8 Eul La Adolescenti Si Personalitatea

7/28/2019 8 Eul La Adolescenti Si Personalitatea

http://slidepdf.com/reader/full/8-eul-la-adolescenti-si-personalitatea 1/12

IULIA TIMOFTI Personalitatea şi Eul adolescen Ń ilor

Psihopedagogia adolescentului, tână rului şi adultului 84

88.. PPEERRSSOONNAALLIITTAATTEEAA ŞŞII EEUULL AADDOOLLEESSCCEENNłłIILLOORR

11.. PPeerrssoonnaalliittaatteeaa şşii rreellaaŃŃiiiillee iinntteerrppeerrssoonnaallee

11..11.. AAbboorrddaarreeaa şşii eexxpplliiccaarreeaa ppeerrssoonnaalliittăăŃŃiiii

Problema personalităŃii ocupă azi un loc central atât în cercetările teoretice cât şiaplicative. Cu toate acestea, în afară de „inteligenŃă” , nici un alt concept al psihologiei nu esteatât de complex şi nedeterminat ca cel de „personalitate”.

Personalitatea este o „dimensiune supraordonată”, cu funcŃie integrativ-adaptativă aomului, care presupune existenŃa celorlalte dimensiuni – biologică şi fiziologică- , dar nu estenici o prelungire, nici o imagine proiectivă a conŃinutului acestora.Personalitatea a fost definită în psihologie drept „un sistem bio-psiho-socio-cultural”; „ocalitate pe care o poate dobândi orice individ într-o etapă a dezvoltării sale, şi anume înperioada adolescenŃei sale avansate”, întrunind anumite note sau caracteristici bine definite;„îmbinarea unitară nonrepetitivă a însuşirilor psihice care caracterizează mai pregnant şi cu un

grad mai mare de stabilitate omul concret şi modalităŃile sale de conduită”; „o constelaŃie detrăsături, ce se caracterizează prin constanŃă şi stabilitate”.Desprindem din accepŃiunile acordate conceptului de personalitate câteva caracteristici

centrale: unitate, stabilitate, totalitate, individualitate. Allport (1981) formulează o definiŃie întermeni de structură internă, punând accentul pe „organizarea dinamică în cadrul individului acalităŃilor reale”, a caracteristicilor structurale ale personalităŃii „indiferent de modul în careceilalŃi percep aceste calităŃi”.EsenŃa personalităŃii rezultă din trăsăturile sale particulare organizate în manieră originală.Majoritatea cercetărilor asupra personalităŃii au fost centrate pe evidenŃierea relaŃiei dintrestructur ă şi convertirea acesteia în comportament. Au fost astfel relevate trăsături,particularităŃi, factori caracteristici care determină comportamentul individului. M. Zlate

consideră că în evoluŃia ideilor, concepŃiilor şi teoriilor asupra personalităŃii s-au conturatpatru perspective sau modalităŃi de abordare: Perspectiva atomist ă, bazată pe descompunerea personalităŃii în elementele sale

componente, studierea legităŃilor lor de funcŃionare şi descoperirea „constituantuluifundamental al acesteia”.

Perspectiva structurală, care porneşte de la întreg, de la modul de organizare,aranjare, ierarhizare a componentelor, în cadrul sistemului sau structurii globale.

Perspectiva sistemică, care interpretează personalitatea ca un sistem , ca un ansamblude element aflate într-o interac Ń iune ordonat ă şi deci nu întâmplătoare.

Perspectiva psihosocială, orientată spre surprinderea personalităŃii concrete aşa cum semanifestă ea în situaŃiile şi conjuncturile sociale particulare, în sistemul interrelaŃiilor

şi al psihologiei de grup, în funcŃie de atributele psihosociale ale omului (statut, rol,nivel de aspiraŃie, expectaŃii, structura atitudinilor, opiniilor ş.a.) Din această perspectivă, A. Neculau (1996, p.154) consideră personalitatea „o construcŃie socială”,elementul central al concepŃiei constructiviste asupra personalităŃii constând înconsiderarea trăsăturii de personalitate drept un concept categorial.

Personalitatea totală a omului î şi dezvăluie mai multe faŃete: personalitatea reală, aşa cumeste ea în realitate; personalitatea autoevaluat ă, adică imaginea pe care individul o are despresine; personalitatea ideală, adică cea dorită sau pe care individul aspiră să şi-o formeze;

personalitatea perceput ă, adică imaginea individului despre alŃii; personalitatea proiectat ă,ce crede individul că gândesc alŃii despre el; personalitatea manifestat ă, cea exteriorizată şiobiectivată în comportament (M. Zlate, 1997, pp. 50-58)

„ Prima naştere a personalităŃii ” se leagă de momentul cristalizării „conştiinŃei de sine”,care presupune şi raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorinŃe, princomparare cu alŃii; aplicarea la sine a aceloraşi criterii, condiŃii şi restricŃii care se aplică





altuia. Întreaga evoluŃie a personalităŃii se desf ăşoară pe fondul interacŃiunii contradictoriidintre „conştiinŃa obiectivă” şi „autoconştiinŃă”. Acesta este un proces de desprindere,formulare şi integrare permanentă de semnificaŃii, criterii, de simboluri şi modele acŃionalecare se desf ăşoară după cu totul alte legi decât comportamentele care definesc individul ca datbiologic.

În structura şi dinamica personalităŃii sunt incluse nu aspecte de ordin fizic ale

corpului în sine, ci semnificaŃia lor valorică, ce se cristalizează în cadrul relaŃiilorinterpersonale şi al aprecierilor sociale; nu percepŃia sau gândirea în sine, ci conştiinŃa valoriilor în realizare Eu-lui prin compararea cu alŃii.

Structurile de bază ale personalităŃii sunt: motivaŃia, cogniŃia şi controlul. MotivaŃia dă orientarea, selectivitatea şi semnificaŃia conduitei. Pentru definirea profilului personalităŃii,esenŃiale sunt motivele derivate şi condiŃionate social-istoric. Ele plasează personalitatea pe otraiectorie de mişcare semnificativă şi-i determină aşa numitele piscuri de integrare.

Structura personalităŃii este o organizare plurimotivată, adică integrată pe un câmp mailarg de semnificaŃii. Se disting însă niveluri diferite de stabilitate şi pregnanŃă pentru diferitemotive, de aceea se poate vorbi de o ierarhie a motivelor, în cadrul căreia anumite

componente sunt mai relevante pentru structura personalităŃii decât altele.Structurile cognitive sunt considerate ca instrument de realizare a personalităŃii,

plasând subiectul la scară obiectivă a competenŃelor şi valorilor. Asociate cu structurilemotivaŃionale şi afective, ele alcătuiesc construcŃiile complexe ale aptitudinilor saucapacităŃilor.

Gradul de control devine un important indicator în caracterizarea structuriipersonalităŃii. Din acest punct de vedere, oamenii pot fi împărŃiŃi în trei grupe:

• normal controla Ń i; se caracterizează printr-un relativ echilibru între tendinŃa reflexivă,analitică, critică şi tendinŃa spre acŃiune, îmbinând într-o formulă optimă principiullibertăŃii cu cel al necesităŃii, imperativul subiectiv cu cel obiectiv;

• subcontrola Ń i; se caracterizează prin supraestimarea impulsului spre acŃiune şisubestimarea condiŃiilor obiective ale realizabilităŃii lor, ca urmare ei se comportă impulsiv, după glasul primei dorinŃe; pentru ei este mai important să acŃioneze decâtsă gândească asupra oportunităŃii acŃiunii, de aceea lucrurile li se par mult mai simpleca în realitate;

• supracontrola Ń i (cenzura Ń i); aceştia se caracterizează printr-un comportament de tipreflexiv, bazat pe considerarea tuturor condiŃiilor pro şi contra, pe anticiparea nunumai a rezultatului imediat, ci şi a consecinŃelor derivate lui.

Dintr-o perspectivă sintetic-integrativă, M. Zlate identifică mai multe tipuri depersonalitate:

tipul unitar şi armonios dezvoltat, caracterizat prin coerenŃa şi concordanŃa de

sens a tuturor faŃetelor personalităŃii; tipul instabil, caracterizat prin acŃiune independentă, necorelată şinesistematică a faŃetelor personalităŃii;

tipul dedublat, cu marcante discrepanŃe între interior şi exterior, latent şimanifest, real şi imaginar, esenŃă şi aparenŃă;

tipul accentuat, caracterizat prin supradimensionarea uneia sau alteia dintre înf ăŃişările personalităŃii, care „uneori le subordonează pe toate celelalte,alteori pur şi simplu le anulează”(M. Zlate, p.61).

11..22.. LLooccuull şşii rroolluull EEuu--lluuii î î nn ppeerrssoonnaalliittaatteeaa aaddoolleesscceennŃŃiilloorr

Eul şi personalitatea se formează şi evoluează concomitent, aflându-se într-opermanentă interacŃiune şi interdependenŃă. Omul devine personalitate atunci când ajunge laconştiinŃa de sine, deci când se formează ca Eu (M. Zlate, 1997, p.114).





Eul este ultima achiziŃie a vieŃii psihice, el aflându-se la debutul şi nu la sfârşitul evoluŃieipsihice (J. Piaget, 1973). Fără a fi identice, Eul şi persoana/personalitatea, nu sunt nicidespărŃite, nu coincid dar se află într-o continuă interacŃiune şi interdependenŃă. Eul esteconsiderat „nucleu al personalităŃii”, „un fapt de conştiinŃă individuală”, pe cândpersonalitatea se extinde în medie, î şi trage şi î şi interiorizează numeroasele sale elementesociale, profesionale.

În psihologie întâlnim distincŃii între Eul (sinele real), Eul (sinele viitor) şi Eul (sineleideal).Eul real (actual) este rezultatul experienŃelor noastre, al cadrului social şi cultural în caretrăim şi cuprinde Eul fizic (imaginea corporală), Eul cognitiv (modul în care sinele receptează şi structurează conŃinuturile informaŃionale şi modul în care operează cu acestea), EulemoŃional (intim, privat-care sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoŃiilor faŃă de sine,lume şi viitor), Eul social (interpersonal-dimensiune a personalităŃii pe care o expunem lumii,fiind considerată „vitrina persoanei”) şi Eul spiritual (reflectă valorile şi principiileexistenŃiale ale persoanei).Eul viitor (posibil) vizează modul în care persoana î şi percepe potenŃialul de dezvoltarepersonală şi se proiectează în viitor; el include repertoriul aspiraŃiilor, motivaŃiilor şi

scopurilor de lungă durată sau medie. Eul viitor acŃionează ca un factor motivaŃional în„comportamentele de abordare strategică”.Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp, suntem conştienŃi că nu avemresurse reale să ajungem.Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un fenomen des întâlnit la adolescen Ńi. Eidoresc să devină persoane importante (precum Keanu Reeves şi Eminem), simŃindu-se adeseatotal dezamăgiŃi de propria personalitate şi viaŃă. PersistenŃa în decalajul dintre Eul real şi celideal determină frecvent în rândul adolescenŃilor stări de nemulŃumire de sine, frustrare şichiar depresie. Ar fi bine ca aceştia să înveŃe să realizeze diferenŃa dintre Eul ideal şi celviitor, cel din urmă conŃinând elemente realiste, fiind deci realizabil. Eul ideal poate avea unrol pozitiv în cristalizarea personalităŃii adolescentului doar în măsura în care jalonează traiectoria Eu-lui viitor şi nu se fixează ca o finalitate aşteptată. Parcurgerea literaturii despecialitate relevă că Eu-rile sunt clasificate şi diferenŃiate între ele după:

caracteristicile şi proprietăŃile lor: consistente şi inconsistente (Rogers, 1951); completactualizate şi incomplet actualizate (Maslow, 1954); stabile şi fragile (Pavelcu, 1970);

locul şi rolul lor în planul vieŃii personale şi sociale a individului; structura lui psihologică internă (Eul subiectiv, Eul reflectat, Eul autentic, Eul ideal)

(P. P. Neveanu, 1978).De altfel, Erikson remarca faptul că trăsătura principală în adolescenŃă este căutarea reînnoită a identităŃii de sine, iar Allport consideră că binecunoscutul spirit de revoltă al adolescentuluiare o relaŃie importantă cu căutarea identităŃii, aceasta fiind „încercarea sa finală de a cuceri

autonomia” (Allport, 1991, p.134).Ceea ce el doreşte într-adevăr -personalitatea sa adultă- nu este în întregime construit ci seaflă într-un intens proces de cristalizare.Cercetările recente au evidenŃiat faptul că discrepanŃele dintre diferitele faŃete ale Eu-luiprezente, îndeosebi în Eu-rile instabile, dedublate şi accentuate corelează cu o serie devulnerabilităŃi emoŃionale interpretate ca stări psihologice negative de disconfort psihic alpersonalităŃii.

Aşteptările sociale, când sunt asumate de către adolescent, devin criterii interne înluarea deciziilor, f ără a mai fi nevoie de prezenŃa explicită a semenilor, sinele fiind consideratun „altul” interiorizat. În acest sens, după Mead (1963, pp. 360-364), evoluŃia sinelui parcurgedouă etape:

a) sinele se constituie prin introiecŃia şi organizarea atitudinilor persoanelor particulare;





b) pe măsura dobândirii capacităŃii de a juca roluri sociale şi de a-şi asuma exigenŃenormative specifice; astfel, sinele se dezvoltă prin organizarea atitudinilor unui altulgeneralizat – comunitatea sau grupul de referinŃă.

Studiile şi cercetările recente sunt tot mai mult centrate pe evidenŃierea funcŃiei deautoreglaj a Eu-lui. Sunt astfel studiate efectele autofocalizării atenŃiei, proceseleautocontrolului, comportamentele de autoprezentare sau modificarea imaginii sinelui,

expectanŃele autoeficienŃei şi sentimentul propriei valori.În activitatea cu adolescenŃii, devine clară ideea că ceea ce gândim şi simŃim desprenoi înşine reprezintă un factor fundamental ce ne determină viaŃa şi activitatea, influenŃându-ne în alegerea strategiilor de acŃiune, în selecŃia situaŃiilor şi a partenerilor de interacŃiune, cualte cuvinte, întreaga dinamică a integrării şi adaptării.

11..33.. RReellaaŃŃiiii iinntteerrppeerrssoonnaallee î î nn ggrruuppuurriillee ddee aaddoolleesscceennŃŃii

În existenŃa noastră umană, ne construim Eul, evoluăm ca personalitate prininteracŃiune cu ceilalŃi, având un rol distinct alături de aceştia. CeilalŃi au astfel o semnificaŃiesocială importantă pentru sine, oferindu-ne şansa de a ne confrunta ideea noastră despre noi

înşine cu părerile celor din jur.Prin urmare, celălalt reprezintă o sursă primordială de informaŃii despre mine. Deci, Eulpropriu se construieşte confruntând imaginea celorlalŃi despre mine, comparând această multitudine de Eu-ri. Ne organizăm Eul şi în funcŃie de aşteptările celorlalŃi.

Orice relaŃie interpersonală afectează membrii grupului, căci comportamentul este ocompetenŃă pe care o perfecŃionăm mereu, cu fiecare nouă experienŃă socială.Procesul de „instrumentalizare psihică” a adolescentului cuprinde nu numai planul gândirii cişi al imaginaŃiei, afectivităŃii, comunicării şi interrelaŃionării. Maturizării intelectuale şiafective i se adaugă maturizarea socială, adolescentul depăşind crizele de identitate, nutrinddorinŃa de schimbare a modelelor anterioare prin care recepta solicitările, informaŃiilemediului şi prin care formula răspunsuri acestora. „orientarea spre schimbare poate avea odublă motivaŃie şi o dublă finalitate: nevoia de echilibru, de integrare armonioasă în lumeaadulŃilor şi tentaŃia originalităŃii” (A, Neculau, 1983).Accesul la statutul de licean validează această maturizare socială a tânărului, el reprezentândacum „o investiŃie socială” căreia îi răspunde prin efortul de dobândire a unui loc în grupul dereferinŃă între ceilalŃi. Ocupând o multitudine de statusuri cărora le răspunde printr-omultitudine de roluri, adolescentul î şi conturează trăsăturile de personalitate raportându-se lasistemul normativ al grupului şcolar: „inteligent”, „sociabil”, „descurcăreŃ”, „de gaşcă”.

Cercetări efectuate asupra problematicii adolescenŃei sugerează că elevii cărora li seacordă un status scăzut din partea colegilor sunt mai predispuşi să devieze de la normelegrupului, ei valorificând în mai mică măsură potenŃialul cognitiv faŃă de cei care

conştientizează că deŃin un statut înalt. Astfel, cunoaşterea exactă a caracteristicilor, rolurilorşi statusurilor sale de elev îi furnizează adolescentului „sisteme permanente de referinŃă care îiasigură autocontrolul şi contribuie la maturizarea lui socială, la evoluŃia normală inter- şiintra-status (A. Neculau, 1983, p.171).

Încercarea de compatibilizare a tendinŃelor, dorinŃelor, aspiraŃiilor cu cerinŃele şiexpectaŃiile status-rolului şi cu posibilităŃile reale de realizare constituie un factor important alinternalizării matricei sociale în acre trăieşte şi un prilej de învăŃare socială.Practica educaŃională cu adolescenŃii a relevat că valorificarea succesului în activitateadidactică cu aceştia poate stimula motivarea lor pozitivă, conducând la formarea unui nivel deaspiraŃie realist, succesul şi eşecul şcolar influenŃând puternic dinamica dezvoltăriipersonalităŃii. InteracŃionând cu profesorii, colegii, grupul de referinŃă, conducerea liceului,

membrii familiei, adolescentul î şi dezvoltă un sistem interacŃional divers în care este implicatprin interacŃiuni verticale şi orizontale. Profesorul, prin statutul său constituie un intermediar,





mediator al interacŃiunilor realizate de elevi dar şi un „consilier tehnico-afectiv”, manager algrupului şcolar.

Cercetările realizate de B. Malinowski, M. Mead, R. Benedict au evidenŃiat rolulmodelelor socio-culturale oferite, al condiŃiilor şi valorilor specifice mediului social înmaturizarea fizică, psihică şi social a tânărului. A. Neculau (1983) prezintă o schemă deinterpretare a drumului urmat de adolescent în căutarea formulei proprii de realizare:

-individualizarea ca tendinŃă spre sine, bazată pe autocunoaştere, identitate;-socializarea ca tendinŃă spre alŃii;-personalizarea, ca revenire la afirmarea individualizării dar prin integrarea şi depăşireacondiŃiei iniŃiale, printr-o sinteză şi preluare a modelelor întâlnite.Toate acestea evidenŃiază că adolescenŃa constituie stadiul unei intense socializări aindividului, ea reprezentând „o pendulare între închiderea în sine şi cufundarea într-un elancomunitar” (A. Neculau, 1983, p. 47).

22.. CCuunnooaaşştteerreeaa ddee ssiinnee şşii ssttiimmaa ddee ssiinnee llaa aaddoolleesscceennŃŃii

22..11.. DDeelliimmiittăărrii ccoonncceeppttuuaallee

Date fiind exigenŃele cadrului teoretic şi metodologica care circumscriu structurastudiului de faŃă, nu ne propunem o abordare detaliată, analitică, a problematicii Eului şi aevoluŃiei termenilor asociaŃi acestuia. Câteva clarificări conceptuale se impun însă, cu atâtmai mult cu cât, adesea, în literatura de specialitate consultată una şi aceeaşi „realitatepsihică” este desemnată printr-o terminologie diversă, fapt ce generează unele dificultăŃi

în plan metodologic şi practic. Aşadar, ce înŃelegem prin stima de sine, conştiinŃa de sine,imaginea de sine, reprezentarea sinelui, sentimentul propriei valori?Cele trei aspecte ale identităŃii exprimate simbolic prin verbele „a fi”, „a avea” şi „a face”au fost luate ca repere pentru delimitarea orientărilor contemporane din domeniul

psihologiei Eu-lui. Ele corespund „centrelor de interes” relevate de psihologul D. Martinot(1995, p.22), în urma analizei studiilor consacrate acestei problematici: modul în care ne autodefinim sau conceptul de sine (dimensiunea a avea); raportarea valorică de ansamblu faŃă de noi înşine/stima de sine (dimensiunea a fi); gradul de implicare conştientă a Eu-lui în activităŃile desf ăşurate în actele de

autoprezentare (dimensiunea a face).Termenul originar ccoonnşşttiiiinnŃŃăă ddee ssiinnee se foloseşte tot mai puŃin, mai ales în spaŃiul

european, din intenŃia vădită de delimitare clară faŃă de abordările filosofice în general şi deintrospecŃionism în special. În cadrul cunoaşterii sociale, cel mai adesea conceptul este

întâlnit cu înŃelesul de focalizare a atenŃiei asupra Eu-lui sau asupra comportamentului propriu în care subiectul este angajat responsabil. ConştiinŃa de sine poate fi definită ca fiind:

„o formă complexă de reprezentare”, la nivelul căreia „subiectul care reflectă şiobiectul reflectat coincid, altfel spus, reflexiile persoanei sunt orientate sprepropriile-i idei, sentimente, acŃiuni etc.” (T. Prună, 1975);

un produs, un rezultat al autocunoaşterii, în acelaşi timp stimulând continuuprocesele cunoaşterii de sine.

În schimb, ccoonncceeppttuull ddee ssiinnee a cunoscut o evoluŃie spectaculoasă în raport cu accepŃiunilepsihanalizei tradiŃionale, în contextul orientării interesului ştiinŃific către aspectul fenomenalal conştiinŃei de sine. Se vorbeşte de sinele actual, ideal, vocaŃional, social ş.a. Psihologiiamericani folosesc frecvent termenul „conceptul de sine”, în vreme ce tot mai mul Ńiteoreticieni europeni, centraŃi pe aspectul genetic al acestuia, utilizează şi alŃi termeni pentru aevidenŃia etapele sale evolutive precum: imaginea de sine, reprezentarea sinelui, stima de sine,

respectul de sine, sentimentul propriei valori.





Conceptul de sine desemnează stadiul cel mai elaborat, în care tot ceea ce individul î şiatribuie (imagini, trăsături, gusturi, valori, aspiraŃii, idealuri) este integrat în sisteme ierarhice,diferenŃiate în funcŃie de rolurile jucate (conform M. Chelaru, 2003, p.21).IImmaaggiinneeaa ddee ssiinnee se referă la totalitatea percepŃiilor privind abilităŃile, atitudinile şicomportamentele personale. Ea poate fi definită ca o reprezentare mentală a propriei persoanesau ca o structură organizată de cunoştinŃe declarative despre sine, care ghidează

comportamentul social (Adriana Băban, 2001, p.66).Imaginea de sine e considerată ca unul din cei mai importanŃi factori ai relaŃiei interpersonale,ea fiind expresia modului în care o persoană „se vede”, a părerii pe care aceasta şi-o face înlegătură cu sine sau a locului pe care şi-l atribuie în cadrul relaŃiei cu ceilalŃi. Ea presupuneconştientizarea a „cine sunt eu” şi „a ceea ce pot să fac eu”, influenŃând atât percepŃia lumiicât şi a propriilor comportamente. Imaginea de sine este, de asemenea: rezultat al conştiinŃei de sine; modul în care „se vede” o persoană oarecare (sau se reprezintă pe sine), ce loc î şi atribuie

în raport cu ceilalŃi; nu este un dat imediat, ci o construcŃie care se realizează prin raportare la/comparare cualŃii.

Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine poate avea un caracter adecvat sau nu(deformare a imaginii de sine). Imaginea de sine este în funcŃie de capacitatea deautocunoaştere a individului, de posibilităŃile intelectuale ale individului şi de experienŃa pecare acesta o are. Dacă această capacitate este formată şi dezvoltată în mod corespunzător,atunci imaginea de sine va fi cât mai adecvată. În caz contrar, pot apărea forme de reflectareeronată, de deformare a imaginii de sine:

Supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături; Subapreciere (îngustare) a acestora.

Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptareacorespunzătoare la solicitările mediului.Cercetătorii au constatat la persoanele care au o imagine de sine negativă o neconcordanŃă

între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt în momentul respectiv (conflict între Eul

actual şi Eul ideal).SSeennttiimmeennttuull pprroopprriieeii vvaalloorrii este atitudinea cea mai generală faŃă de sine, constituind ostructură componentă a personalităŃii, un barometru al adaptării ei eficiente. În mod sintetic,acest sentiment exprimă bunăstarea psihologică a individului, faptul de a se simŃi fericit,sensul lui de a fi.

22..22.. SSttiimmaa ddee ssiinnee,, aauuttooeevvaalluuaarreeaa şşii iinntteerraapprreecciieerreeaa î î nn aaddoolleesscceennŃŃăă

AAuuttooccuunnooaaşştteerreeaa ((ccuunnooaaşştteerreeaa ddee ssiinnee)) reprezintă stăpânirea directă a unor informaŃii

cât mai complete şi reale despre propria persoană, o activitate specifică de cunoaştere maimult sau mai puŃin intenŃionată şi organizată, orientată către analizarea şi evaluarea propriuluieu, propriilor capacităŃi, aspiraŃii şi acŃiuni.Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinŃe despre noi înşine,

înalt simŃ critic şi autocritic şi conştiinŃa imperfecŃiunii.

Imaginea de sine şi stima de sine se construiesc cu ajutorul autopercepŃiei(autoconfruntării). Fragmentele, elementele, trăsăturile distincte furnizate de autopercepŃiesunt preluate şi integrate într-un ansamblu: imaginea de sine şi corolarul acesteia-stima desine. În structura imaginii de sine intră următoarele elemente: reprezentări corporal-dinamicereprezentări asupra propriilor posibilităŃi de acŃiune; din ele se vor dezvolta mai târziu

reprezentările asupra rolului (funcŃiei, statutului) social.





RReepprreezzeennttăărrii 33--66 / / 77 aannii

66 / / 77--1111 / / 1122 aannii 1111 / / 1122--1144 / / 1155 aannii 1144 / / 1155--1188 aannii

Reprezentări

corporal-

dinamice

Copilul devineconştient decaracteristicilesale corporale şide forŃa sa

Imagineacorporală devine critică

datorită schimbărilor desiluetă,fizionomie şiŃinută. AparedorinŃa deajustare asinelui corporal,dorinŃa de aapărea agreabilşi prezentabil.

Reprezentări

asupra

propriilor

posibilităŃide acŃiune

Imaginea desprepropriileposibilităŃi deacŃiune seformează înfuncŃie deaprecierilepartenerilor de

joc, ale părinŃilorla care se adaugă performanŃeleobiective obŃinute

în activitate.Această imaginenu reflectă înmod fidelrealitatea, ea fiinddeformată depropriilesentimente. Sedisting formele

specifice alemecanismelor deafirmare de sineşi ale celor deapărare. Seformează

încrederea însine.

Se formează pebazaperformanŃelorobŃinute înactivitateaşcolară şi înfuncŃie deinformaŃiiledespre sinevenite dinpartea „opinieipublice”şcolare. Esteconştient decalităŃile şidefectele sale.Are încredere

în sine. EstemulŃumit desine şi de lume.

EstenemulŃumit desine (se

îndoieşte desine, se credemai puŃininteligent,arătos şirespectat). Deaceea, una dintrebuinŃelespecifice acesteivârste estenevoia de

împlinire.

Se află într-opermanentă căutare şidescoperire desine. Pentruaceasta, se

închide însine, î şi faceun severexamen deconştiinŃă,

încearcă să-şidescoperepropriul „eu”.Se formează conştiinŃa desine: el î şi dă seama cineeste, cereprezintă elpentru alŃii şi

pentru sine, cescopuri şiidealuri are, ce

î şi propune să devină. Lasfârşitulperioadei,adolescentuleste capabil să se analizezeobiectiv.





Pentru realizarea autocunoaşterii, este necesară o anumită dedublare, este necesar ca subiectulsă deŃină capacitatea de a se privi pe sine în mod detaşat, cu o anumită răceală, ca pe un altul.Dedublarea parcurge mai multe etape:

Eroul – copilul se transpune într-un personaj cu ajutorul căruia el cucereşte anticipativlumea. Eroul este de fapt el însuşi, dar un alt eu investit cu calităŃi şi forŃe nebănuite.Dedublarea în erou marchează începutul gândirii despre sine şi în cele din urmă al

conştiinŃei de sine. Modelul – modalitate de dedublare specifică adolescenŃei. Modelul nu mai este un om

propriu-zis, ci un anumit tipar de acŃiune semnificând drumul cel mai direct pentrusatisfacerea aspiraŃiilor sale. El este mai puŃin „real” chiar dacă iniŃial a fost inspirat deun om concret.

Idealul – complex de idei şi sentimente mai largi, cu o mare forŃă mobilizatoare,exprimând convingerile adânci şi aspiraŃiile cele mai înalte ale individului.

IInntteerrccuunnooaaşştteerreeaa ((ccuunnooaaşştteerreeaa cceelluuiillaalltt)) constituie o formă a interacŃiunii persoanelor, unproces în care indivizii îi cunosc pe ceilalŃi, sunt cunoscuŃi de ceilalŃi şi se cunosc pe ei înşişi(C. Mamali, 1974). Ea include procese complexe de gândire socială, de realizare a imaginiicât mai adecvate despre sine şi despre ceilalŃi şi de apreciere reciprocă adecvată, cât mai

obiectivă şi se bazează pe următoarea motivaŃie: trebuinŃa recunoaşterii sociale, nevoia decomunicare umană, de a fi confirmat în acŃiuni de către cei din jur, necesitatea de a împărtăşisentimentele şi convingerile.Intercunoaşterea implică o schemă funcŃională dispusă pe niveluri:

a) un nivel socio-perceptiv, având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însuşirile externe şi comportamentale ale celuilalt;

b) un nivel socio-epistemic care are ca suport judecata apreciativă, de valoare,raŃionamentul cu conŃinut moral, rezultând din explorarea în profunzime de cătresubiect a personalităŃii semenilor săi.

La un prim contact între două persoane fiecare întruneşte, în relaŃia cu celălalt, dubla calitatede actor şi observator . Actorul este echivalent cu Eul, iar observatorul cu celălalt .Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcŃie de:

capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lăsa cunoscută; capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenŃialul în informaŃiile ce i se

oferă.Un rol deosebit în procesul inter-cunoaşterii îl are empatia – capacitatea omului de a trece pepoziŃia stării emoŃionale a celuilalt.Un model al interacŃiunii dintre două persoane a fost elaborat de Joseph Luft şi poartă denumirea de fereastra lui Johari (Johari reprezintă unificarea numelor celor două persoaneJoe şi Harry, aflate în interacŃiune). Prezentăm în tabelul următor structura modelului:

ZONA

DESCHISĂ

cunoscută sieşicunoscută celuilalt

ZONA OARBĂ

necunoscută sieşicunoscută celuilalt

ZONA ASCUNSĂ

cunoscută sieşinecunoscută

celuilalt

ZONA

NECUNOSCUTĂ

necunoscută sieşinecunoscută

celuilalt





Zona deschisă cuprinde date despre subiectul care interacŃionează, date aflate atât în posesiasa cât şi în posesia celorlalŃi.

Zona oarbă conŃine toate acele date despre noi înşine, care le sunt accesibile celorlalŃi, dar pecare le ignorăm.

Zona ascunsă cuprinde tot ceea ce subiectul ştie despre sine, dar nimeni altcineva nu ştie. Zona necunoscut ă reprezintă acele aspecte ale existenŃei individului pe care nici individul în

cauză şi nici altcineva din afară nu le cunoaşte.Cum explică adolescenŃii evenimentele din viaŃa lor cotidiană, reuşitele şi eşecurile lor?Cum "atribuie" ei o semnificaŃie evenimentelor? Un elev se poate întreba de ce a eşuat la untest sau la evaluare. El poate atribui acest eşec dificultăŃii subiectului sau proastelor condiŃii încare s-a desf ăşurat evaluarea. Îşi poate atribui eşecul lui însuşi, fie pentru că se afla într-ostare mentală nefavorabilă, fie pentru că, pur şi simplu, nu se pregătise suficient.Studiile efectuate în cadrul teoriilor atribuirii au pus în evidenŃă două fenomene.

În primul rând, atribuirile f ăcute de către subiecŃi sunt adesea părtinitoare, în măsura încare ele tind să scoată în evidenŃă ceea ce este pozitiv pentru subiect şi să estompeze ceea ceeste negativ. Este vorba despre ego-centrarea pozitivă: ne simŃim mai responsabili desuccesele noastre decât de eşecuri. ExplicaŃiile acestui fenomen pot fi cognitive,

motivaŃionale, afective; ele sunt în raport cu respectul de sine. ImportanŃa mai mică sau maimare a acestui factor de influenŃă este o dimensiune a personalităŃii.

Apoi, atribuirile variază după cum subiectul este actor sau observator . Actorul tinde să-şiexplice comportamentul prin exigenŃele situaŃiei (context), iar observatorul tinde să explicecomportamentele celorlalŃi prin caracteristicile lor personale (indivizi). Acest fenomen esterezultatul interacŃiunilor dintre dispoziŃii şi situaŃii, care se află în centrul teoriilorpersonalităŃii.

Teoriile atribuirii au permis, de asemenea, definirea mai multor trăsături ale personalităŃii.Două dintre acestea sunt importante în educaŃie şi în orientare.

Dimensiunea internalitate-externalitate a controlului (locus of control) ne permite să

distingem indivizii care consideră că sunt responsabili de ceea ce li se întâmplă (controlintern) şi pe cei care consideră că ceea ce li se întâmplă este rodul hazardului, depinde de alŃiisau de împrejurări (control extern). Indivizii pot fi situaŃi pe dimensiunea intern-extern (îngeneral, dar şi în domenii particulare, cum ar fi cel şcolar) cu ajutorul chestionarelor.

Au fost f ăcute studii comparative asupra persoanelor, mai mult orientate spre intern saumai mult spre extern. SubiecŃii interni au rezultate mai bune la şcoală, caută mai activinformaŃia şi o tratează mai pertinent; au un nivel de aspiraŃii care creşte în cazul reuşitei, darcoboară în cazul eşecului (această relaŃie nu se observă la subiecŃii externi). AdolescenŃiiinterni au proiecte profesionale în care iniŃiativa personală şi posibilitatea de control ocupă unloc important şi care cer eforturi mari de adaptare şi de stăpânire a mediului. SubiecŃii internisunt mai puŃin sensibili la influenŃele sociale şi-şi controlează mai bine viaŃa emoŃională (sunt

mai puŃin perturbaŃi de situaŃiile stresante).Atribuirile joacă un rol şi în geneza şi menŃinerea unui fenomen comportamental numit

sindromul neputinŃei dobândite (learned helplessness). Acest sindrom se caracterizează prinlipsa de dinamism în plan motivaŃional, prin sentimente negative în plan afectiv şi prindificultatea de a stabili legături între acŃiuni şi rezultate în plan cognitiv. El este în raport cudepresia şi cu caracteristicile sale de tristeŃe generală şi lentoare a comportamentelor.

Dacă subiectul consideră că succesele sale nu depind de el, că nu se vor repeta şi că suntlimitate, ci că, din contră , el este responsabil de eşecurile sale, că acestea se vor repeta şi că sunt generale, vom spune că are un stil de atribuire depresiv şi că aceste atribuiri îl vorconduce la neputinŃa dobândită.

Dacă, dimpotrivă, subiectul consideră că este responsabil de reuşitele sale (percepute ca

generale şi reproductibile) şi că nu este responsabil de eşecurile sale (percepute ca particulareşi irepetabile), atunci vom spune că are un stil de atribuire defensiv.





Stilul de atribuire defensiv permite comportamente mai eficace şi o stare emoŃională satisf ăcătoare, pe când stilul de atribuire depresiv predispune la depresie. Putem evalua, cuajutorul unui chestionar, tendinŃa persoanelor către unul din aceste două stiluri. După eşecul laun examen sau la o lucrare de control, se constată, adesea, că elevii manifestă unele semnedepresive: aceştia sunt în general elevi care au un stil de atribuire mai degrabă depresiv.

Abordarea, studiul, analiza, evaluarea personalităŃii şi studiile asupra cunoaşterii de sine

prin intermediul dimensiunilor specifice, precum interesele, valorile şi stilurile de atribuiresunt prin urmare interesante. Aceasta nu ne scuteşte însă, de a aborda problemele pe care lepune dezvoltarea personalităŃii tinerilor cu ajutorul a două concepte mai generale şi maiglobale: identitatea şi concep Ń ia de sine.

Utilizând-şi astfel noile capacităŃi de cunoaştere, adolescentul resimte, în acelaşi timp,fascinaŃie şi plăcere, dar el găseşte şi noi surse de nelinişte.

Odată cu progresele socio-cognitive vine vremea întrebărilor existenŃiale: problemeleconsistenŃei de sine, ale împlinirii şi respectului faŃă de sine.

CCoonnssiisstteennŃŃaa ddee ssiinnee.. A-şi atribui trăsături ale personalităŃii presupune un proces deabstragere asupra regularităŃilor observate în propriile comportamente sau în reacŃiilecelorlalŃi faŃă de sine. Ori, în adolescenŃă, comportamentele pot fi percepute ca foarte

instabile. Această instabilitate de sine provine din fluctuaŃiile rapide ale dispoziŃiilor şidorinŃelor, din impulsurile prost controlate, ideile sau sentimentele nesigure, ca şi dinnecesitatea de a răspunde noilor aşteptări, variate, insuficient definite, ale unui mediu înschimbare. O altă dificultate provine din faptul că trăsăturile pe care tânărul şi le identifică potfi opuse, contradictorii. Aceste contradic Ń ii de sine pot da naştere unui sentiment de conflictinterior şi de nesiguranŃă identitară: dacă sunt diferit, care este Eul meu adevărat ?

Impresia de dificultate în construirea unei viziuni coerente de sine face parte dindezvoltarea normală a adolescentului.

ÎÎmmpplliinniirreeaa ddee ssiinnee.. Aceasta presupune capacitatea de a se concepe în timp. ÎnadolescenŃă, alături de acest sentiment profund de identitate (a fi acelaşi de-a lungul vremii),punerea în perspectivă a prezentului face din ccoonnttiinnuuiittaatteeaa ddee ssiinnee o construcŃie a gândirii: m-

am schimbat, nu mai sunt acela şi; voi continua să mă schimb: nu sunt încă cel ce voi fi şi,

totu şi, sunt acela şi. Viitorul este conceput ca un loc al autonomiei, libertăŃii, al î î mmpplliinniirriiii ddee ssiinnee într-o existenŃă asumată plenar. Apare, desigur, şi angoasa, legată de incertitudine (teamade eşec este frecventă în adolescenŃă).

AdolescenŃa este o etapă de cucerire de sine şi de pregătire. Formularea scopurilor deviaŃă, a proiectelor, opŃiunile, toate acestea cer cunoaştere de sine, iar aceasta cere timp.

VVaallooaarreeaa ddee ssiinnee.. Întrebările adolescentului asupra lui însuşi sunt, de asemenea, în modnecesar, întrebări asupra propriei valori. Sentimentul valorii de sine se construieşte luând dindiferite surse cogniŃii încărcate de afecte care îl alimentează.

De la început, două surse de experienŃe contribuie la a-i procura copilului mic

ingredientele de bază ale sentimentului propriei valori: calitatea relaŃiei afective cu părinŃii şipropriile realizări. Această dublă influenŃă a părerii şi atitudinilor mai mult sau mai puŃinfavorabile ale celorlalŃi (nu numai ale părinŃilor) şi a competenŃelor sau incompetenŃelor,calităŃilor sau inadecvării percepute în domenii în care reuşita este importantă (ca de exempluşcoala) se exercită asupra construirii rreessppeeccttuulluuii ddee ssiinnee în tot timpul copilăriei.

În adolescenŃă, eeggaalliiii (colegi, prieteni) au o influenŃă primordială. Evaluarea de sine esteatunci un proces al "Eu-lui", iar odată cu conştiinŃa "Eu-lui", problema valorii personale sepune diferit: autocritica este posibilă. Nu mai este vorba, ca în copilărie, de simpla satisfacŃiesau insatisfacŃie de sine, legată de dragostea şi aprobarea celorlalŃi ori de reuşite sau eşecurimăsurabile în domenii exterioare. Este vorba despre simŃul unei valori proprii, estimate şi

resim Ń ite ca persoană totală, situată, cu caracteristicile sale, mai aproape sau mai departe de

idealuri personale şi asumate şi proiectate în timp în vederea împlinirii ei înseşi.Date fiind suferinŃa şi anxietatea care însoŃesc slabul respect de sine, incidenŃele salenegative asupra dezvoltării ulterioare, problema majoră pentru specialiştii care vin în contact





cu adolescenŃi şi care cred că şcoala nu are drept misiune numai transmiterea de cunoştinŃe şide metode, ci şi formarea personalităŃii, este: ce să fac pentru a-i ajuta?

Şcoala are o răspundere certă în dezvoltarea personalităŃii tinerilor. Una dintre funcŃiilesale este de a îmbogăŃi sistemul de reprezentări de sine ale elevilor. ActivităŃile consacrateacestui scop se desf ăşoară, desigur, într-un cadru instituŃionalizat, reglementat, dar diferiŃiloractori le este lăsată o mare marjă de libertate. Trebuie deci, definite suficient de precis

obiectivele şi competenŃele de atins şi bine distinse rolurile diferiŃilor actori, în funcŃie depoziŃia lor în instituŃia şcolară şi de modul de intervenŃie.Obiectivul esenŃial în acest domeniu este de a-l ajuta pe adolescent să-şi construiască oimagine de sine suficient de pozitivă pentru a putea acŃiona. Eşecul anumitor elevi provineadesea din faptul că au o imagine complet degradată despre ei înşişi. Nu mai au deci, altă soluŃie decât de a se refugia în comportamente de evaziune.

Trebuie deci, să i se arate adolescentului că este capabil să înveŃe, să stăpânească cunoştinŃe şi să găsească în sine resorturile care îi permit să o facă. Trebuie ca, treptat, el să-şidescopere preferinŃele, interesele, valorile şi domeniile de reuşită. Aceasta îl va conduce înexplorarea lumii profesionale şi a filierelor de formare, permiŃându-i să caute informaŃii maiexacte asupra domeniilor ce par a i se potrivi.

Nu trebuie, totuşi, uitat că avem de a face cu adolescenŃi în căutare de sine şi în plină dezvoltare. Ei trebuie îndrumaŃi în acest demers, evitând ca efortul de descoperire de sine să-iconducă la crearea unei imagini definitive şi încremenite pentru totdeauna asupra lor înşişi.Aceasta ar împiedica orice evoluŃie a elevilor. Trebuie, dimpotrivă, f ăcuŃi să priceapă că sepot schimba şi ajutaŃi să devină conştienŃi nu atât de ceea ce sunt, ci de ceea ce pot deveni.

Mai mulŃi actori intervin în procesul de îndrumare în construcŃia de sine. Rolurile lor suntdiferite.

PPrroof f eessoorriiii, prin activitatea lor didactică obişnuită, îi îndrumă pe tineri pentru a-şi formaabilităŃile, cunoştinŃele şi atitudinile necesare în formularea proiectelor şi evaluează acesteabilităŃi, cunoştinŃe şi atitudini. Această muncă de îndrumare în construcŃia de sine searticulează cu predarea şi cu practicile evaluative.

22..33.. RReellaaŃŃiiaa ddiinnttrree ssttiimmaa ddee ssiinnee şşii ssuubbeevvaalluuaarree llaa aaddoolleesscceennŃŃii

Prin tot ceea ce face, individul are tendinŃa de a impune, menŃine sau apăra imagineadespre sine.Raportată la evaluările celor din jur, imaginea despre sine exprimă o supraestimare apropriilor însuşiri şi resurse. Acest aspect este foarte important pentru viaŃa, sănătatea psihică dar şi biologică a individului. Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sinepentru că numai aşa va dobândi stima faŃă de sine (respect faŃă de sine, confort psihic).

Acordul cu sine înseamnă adeziune, acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre sine.Stima faŃă de sine, respectul de sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă sieşi,recunoaşterea pe care se cuvine să o acorde potenŃialului său.InteracŃiunea Eu - Lume se poate solda cu succes sau cu eşec. Eşecul poate fi generat de:obstacole sau dificultăŃi cu caracter impersonal – sunt mai uşor de suportat; acŃiunea directă a„celuilalt” cu caracter intenŃional sau presupus – sunt greu de suportat datorită faptului că implică o lezare a imaginii despre sine; în această situaŃie intervin mecanismele de apărare cuscopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre sine sau de a contribui la reconstituireaacesteia.FFoorrmmee ddee aappăărraarree aa iimmaaggiinniiii ddeesspprree ssiinnee:evitarea – suspendarea acŃiunilor a căror efectuare a fost asociată, după un număr de repetări,

cu evenimente negative;descărcarea – manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică, impregnată de o coloratură negativă (plânsul, confesiunea, implorarea);




compensarea – individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare cu calităŃiobŃinute prin activarea intensă a altor resurse de acŃiune; apare atunci când individul areconştiinŃa inferiorităŃii în raport cu ceilalŃi;reveria – refugiul în planul imaginaŃiei (ceea ce nu este posibil în realitate se poate obŃine cuajutorul fanteziei); apelul frecvent la reverie este dăunător;refularea şi sublimarea – refularea: înfrânarea tendinŃelor de acŃiune care contravin

convenienŃelor sociale sau chiar propriilor interese; sublimarea: substituirea acŃiunilor carepot primi o sancŃiune socială negativă cu acŃiuni acceptabile; reducerea disonan Ń ei cognitive –disonanŃa cognitivă: existenŃa simultană a unor cunoştinŃecare nu se potrivesc unele cu altele; dezacordul poate fi între: opiniile individului şi cele alesemenilor săi, aspiraŃie şi performanŃă, concepŃia despre lume şi viaŃă şi propriile fapteconcrete; în sfera intra-psihică, mecanismul reducerii disonanŃei cognitive contribuie lareglarea distanŃei dintre aspiraŃii şi posibilităŃi, în măsura în care cele din urmă suntobiectivate prin performanŃe; în sfera inter-psihică, prin mecanismul reducerii disonanŃeicognitive, individul face eforturi pentru a înlătura egoismul care îl Ńine ancorat de trebuinŃeleimediate.

Supra-aprecierea personalã (Self-enhancement ) a fost definitã ca "tendinŃa de a

atribui caracteristicile pozitive propriei persoane şi de a nega prezenŃa unor caracteristicinegative" (Milham,1974; Paulhus & Reid, 1991; Roth, Snyder & Pace, 1986; Roth, Harris &Snyder, 1988 ). Taylor si Brown (1988) au arătat cã persoanele cu un nivel ridicat al stimei desine, cum este şi extrovertul, sunt cele care recurg într-o mai mare mãsurã la supra-aprecierepersonalã. Pe de altã parte, Tice şi Hutton (1989) demonstrează cã atât persoanele cu nivelridicat al stimei de sine cât şi cei cu nivel scăzut cautã supra-aprecierea personalã, darscopurile şi strategiile lor diferă. De obicei introvertul excelează în activitãti intelectuale, întimp ce situaŃiile sociale, care reprezintă contextul în care un extrovert î şi poate etala propriilecapacităŃi, sunt evitate de introvert deoarece scopurile sale majore pot fi atinse în afaragrupului.

Se poate proiecta o cercetarea experimentală pe un eşantion de elevi sau studenŃiadolescenŃi, constituiŃi în două grupuri experimentale pentru a se cunoaşte modul de

percepere, apreciere, evaluare a competen Ń ei, imaginii despre sine şi despre altul în cadrulgrupului de apartenenŃă sau a grupului de referinŃă. Pentru obŃinerea rezultatelor pot fi folositeurmătoarele metode de cercetare: Testul PersonalităŃii Accentuate, Metoda aprecieriiobiective, Studiul (analiza) de caz, ObservaŃia, Scala Autoaprecierii – Rosenberg.

8 Eul La Adolescenti Si Personalitatea

Documents

Transcript of 8 Eul La Adolescenti Si Personalitatea