9_Proiectarea Manag Si Evaluarea Progr Educ_suport de Curs

8/18/2019 9_Proiectarea Manag Si Evaluarea Progr Educ_suport de Curs

1/10

DISCIPLINA OBLIGATORIE: Proiectarea,managementul şi evaluarea rogramelor

e!uca"ionale

Titular cur#: Dr$ Er%ule#cu DanaSTAT&T&L DISCIPLINEI: Obligatoriu

NR$ CREDITE: '(OR)ATORI: ve*i ane+e %ormatori e centreOBIECTIE: Cursanţii vor f capabili:

O1. să stăpânească undamentele ştiinţifce ale proiectării educaţionale şi almanagementului de proiect (management de proiect, management de program,elemente ale proiectului etc.!

O". să reali#e#e un proiect educaţional specifc organi#aţiei şcolare din careprovin, pe ba#a anali#ei de nevoi!

O$. să identifce surse de fnanţare %n vederea implementării proiectelorde#voltate de cursanţi!

O&. să reali#e#e autoevaluarea propunerilor de proiecte reali#ate pe ba#acriteriilor de evaluare ale unui program'proiect educaţional.

CO)PETEN-E SPECI(ICE:C1.Cunoaşterea conceptelor specifce domeniului managementului programelor

educaţionale: program, proiect, elementele specifce proiectului'programului,managementului de program ' de proiect!

C". roiectarea şi implementarea programelor ' proiectelor educaţionale!C$. )dentifcarea surselor de fnanţare necesare implementării programelor '

proiectelor educaţionale!C&. *onitori#area implementării programelor ' proiectelor educaţionale!C+. valuarea programelor şi a proiectelor educaţionale.

CON-IN&T&RI TE)ATICE:

1. rocesul managerial la nivelul organi#aţiei !colare". roiectarea si managementul de proiect$. *etodologia generală a proiectării si managementului programeloreducaţionale&. -ipuri de proiecte si programe educaţionale.+. epere metodologice specifce privind proiectarea si managementul de proiect

Re*umatul temelor:

Nr$crt$

Con"inuturi. Teme

1. rocesul managerial la nivelul organi#aţiei şcolare

". roiectarea si managementul de proiect$ *etodologia generală a proiectării si managementului

programelor educaţionale&. -ipuri de proiecte si programe educaţionale.+. epere metodologice specifce privind proiectarea si

managementul de proiect/. valuare

STRATEGII DE (OR)ARE: 0ctivitatea de perecţionare se va desăşura sub ormă de cursuri (1'$ şi activităţipractice ("'$.

)ETODE, PROCEDEE: epunerea, conversaţia euristică, descrierea, eemplul,eplicaţia, lucrul %n ec2ipă, studiul de ca#, eerciţiul, brainstorming, problemati#area,

3ocul de rol etc.

1


2/10

(OR)E DE DES(/0&RARE A ACTIIT/-II:4 activităţi rontale!4 activităţi individuale!4 activităţi %n perec2i ' grupuri mici.

(OR)E 0I )ODALIT/-I DE EAL&ARE:1. Evaluare %ormativ1 e arcur# prin aplicaţii şi eerciţii practice". Evaluare 2nal1: reali#area şi susţinerea practică a unui proiect ' programeducaţional

BIBLIOGRA(IE SELECTI/:1. Cristea, 5.(166/. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. 7ucureşti: ditura8idactică şi edagogică .". 8uşe, C.5. ("99/. Management educaţional. Managementul instituţiilor educaţionale, vol. I, d. niversităţii din 5ibiu.$. )ucu, .7. ("999. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamenteteoretico-metodologice .)aşi: d. olirom.&. ;oiţa, . ("999. Management educaţional. Profesorul- manager: roluri şimetodologie. )aşi: d. olirom.

+.


3/10

DISCIPLINA OBLIGATORIE: Proiectarea,managementul şi evaluarea rogramelor

e!uca"ionale

S&PORT DE C&RS3$ E!uca"ie, %ormare, 4nv1"are

ducaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin de#voltat %n ansamblulştiinţelor educaţiei. -eoreticienii educaţiei s4au ocali#at mai mult pe de#voltareamecanismelor eplicative şi metodologice pentru educarea copilului, el find %ncreştere, %n ormare şi necesitând suport şi asistare %n de#voltarea sa.

ducarea copilului se reali#ea#ă %n sistemul ormal de %nvăţământ, eorturile celemai mari find concentrate %n asigurarea calităţii educării şi ormării copilului. Odatăormat copilul şi %nc2eind educaţia obligatorie, s4a considerat mult timp că nu mai arenevoie să %nveţe sau, cel puţin, că, devenind adult, ştie cum să acă acest lucru şi numai are nevoie de spri3in.

?a vârsta adultă, educaţia nu mai este obligatorie, cel puţin ormal, educaţiaadulţilor reali#ându4se mai ales %n cadrul non4ormal sau inormal. 5unt argumente

pentru care educaţia adulţilor s4a a@at %ntr4un con de umbră 4 pe nedrept, am puteaspune, dacă ne gândim la dictonul AOmul cât trăieşte %nvaţăB. )n plus, dacă neraportăm doar la scara temporală şi ne gândim câtă literatură pedagogică, eorturi şisubdomenii s4au de#voltat %n ansamblul ştiinţelor educaţiei pentru a asigura calitativeducarea copilului până la 1 sau "+ de ani şi dacă mai luăm %n calcul şi aptul că unindivid trăieşte %n medie mai mult de D9 de ani, aproimativ +9 de ani din viaţăintrând sub incidenţa educaţiei adulţilor, putem să avem o imagine asupra %ntinderiidomeniului la care ne reerim.

8acă adăugăm la acest tablou aptul că, %n această perioadă, adultul are de%ndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabilităţi aerente dieritelorstatusuri sociale, pentru a căror reali#are nu este cu totul abilitat din şcoală pentru ale ace aţă, că aceste roluri se suprapun, sunt %ntr4o continuă dinamică şi sc2imbări(fe că are statutul de părinte, anga3at, director, şomer, soţ sau divorţat, recăsătorit,bunic, pensionar, văduv etc, de multe ori provocând situaţii de cri#ă %n care adultulare nevoie de asistenţă, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaţionale (deperecţionare, pentru avansare %n carieră sau de recalifcare, de petrecere a timpuluiliber şi de#voltare personală etc. ale adultului, respectiv compleitatea educaţieisale.

Concepţia asupra educaţiei adulţilor şi accepţiunile date termenului de4a lungultimpului au ost tributare nevoilor sociale şi individuale, cărora a trebuit să lerăspundă cu prioritate, dat find contetul sociopolitic, cultural şi economic dintr4operioadă sau alta. ?a %nceput, aşa cum remarca C.;. -itmus (166/, p. 6, conceptul aost olosit oarecum diu#, %n sensul de educare'iluminare a maselor largi, nu

neapărat numai a adulţilor (de eemplu, Eeducation populaireF %n =ranţa sauE


4/10

câmpul de referinţă ca structuri perceptive, informaţionale şireferenţiale la care se raportează învaţarea: stilul inde!endent versul stilulde!endent de c$m!ul de referinţă

structurile logice dominante: stil convergent versus divergent analizatorul dominant – inteligenţă promovat : văz, auz, %inestezie etc.

0cest contet, generat de multitudinea de variabile defnitorii pentru defnireaunui stil de %nvăţare, a determinat pe . 8unn şi J. 8unn (166" să demonstre#ebenefciile pe care le are construirea unui model compre2ensiv al stilurilor de%nvăţare. >u numai pentru că elementele unui anume stil de %nvăţare aectea#ă unnumăr mare de indivi#i, ci şi pentru că re#ultatele obţinute astel contribuie la%mbunătăţirea re#ultatelor şcolare şi ştiinţifce şi in@uenţea#ă calitatea actelorinstructiv4educative, implicit a predării, e nevoie de un asemenea model, subliniauautorii.

Kn consecinţă . 8unn şi Hriggs (166+ au conceput un model al stilurilor de%nvăţare observând că ormabilii sunt in@uenţaţi %n procesul de %nvăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şidesign4ul acestuia

". !ro!riile reacţii şi !rocese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţulresponsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă$. !referinţele de natură socială (studiul solitar sau %n grupuri de dimensiuni

dierite&. caracteristicile individuale de natură &ziologică (acuităţi variate ale

componentelor vi#uală, auditivă, tactilă, Ginetică etc. şi ale trăsăturilor care derivădin acestea

+. ti!ul de g$ndire la nivel individual (sintetică'analitică, impulsivă're@eivă,laterali#are cerebrală dreapta'stânga.

5$ Proiectarea #i managementul !e roiect

=ormatorii trebuie să cunoască modalităţile de combinare efcientă ale celor +actori şi să construiască pentru fecare ormabil %n parte, respectând diversitatea, unu**le #tor6 7e+i8il !e !e#ign in#truc"ional %n concordanţă cu stilurile de%nvăţare pre#ente %n grupul de lucru şi amprenta şi adaptabilitatea propriul stil depredare.

Stilul !e re!are se defneşte ca ansam#lu de structuri com!ortamentalerelativ constante de a instrui, de a comunica, de a coo!era cu forma#ilii, de a decideasu!ra situaţiilor de 'nvăţare !recum şi de a activa atitudini faţă de rezultatele şiconduitele lor.

l pre#intă câteva caracteristici:- este totdeauna !ersonal, c2iar dacă eistă aspecte ale sale asemănătoare şi

altor proesori,!- este relativ constant maniestându4se %ntr4un mod specifc, cu o anumitărecurenţă!

- este totodată dinamic, !erfecti#il sub impactul eperienţei.l se construieşte şi se restructurea#ă continuu %n contetul a trei determinări:

pregătire, trăsături de personalitate şi eperienţa. entru aceasta ormatorii trebuiesă demonstre#e că deţin ceea ce 52ulman (16/ denumea prin sintagmacunoaşterea pedagogică a conţinutului (pedagogical content GnoLledge.

Conorm cadrului teoretic construit de 52ulman şi de#voltat de atunci până %nactualitate de numeroase studii %n domeniu, proesorii ' ormatorii trebuie săstăpânească două tipuri de cunoaştere: a conţinutului, numită şi cunoaştereaAproundăF a materiei şi a dezvoltării curriculare$

O importanţă deosebită o are cunoaşterea conţinutului care se reeră laprocesul de predare inclu#ând cele mai utile modalităţi de activare a proceselorindividuale de %nvăţare. e parcursul anilor 52ulman (16/, 16D, 166" a creat unmodel al gândirii pedagogice care include un ciclu de câteva activităţi pe care

&


5/10

ormatorul trebuie să le %ndeplinească %n vederea unei predări efciente:compreensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reecţia şi noul tipde compreensiune!

Comre9en#iunea e demonstrată de aptul că a %nvăţa pe alţii %nseamnă %nprimul rând a %nţelege scopurile, structurile prounde ale materiei predate şi ideileundamentale pe care le promovea#ă disciplina predată.

Tran#%ormarea presupune modifcarea conţinutului %n orme care sunt in@uentedin punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţiaprealabilă ale elevilor'studenţilor. Hlatt2orn (1669 descria acest proces drept oa3ustare a materialului repre#entat la trăsăturile individuale ale cursantilor.roesorul trebuie să ia %n considerare aspecte relevante ale abilităţilor ormabililor,seului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaţiilor sau cunoştinţeloranterioare sau deprinderilor dobândite anterior care ar putea aecta %n vreun elreacţiile acestora la diverse orme de pre#entare şi de repre#entare a cunoştinţelor.

In#truc"ia include toată varietatea de tipuri de predare find un spaţiu desc2iseersării unor stiluri de predare adaptabile şi concreti#ării pu##le4urilorinstrucţionale anticipate, proiectate şi a3ustării lor la situaţia concretă evidenţiată %nclasă. =iecare pu##le4storI include, de asemenea, multe dintre elementele esenţialeale actului pedagogic: managementul clasei'grupului, tipurile de pre#entare,

interacţiunile, activităţile %n grup, păstrarea disciplinei, umorul, do#area %ntrebărilor,%nvăţarea prin descoperire şi prin suscitarea curio#ităţii subiecţilor.Evaluarea apare concepută ca o etensie a instruirii inclu#ând ac2i#iţionarea

inormaţiilor concludente despre modul %n care s4a produs %nvăţarea, verifcarea%nţelegerii, identifcarea eventualelor erori, dar şi autoevaluarea perormanţelorindividuale.

Re7ec"ia se reali#ea#ă %n urma acţiunii eed4bacG4ului presupunând revi#uirea,reconstruirea, reacerea şi anali#a critică a abilităţilor didactice personale, urmate desinteti#area acestor observaţii %n vederea instituirii unor sc2imbări care pot%mbunătăţi prestaţia ormatorului respectiv. e@ecţia este un element important alevoluţiei proesionale iar prin promovarea practicilor re@eive la nivel de grup,ormatorii %nvaţă să4i asculte pe ceilalţi, apt ce poate acilita %nţelegerea propriei

activităţi (Ornstein, -2omas şi ?asleI, 1666.rin intermediul actelor didactice care sunt AgânditeF şi Are#onabileF, ormatorul

dobândeşte un nou ti !e comre9en#iune a fnalităţilor procesului educaţional, amateriei predate, a competenţelor ce se cer ormate, a ormabililor şi a mecanismelorpsi2opepedagogice %n general. Kn această etapă se reconstruieşte o nouă povestepentru un nou puzzle de predare şi învăţare!

eter Lell, %n articolul său EOrgani#area studiului: un punct de iniţiereF(7ransord, ;., 7roLn, 0., M CocGing, . (1666 recunoaşte compleitatea procesuluide %nvăţare susţinându4şi opiniile pe ba#a datelor ştiinţifce din domeniul neurologiei,psi2ologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de de#voltare umană. ?ucrarea sa adeterminat derivarea a opt principii ale %nvăţării, utile ormatorilor %n activitatea lor

de confgurare şi restructurare dinamică a propriilor stiluri de predare.1. ormabilul este implicat activ %n propria sa instruire". el stabileşte, testea#ă, prelucrea#ă modele şi coneiuni %n timp ce descirea#ă

sensul situaţiilor de %nvăţare.$. procesul de %nvăţare se poate desăşura oriunde %ntr4un cadru informal dierit

de cel organi#at&. %nvăţarea poate conduce inevitabil şi la apariţia unor concepţii eronate ce

trebuie recunoscute şi modifcate.+. %nvăţarea va f mai stimulativă şi mai interesantă pentru cursanti dacă

contetul %n care se reali#ea#ă repre#intă o situaţie stimulativă, care depăşeşte oeperienţă directă prin aptul ca această situaţie implică consecinţe reale.

/. stimularea cursantilor , precum şi rolul corector al feed#ac%-ului frecvent sunt

productive şi conduc la stabilitatea celor %nvăţate.D. feed#ac%-ul este mai efcient dacă este oerit %ntr4un mediu agreabil,motivaţional şi aectogen care implică interacţiuni personale şi spri3in individual.

+


6/10

. re(ecţia, al optulea principiu al %nvăţării, apare ca o subcomponentă asituaţiei stimulative, ca proces %n care cursantul descoperă noi legături %ntrecunoştinţele personale şi cele noi şi trimiterile spre viitorul cunoaşterii acestora.

5e consideră că prin re@ecţie adultul capătă control asupra propriului săuproces de %nvăţare find pre#entă %n actele autoevaluative, a3utându4i pe ormabili săidentifce reuşitele, dar şi procedeele inefciente abordate %n procesul de %nvăţare.

reocupată de undamentarea ştiinţifcă a pedagogiei, *. 0ltet (166D, şi4a

propus să oere o imagine cât mai clară a principalelor curente pedagogice şi apedagogiilor %nvăţării care s4au succedat %n evoluţie istorică, valorifcând cele maicomplete şi cunoscute taonomii cât şi elaborând propria sa teorie cu privire laaceastă problematică. Contribuţia sa %n domeniu este remarcabilă deoarece aduce unplus de rigoare organi#ărilor tematice elaborate din abundenţa, mai bine de un secol,prin utili#area unor criterii riguroase de anali#ă, interpretare şi construcţieepistemică. edagogia este, astel, considerată o articulare dialectică şi regulari#atăuncţional %ntre procesele de predare N %nvăţare, %ntr4o situaţie dată, cu spri3inulcomunicării aproimative a cunoaşterii şi al fnalităţilor vi#ate.

0nali#a sa, articulând cele trei elemente: cunoaştere 4 ormabil 4 ormator,permite evidenţierea rolului activ al cursantului şi rolului mediator al ormatorului %n

procesul de construcţie a cunoaşterii, specifcă unei pedagogii a %nvăţării. 0utoareaidentifcă curente pedagogice şi pedagogii ale învăţării în funcţie de "elemente situaţionale ale modului în care formabilul şi formatorululinteracţionează %n raport cu ştiinţa ' cunoaşterea prin medierea proceselor decomunicare: magistrocentrist, !uerocentrist, sociocentrist, te"nocentrist şi!edagogiile 'nvăţării. ltimul model insistă pe confgurarea unei relaţii optime %ntrestilurile de predare şi cele de %nvăţare.

Pe!agogiile 4nv1"1rii defnesc actul pedagogic din punct de vedere al celuicare %nvaţă. =inalitatea acestui model constă %n a4l a3uta pe ormabil să %şiconstruiască cunoaşterea, să o descopere şi valorifce. =ormatorul urni#ea#ăinstrumentele de punere %n acţiune a proiectelor, el animă situaţiile de %nvăţare şiţine seama de aportul, iniţiativele, repre#entările, raţionamentele, stilurile şi

proflurile de %nvăţare ale cursanţilor.=ormatorul alege situaţiile susceptibile a f capabile să declanşe#e emergenţa

problemelor, antrenea#ă transormarea repre#entărilor, a3ută cursantul să identifcestrategii, să4şi de#volte strategiile metacognitive, să4l g2ide#e %n procesul destructurare şi restructurare a cunoaşterii.

Comunicarea se spri3ină pe relaţia de mediere, de ascultare şi sc2imbare, denegociere, pe dialogul adaptat care permite individuali#area proceselor de %nvăţare.

Pe!agogiile 4nv1"1rii au urm1toarele caracteristici:

- se spri3ină pe concepţii cognitiviste şi constructiviste re#ultate din psi2ologiade#voltării şi psi2ologia cognitivă: iaget (activitate, ec2ilibrarea dintre asimilare şiacomodare, 0usubel (%nvăţarea socială prin observare, 7runer (noţiunile de ormareşi de spri3in,


7/10

)eto!e !e %ormare

)eto!ele active şi interactive cu multiple valen"e %ormative, care contribuiela de#voltarea gândirii critice, la de#voltarea creativităţii, implică activ elevii 'ormabilii %n %nvăţare, punându4i %n situaţia de a gândi critic, de a reali#a coneiunilogice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi,de a sinteti#a' esenţiali#a inormaţiile, se ba#ea#ă pe %nvăţarea independentă şi princooperare, elevii %nvaţă să respecte părerile colegilor.

0plicarea acestor metode, care generea#ă %nvăţarea activă şi prin care eleviisunt iniţiaţi %n gândirea critică, nu este simplă ci necesită timp, răbdare, eerciţiu sieste de preerat să se acă de la vârste ragede, la toate disciplinele, %nsă cu măsură.

0cestea trebuie să fe selectate şi utili#ate %n mod riguros, creativ, %n uncţie deobiectivele propuse, de specifcul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie untrend sau un mot al cadrului didactic.

*etodele active şi interactive au multiple valenţe ormative care contribuie lade#voltarea gândirii critice, la de#voltarea creativităţii, implică activ ormabilii %n%nvăţare, punându4i %n situaţia de a gândi critic, de a reali#a coneiuni logice, de aproduce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de asinteti#a' esenţiali#a inormaţiile, se ba#ea#ă pe %nvăţarea independentă şi prin

cooperare, elevii %nvaţă să respecte părerile colegilor.Brain#torming;ul, %n traducere liberă ,, urtună %n creierF, este o metodăde lucru interactivă care se ba#ea#ă pe asaltul de idei pe care %l provoacă o anumitătemă, sarcină. ste o metodă ce stimulea#ă creativitatea prin anunţarea spontană amai multor idei %n legătură cu tema dată, %l solicit găsirea de soluţii.

)eto!a ca!ranelor , metodă a gândirii critice, presupune trasarea pemi3locul oii a două drepte perpendiculare, astel %ncât să se orme#e cele patru,,cadraneF şi %n care elevii vor nota inormaţiile solicitate. 5e poate lucra individualsau cu clasa %mpărţită pe grupe şi atunci fecare grupa va primi câte o fşă. 5e potpropune dierite cerinţe %n cadrul metodei cadranelor pentru a reali#a obiectivelepropuse %n sesiunea de ormare respectivă.

Cu8ul 4 te2nică olosită %n condiţiile %n care se urmăreşte să se a@e cât

mai multe inormaţii %n legătură cu un subiect. e cele şase eţe ale cubului, coloratedierit, se notea#ă câte un verb:

0lbastru4 8escrie:*ov 4 Compară:.oşu 4 0socia#ă.


8/10

Proiectant al programelor şi al activităţilor de ormare, pe ba#a identifcăriinevoii şi cererii de ormare dintr4un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organi*ator al programelor de ormare, asigurând toate condiţiile necesaredesăşurării optime a programului de ormare.

(acilitator al procesului de %nvăţare şi de de#voltare prin crearea unor situaţiide %nvăţare adecvate de#voltării competenţelor proesionale care se constituie %n ţinteale ormării.

Evaluator al cometen"elor e%ectiv %ormate sau de#voltate la participanţiila ormare, precum şi al propriei prestaţii ca ormator.

Evaluator al rogramelor !e %ormare N atât al celor proprii, cât şi alprogramelor de ormare propuse spre evaluare %n vederea autori#ării.

(ormarea repre#intă o sc"im#are !rofesională, individuala sau de gru!, lanivelul cunoaşterii, atitudinilor şi com!ortamentului !rofesional )individual şi degru!*.

c2ivalând ormarea cu sc2imbarea, nu putem să nu acem apel la un domeniuimportant, anume managementul sc2imbării.

)ar %ntrebarea care se pune imediat este: nu cumva putem aplica uncţiile

manageriale recunoscute la programele şi activităţile de ormare ăspunsul nu poate f, %n opinia noastră, decât afrmativ. 8e aceea, putemconsidera că ormatorul trebuie să dovedească un comportament similar celuidescris de C. 0rgIris, %n 16+, drept comortament e%ectiv al managerului 4nca!rul roce#ului !e #c9im8are (ale cărui trăsături sunt enumerate mai 3os, %nopo#iţie cu comportamentului ineectiv:Ine%ectivitate: >edefnirea obiectivelor. *aimi#area câştigului şi minimi#area pierderilor. *inimi#area eprimării sentimentelor. 0parenţă permanentă de raţionalitate.E%ectivitate:

5e pune accent pe relaţiile interpersonale (maniestarea eplicită a dependenţeireciproce. ste acceptat controlul comun al reali#ării sarcinilor. rotecţia sentimentelor devine o responsabilitate comună. 5unt discutate problemele şi re#ultatele, nu persoanele

>$ Evaluarea rogramelor e!uca"ionaleCe e#te evaluarea?istă moduri dierite de a defni evaluarea:• determinare a gradului de reali#are a obiectivelor!• culegere de inormaţii pentru adoptarea unor deci#ii!•

apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program!valuarea %nseamnă Baprecierea sistematică a operaţiilor şi'sau a re#ultatelorunui program sau unei politici, raportate la un set de standarde eplicite sauimplicite, un mi3loc care contribuie la %mbunătăţirea programului sau politiciiB (CarolReiss, 166.

8in perspectiva altor autori, evaluarea %nseamnă, acumularea sistematică deapte, pentru a oeri inormaţii despre reali#ările unui program %n raport de eort,efcacitate şi efcienţă, %n fecare stadiu al de#voltării luiB (-rippodi, =ellin, pstein,pag.1".

0ceiaşi autori consideră evaluarea ca find o Bte2nică managerială careurni#ea#ă eedbacG inormativ administratorilor programelorB (idem, pag.D. rinurmare, evaluarea repre#intă un proces de apreciere a valorii, meritului si calităţii

unui proces, produs sau re#ultat.Ce evalu1m @care e#te o8iectul evalu1rii?Obiectul evaluării %l constituie:


9/10

• componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale(strategii de acţiune si de conţinut, populaţia4ţintă, timpul, sistemul managerial sipropriul sistem de evaluare!

• proiectul programului!• implementarea programului!• re#ultatele, eectele (impactul programului.Care #unt %unc"iile şi #courile evalu1rii?• oeră inormaţii pentru adoptarea de deci#ii: utilitatea 4 evaluare ormativă• controlul calităţii 4 evaluare sumativă• de#voltă cunoştinţe noi (apropiere de cercetare.valuarea serveşte unor scopuri dierite, care presupun criterii de evaluare

dierite sau cel puţin ierar2i#ări dierite ale criteriilor. valuatorii ar trebui sămenţione#e şi să eplice clar scopurile evaluării, iar metaevaluarea să anali#e#econsensul, claritatea şi implicaţiile acestora. olul evaluării se maniesta in treidirecţii, după cum susţine C2elimsGI: controlul calităţii programului, ameliorarea sasi, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunoştinţe teoretice in acestdomeniu.

Ce 4ntre81ri va a!re#a evaluarea?Kn mod tradiţional, evaluarea va adresa %ntrebări privind re#ultatele unui

program sau proiect educaţional, dar nu trebuie să se re#ume la acestea, ci să seinterese#e şi de scopurile programului, de proiectul' strategia de implementare, deactivităţile propriu4#ise.

*etaevaluarea poate anali#a %ntrebările care au ost adresate, dacă sunt celeadecvate, dacă sunt complete etc.

Ce in%orma"ii #unt nece#are?ste important să culegem date cantitative şi calitative, de la dierite categorii

de benefciari. ste, de asemenea, oarte important ec2ilibrul dintre descrieri,observaţii, 3udecăţi şi recomandări.

Cui #erveşte evaluarea?• Care este audienţa, care sunt categoriile de benefciari ai re#ultatelor

evaluative• Care sunt aşteptările şi nevoile de inormare ale publiculuiroiectul unei evaluări trebuie să re@ecte dieritele categorii de public, nevoile,

interesele şi aşteptările lor şi modalităţile prin care se %ncearcă răspunsul la acestenevoi. 8acă aceste aspecte sunt lăsate la voia %ntâmplării, este oarte probabil caevaluarea să eşue#e %n a răspunde nevoilor dieritelor categorii de benefciari. nraport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor unor benefciari nu va f la el deutil şi altei categorii de public ţintă.

Culegerea datelor şi elaborarea raportului sunt direct in@uenţate de nevoile deinormare, interesele şi aşteptările benefciarilor. 8acă evaluatorii acordă atenţieacestor aspecte, eistă premise pentru a satisace criteriile de relevanţă, importanţă,scop şi timp.

APLICA-II PORTO(OLI&:1. roiectaţi o sesiune de ormare, ţinând cont de stilurile de predare.

". laboraţi un set de criterii de evaluare pentru un program educaţional.

BIBLIOGRA(IE:1. Cristea, 5.(166/. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. 7ucureşti: ditura8idactică şi edagogică .". 8uşe, C.5. ("99/. Management educaţional. Managementul instituţiilor educaţionale, vol. I, d. niversităţii din 5ibiu.$. )ucu, .7. ("999. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente

teoretico-metodologice .)aşi: d. olirom.&. ;oiţa, . ("999. Management educaţional. Profesorul- manager: roluri şimetodologie. )aşi: d. olirom.

6


10/10

+.

9_Proiectarea Manag Si Evaluarea Progr Educ_suport de Curs

Documents

Transcript of 9_Proiectarea Manag Si Evaluarea Progr Educ_suport de Curs