, o disfuncţie cerebrală sau

orice tip constant de elemente cuantificabile medical care ar conduce la instalarea

ADHD. Ceea ce multiple studii au relevat este tipul de efecte cu care se confruntă

copiii care suferă de ADHD: dificultăţi în susţinerea unor activităţi susţinute, a urmării

detaliile şi indicaţiile, a fi atenţi pe durata sarcinilor de lucru, impulsivitate si agitaţie.

Toate aceste caracteristici afectează direct performanţele şcolare ale copilului şi, cu

toate că aceste comportamente nu reprezintă în sine dizabilităţi de învăţare,

aproximativ o treime dintre aceşti copii au probleme de învăţare (NIMH, 1999). În

sine, numai acest aspect reprezintă o motivaţie suficientă pentru efortul de

identificare şi aplicare a soluţiilor posibile care ameliorează sau elimină efectele

acestor simptome. Totodată, este tot mai evident în ultimii ani că este necesară o

evaluare comprehensivă a copiilor care manifestă acest tip de simptome şi un tip de

intervenţie complexă, diferenţiată în functie de gradul de gravitate a simptomelor.

Avem în vedere o evaluare comportamentală, educaţională şi medicală, urmăndu-se

aceste trei mari domenii de intervenţie.

În prezent ADHD este una dintre cele mai des diagnosticate tulburări de tip

neuro-comportamental în întreaga lume. Fiind estimat că în general între 3 și 5%

dintre copiii de vârstă preșcolară și școlară sunt afectați de acest sindrom,

diferențele care apar de la o țară la alta în numărul de cazuri diagnosticate medical

sunt cauzate de metodologiile diferite de diagnosticare sau alți factori. Este


19

documentat faptul că în cazuri în care s-au înregistrat diferențe semnificative în

numărul cazurilor diagnosticate cauza principală a acestor diferențe a fost cauzată

de metodologia diferită utilizată în diagnosticare, de accentul pus pe identificarea în

școală sau familie a copiilor cu ADHD și o serie de factori de acest tip. ADHD nu

afectează numai copii și este de notat faptul că simptomele sale nu dispar de la sine

odată cu trecerea la o altă vârstă. În Statele Unite, studiul numit National

Comorbidity Survey Replication - NCS-R (2005) relevă faptul că aproximativ 4,4%

dintre adulții cu vârste cuprinse între 18 și 44 suferă de simptome și efecte ale

ADHD. Fără a insista asupra numărului de cazuri, este important să știm că ADHD

afectează direct și deseori cu efecte serioase și pe termen lung elevii, iar soluțiile

sunt deseori la îndemâna celor care se confruntă în mod direct cu simptomele sale

specifice în sala de clasă.


20

Rezultatele cercetării în școli pilot din România

Autorii acestui ghid au coordonat în anul 2007 o cercetare asupra a 5 școli

pilot din București privind problematica elevilor cu potențial ADHD în clasele primare

și modul în care hiperactivitatea și deficitul de atenție afectează performațele

elevilor, activitatea în clasă. Deopotrivă, au fost analizate modalitățile prin care

cadrele didactice răspund provocărilor educaționale specifice elevilor cu potențial

ADHD și modul în care apar distribuite aceste cazuri în funcție de gen și alte

variabile. Această cercetare face parte din planul de activităţi al proiectului Educaţia

imaginativă pentru prevenirea eşecului scolar al elevilor cu nevoi speciale. Focus pe

ADHD care se desfăşoară în perioada 2006-2009 sub coordonarea Inspectoratului

Şcolar al Municipiului Bucureşti şi IERG – Simon Fraser University, din Vancouver,

Canada. Succint, putem spune că această cercetare a urmărit:

• Evaluarea gradului de conştientizare a problemei elevilor cu ADHD în rândul

principalilor actori de la nivelul şcolii

• Evaluarea modului în care şcolile/cadrele didactice reuşesc să identifice elevii

cu potenţial ADHD

• Investigarea relaţiei între performanţele şcolare curente şi deficitul de

atenţie/hiperactivitate în cazul unor discipline de bază

• Investigarea relaţiei între achiziţia unor competenţe de bază şi deficitul de

atenţie/hiperactivitate

• Evaluarea strategiilor didactice curente şi a impactului acestora asupra

performanţelor şcolare a elevilor care corespund profilului ADHD

• Identificarea nevoilor de formare şi informare a cadrelor didactice cu privire la

elevii cu potenţial ADHD

Metodele de cercetare au fost predominant cantitative, dar au fost folosite și

analizele de tip calitativ. În desfăşurarea acestei cercetări a fost utilizată metoda

anchetei prin chestionar (fişă de raport didactic) adresat cadrelor didactice

(învăţător/diriginte) cât şi organizarea unei serii de interviuri semi-structurate


21

(învăţător/diriginte). Au fost investigați 1011 elevi din școlile pilot care făceau parte

din proiectul pilot (faza 1 a proiectului).

Au fost identificate de către cadrele didactice cazurile de potențial ADHD,

cercetătorii menținând o rezervă metodologică în a diagnostica clar, fără o cercetare

de lungă durată, cazurile de hiperactivitate și deficit de atenție pe care le

semnalează cadrele didactice ca fiind indubitail cazuri diagnosticate cu ADHD.

Trebuie remarcat faptul că la nivelul întregului eşantion investigat ponderea elevilor

cu potențial ADHD (PADHD) în totalul populaţiei de elevi investigaţi este de 6,2%.

Această cifră reflectă apropierea de media procentului identificat și în alte țări (aprox.

5% în Statele Unite și Australia) și deopotrivă necesitatea unei intervenții clar

direcționate pentru incluziunea și optimizarea rezultatelor elevilor identificați în

această categorie. Sunt urmărite și cazurile în care unele clase au unul sau mai mulți

elevi cu PADHD.

Tabelul de mai jos prezintă situația cazurilor pe clase în școlile incluse în

cercetare:

Trebuie remarcat şi faptul că ponderea băieţilor în totalul elevilor PADHD este

sensibil mai ridicată în comparaţie cu ponderea fetelor. După cum se observă în

graficul de mai jos, băieţii identificați cu PADHD sunt de patru ori mai numeroşi în

comparaţie cu fetele.


22

SEX

feminin

masculin

Reprezentările grafice ale unor indicatori relevaţi de cercetare reflectă unele

corelaţii semnificative. Elevii cu potenţial ADHD au – conform cadrului didactic – un

grad foarte scăzut de implicare în activităţile şcolare (capacitate scăzută de efort), nu

respectă regulile clasei sau şcolii, manifestă un grad foarte ridicat de indiferenţă faţă

de activităţile didactice (plictis), sunt agitaţi şi renunţă uşor la sarcinile în care se

implică. Alţi indicatori reflectă riscul ridicat spre comportament violent şi faptul că

îngeneral comportamentul elevilor din această categorie este marcat de agitaţie şi

lipsa de concentrare și o slabă capacitate de a depune efort pentru rezolvarea

sarcinilor de învățare.

EFORT

EFORT

10

Percent

100

80

60

40

20

0

0 = Nu 1 = Da


23

De asemenea, elevii identificați cu PADHD nu respectă regulile școlii și

perturbă deseori derularea activităților în sala de clasă:

REGULI

REGULI

10

Percent

100

80

60

40

20

0

După cum se vede chiar din chestionarele aplicate cadrelor didactice care se

confruntă cu acest tip de probleme, simptome specifice elevilor hiperactivi și cu

deficit de atenție, plictiseala este identificată a fi prezentă la aproape toți elevii

identificați. Evident, este aici subliniată implicit necesitatea aplicării unor metode

educative care să angajeze activ elevii în activitățile propuse, transformând

învățarea și munca în clasă în activități în care elevul se poate implica cu pasiune,

activ, stimulat și interesat în propriile rezultate.

PLICTIS

PLICTIS

10

Percent

120

100

80

60

40

20

0


24

Elevii cu potențial ADHD nu au capacitatea de a susține efort îndelungat

aspra unei sarcini, distractibilitatea și hiperactivitatea fiind factorii care îi fac să

renunțe ușor la ceea ce au de făcut.

RENUNTA

RENUNTA

10

Percent

120

100

80

60

40

20

0

Evident, predomină hiperactivitatea, dar nu în toate cazurile există o

predominanță a hiperactivității, ci a scăzutei capacități de menținere a atenției.

Aceste cazuri sunt cel mai des identificate greșit ca fiind cauzate de un coeficient

redus de inteligență sau cauzele sunt corelate cu factori care nu au în realitate o

mare influență.

AGITATIE

AGITATIE

10

Percent

100

80

60

40

20

0


25

Un element care irită constant colegii și cadrele didactice este frecvența cu

care elevii care elevii cu PADHD vorbesc în timpul orelor. Este aici unul dintre puținii

itemi la care acești elevi au fost identificați ca având în totalitate această

caracteristică.

VORBESTE

VORBESTE

1

Percent

120

100

80

60

40

20

0

Hiperactivitatea este deseori o cauză a comportamentului violent, de aici

aparând consecințe serioase atât pentru elevul cu potenția ADHD, cât și pentru

colegii săi. Putem spune fără ezitare atunci când luăm în considerare prevalența

comportamentului violent indicată în cercetare de către cadrele didactice că dacă am

lua numai acest indicator ar fi suficient pentru a demonstra necesitatea absolută a

intervențiilor educaționale și a implementării unor strategii adecvate sprijinirii și

integrării elevilor cu ADHD.


26

VIOLENT

VIOLENT

10

Percent

70

60

50

40

30

20

10

0

Elevul cu potențial ADHD este caracterizat și de ceea ce este – sau pare a fi

– nivelul foarte scăzut de motivație pentru îndeplinirea sarcinilor școlare și

performanțele proprii.

MOTIVAT

MOTIVAT

10

Percent

120

100

80

60

40

20

0

De asemenea, rezultatele cercetării relevă faptul că în mai puţ in de 20% în mai puţ in de 20%

dintre cazuri dintre cazuri cadrele didactice promovează metode, tehnici şi instrumente

pedagogice adecvate acestei categorii de elevi. Acest rezultat demonstrează

necesitatea derulării unor programe adecvate de formare, atât în această arie cât şi


27

în arii conexe şinînd cont de faptul că aproape jumătate dintre profesorii elevilor cu

potenţial ADHD nu utilizează nici un fel de metode individualizate şi numai o pătrime

promovează abordări pedagogice relevante pentru elevii cu nevoi educaţionale

speciale. Cercetarea de faţă a arătat faptul că există încă un grad relativ scăzut de conştientizare a provocărilor pe care elevii cu ADHD le reprezintă pentru sistemul

educaţional. Principalii actori investigaţi şi-au declarat însă deschiderea pentru a afla

mai multe despre acest fenomen cât şi despre implicaţiile la nivel pedagogic.

În prezent, copiii diagnosticaţi sau cu potenţial ADHD sunt asistaţi prin:

- Intervenţii educaţionale;

- Terapii psiho-comportamentale (controlul comportamentului, tratament si

sprijin/asistenţă psihologică);

- Tratament medical (medicamente specifice, pentru situațiile care impun

acest tip de intervenții)

După cum notam în rândurile anterioare, diagnosticarea ADHD este un

proces dificil, complex, asemănător unui puzzle în care lipsa unei piese sau a

perspectivei complete poate distorsiona grav imaginea finală. De aceea, este indicat

ca în clasă să nu se pună diagnostice care nu numai că pot fi false, dar pot conduce

la “etichete” care afectează întreaga evoluție a elevului. Pentru elevii care au

potențial ADHD (sau simptome clare din seria celor prezentate în rândurile de mai

sus) se impune o abordare comprehensivă, multimodală:

• O abordare educațională care implică și menține interesul copilului – educația

imaginativă fiind o soluție pe care o considerăm a fi perfect aplicabilă pentru

copiii cu potențial ADHD;

• Programe de formare pentru părinți și cadrele didactice în managementul

comportamentului și în teoria și practica educației imaginative;

• Strategii de intervenție în plan comportamental;

• Metode educaționale adaptate ADHD;

• Consiliere familială și individuală;

• Medicație, când și dacă este necesară.


28

Elemente cheie pentru un management al clasei eficient

pentru elevii cu ADHD.

Un bun management al clasei este în mod evident determinat de buna

predare. Chiar și elevii cu probleme manifeste de impulsivitate și control al

comportamentului adoptă o conduită potrivită în momentul în care profesorul oferă în

clasă:

• Activități de învățare interesante, angajante, semnificative pentru elevi.

• Educație diferențiată, în funcție de sarcinile de învățare, nevoile specifice

ale unor elevi sau contextul specific.

• Implicarea activă a imaginației elevilor în ceea ce învață, evitând și

eliminând plictiseala.

• Lecțiile sunt bine planificate, iar pauzele sunt organizate ca segmente de

timp în care elevii se relaxează, dar sunt și curioși să afle în ce activități

vor fi implicați la reluarea activității.

Profesorii care au success în educația elevilor hiperactivi sau cu ADHD au ca

element comun capacitatea de a utiliza activ elemente de management al clasei și

strategii educative prin care se menține activă implicarea elevului în ceea ce znvață.

Totodată, ei abordează (conștient sau intuitiv) elevii cu ADHD pornind de la o

strategie construită pe trei mari componente. Prima constă în identificarea nevoilor

specifice, individuale, ale elevului hiperactiv și cu deficit de atenție. Profesorul află de

ce și când elevvul nu se concentrează asupra sarcinilor de învățare, ce îl

interesează, când și de ce este impulsive și neatent etc. Apoi cadrul didactic

selectează unele practici educaționale, exerciții și materiale didactice (unele fiind

prezentate pentru dumneavoastră în cartea de față) și strategii de acomodare în

clasă care sunt adaptate nevoilor specifice de învățare ale elevului. În urma acestor

pași, profesorul poate schița un plan educațional individualizat care poate să fie

integrat programului comun elaborat pentru ceilalți elevi ai clasei. Planul educațional

individualizat are un design fundamentat pe necesitatea integrării elevului, fiind de

evitat marginalizarea sau alienarea elevului cu ADHD, care apare îndeosebi prin

transformarea sa într-un “caz al clasei”, un exemplu negativ citat elevilor și părinților


29

pentru a exemplifica ceea ce nu este dorit în sala de clasă. Trebuie avut permanent

în vedere faptul că aceste erori frecvent întâlnite în sala de clasă alienează elevul și

construiesc premisele sigure eîecului îcolar și al stărilor conflictuale între elevul cu

ADHD și colegii săi sau/și cu profesorul de la clasă.

În elaborarea unui plan eficient de management pentru clasele în care sunt

elevi cu deficit de atenție și hiperactivitate sunt integrate următoarele elemente:

1. Învățare/elementele de curriculum.

2. Intervențiile comportamentale.

3. Acomodarea în clasă.

Acomodarea în sala de clasă este foarte importantă pentru elevii hiperactivi

sau cu ADHD, unii factori care țin de acest aspect având o mare influență în

managementul comportamentului și ameliorarea rezultatelor școlare pentru acești

copii:

• Locul preferențial - elevul cu ADHD este așezat în-un loc (bancă, în

funcție de mobilierul școlar și de aranjarea sa în sala de clasă) apropiat de

cadrul didactic sau de elevii care manifestă constant un comportament

model. Elevii hiperactivi nu trebuie așezați aproape de surse de desitagere

a atenției (mai ales în cazul în care ferestrele sunt poziționate spre un

trafic intens).

• Aranjarea băncilor – cadrul didactic trebuie să urmărească modul în care

aranjarea băncilor are efect asupra elevului cu ADHD. În unele cazuri a

fost semnalat că plasarea elevilor hiperactivi în structui circulare cu mai

mulți elevi poate crește distractibilitatea.

• Utilizarea ariilor de lucru – pentru elevii cu ADHD sau ADD se pot face arii

de lucru (pupitre cubiculare) în care sursele vizuale de distragere a atenție

să fie eliminate. Aceste arii de lucru speciale pot fi utilizate liber de către

orice elev al clasei.

• Utilizarea muzicii – unii elevii cu ADHD lucrează mai bine dacă au un fond

musical discret, iar pauzele scurte care pot I luate pentru a se asculta o

melodie de către copii pot să fie un important instrument de combatere a

plictiselii sau suprasolicitării în clasă.


30

Un alt element fundamental pentru un management eficient al clasei constă în

capacitatea cadrului didactic de a construi relații pozitive cu elevii, un climat

prietenos bazat pe respectul mutual și colaborare. Un astfel de cadru didactic este

flexibil și înțelegător, știe să se adapteze situațiilor noi și să rezolve pozitiv situațiile

conflictuale, să fie calm, constant, corect și echidistant în aplicarea regulilor. Rief8

indică unele moduri prin care cadrele didactice își pot dezvolta această capacitate și

optimiza planul de management al clasei:

• Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalității vocii și a

limbajului corpului.

• Întâmpinarea elevilor și încheierea orelor cu un zâmbet și o atitudine

pozitivă în fiecare zi.

• Comunicarea progreselor și aspectelor pe care le apreciază cadrul

didactic către elevii din clasa sa.

• Menținerea unor standarde ridicateși sprijinirea activă a elevilor pentru a

atinge aceste standarde.

• Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii.

• A fi sensibil, empatic și a răspunde nevoilor speciale ale elevilor.

• Păstrarea sensului umorului.

• A face activitățile de învățare interesante și amuzante.

• Cerințele și regulile sunt transmise și impuse într-un mod care respectă

personalitatea și demnitatea fiecărui elev.

• Construirea căilor de comunicare cu familia/părinții elevilor.

• Evitarea situațiilor în care elevul este jenat sau se poate simți umilit (unele

aspecte speciale fiind abordate separate, în discuții particulare cu elevul).

Este evident că aceste direcții necesită calm și efort constant din partea

cadrului didactic, dar se poate observa că într-o perspectivă mai cuprinzătoare,

printr-un management eficient al clasei se evită pe termen lung situațiile stresante,

conflictele și se limiteaza semnificativ efortul depus la clasă.

8 Rief, Sandra 2003. The ADHD Book Of Lists. San Francisco: Jossey-Bass


31

Soluții practice în sala de clasă

După cum știu foarte bine cei care lucrează în clasă cu elevi hiperactivi și cu

deficit de atenție, una dintre cele mai serioase probleme cu care se confruntă este

dată de dificultatea pe care o întâmpină acești elevi în a respecta reguli, asculta

indicațiile din clasă, a duce la îndeplinire sarcinile de lucru și în general de a-și

controla propriul comportament. De aceea, este indicat ca în lucrul cu elevii cu

ADHD și în intervențiile cadrului didactic în clasă să se aibă în vedere o abordare

multimodală, în care să se pună accentul pe diversificarea ofertei educaționale

pentru a elimina plictiseala și rutina, iar managementul comportamentului să aibă un

loc central, fiind bazat pe un plan bine structurat.

Este important ca în clasă să se urmeze unii importanți care determină un

management eficient al clasei pentru elevii cu nevoi speciale de învățare:

Etapele planificării Acțiuni

Evaluarea nevoilor specifice ale elevului și a calităților sale

Se pot utiliza instrumentele de evaluare puse la dispoziție în lucrare

Selectarea practicilor educaționale adecvate

Selectarea practicilor educaționale adecvate, a materialelor utilizate și a metodelor se face individual și în funcție de specificul clasei.

Elaborarea planului de management al comportamentului / management al clasei

Se poate utiliza ghidul de elaborare a planului de management al clasei / managementul comportamentului și Fișa de evaluare a comportamentului în clasă.

Exerciții și elemente practice de management al clasei


32

• Organizarea intervențiilor educaționale pentru ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor ADHD și controlul comportamentului în clasă.

Cadrele didactice își vor ghida activitatea în clasă după Modelul 3-C Claritate Constanță Calm

Elevii hiperactivi au nevoie de sarcini de lucru și cerințe clar exprimate. Ambiguitatea sporește starea de agitație. Sarcinile au o limită de timp clară, scopurile, obiectivele și sunt clar formulate și exprimate elevilor. Sancțiunile și premiile acordate sunt clar prezentate înaintea începerii activităților și sunt reamintite frecvent.

Sarcinile sunt consistente, cel care educă fiind constant în regulile impuse tuturor elevilor și în acordarea stimulentelor și sancțiunilor. Rutina și regulile clare ajută elaborarea unui program eficient de management al comportamentului. Consecințele comportamentelor negative sau pozitive trebuie să fie imediate și frecvente.

Cea mai dificilă condiție de îndeplinit este păstrarea calmului față de elev, indiferent de context și circumstanțe. Enervarea sau agitația cadrului didactic sporește hiperactivitatea copilului și accentuează simptomele și efectele ADHD.

Creativitate

Se evaluează comportamentul elevilor cu potențial ADHD în mod constant, conform fișei de evaluare a comportamentului în clasă:

Se va stimula un feedback pozitiv pe baza progreselor înregistrate, acordându-se la începutul săptămânii maximum de puncte. În funcție de comportamentul elevului, punctele pozitive se scad, iar totalul determină dacă se va aplica un stimulent sau o sancțiune.

FIȘA DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI ÎN CLASĂ NUME ELEV: DATA: Comportament Puncte Luni Marți Miercuri Joi Vineri Total Nu stă pe scaun în timpul orei

Deranjează colegii Vorbește neîntrebat(ă)

Nerespectarea regulilor clasei

Violență fizică Limbaj nepotrivit Neparticipare Ignorarea sarcinilor din clasă

Total REGULI: cercetările au demostrat clar că în special în cazul copiilor cu ADHD, pedepsele corporale și chiar agresivitatea verbală nu au efectul scontat. Dimpotrivă, violența (chiar și moderată) are efectul invers celui vizat, accentuând frecvența și intensitatea problemelor comportamentale.


33

• Evaluarea calităților elevului cu ADHD

O strategie foarte utilă este dată de abilitatea cadrului didactic de a evalua și

utiliza “punctele tari” ale elevului hiperactiv. Creativitatea este deseori o trăsătură

care poate fi intens exploatată pentru obținerea unor progrese remarcabile.

Totodată, este necesar să vedem care sunt comportamentele dezirabile deja

manifestate de copil, pentru le putea stimula și utiliza pentru eliminarea celor

nedorite

Listarea manifestărilor comportamentale se va utiliza numai de cadrul

didactic, urmând a fi discutată numai cu părinți copilului și eventual cu colegii

implicai în educația elevului. Se notează de la 1 la 10. LISTA COMPORTAMENTELOR MANIFESTATE DE ELEV

Numele elevului:

Comportament dezirabil ( + ) Nota Comportament nedorit ( – ) Nota

*Notă: progresele comportamentale sunt graduale, etapizate și necesită timp.


34

Idei pentru managementul clasei

Regulile clasei

• Limitați-vă la un număr rezonabil de reguli stabilite pentru clasă (încercați să vă

limitați la max. 10).

• Explicați elevilor motivele alegerii acestor reguli și prezentați-le clar.

• Încercați să includeți sugestiile elevilor în stabilirea propriilor reguli pe care le vor

urma.

• Evitați formulările negative în elaborarea regulilor (se va evita folosirea abuzivă a

negațiilor)

• Repetați elevilor regulile stabilite și comunicați părinților lista stabilită.

• Urmați regulile clasei. Cadrul didactic este modelul pe care îl urmează elevii.

• Marcați pozitiv urmarea regulilor de către elevi și progresele celor care au

încălcat în trecut regulile.

Regulile clasei – exemple

A. Regulile clasei – Standarde academice și comportamentale. 1. Fii respectuos cu cei din jur.

2. Să înveți cât poți de bine.

3. Vino pregătit la școală.

4. Lucrează în liniște în clasă.

B. Regulile clasei – Standarde academice și comportamentale. 1. Fii atent în clasă.

2. Ascultă indicațiile și lucrează cu colegii tăi.


35

3. Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face. (Comporta-te asa cum ai dori ca altii sa se

poarte cu tine)

4. Respectă colegii și ceea ce fac/prezinta ca rezultat al muncii lor.


36

Mediul clasei

Stabiliți un mediu care este:

• Structurat și bine organizat (cu un program clar și constant, reguli, elemente de

rutină etc.)

• Calm și previzibil.

• Are reguli clare și vizibile de comportament în sala de clasă.

• Concentrat pe întărirea și încurajarea comportamentelor dezirabile și

descurajarea și sancționarea comportamentelor nedorite.

• Susține impunerea regulilor în clasă prin instituirea unor consecințe corecte și

general aplicabile pentru comportamentele elevilor, bazate e corectitudine și

nediscriminare.

• Sprijină elevii în cazul întâlnirii unor obstacole de orice tip și încurajează

respectul mutual.

• Este incluziv, prietenos și suportiv.

• Construiește ideea de echipă, de colegialitate, comunitate.

• Este destul de flexibil pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale ale

elevilor.

• Are standarde academice și comportamentale înalte, pe care trebuie să le

respecte toți.

• Încurajează abilitățile de auto-organizare ale elevilor (și pune aceste abilități la

lucru atunci când un membru al clasei are nevoie de ajutor).

• Este sigur și stabil din punct de vedere emoțional și fizic. Elevii nu sunt speriați

să nu facă o greșeală, ei învățând și din greșelile pe care le fac, nu se tem să

spună ceva banal sau “absurd” și sunt încurajați să își assume riscurile

participării active. (Rief, 2003)


37

• Posibile stimulente în sala de clasă • Reducerea temelor pentru acasă.

• Pauză suplimentară (minute câștigate).

• Timp liber în clasă.

• Jocuri în clasă.

• Un creion special sau un caiet special.

• Diplome/bonuri de premiu pentru elevi.

• Acordarea rolului de lider într-un joc educativ în clasă.

• Mici jucării (cu acordul și participarea părinților).

• Timp suplimentar pentru terminarea unei teme.

• Scutirea pentru o anumită activitate sau temă.

• Timp acordat pentru elaborarea temei pentru acasă în clasă.

• Excursii (colegii sunt încurajați să ajute copilul ADHD să atingă progresele

necesare).

• Ascultarea unei melodii/povești în clasă.

• Primul loc la rând.

• Acces preferențial la unele resurse didactice (computer, cărți, auxiliare etc.)

• O revistă/carte.

• Ocazia de a prezenta/citi colegilor o poezie, poveste, compunere, la alegerea

elevului.

• Coordonarea în parteneriat cu cadrul didactic a unei activități.

• Alimente (o portocală, banană, ciocolată etc.)

• Permisiunea de a aduce ceva în clasă (prezintă și povestește)

• Reducerea/diminuarea unei sancțiuni.

• Dreptul de a face prezența / a coordona unele activități ale colegilor.


38

Posibile stimulente pentru elevi


39

Capitolul 2. Principii și strategii educaționale pentru elevii cu ADHD

Principii educaționale pentru abordarea ADHD: educația diferențiată.

Suntem pregătiţi pentru a face faţă cu succes educaţiei unui elev care

prezintă simptomele deficitului de atenţie/hiperkineziei? Există în clasă atmosfera, valorile, cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile adecvate pentru ca un astfel de elev să poată să atingă potenţialul său maxim de învăţare şi de dezvoltare personală? Cum putem şti ce elemente lipsesc sau ar trebui îmbunătăţite? Acestea sunt numai câteva întrebări pe care fiecare cadru didactic trebuie să şi le pună, chiar dacă nu se confruntă în prezent cu o astfel de provocare. Ca manager al unui colectiv de elevi, profesorul trebuie să se asigure că sunt îndeplinite o serie de condiţii minimale, lista de mai jos oferind o orientare (nu şi o prescripţie!) în acest sens. Fiind conştienţi că există un context specific de care trebuie să ţinem seama în fiecare caz în parte, nu putem vorbi despre reţete universale. Cu toate acestea, elementele de mai jos pot fi operaţionalizate ca indicatori ai unei abordări pedagogice adecvate şi, de ce nu, ca dovezi palpabile ale unui efort real de asigurare a dreptului la educaţie a acestor copii.

Astfel, este de aşteptat ca elevii dintr-o clasă cu copii cu ADHD să: a. Înţeleagă cât mai bine dificultăţile cu care se confruntă colegii lor cauzate de

deficitul de atenţie şi hiperactivitate (inclusiv în învăţare); b. Recunoască şi să combată actele de discriminare împotriva colegilor cu

ADHD; c. Colaboreze şi să se implice activ în activităţile de învăţare alături de elevii

cu ADHD (în perechi, în grupe), acordând asistenţă şi recunoscând succesele acestora;

d. Înţeleagă şi să facă faţă în mod adecvat situaţiilor în care elevii cu ADHD încalcă regulile clasei sau afectează negativ activităţile de învăţare ale clasei.


40

De asemenea, un cadru didactic care predă într-o clasă cu copii cu ADHD

trebuie să fie capabil să: a. Stabilească ţinte realiste în ceea ce priveşte realizările şi progresul elevilor

cu ADHD cât şi să le adapteze în funcţie de cerinţele educaţionale şi de performanţa acestora;

b. Aibă o abordare individualizată (în predare, sarcini de lucru, metode de evaluare etc.) în urmărirea obiectivelor educaţionale şi să utilizeze metode didactice adecvate;

c. Urmărească dezvoltarea unor abilităţi şi reducerea/eliminarea unor comportamente problematice, să cultive plăcerea de a învăţa şi angajarea copilului în interacţiuni sociale pozitive

d. Încurajeze şi să recunoască fiecare realizare a elevilor cu ADHD, valorizând fiecare contribuţie la lecţie a acestora;

e. Asigure o evaluare continuă şi să încerce să se informeze cu ajutorul familiei cu privire la activităţile lor extra-şcolare care pot influenţa performanţa acestor elevi;

f. Trateze cu empatie situaţiile de neînţelegere sau greşelile pe care elevi cu ADHD le fac în

g. Chestioneze metodele didactice atunci când elevii cu ADHD nu înregistrează progresul aşteptat; să apeleze la diferite categorii de experţi atunci când eforturile sale se dovedesc a nu fi suficiente;

h. Se informeze şi formeze în domenii relevante educaţiei copiilor cu astfel de deficienţe;

i. Comunice cu echipa managerială a şcolii pentru corectarea/dezvoltarea unor politici educaţionale adecvate la nivelul unităţii şcolare şi asigurarea tuturor resurselor necesare educaţiei elevilor cu ADHD.

Nu în ultimul rând, este de aşteptat ca o clasă care include copiii cu ADHD

să: a. Asigure un spaţiu şi o atmosferă de lucru adecvată nevoilor copiilor cu

deficit de atenţie/hiperkinezie; să compenseze un mediu familial uneori problematic prin existenţa unui personal calificat şi cu experienţă, prin consecvenţa unor intervenţii şi prin resurse didactice adecvate;

b. Promoveze în mod explicit politici de incluziune şi să iniţieze activităţi/strategii de sprijin specifice pentru această categorie de elevi


41

(publicaţii, campanii de informare, evenimente speciale promovate împreună/pentru părinţi etc.)

c. Practice atitudini pozitive şi să identifice/elimine eventualele surse de discriminare, indiferent de natura acestora (pedagogică, fizică, socio-economică, etnică, religioasă etc.)

d. Investigheze în mod regulat şi sistematic opiniile elevilor cu ADHD cu privire la integrarea lor în comunitatea şcolii cât şi cele ale părinţilor şi tutorilor (de exemplu, prin aplicarea şi analiza rezultatelor unor chestionare de opinie, organizarea unor interviuri individuale şi de grup etc.)

e. Creeze diferite canale de comunicare prin care atât elevii cu ADHD cât şi membrii familiilor acestora să îşi poată exprima diferite opinii sau sugestii şi să participe activ la procesele de decizie ale clasei

f. Identifice şi să dezbată cazurile în care intervenţiile care urmăresc nevoile elevilor cu ADHD pot să afecteze negativ situaţia celorlalţi elevi din clasă; solicite asistenţă în orice aspect legat de serviciile educaţionale oferite acestor elevi (din partea părinţilor, experţilor, instituţiilor publice specializate, ONG-urilor etc.)

g. Dezvolte un sistem de verificare a eficienţei activităţilor specifice managementului clasei şi a impactului acestora asupra elevilor cu ADHD.

Înainte de a dezvolta aspectele specifice educaţiei imaginative, ca modalitate

de abordare educaţională a cazurilor de deficit de atenţie/hiperactivitate, este important să reamintim câteva recomandări practice specifice managementului clasei de elevi pornind de la cele mai comune dificultăţi determinate de ADHD. Detalii privind aceste intervenţii posibile sunt oferite în Ghidul Sprijin Individualizat pentru Învăţare (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Seria Educaţia Incluzivă, 2007)9.

Problemele de concentrare şi menţinere a atenţiei determinate de ADHD impun o atenţie constantă din partea unui cadru didactic asupra elevilor cu această deficienţă. Este important să existe un contact vizual cât mai puternic, o prezenţă cât mai apropiată pe parcursul unei ore, în special în cazurile în care sunt predate elemente mai dificile. Sarcinile de lucru trebuie să fie cât mai clar şi concis formulate (litere mai mari, pagini mai puţin încărcate), eventual împărţite în sub-sarcini. Atât în predare cât şi pentru trasarea unor instrucţiuni este nevoie de utilizarea unor elemente vizuale ajutătoare (simboluri, indicii vizuale, imagini) care să ajute la gestionarea eficientă a comunicării şi comportamentului elevilor cu ADHD. Deosebit

9 Ghidul poate fi accesat la adresa: http://www.acces-la-educatie.edu.ro/index.php/articles/c147


42

de utile în acest sens sunt metodele TEACCH si PECS10. Foarte utile sunt şi check-listurile, verificările constante ale progresului pe măsură ce rezolvă anumite sarcini de lucru cât şi formularea unor întrebări pentru menţinerea trează a atenţiei.

Fiind vorba de managementul unor comportamente negative, în cazul copiilor cu ADHD se recomandă în primul rând empatia şi înţelegerea, nu etichetarea/blamarea autorului acestora! Chiar şi în cazul formulării unor reguli simple, clare, stabilite de comun acord este foarte posibil să apară situaţii problematice în timpul unei ore: nerespectarea unor convenţii privind comunicarea, timpul de desfăşurare a unei ore, atitudini sau limbaj inadecvat etc. Pe cât posibil aceste comportamente trebuie ignorate sau pre-întâmpinate în timp ce progresele trebuie subliniate constant, recompensate activ. Sunt total nerecomandate pedepsele severe (nu vor genera decât reacţii şi mai ostile, fiind pedepsit un comportament ce nu poate fi decât parţial controlat!) şi mai ales pedepsele aplicate întregii clase (vor atrage resentimentul colegilor şi vor distruge iniţiativele spontane de sprijin din partea acestora!). Fiţi consecvent dar şi flexibil, aplicând regulamentele, atunci când e cazul, nu numai în litera ci şi în spiritul lor11!

Este deosebit de important să subliniem că metoda educaţiei imaginative are un foarte mare succes nu numai în menţinerea nivelului de atenţie al elevilor cu ADHD ci şi în cazul apariţiei unor dificultăţi de învăţare specifice (probleme de exprimare orală sau scrisă, dificultăţi de realizarea a unor calcule matematice etc.). Prin această abordare nu se intervine numai la nivelul dispoziţiei pentru a învăţa ci şi la nivelul eficacităţii şi eficienţei învăţării.

Există o cheie pedagogică în înţelegerea specificului elevilor cu dificultăţi de învăţare, şi în mod deosebit a elevilor cu ADHD, a modului în care ei învaţă şi performează. Aceasta este oferită de abordarea brain-compatible teaching strategies (strategii de predare compatibile cogniţiei), dezvoltată de Rife şi Himburge (2006) care ţine seama de:

- învăţarea printr-o varietate de surse, medii şi mijloace; - importanţa participării active a elevilor la învăţare şi a creării unor deprinderi

de a-şi dezvolta şi împărtăşi ideile, familiarizându-se cu perspectivele diferite ale colegilor;

- existenţa unor mijloace variate şi alternative de evaluare

10 Vezi pentru detalii resursele de la http://widget.co.uk sau experienţa şcolii Freemantles (Marea Britanie) 11 Vezi, de exemplu, www.salvaticopiii.ro/romania/ce_facem/programe/Ghid_practic_pentru_monitorizarea_drepturilor_copiilor.pdf sau http://www.didactic.ro/files/formare/ghidul_profesorului.doc sau www.autism.ro


43

- nevoia de formare a profesorilor în predarea diferenţiată: conştientizarea nevoii de a oferi celor care învaţă sprijin în a parcurge un curriculum sau un set de informaţii, indiferent de nivelul lor

- strategiile bazate pe rezultatele unor cercetări relevante şi importanţa adaptărilor la condiţiile clasei de elevi

- importanţa sensului şi înţelegerii profunde în predare/învăţare, dincolo de strategiile didactice eficiente în sine

- existenţa opţiunilor şi a unor noi arii de alegeri în cazul elevilor, învăţării prin experienţă şi utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea unor noi deprinderi sau a achiziţionarea unor noi cunoştinţe

- curriculumul, predarea şi evaluarea au la bază standarde şi există o presiune asupra elevilor de a le depăşi

- deschiderea la nivel de sistem în a oferi sprijin atât în domeniul academic cât

şi în cel comportamental, chiar dacă iniţiativele locale sunt în continuare cele

mai eficiente în a interveni cât mai devreme posibil (prin familie, reprezentanţi

ai comunităţii).

Criteriul fundamental de identificare a copiilor cu nevoi speciale este

reprezentat de discrepanţa între abilităţi şi performanţe. Prin definiţie, toţi cei care au

probleme de învăţare sunt copii care au performanţe şcolare sub-medii. Acest lucru

nu înseamnă însă că şi toţi copiii care au astfel de performanţe scăzute fac parte din

categoria celor cu dificultăţi de învăţare. Înainte de a ne referi şi la elevii cu ADHD,

este necesar să prezentăm o altă distincţie fundamentală pentru demersul nostru.


44

După cum se observă în figura alăturată, putem vorbi de două categorii

importante de cauze ale lipsei de performanţă şcolară: cele care sunt de natură

psihologică şi cele care sunt non-psihologice (biologice). În fiecare caz în parte pot fi

identificate mai multe sub-categorii. Atenţia noastră este focalizată, în special,

asupra copiilor care fac faţă cu greu dificultăţilor şcolare din cauze non-psihologice,

însă acest lucru nu înseamnă că aceste probleme nu sunt cel puţin la fel de

importante (ca incidenţă sau ca şi cauze). Un tablou complet presupune explorarea

ambelor categorii şi de aceea recomandăm în secţiunea finală o serie de resurse

care explorează şi aria determinanţilor psihologici.

Există şi alte criterii în funcţie de care putem identifica diferite categorii de

elevi cu performanţe şcolare reduse. Focalizându-ne pe problemele de ordin biologic

în dezvoltare (mental sau de altă natură), pot fi analizate în detaliu câteva exemple

(vezi figura de mai jos).


45

Elevi cu dificultăţi de învăţare

Conceptul dificultăţi de învăţare a apărut la începutul anilor ’70 şi definiţia sa a

fost în mod constant rafinată până în prezent. În esenţă se referă la o disfuncţie a

unuia sau mai multor procese psihologice de bază specifice înţelegerii sau utilizării

limbajului (vorbit sau scris) care se manifestă printr-o capacitate redusă de a aculta,

raţiona, citi, scrie sau realiza calcule matematice. În mod curent în categoria elevilor

cu dificultăţi de învăţare intră cei care au un anumit handicap în percepţie, leziune a

creierului, sau o disfuncţie a acestuia, dislexie şi afazie în dezvoltare.

În funcţie de cât de larg este acest concept regăsim în totalul populaţiei de

elevi un procent de 3 până la 15% făcând parte din această categorie. Conform

Departamentului de Educaţie (2001) aproximativ 5% dintre toţi copii din şcolile

publice au dificultăţi de învăţare ce se manifestă în arii diverse precum: limbaj,

memorie, ascultare, conceptualizare, vorbit, citit, scris, realizarea de operaţii

matematice, sau a unor activităţi din aria coordonării motorii. Dacă la început

dificultăţile de învăţare erau puse pe seama unor disfuncţii minimale ale creierului, în

timp s-a ajuns la concluzia ca acestea sunt cauzate de un grup de deficienţe

importante, ce au în comun dificultatea de a procesa informaţii senzoriale şi de a le

utiliza pentru a realiza sarcini academice, sociale sau de altă natură.


46

Dificultăţile de învăţare au un şi un spectru foarte larg de manifestare: pot să

fie foarte uşoare şi greu de detectat sau pot fi foarte severe, afectând în mod sever

capacitatea de a deprinde o serie de competenţe de bază, de ordin academic, de

comunicare, funcţional şi social. Metafora utilizată în general pentru a surprinde

acest tip de deficienţă este aceea a unui telefon care nu funcţionează cum trebuie şi

care distorsionează atât recepţionarea cât şi transmiterea unor mesaje.

Aceşti copii au cel puţin o inteligenţă medie şi totuşi au rezultate mai slabe în

una/mai multe discipline şcolare în comparaţie cu ceilalţi copii, cauzele nefiind

datorate unui retard mental, dezechilibru emoţional, dezavantaj socio-economic12.

Rief şi Heimburge (2006) explică de ce această categorie de elevi reprezintă o

importantă provocare pedagogică: ”Aceste dizabilităţi sunt considerate unele

ascunse deoarece nu sunt vizibile celorlalte persoane în cele mai multe dintre cazuri

– cel puţin la suprafaţă. Cei cu astfel de problemă sunt o provocare deoarece apar

normali şi capabili. De aceea ceilalţi au dificultăţi în a înţelege când şi de ce anumie

abilităţi şi concepte sunt atât de dificil de internalizat şi de învăţat de către aceşti

copii, tineri sau adulţi. În consecinţă, aceste persoane sunt adesea etichetate ca fiind

indivizi care învaţă mai încet sau chiar leneşi şi sunt de multe ori nedreptăţite de

sistemele de educaţie”.

În cazul acestei categorii de elevi cadrele didactice trebuie să reuşească

(deseori, cu ajutorul unor specialişti) să identifice punctele tari/slabe şi să ofere o

instruire directă, intensivă pentru dezvoltarea competenţelor în ariile cu probleme.

De asemenea, se aşteaptă ca în interacţiunea cu elevii cu dificultăţi de învăţare

profesorii să acorde un sprijin individualizat cât de des posibil şi să ofere feedback în

toate situaţiile de învăţare.

12 Unii autori lasă deschisă problema dacă în categoria aceasta trebuie incluși și cei care au probleme de învățare datorită unui handicap vizual, auditiv sau motor, retardului mental, problemelor emoționale sau cei care provin din medii dezavantajate socio-economic.


47

Elevii cu ADHD și soluțiile educației imaginative.

După cum se poate observa din rezultatele cercetării noastre asupra elevilor

cu potențial ADHD, plictiseala și lipsa implicării în activitățile din clasă reprezintă

deseri aspectele cel mai clar indicate de către cadrele didactice ca simptome și

totodată surse ale slabelor rezultate școlare pentru acești copii. Rathvon13 argumentează că unul dintre aspectele nefericite ale punerii

problemei copiilor cu ADHD pe agenda publică şi prezentarea de multe ori

inadecvată a cazurilor în mass-media îl reprezintă tendinţa părinţilor de a căuta o

soluţie rapidă şi uşoară la problemele copilului lor. Ei nu reuşesc să exploreze

cauzele profunde ale comportamentului neadaptat al acestuia. Deşi se pot confunda

uşor (manifestându-se aproape identic), există o categorie de elevi cu rezultate

slabe care nu au probleme de ordin fizic (precum copiii cu ADHD) ci de natură

psihică. Părinţii, care nu vor să se vadă ca fiind o parte a problemei (relaţia deficitară

cu copilul lor influenţând negativ rezultatele şcolare ale acestuia), preferă să caute o

deficienţă fizică ce-i absolvă de responsabilitate. Aceeaşi tendinţă poate fi observată

şi în cazul personalului din şcoală, intersat de a elimina cât mai curând un

comportament care deranjează procesul didactic (indicarea unor cauze medicale). În

consecinţă, copilul ajunge să fie localizat ca problemă şi nu contextul interacţiunilor

părinte-copil prin care sunt ignorate atât cauzele adevărate cât şi posibile soluţii.

Vom trata pe larg aceste aspecte în capitolul următor. Merită însă remarcat

încă de acum rolul foarte important al intervenţiilor pedagogice şi faptul că efectele

medicaţiei asupra performanţei şcolare sunt limitate. Deşi capacitatea copilului de a

îşi focaliza atenţia şi de a-şi reduce comportamentele impulsive se poate îmbunătăţi,

nu pot fi îmbunătăţite şi abilităţile sale matematice sau în domeniul scris-cititului, la

fel cum nu poate fi îmbunătăţită nici motivaţia sa pentru învăţare (Rathvon, 1996).

Dar adevăratul deserviciu în cazul unei intervenţii care se bazează exclusiv pe

13 Rathvon, Natalie (1996) The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a Successful Student. New York: Fireside.


48

medicaţie este acela că afectează profund imaginea de sine a copilului tratat, fiind

de aşteptat ca toate progresele să fie puse pe seama medicamentului iar toate

comportamentele deviante/insuccesele să fie puse exclusiv puse pe seama sa.

Astfel problemele din familie care ar putea fi adevărata cauză a lipsei de atenţie,

impulsivităţii şi incapacităţii de concentrare rămân invizibile şi neabordate.

Acestea sunt câteva dintre categoriile principale de elevi pe care trebuie să le

avem în vedere, atunci când identificăm elevi a căror performanţe sunt mai reduse

în comparaţie cu potenţialul lor14. O scurtă trecere în revistă a unor întrebări simple

ne pot pune deja ” pe urma” acestor categorii speciale de copii/tineri, pornind de la

situaţii comune în care observăm un randament şcolar mai scăzut în comparaţie cu

cel aşteptat (Rathvon, 1996):

• Elevul are numai o performanţă şcolară scăzută sau există probleme şi în alte

arii (intelectual, emoţional, social)?

• Rezultatele mai slabe sunt înregistrate la toate sau numai la anumite

discipline?

• Performanţa şcolară mai scăzută se manifestă brusc sau în timp?

• Performanţa şcolară se manifestă pe un fond generalizat de lipsă de

interes/plictiseală faţă de activităţile didactice (cadru inadecvat, specific

elevilor supradotaţi)

• Părinţii raportează un comportament diferit al copilului în mediul de acasă în

comparaţie cu cel de la şcoală (de exemplu, cu privire la anumite aspecte

comportamentale precum focalizarea atenţiei, implicarea în anumite activităţi,

relaţionarea cu adulţii etc.)

14 La aceștia se adaugă și altele, precum: elevii care învață într-o altă limbă decât cea maternă (și în special elevii care aparțin minorității roma), elevii supradotați sau cei care au talente duale/multiple etc.


49

Educația diferențiată

De ce şi cum reuşim să educăm diferenţiat?

Competenţele de a oferi o instruire diferenţiată înseamnă, în primul rând,

competenţele de a discerne educaţia potrivită fiecărui elev, de a găsi mijloacele şi

canalele pentru a motiva diferite categorii de persoane care învaţă. În fiecare

generaţie, în fiecare clasă există atât elevi „peste medie”, cât şi elevi cu diferite

dizabilităţi sau probleme neurobiologice, care trebuie înţeleşi şi asistaţi în egală

măsură. Înţelegerea diferenţelor între elevi (a categoriilor şi elementelor specifice

diferitelor dificultăţi şi deficienţe) are repercusiuni directe şi asupra diferenţelor în

strategiile şi metodele didactice utilizate. În capitolul următor vom explora specificul

unor categorii deosebite de elevi, focalizându-ne pe categoriile dezavantajate în

sistemul actual de educaţie.

Înainte de aceasta, vom încerca să facem o scurtă incursiune în lumea

strategiilor didactice dezvoltate pornind de la principiul educaţiei diferenţiate.

Principalele teme abordate se referă la caracteristicile unui proces de

predare/instruire diferenţiată (ce şi prin ce mijloace diferenţiem, caracteristicile

distinctive ale învăţării prin cooperare şi teoriile privind instruirea multisenzorială),

stilurile diferite de învăţare şi principalele elemente ale acestora - emoţionale,

sociologice, fiziologice şi psihologice) instruirea/învăţarea multisenzorială, avantajele

unor strategii didactice non-tradiţionale (de exemplu, învăţarea prin cooperare),

specificul preferinţelor senzoriale (auditive, vizuale, tactile-kinestezice etc.).

• De ce diferenţiem?

Există foarte multe rezultate empirice care ne demonstrează că lipsa

succesului şcolar îşi are originea şi în nepotrivirea între modul în care o parte dintre

elevii unei clase învaţă (sau sunt obişnuiţi să înveţe) şi modul în care un cadru

didactic îi învaţă (sau este obişnuit să-i înveţe). O parte dintre elevii noştri ajung


50

astfel să aibă performanţe mult mai reduse în comparaţie cu potenţialul lor (şi) din

cauză că persoanele care-l învaţă (în mod generic, educatorii), nu s-au întrebat

niciodată în ce mod elevii învaţă. În pedagogia tradiţională această problemă nici nu

poate să existe: toţi elevii fiind raţionali este suficient să găseşti o medodă raţională

de preda, responsabilitatea învăţării fiind ulterior în totalitate pe umerii elevului. Cu

alte cuvinte, elevii trebuie să se adapteze la modul în care un profesor predă, nu

invers. Pedagogiile moderne chestionează şi resping această idee, considerând-o

responsabilă pentru foarte multe eşecuri şcolare. După cum am văzut în secţiunea

introductivă, numai atunci când diferenţiem putem spera să asigurăm şanse egale

tuturor elevilor noştri.

În pedagogia modernă există două momente care marchează în mod

fundamental o schimbare în ceea ce priveşte modul în care profesorii se raportează

la elevii lor şi care definesc principiile esenţiale, sine qua non, ale unei educaţii

diferenţiate.

Primul se referă la faptul că idealul educaţional este unul centrat în mod

fundamental pe individ. Sistemul de educaţie urmăreşte să dezvolte competenţe

relevante la nivel social (pregătire pentru rolul de cetăţean, de actor pe piaţa

muncii) dar, în egală măsură, trebuie să dezvolte şi competenţe relevante pentru

individ (competenţe personale prin care acesta să îşi maximizeze potenţialul). În

consecinţă, a educa printr-o disciplină devine la fel de important (sau chiar mai

important!) cu a preda o anumită disciplină.

Al doilea se referă la faptul că elevii au nevoie de un acces egal la resursele

educaţionale, dar că acestea trebuie oferite în funcţie de specificul fiecăruia. Dacă

nu facem diferenţe între elevi în modul în care-i educăm, dacă oferim acelaşi lucru

tuturor, este foarte probabil că vom eşua. Un profesor respectă egalitatea de şanse

în clasa sa de elevi atunci când urmăreşte, concomitent, două principii: principiul

nediscriminării (nu face diferenţieri între aceştia şi asigură accesul tuturor la serviciul

educaţional pe care îl oferă) şi principiul educaţiei diferenţiate (predă în mod diferit

elevilor în funcţie de caracteristicile individuale şi nevoile fiecăruia).

Deşi pare paradoxal, numai atunci când toţi cei cărora le predai sunt absolut

identici este raţional să o faci într-un mod nediferenţiat. Din motive variate (multe

ţinând chiar de cerinţele sistemului de educaţie în sine, de exemplu, de sistemul de


51

evaluare/certificare), ne-am obişnuit să considerăm clasa de elevi ca fiind mult mai

omogenă decât este aceasta în realitate. În mod tacit, în cele mai multe clase din

şcolile noastre se aplică principiul 20/80 al lui Pareto (20% dintre elevii dintr-o clasă

captează 80% din resursele educaţionale pe care le oferă clasei un cadru didactic).

Cu alte cuvinte, în multe situaţii, ceilalţi 80% dintre elevi trebuie să-şi împartă

o cincime din atenţia, disponibilitatea sau energia pe care o consumă un profesor în

timpul unei ore. A fi conştienţi de faptul că toţi elevii noştri sunt personalităţi distincte,

unice este esenţială. După cum spuneam în secţiunea introductivă, interacţiunea cu

cadrul didactic cu o clasă de elevi înseamnă a intra în contact cu categorii foarte

diverse de elevi în funcţie de sex, etnie, apartenenţă religioasă, temperament,

abilităţi, competenţe, motivaţie pentru învăţare, rezultate şcolare etc. Elevii trebuie

să se bucure de atenţia, energia şi sprijinul cadrul didactic, de la cei cu performanţe

slabe la cei cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme de comportament la

cei care sunt liniştiţi, de la cei care învaţă de plăcere la cei care au o motivaţie mai

scăzută pentru învăţare.

Cei care promovează principiile unei educaţii diferenţiate cred în faptul că:


52

- Elevii care au vârste apropiate difere în pregătirea pentru a învăţa, interese,

stiluri de învăţare, profiluri de învăţare, grad de independenţă, contexte de

viaţă etc.

- Aceste diferenţe ne învaţă că nu toţi elevii trebuie să ştie aceleaşi lucruri,

predarea nu trebuie să aibă un ritm unic iar sprijinul/asistenţa oferită individual

nu trebuie să fie aceeaşi;

- Elevii care beneficiază de asistenţă au posibilitatea de a atinge rezultate la

care singuri nu ar fi ajuns, deschizând calea unui “cerc virtuos” al învăţării.

- Elevii vor avea cele mai bune rezultate atunci când pot să facă o legătură

între curriculum, interesele şi experienţele lor de viaţă.

• Ce diferenţiem?

Există o mare diversitate de aspecte ce pot fi diferenţiate: conţinutul

(curriculumul scris), modul efectiv în care predăm (curriculumul predat), strategiile

didactice (şi, mai larg, intervenţiile specifice managementului clasei), activităţile

didactice, sarcini de învăţare şi instrumente de evaluare. O imagine sintetică este

surprinsă în figura de mai jos (adaptat după Chapman 2000)


53

• Cum diferenţiem?

Carol Ann Tomlinson15 formulează inspirat câteva dintre elementele specifice

unei educaţii/proces de predare diferenţiate. Este important să le trecem în revistă,

având în paralel în vedere practica pedagogică curentă sau, mai specific, propria

activitate didactică:

- Nevoia de a fi proactiv – de a utiliza o multitudine de metode, de a construi şi

urmări un plan detaliat prin care se realizează învăţarea şi prin care sunt

avute în vedere nevoile celor care învaţă;

- Focalizarea pe calitate nu pe cantitate – adaptarea sarcinilor de învăţare la

specificul elevilor prin natura lor, nu prin numărul/cantitatea acestora;

- Centrarea pe elev – operaţionalizată, transpusă în practică nu îmbrăţişată ca

principiu formal (având ca posibile criterii atractivitatea, relevanţa, utilitatea

experienţelor de învăţare pentru fiecare elev)

- Fundamentarea strategiilor didactice pe o evaluare continuă – pe parcursul

unei lecţii sau a unor unităţi de învăţare, un cadru didactic evaluează în

diferite moduri nivelul, interesele şi modelele de învăţare ale elevilor şi îşi

adaptează modalităţile de predare în mod corespunzător.

Este important să se înţeleagă faptul că o predare diferenţiată nu presupune

o scădere a standardelor (naţionale). Dimpotrivă, înseamnă să acordăm o şansă

tuturor acelor copii/tineri care au nevoie de o atenţie deosebită din partea fiecărui

cadru didactic. În acelaşi timp, unii elevi au nevoie de mai puţin timp pentru a

parcurge cerinţele unei discipline în comparaţie cu restul clasei, necesitând o

asistenţă specială pentru a avea acces la resurse suplimentare16. Astfel, a adapta

timpul şi gradul în care oferi ajutor elevilor reprezintă un indicator relevant pentru

educaţia diferenţiată.

15 Tomlinson, Carol Ann How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (ed. a doua), Alexandria, VA: Asociația pentru Supravehere și Dezvoltare Curriculară. 16 Vezi Rief, Sandra şi Heimburge, Julie, (2006) Cum să intri în contact şi să educi toţii copiii într-o clasă inclusivă. Strategii practice, lecţii şi activităţi., San Francisco: Ed. Jossey Bass Teacher.


54

După cum am văzut, există o mare diversitate de aspecte ce pot fi

diferenţiate. În mod direct putem şi căi specifice prin care acest lucru să se

realizeze, precum (Rief şi Heimburge, 2006):

- Materiale şi sarcini de învăţare cu grade diferite de dificultate, opţiuni/căi

alternative de atingere a unor obiective de învăţare;

- Gruparea diferită şi flexibilă a elevilor în procesul de predare/învăţare (de

exemplu: activităţi cu întreaga clasă, pe echipe, pe grupuri care colaborează,

parteneri sau individual; grupare după interese, modalităţi preferate de

învăţare, nivel de pregătire, sexe; grupare heterogenă, omogenă;

- Proiectare, predare şi evaluare în funcţie de diferitele moduri de a procesa

informaţiile empirice (multisenzorială) şi de stilurile diferite de învăţare ale

elevilor;

- Variate grade de arii de sprijin pentru elevii care nu fac faţă cerinţelor curente;

- Strategii care oferă posibilitatea elevilor de a alege unde, cum şi cu ce colegi

pot lucra împreună;

- Strategii care oferă posibilitatea elevilor de a alege diferite sub-teme în cadrul

unor arii de studiu, modalităţi de a învăţa, moduri de realizare;

- Evaluări, sarcini de învăţare şi portofolii ale elevilor care pun accent pe

punctele tari şi interesele elevilor;

- Adaptări, modificări, abordări diferite ale curriculumului;

- Accent pe necesitatea unor forme variate de evaluare (examinări scrise şi

orale, portofolii, demonstraţii practice etc.).

Trebuie să reamintim că o abordare diferenţiată oferă un model elevilor în

ceea ce priveşte acceptarea unor modalităţi de a învăţa, gândi şi aproba problemele

în moduri diferite. Astfel copiii învaţă că toţi suntem diferiţi, că unicitatea noastră

trebuie respectată şi apreciată (Rief şi Heimburge, 2006).

• Provocări ale instruirii diferenţiate

Rezumând, în mod concret, a preda diferenţiat înseamnă (Heacox, 2002):


55

- Să poţi schimba ritmul, nivelul sau modalitatea de instruire/predare pentru a

răspunde diferitelor nevoi, stiluri sau interese ale elevilor;

- Să adaptezi curriculumul predat astfel încât acesta să fie unul motivant pentru

elevi, să-i stimuleze să se autodepăşească; pentru aceasta este nevoie ca

obiectivele de învăţare să ţină cont de potenţialul unic al fiecărui elev în parte;

- Să te focalizezi pe elementele esenţiale ce trebuie predate şi să încerci să

faci cât mai relevantă experienţa de învăţare oferită;

- Să încerci permanent să oferi elevilor un conţinut flexibil, variat şi complex al

disciplinei predate – implicarea activă a acestora în predare,

provocarea/stimularea interesului.

În mod concret, se aşteaptă ca un proces de predare/învăţare să nu

favorizeze un anumit stil de învăţare (nu există calea cea bună de a învăţa). Elevii

noştri au stiluri cognitive diferite (cei care au o dominantă a emisferei stângi, cei care

au o dominantă a emisferei drepte), stiluri şi modalităţi senzoriale preferate (vizuale,

auditive, tactil-kinestezice etc.), de care trebuie să se ţină seama în orice etapă a

procesului de proiectare didactică.

Fiecare dintre aceste aspecte reprezintă o provocare pentru orice cadru

didactic. În condiţiile unor bariere specifice politicilor educaţionale curente

(referitoare la resursele limitate ale şcolii, standardelor şi cerinţelor curriculare,

normele inspecţiilor curriculare, sistemului de evaluare şi certificare etc.), a crede în

principiile unei educaţii diferenţiate nu înseamnă şi a le putea promova. Pentru a

răspunde unor nevoi atât de diferite nu putem face apel la reţete ci numai la o serie

de orientări generale. Va depinde de fiecare situaţie de învăţare în parte şi de fiecare

cadru didactic ca aceste sugestii să fie în mod creativ incluse în activitatea didactică.

Este o provocare, o responsabilitate dar şi o adevărată misiune didactică.

Urmând recomandarea lui Rief şi Heimburge (2006), adaptarea modului în

care predăm nu se poate realiza fără o strategie pas cu pas. Fiind un proces, există

o curbă a învăţării în diferenţierea curriculumului şi a modului în care are lor

predarea-învăţarea. În consecinţă, este de dorit să se înceapă cu integrarea unor

metode şi tehnici în activitatea didactică, în câteva etape distincte. Experimentarea

trebuie introdusă prin câteva unităţi de învăţare după care pot fi gradual introduse şi


56

alte elemente de noutate de îndată ce lucrurile par să se dezvolte de la sine. În caz

contrar, există riscul de a fi copleşiţi şi descurajaţi în încercarea de a aplica toate

aceste intervenţii deodată.

Categorii dezavantajate de elevi

Pentru a putea să dezvoltăm strategii didactice diferenţiate trebuie să

încercăm să cunoaştem cât mai bine caracteristicile şi nevoile specifice (inclusiv de

intervenţie educaţională) ale elevilor noştri. În acest capitol vom prezenta în mod

sintetic câteva dintre trăsăturile definitorii ale unor categorii dezavantajate de elevi:

cei care au dificultăţi de învăţare, deficienţe de sănătate mentală, sindrom Asperger,

elevi cu deficit de atenţie/hiperactivitate (tipologie, caracteristici, factori de risc,

diagnoză etc).17

De asemenea, vom încerca să argumentăm importanţa unei abordări

multimodale pentru aceşti elevi, abordarea educaţiei imaginative fiind parte a unui

continuum pedagogic în care nu se operează o simplă înlocuire a unor metode

(tradiţionale) cu altele (moderne). După cum am văzut în capitolul anterior, este

esenţial ca din întregul arsenal de tehnici, strategii şi instrumente didactice să se

încerce specificul lucrului la clasă cu elevii ADHD (strategii de management a

comportamentului).

În capitolele care urmează vor fi prezentate, de asemenea, o serie de

exemple privind intervenţii de asistenţă a elevilor cu ADHD privind managementul

comportamentului, implicarea şi activarea, creşterea stimei de sine, întărirea relaţiei

cu familia şi dezvoltarea unor competenţe privind organizarea, managementul

timpului şi rezolvarea cu succes a sarcinilor de acasă, activităţi de asistenţă

(prevenţie şi intervenţie) la nivelul clasei şi şcolii; chestionarea şi atragerea

studenţilor şi întărirea stimei de sine; creşterea colaborării cu familia şi implicarea

părinţilor Această resursă prezintă sugestii de activităţi didactice diverse, relevante

pentru sistemul de învăţământ de masă, eficiente pentru toate categoriile de elevi,

17 Alte categorii speciale, precum elevii supra-dotaţi sau cei cu excepţionalităţi duale sau multiple vor face obiectul unui studiu separat.


57

încercând să ofere sprijin în înţelegerea modului în care aceştia pot avea succes

atunci când sunt folosite tehnici adecvate. Abordarea este una ce recunoaşte

diversitatea stilurilor de învăţare. De asemenea, sunt prezentate activităţi adecvate

pentru părinţi prin care aceştia îşi pot ajuta copiii, activităţile de învăţare devenind o

extensie sau o întărire a activităţilor de la clasă.

• Am văzut mai sus că, dincolo de cauze psihologice, rezultatele şcolare mai

slabe pot să indice şi cauze biologice, categoria copiilor cu de dificultăţi de

învăţare sau ADHD. În primul caz reţeta clasică de a rezolva situaţia este

aceea de a plasa elevul într-o şcoală specială. În al doilea caz, după cum

vom vedea, reţeta clasică este aceea de a administra un medicament.

• Rathvon 18(1996) subliniază rolul deosebit care revine părinţilor în succesul

strategiilor didactice. Ei sunt consideraţi cei mai importanţi agenţi ai schimbării

în procesul de a creşte performanţele şcolare ale unui elev.

• Pentru a influenţa pozitiv modul de a interacţiona al părinţilor cu propriul copil,

pentru a-i ajuta să înţeleagă mesajele pe care acesta le transmite, un cadru

didactic are nevoie de competențe și deprinderi specifice (de exemplu,

utilizarea unor diferite strategii de comunicare), dar și de o atitudine potrivită.

Aceste cerințe apar foarte clar în situațiile în care părinții nu își asumă aceste

responsabilități și/sau au o relație dificilă cu școala.

• Profesorii pot să nu înţeleagă importanţa intervenţiei şi primele semne de

îmbunătăţire a performanţei elevilor cu ADHD, considerând că această

schimbare a venit prea târziu, tratând-o cu neîncredere sau chiar ironizând-o;

este o cale ce trebuie evitată în toate formele, având potențialul de a pune în

pericol întregul demers de ameliorare.

• Efectul asupra copilului poate fi profund negativ, în special în cazul în care la

reacţia cadrul didactic asistă şi colegii; este foarte important ca progresul 18 Rathvon, Natalie (1996) The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a Successful Student. New York: Fireside.


58

elevilor să fie încurajat încă din primele etape ale intervenţiei şi această

atitudine să fie una constantă, generalizată la întreg grupul de profesori cu

care elevul intră în contact în mod curent.

• Vor fi analizate şi măsuri variate specifice managementului timpului:

organizarea resurselor şi a spaţiului de lucru, conştientizarea sarcinilor şi

evaluarea adecvată a acestora, utilizarea unor instrumente de organizare a

timpului (agendă, calendar, planner etc.), prioritizarea activităţilor, abordarea

sarcinilor pe termen lung, monitorizarea temelor.


59

Soluții educaționale pentru elevii cu ADHD: educația imaginativă.

După cum se poate vedea și din rezultatele cercetării întreprinse de autorii

acestui ghid în câteva din școlile pilot din Romania, putem spune ca una dintre

cauzele importante ale hiperactivității este plictiseala și lipsa de angajare în

activitățile din clasă. Un mod de a ajuta elevii hiperactivi să se implice în activitățile

de la clasă este de a face informația, învățarea și activitățile didactice, interesante și

pasionante. Educarea elevului hiperactiv este un proces dificil, care presupune un

efort comun, bilateral, în care sarcinile și responsabilitățile revin deopotrivă elevului

și adultului care educă. Pentru a motiva elevul să depună efort pentru a ajunge la

autocontrol este necesar să facem lecțiile pasionante, activitățile din clasă relevante

și interesante, iar angajarea imaginației are întotdeauna forțe suprinzător de

puternice, așa cum multi dintre cei care educă deja știu foarte bine. Educația

imaginativă oferă – pe baza curriculumului oficial – un set de metode de predare și

învățare care facilitează tocmai eliminarea rutinei și a plictiselii, implicarea activă a

imaginației elevilor în ceea ce fac și obținerea unor rezultate care îi motivează pentru

următorii pași în învățare.

Ce este educația imaginativă?

Este o nouă abordare a educației care angajează profund și activ eemoțiile,

inaginația și intelectul elevilor în învățare. Este o teorie structurată, care are la bază

teoriile dezvoltate de Kieran Egan și ale altor teoreticieni contemporani în educație

(izvorând conceptual din teoria psihologică a lui L. S. Vîgotski).


60

Ce este nou in aceasta abordare?

Educația imaginativă oferă o nouă înțelegere a modului în care se dezvoltă

cunoașterea în mintea umană, cum lucreaza și se schimbă imaginația pe parcursul

întregii noastre vieți. Teoreticienii care și-au concetrat activitatea profesională în

acest nou domeniu au elaborat metode de predare inovative care au ca scop să

puna la dispoziție instrumente eficiente de predare și învățare. Acestea au – după

cum vom vedea – o perfectă aplicabilitate pentru elevii hiperactivi, demotivați și cu

nevoi speciale de învățare.

De ce ar trebui sa apelez la E.I. când tot ceea ce îmi trebuie este să obțin

note mai bune?

Atunci când este implicată în învățare imaginația elevilor se obține

îmbunătățirea performanțelor școlare și a rezultatelor la teste și examinări. A lua

note bune și a fi imaginativ în învățare nu se exclud mutual. Totodată,

responsabilitatea celui care educă este de a oferi șanse egale tuturor celor care au

nevoie de educație, iar cei care au – din cauza ADHD sau a altor factori – nevoi

speciale de învățare solicită un tip de soluții care de cele mai multe ori pun în

dificultate adulții care se ocupă de educația lor. Pentru aceste categorii aparte de

elevi, educația imaginativă a demonstrat deja potențialul de a oferi un traseu

educațional mult mai bine adaptat cerințelor specifice de care depinde succesul lor

școlar.

Această abordare îmi va prelungi timpul necesar alocat planificării si

pregătirii?


61

Această abordare este într-adevăr nouă și diferită, dar după o scurtă perioadă

de aplicare în practică în mod sigur vei găsi mai simplu și mai "natural" să abordezi

în acest mod predarea și învățarea. Timpul investit în învățarea noii abordări este

recuperat împreună cu satisfacția experiențelor din sala de clasă, ceea ce face ca în

viitor să nu mai consideri prea îndelungat decât modul în care predai acum.

Această abordare utilizează unii termeni care nu îmi sunt familiari. De ce?

În educație am fost familiarizați cu termeni derivați din lucrările unor oameni

de știință care s-au centrat pe cunoaștere ("conținutul curriculumului", "materia

obiectivă," "structurile cunoașterii" etc.) și totodată de la cei care și-au concentrat

studiile pe psihologie ("etapele dezvoltării", "inteligențele multiple", "cogniție" etc.).

Pe de altă parte, abordarea educației imaginative abordează cunoașterea,

psihologia și emoțiile în ansamblu. Prin urmare, am considerat util să folosim unii

termeni noi pentru a evita confuzia cu actualele metode, pe care le considerăm

inadecvate, și să imprimăm totodată un sens mai holistic educației.

Ce este imaginația?

Este abilitatea de a te gandi la posibil, nu numai la prezent; este sursa

invenției, a noului și a flexibilității în gândirea umană; nu este distinctă de

raționalitate, ci este mai degrabă capacitatea care îmbogățeste semnificativ gândirea

rațională; este conectată cu abilitatea pe care o avem de a ne forma imagini

mentale, iar formarea imaginilor implica de regula sentimentele.


62

Tipurile de înțelegere: nucleul educației imaginative.

Teoria educației imaginative se bazează pe cinci tipuri distincte de înțelegere, care ajută oamenii să găseasca în diferite moduri logica lumii înconjuratoare. Scopul educației imaginative este să ajute fiecare elev sa își dezvolte cele cinci tipuri de intelegere în timp ce învață. Dupa cum este prezentat în Tabelul nr. 1, acest proces trebuie dezvoltat într-o ordine prestabilită, deoarece fiecare tip de înțelegere reprezintă o treaptă a învățării complexitătii cu care ne familiarizam să utilizăm limbajul. Pentru a explica aceste tipuri de înțelegere mai aprofundat, vom căuta să vedem ce se întâmplă în viața unei fetițe numite Laura.

Tipuri de intelegere Intelegerea Somatica

(Pre-lingvistic) Intelegerea Mitologica

(Limbajul verbal) Intelegerea Romantica

(Limbajul scris) Intelegerea Filosofica

(Utilizarea limbajului teoretic) Intelegerea Ironica

(Utilizarea limbajului reflexiv) Tabelul 1: Tipurile de intelegere si ordinea dezvoltarii lor

Tipurile de înțelegere și procesul educației imaginative

Primul tip este înțelegerea – (sau etapa) – somatică. Aceasta se raportează

la modurile fizice, pre-lingvistice prin intermediul cărora Laura începe să cunoască

lumea în care face primii pași în viață. Ea înțelege experiențele sale prin intermediul

simțurilor: văzul, auzul, pipaitul, gustul și mirosul. Totodată, ea cunoaște în mod

esențial lumea înconjurătoare prin intermediul sentimentelor și emoțiilor asociate


63

simțurilor și experiențelor sale. Ea experimentează lumea și senzațiile de balans,

mișcare, elasticitate, durere și așa mai departe, prin intermediul modurilor în care

corpul ei intra în contact cu persoanele și lucrurile care o înconjoară.

Pe măsură ce Laura crește și învață limbajul verbal, înțelegerea ei asupra

lumii se extinde și începe să își dezvolte un al doilea tip de înțelegere, numită

înțelegerea mitologică. În această fază a vieții ei nu mai este limitată la modul de

înțelegere strict senzorial, prin simțuri. Laura poate acum să se bazeze pe utilizarea

limbajului pentru a purta discutii, pentru a reprezenta și înțelege chiar și lucrurile pe

care nu le-a experimentat în mod direct.

Câțiva ani mai tarziu, Laura începe să învețe și să înțeleagă experiențele sale

prin intermediul limbajului scris. În acest moment, ea își dezvoltă cea de-a treia

modalitate de înțelegere, numită înțelegerea romantică. În toată această etapă, ea

începe să își conștientizeze independența fațâ de o lume care îi apare tot mai

complexă. Ea se raportează acum la extremele realității, se compară cu eroii și

caută să găseasca sensul lucrurilor care o inconjoară, umanizâdu-le.

De când este adolescentă, Laura a început să fie mai atentă asupra

conexiunilor dintre lucruri. Ea a început să vadă că sunt legi și teorii care unifică și

explică fenomentele din jurul său și o ajută să vadă înțelesul a ceea ce inițial

considera a fi detalii și experiențe separate. În această etapă a vieții sale, Laura își

dezvoltă înțelegerea sistematică asupra lumii, care poarta numele de înțelegere

filosofică.

După câțiva ani, Laura începe să înțeleaga faptul că sunt limite ale gândirii

sale sistematice. Ea începe să considere teoriile și chiar limbajul pe care se baza a fi

prea limitate și primitive pentru a surprinde tot ceea ce este cu adevarat important în

lume. De asemenea, ea se familiarizează cu faptul că modul ei de a percepe lumea

este dependent de propria ei perspectivă culturală și istorică. În acest stadiu, Laura

este pe cale de a-și dezvolta a cincea cale de înțelegere, numita înțelegere ironică.

Ca adult, Laura și-a dezvoltat toate cele tipuri de înțelegere. Ea

conștientizează faptul că fiecare dintre ele aduce o contribuție distinctă întregii sale

cunoasteri și că acestea aduc cele mai bune și profunde rezultate dacă sunt utilizate

combinat.


64

Tipurile de înțelegere nu ni le dezvoltăm în mod "natural", la o anumită

vârstă, ca o parte a unui proces inevitabil. Mai degrabă, procesul descris mai sus cu

ajutorul Laurei apare atunci cand formele corespunzatoare ale educației imaginative

sunt utilizate în mod adecvat. Profesorii Laurei s-au concentrat din primii ani de

școală pe implicarea activă a imaginației și emoțiilor sale în cunoașterea lumii și in

dezvoltarea capacității sale de a utiliza un larg evantai de instrumente cognitive.


65

Instrumentele cognitive. Cum putem dezvolta cele cinci tipuri de înțelegere

Profesorii Laurei s-au bazat pe abordarea prin care elevii pot să-și dezvolte

cu succes aceste cinci tipuri de înțelegere prin achiziția unor seturi de "instrumente

ale gândirii". In educația imaginativă acestea sunt numite "instrumente cognitive".

Aceste instrumente au fost inventate și dezvoltate de strămoșii noștri pentru a

dobândi o înțelegere a lumii care facă posibil ca ei ca ei să poata acționa eficient în

cadrul ei. Exemple de instrumente cognitive includ:

• povești, care îi ajută pe oameni să își reamintească lucrurile, făcând cunoașterea

mai angajantă;

• metafore, care ajută oamenii să înțeleagă un lucru prin prisma unor termeni

specifici altuia mai familiar;

• opozițiile binare ca bine/rău, care ajută oamenii să organizeze și să structureze

cunoașterea.

Poate părea ciudat să ne referim la cele de mai sus ca la niște "instrumente",

dar termenul încearcă să reflecteze faptul că acestea sunt mecanisme mentale care

ne ajută să gândim și să facem lucrurile mai eficient.

Când ne uitam în jur putem vedea că aceste instrumente cognitive, ca multe

altele, au devenit o parte a culturii noastre. De fapt, ar fi foarte greu să ne imaginăm

viata fără instrumente cognitive cum ar fi poveștile și metaforele. Fiecare dintre noi

poate învăța cum să utilizeze aceste instrumente cognitive pentru a-si spori puterea

de a gândi și de a înțelege sau putem să avem un eșec în planul învățării utilizarii

lor.

Tabelul 2. arată principalele tipuri de instrumente cognitive pe care elevii le au la dispoziție pentru învățare (cele din coloanele înțelegerii mitologice și romantice sunt cel mai des folosite în anii de studiu preuniversitar). Majoritatea cadrelor didactice vor recunoaște intuitiv importanța multor dintre ele, dar ei pot să nu fie familiarizati cu modul în care pot sa le utilizeze in practica lor de zi cu zi din sala de clasă. Prin urmare, multe dintre instrumentele cognitive pe care le au elevii la îndemână pentru a se relaționa imaginativ și angajant la învățare și cunoaștere în general sunt slab


66

utilizate în școală. Tocmai de aceea, educația imaginativă oferă un set de cadre metodologice și tehnici care arată cum se pot utiliza în mod efectiv instrumentele cognitive pentru a face predarea mai interesantă și semnificativă pentru elevi în timp ce se dezvoltă tipurile de înțelegere.

Ințelegerea somatică

Înțelegerea mitologică

Înțelegerea romantică

Înțelegerea filosofică

Înțelegerea ironică

- Experiențe corporale

- Răspunsuri emoționale și afective

- Ritm și muzicalitate

- Gesticularea - Comunicarea

corporală

- Povestea - Metafora - Opozițiile binare - Pattern, rima,

ritm - Umorul - Formarea

imaginilor - Misterul - Jocul - Teatralitatea

- Realism - Extremele și

limitele realității - Compararea cu

eroi - Curiozitatea - Umanizarea

sensului / informației

- Colecțiile și pasiunile

- Revolta și idealismul

- Schimbarea contextului

- Căutarea generalității

- Procesele - Atracția

certitudinii - Schemele

generale - Anomaliile - Căutarea

autorității și a adevărului

- Limitele teoriei - Reflexxivitate - Identitate - Co-dezvoltare - Particular și

specific - Îndoiala

epistemică

TABELUL 2: Instrumente cognitive specifice fiecărui tip de înțelegere.


67

Sesiunea 1. O introducere în imaginație Exercițiul I. Se discută în perechi/grupuri de lucru, următoarele teme:

• Cum poate fi descris cineva ca fiind imaginativ?

• Ce este imaginația?

• Ce rol are imaginația în lecțiile de matematică sau științe?

• Este mai potrivit să vorbești de imaginație în arte decât în matematică sau

științe?

Exercițiul II. Pe baza a ceea ce s-a discutat despre imaginație se combină

grupurile de lucru și se discută puncte de vedere conceptuale asupra imaginației.

Se compară și se pun în contrast cu definițiile obținute la Exercițiul 1.

Identificați elementele comune din raspunsurile obținute cu următoarele

definiții:

Imaginația…

…este raționalitatea în forma sa cea mai exaltată (Wordsworth).

…face toată viața mentală mai semnificativă; face viața mai plină.

…oferă raționalității flexibilitate, energie și viață.

…este capacitatea de a gândi la lucruri așa cum ar putea să fie; este un act

intenționat al minții; este sursa invenției, noutății și generativității; nu este implicată

în toate percepțiile și în contruirea tuturor sensurilor; nu este distinctă de

raționalitate, ci este mai degrabă capacitatea care îmbogățește semnificativ

gândirea raționalitatea.

Exerciții și activități practice pentru cercuri pedagogice.


68

Exercițiul III. Se dezbat în grup următoarele întrebări:

• Ce rol poate juca imaginația în educație?

• Ce rol poate juca imaginația

(a) într-o lecție sau unitate de învățare

(b) predare

(c) selectarea materialelor necesare predării

(d) interacțiunea cu elevii?

Sesiunea 2. Imaginația și predarea Exercițiul I. Se formează grupuri de 3-4 membri. Fiecare grup va avea de raspuns

unei întrebări. Fiecare grup va dezbate (brainstorming) aceste întrebări și apoi le va

prezenta tuturor.

• De ce este importantă imaginația pentru educație?

• De ce este importantă educația pentru imaginație?

• De ce este importantă educația pentru o viață imaginativă?

• Dacă vedem imaginația ca pe un “instrument” pentru predare și învățare, care i-

ar fi funcțiile?

Exercițiul II. Sintetizați modurile în care imaginația este importantă pentru educație,

în funcție de următoarele relații:

1. Imaginație și memorie. 2. Virtuțile sociale ale imaginației.

3. Imaginație și libertate.

4. Imaginația și diversificarea cunoașterii/învățării. 5. Vizualizare, originalitate, creativitate.

6. Gândirea narativă.

Discuție: Ce lipsește din predare și învățare atunci când elevii se plictisesc în timpul

activităților școlare?


69

Sesiunea 3. Introducere în educația imaginativă

Instrumentele cognitive

Ceea ce Egan numește “instrument cognitiv” este un ajutor pentru procesele

gândiriide aceea, putem spune că instrumentele cognitive sunt de importanță

crucială pentru educație, deoarece sprijină și stimulează gândirea și înțelegerea

noastră și ne dezvoltă imaginația. De pildă, povestea este un “instrument cognitiv”

care pune cunoștințele în forme care ne angajează emoțional, ajutându-ne astfel să

le reținem mult mai bine. Instrumentele cognitive – notează Kieran Egan – s-au

dezvoltat pe parcursul istoriei culturale a umanității, iar ele pot fi învățate de oameni

pentru a-și mări puterea de a gândi și de a înțelege. Oamenii achiziționează mai

multe tipuri de instrumente cognitive sau seturi de intrumente care sunt împărtășite

într-o anumită cultură. Aceastea sunt seturile de instrumente ale limbajului verbal,

cel al alfabetizării și cel teoretic.

Exercițiul I. Divideți grupul în două. Participanții vor lucra individual, apoi vor

împărtăși ideile lor grupului din care fac parte. Răspunsurile adunate în grupe sunt

prezentate/discutate a nivelul întregului grup de participanți.

i. Ce tip de lucruri îți angajează activ imaginația? Ce te ajută să memorezi

unele lucruri? Ce face învățarea semnficativă pentru tine?

ii. Ce gen de lucruri îți placea să înveți în școală?

Exercițiul II. Această activitate facilitează înțelegerea instrumentelor cognitive și a

modului în care pot fi folosite în predare și învățare. Se formează două grupuri care

vor analiza următoarele serii de intrumente cognitive, specifice fiecărui tip de

înțelegere. Limbajul verbal facilitează înțelegerea mitologică (anii școli primare),

setul de instrumente ale alfabetizării sprijină înțelegerea romantică (anii de gimnaziu.


70

1. Setul instrumentelor limbajului verbal

Povestea Umorul Opozițiile binare abstracte

Glumele Formarea imaginilor Rima, ritmul, patternul

Metafora Misterul Jocurile și teatralitatea

2. Setul instrumentelor alfabetizării

Umanizarea sensurilor Extremele experienței și limitele realității

Asocierea cu eroi Uimirea

Colecțile și hobbiurile Înțelegerea realiății

Înțelegerea narativă Revolta și idealismul

Schimbarea contextului Perspectiva literară


71

Exercițiu de grup:

Vă rugăm să analizați în grupe alte intervenţii utile în cazul elevilor cu ADHD, distinct

dar complementare cu cele strict legate de educaţia imaginativă (se va utiliza lista de

mai jos):

- Comunicarea constructivă a părinţilor cu elevii cu ADHD despre profesorii săi - Comunicarea constructivă a părinţilor cu profesorii despre copiii cu ADHD - Dezvoltarea unor strategii la nivelul clasei: proximitatea profesor-elev,

interacţiunea profesor-elev, dezvoltarea competenţelor de ascultare activă, dezvoltarea competenţelor de a formula întrebări,

- Dezvoltarea unor deprinderi deficitare cu ajutorul unor colegi ai copiilor cu ADHD (tutoriatul)

- Participarea constructivă, implicarea elevilor cu ADHD în viaţa şcolii - Dezvoltarea unor strategii de prevenire/combatere (comportamente provocate

de anxietate, inadecvare, respingere, cerinţe excesive) - Dezvoltarea unor strategii focalizate pe rezistenţa la schimbare a copiilor cu

ADHD Dezvoltarea unor procedure care să ofere orientare actorilor școlii cu privire la când şi unde să fie căutat sprijin de la un specialist (psiholog, psihiatru sau pedagog)

Este de aşteptat ca în viitorul apropiat iniţiativele destinate elevilor cu ADHD

să se multiplice şi să se coordoneze în condiţiile în care provocările şi dificultăţile prezente sunt extrem de diverse:

- Slaba recunoaştere publică a acestei probleme şi comunicarea redusă între instituţiile şi organizaţiile cu responsabilităţi în această arie (medicale, sociale, educaţionale etc.);

- Lipsa unui screening la nivel naţional, pentru depistarea timpurie a copiilor cu ADHD, ceea ce face ca uneori copilul să intre prea târziu într-un program educaţional;

- Erorile de diagnostic medical, care determină dificultăţi în aprecierea nevoilor educaţionale şi în conceperea programelor de intervenţie. ;

- Lipsa de informaţie şi lipsa unor programe de formare (iniţială sau continuă) în ceea ce priveşte posibilele intervenţii în cazurile depistate de ADHD;


72

absenţa unor resurse educaţionale relevante (de exemplu, ghiduri metodologice, instrumente de lucru validate de practica educaţională);

- Numărul redus de studii relevante la nivel naţional privind incidenţa şi evoluţia acestor cazuri cât şi a exemplelor de bune practici din alte sisteme educaţionale;

- Absenţa unei baze de date la nivel instituţional şi naţional care să cuprindă date despre copiii diagnosticaţi cu ADHD cât şi cu toate instituţiile de stat şi private care se ocupă de copiii cu ADHD şi programele/proiectele derulate în această arie.

După cum se poate observa, în rezolvarea acestor probleme un rol deosebit îl

au autorităţile de decizie din domeniul educaţiei, politicile de promovare a unei educaţii incluzive trebuind să nu ocolească şi problematica ADHD. Promovarea programelor educaţionale pentru copii cu ADHD trebuie să asigure o învăţare structurată (mediu, actul de predare/învăţare, servicii şi programe de intervenţie personalizată), personal specializat în dezvoltarea şi aplicarea unor strategii comportamentale pentru managementul comportamentelor indezirabile şi, atunci când se impune, aplicarea diferitelor forme de terapii (comunicare, educaţională etc.).

Nu trebuie ignorat nici faptul că eficienţa intervenţiei educaţionale în cazul copiilor cu ADHD este dependentă şi de alţi factori precum: existenţa unui personal specializat; coordonarea intervenţiilor din instituţiile educaţionale cu cele aplicate acasă de părinţi; complementaritatea intervenţiilor educaţionale cu cele pshihologice şi medicale etc.

Creşterea exponenţială a cazurilor depistate în ultimii ani este cel mai important argument ca toate aceste eforturi să fie realizate iar parteneriatul cu organizaţiile de părinţi şi asociaţiile şi fundaţiile active în acest domeniu poate fi o strategie importantă în acest sens.


73

ANEXE


74

Fişă de raport didactic

(Fişa individuală a elevului) Evaluarea situaţiei elevilor cu comportament hiperactiv, probleme de disciplină şi adaptare la cultura

şcolară (rezultate slabe în învăţare, absenţe nemotivate, ş. a. ). = Completaţi fişa individual, pentru toţi elevii clasei =

Se completează de către cadrul didactic: Numele cadrului didactic:__________________ Şcoala:_________________________________ Numele elevului:_________________________ Clasa:__________________________________ Data completării fişei:_____________________ Abilităţile sociale şi evaluarea efortului şcolar depus de elev.

Abilităţile sociale / efortul şcolar Marcaţi cu + răspunsul pozitiv şi cu - răspunsul negativ Elevul depune efort în activităţile desfăşurate în clasă

Elevul manifestă frecvent lipsă de concentrare

Respectă regulile clasei şi regulamentul şcolar Utilizează în mod adecvat materialele didactice

Manifestă respect pentru colegi Se încadrează uşor în activităţile de grup

Manifestă constant respect faţă de cadrul didactic

Este comunicativ (cu colegii/cadrul didactic)

Se adaptează uşor cand se confruntă cu situaţii noi

Interactionează pozitiv cu colegii de clasă (este prietenos)

Se joacă frecvent cu mâinile (cu diverse obiecte: pix, creion ş.a.)

Interacţionează pozitiv cu adulţii (inclusiv cadrele didactice)

Are absenţe nemotivate Reacţionează violent în şcoală

Adresează rar întrebari cadrului didactic (manifestă indiferenţă)

Vorbeşte frecvent cu colegii atunci când ar trebui să fie atent la cadrul didactic

Elevul ridică rar mâna pentru a raspunde în clasă

Este motivat pentru activităţîle şcolare/studiu

Elevul comentează negativ propriile performanţe şcolare

Simţiti că elevul poate avea rezultate mult mai bune decât cele obţinute în prezent?

Elevul se plictiseşte uşor Elevul pare obosit în clasă

Elevul renunţă repede la exerciţiile/activităţile/proiectele din clasă

Elevul nu pare influenţat de aprecierile pozitive legate de activitatea în clasă/rezultatele lui/ei

Elevul este agitat în timpul orelor şi în pauze Deseori nu îşi face temele acasă


75

Rezultate şcolare 1.

Rezultate şcolare 1 Încercuiţi răspunsul care corespunde situaţiei elevului evaluat.

Rezultate şcolare peste media rezultatelor colegilor 6

Rezulate egale cu ale majorităţii colegilor 5

Rezulate egale cu ale majorităţii colegilor, dar are nevoie uneori de ore suplimentare de pregătire

4

Rezultate medii, dar are nevoie de sprijinul permanent al cadrului didactic

3

Rezultate şcolare sub medie 2

Rezultate şcolare foarte mult sub media clasei 1

Rezultate şcolare 2.

Rezultate şcolare Numerotaţi de la 1 la 5, 1 fiind foarte slab, iar 5 - excelent Arii curriculare:

Limbă şi comunicare Rezultatele generale ale elevului

Elevul manifestă interes pentru lecturi suplimentare Elevul utilizează un vocabular peste media colegilor Elevul manifestă creativitate în activităţile din clasă

Elevul scrie eseuri/compuneri/poezii din proprie iniţiativă

Matematică şi ştiinţe Rezultatele generale ale elevului

Elevul manifestă interes pentru activităţile din clasă Elevul dovedeşte interes pentru activităţi suplimentare

Elevul este peste media colegilor în cadrul ariei curriculare Ce strategii didactice recomandaţi pentru ameliorarea rezultatelor/exploatarea potenţialului elevului? .................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................


76

GRILA DE INTERVIU CADRE DIDACTICE

Informaţii generale

Pregătirea cadrului didactic (inclusiv participarea la programe de formare continuă)

Experienţa curentă în activitatea didactică

Experienţa în lucrul cu elevi cu nevoi educaţionale speciale

În ce măsură credeţi că aveţi o experienţă în lucrul cu elevi cu nevoi

educaţionale speciale? Detaliaţi referindu-vă la categoriile principale avute în vedere.

În ce măsură aveţi experienţă în lucrul cu elevii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie (ADHD)?

În opinia dumneavoastră, această categorie de elevi are nevoie de o atenţie specială din partea cadrelor didactice? Justificaţi

Strategii didactice curente în cazul elevilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie (ADHD)

Vă rugăm să detaliaţi care sunt strategiile didactice la care apelaţi în mod

curent în cazul elevilor cu ADHD (dacă este cazul) Vă rugăm să evaluaţi aceste strategii, justificând prin exemple concrete

aspectele care sunt de succes cât şi limitele/dificultăţile de aplicare Vă rugăm să indicaţi dacă sunteţi la curent cu strategii didactice noi care

pot fi aplicate cu succes şi în cazul elevilor cu ADHD(de exemplu, prin intermediul cercurilor metodice)

Nevoi de formare şi informare

Credeţi că pregătirea dumneavoastră curentă este suficientă pentru a

lucra cu succes împreună cu elevii cu nevoi educaţionale speciale? Dar cu elevii cu ADHD? Justificaţi

Cum ar arăta un program de formare relevant pentru dumneavoastră în această arie? Vă rugăm să vă referiţi la modulele/temele pe care ar trebui să le conţină, durată, condiţii de desfăşurare etc.


77

Cine credeţi că ar trebui să organizeze un astfel de program de formare şi care credeţi că ar trebui să fie profilul formatorilor?

Ce alte tipuri de asistenţă credeţi că aţi putea primi pentru a lucra cu succes împreună cu elevii cu ADHD?

Credeţi că resursele de informaţie existente vă permit să fiţi la curent cu experienţele de succes din acest domeniu (în sistemul naţional sau în alte sisteme de educaţie)?

În ce măsură credeţi că ar fi util un Centru de Resurse pentru actorii de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, manageri, părinţi, personal specializat)? Cum ar trebui să arate? Ce activităţi ar trebui să desfăşoare?

Se completează de către operator: Numele cadrului didactic intervievat:__________________ Şcoala:_________________________________ Clasa la care este diriginte :__________________________________ Data completării fişei:_____________________

adhd

Documents

Transcript of adhd