CAPITOLUL IINTRODUCERE

Scopul educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru nevoile societaţii si în raport

nemijlocit cu ele.Se vorbeşte tot mai mult despre existenţa unui raport de interdependenţă

între educatie si societate.Pe de o parte,educaţia este considerată a fi un proces de socializare

a individului,iar pe de altă parte,ea se lasă condusă de finalităti si norme sociale.

Transformările profunde ce se petrec in societatea contemporană impun şcolii, noi

exigente de pregătire a tinerei generaţii.Astfel şcoala se vede nevoită să se adapteze

mereu,rapidelor schimbări economice si sociale,prin proiecte curriculare novatoare,care

influientează hotărator conceptia privind rolul sistemului de învătămănt.

Timp îndelungat,învătămăntul a fost orientat cu precădere spre aspectul

informaţional,deoarece se considera că om instruit este acela care poseda un volum mare de

cunostinţe.Actul didactic,era redus la transferul de cunostinţe dinspre manual si profesor spre

elev,buna pregătire a elevilor măsurăndu-se prin volumul si diversitatea informaţilor

cunoscute.Elevii erau invitaţi să asculte explicaţii,să înţeleagă demonstraţii şi să formuleze

judecaţi de valoare pe urmele unor raţionamente constituite.Învătarea prin fixarea si repetarea

cunoştinţelor se putea realiza numai individual,iar confruntarea de idei era stopată.

Actuala reformă a programelor de învătămănt se concentrază asupra pregătirii elevilor

pentru viată.Prin noul profil de formare,accentul cade pe cultivarea receptivitaţii si formarea

abilitaţilor holistice,care permit elevilor să se conecteze rapid si eficient informaţiilor

noi,facilitarea accesului direct la sursele de informare,stimularea creativitătii si a activitătii în

echipă.În acest fel se trece la un învătămant centrat pe spirit competitiv,stimularea

capacităţilor moral- volitive ,a imaginaţiei şi a creativităţii.

Trecerea de la însuşirea statică a cunoştinţelor,teoriilor si opiniilor la un sistem practic

si creativ,care incurajează inventivitatea,determină implicit,adaptarea evaluării la noile

metode si deplasarea dinspre cuantificarea răspunsului care reproduce materia predată către o

măsurare pliată pe creativitate si pragmatism.În acest fel,sistemul valorizării fixe tinde să fie

înlocuit cu o evaluare flexibilă cu rol auxiliar,descriptiv si subordonat.Educaţia devine, în

acest fel, un process autentic formativ,al cărui impact modelator se apreciază prin

priceperile,deprinderile si atitudinile formate si dezvoltate de elevi.

La filiera tehnologică numarul de ore alocat disciplinelor tehnice din aria curriculara

tehnologii este de aproximativ de 30% in ultimii doi ani de studiuPentru şcoala de arte si

meserii aceasta pondere este de aproximativ 50 %.Metodele activ –participative la aceste ore

sunt indispensabile ,asigurănd o calitate superioară in pregătirea elevilor.Prin noul profil de

formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor,deoarece numai un individ

înzestrat cu competenţe complexe poate asigura un ritm sustinut al progresului.

Într-o lume aflată în permanentă schimbare,finalităţile educaţiei sunt rezultatele

unor opţiuni.Modernizarea învăţământului prin utilizarea metodelor noi,activ-

participative,care permit reasamblări,reajustări şi adaptări la disciplinele tehnologice,depinde

în ultimă instanţă de cunoaşterea,întelegerea si de abilitatea de a le folosi.

CAPITOLUL 2

PROBLEME GENERALE ŞI SPECIFICE ALE CURRICUMULUI

2.1 Produsele curriculare Sub această denumire se regăsesc toate documentele normative care rezultă în

urma demersurilor curriculare:planul de învăţământ,programele analitice,manualele

şcolare,planificările calendaristice,proiectele pedagogice.Uneori,toate produsele

curricularesunt numite „curricum formal”.Avem de-a face cu trei categorii de obiectivări

ale demersurilor curriculare:

a. obiectivări primare:planul de învăţământ şi programele analitice;

b. obiectivări secundare:manualeleşi metodicele

c. obiectivări terţiare :programe şcolare,planificări calendaristice ale materiei,proiecte

pedagogice.

Normele cuprinse în aceste documente au caracter oficial şi obligatoriu(planul de

învăţământ şi programele analitice);altele au caracter oficial,dar nu şi

obligatoriu(manuale şcolare);altele au caracter de sugestie şi îndrumare(metodicile

disciplinelor,planificările calendaristice).

2.2 Locul disciplinelor de specialitate în planul de învăţămănt. Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs al demersului

curricular.O dată experimentat,evaluat,corectat şi validat,planul de învăţământ devine un

document normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a

procesului de învăţământ.Acesta stabileşte:

a. finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;

b. competenţele finale şi standardele pregătirii;

c. structura conţinuturilor pregătirii,grupate modular,sub formă de discipline,inter

sau trandisciplinar

d. eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:

-succesiunii „experienţelor de învăţări”

-numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline

-limitele minime şi maxime ale pregătirii

-structurii anilor şcolari,cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectete

studiilor,vacanţelor,examenelor

e. sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii

f. modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi

finale

Pregătirea si instruirea în meseria de tehnician în industria alimentară se realizează

prin liceele din cadrul filierei tehnologice, profil resurse naturale si protecţia mediului,

specializarea tehnician in industria alimentară.

Procesul instructiv-educativ în liceul cu specializarea tehnician în industria

alimentară are o dublă finalitate: de a asigura absolvenţilor cunoştiinţele necesare

continuării studiilor si realizarea competentelor profesionale pentru meseria de technician

în indudtria alimentara în vederea încadrării pe piata forţei de muncă .

Planul cadru pentru învăţământul liceal tehnologic împarte disciplinele in

şapte arii curriculare (fig.1) şi aloca timpul pentru studiul acestora vizănd personalitatea

parcursului şcolar prin cele trei segmente:

• trunchi comun (TC)

• curricumul diferenţiat-pe profil(CD)

• curricumul la decizia şcolii(CDS)

Educatie fizica si

sport

Arte

Om si societate

Matematica si stiinte ale naturii

Tehnologii

Limba si comunicar

eConsilere

siorientare

Figura 2.1. Ariile curriculare prevăzute în planul de învătămănt În cadrul trunchiului comun există, la nivelul fiecărei arii curriculare, anumite

discipline şi un număr de ore obligatorii de parcurs. Pentru aria curriculară tehnologii

există alocate un număr de ore la curricumului diferenţiat (acest CD apare în planurile de

învătământ pentru clasa a IX si a X începând cu anul şcolar 2004/2005, el neexistând în

planurile de învăţământ anterioare), tot la nivelul fiecărei arii curriculare exista

discipline/teme opţionale ce intră în componenţa curricumului la decizia şcolii. Astfel

gestionarea timpului pentru fiecare disciplină şi parcurgerea acestora se supune criteriilor

obligativităţii (TC) – asigură absolvenţilor cunoştinţele necesare continuării studiilor;

pregătirii de profil-specialitate (CD) – asigurănd viitorului tehnician cunoştiinţele de

specialitate; si a optionalitaţii (CDS) – asigurănd dezvoltarea personalităţii elevilor în

concordanţa cu aptitudinile sale.

Modelarea noului plan cadru structurat pe arii curriculare a realizat trecerea de

la învătământul obligatoriu la învătământul axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua

studiile, în care devin prioritare interesele şi aptitudinile acestora.

În procesul complex de pregătire profesională se urmăreşte stabilirea unor

interconexiuni între ariile si disciplinele ce concură la formarea personalităţii elevului şi

la desăvărsirea pregătirii lui ca specialist. În acest sens în documentele didactice începănd

cu clasa a X se urmăreşte realizarea competentelor specifice nu a obiectivelor;

competenţe specifice care concura la realizarea competenţelor profesionale.

Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si

combina cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza

activităţile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul

occupaţional.

Competenţele profesionale sunt determinate ca urmare a interactivităţii dintre

disciplinele generale si de specialitate prevăzute în planurile de învătămînt (fig.2.2).

Competentele de cunoaştere, execuţie si cele sociale corespunzătoare standardului de

performantă al profesiei de tehnician în industria alimentară nu se obţin de la sine. Pentru

aceasta este necesară însuşirea prealabilă de cunoştinţe şi concepte de bază ale

disciplinelor tehnice generale. Înţelegerea fenomenelor tehnice este condiţionată de

însuşirea temeinică a unor cunoştinţe în domeniul matematicii, fizicii, chimiei, logicii,

etc.ce asigură pregătirea generală. De aici rezultă că disciplinele de specialitate trebuie

privite ca părti ale aceluiaş întreg constituit de procesul de învătămînt. Ele nu pot fi

privite unilateral, ca o parte teoretică pe care se construiesc competentele profesionale ale

viitorului tehnician, ci in unitate cu ele,ceea ce le diferenţiază este conţinutul finalităţilor

pedagogice pe care urmează a le realiza elevii.

Figura 2.2.Formarea competenţelor profesionale

INSTRUIRE PRACTICA GENERALA

DISCIPLINE DE CULTURA GENERALA

DISCIPLINE DE SPECIALITATE PENTRU CULTURA TEHNICA DE BAZA

INSTRUIRE PRACTICA DE SPECIALITATE

COMPETENTA PROFESIONALA NECESARA PENTRU PRACTICAREA MESERIEI

DISCIPLINE DE SPECIALITATE, DE PROFIL

Prin însuşirea disciplinelor de specialitate se asigură, în afara competentei

profesionale şi dobăndirea valorii ştiinţifice, tehnice si psiho-social-morale, care are ca

finalităţi nu numai profesionalizarea, ci si formarea unei personalităţi complexe, bazată

pe o cultură generală corespunzătoare, pe o atitudine participativă la rezolvarea

problemelor de ordin social.

Există un raport şi între disciplinele de specialitate şi instruirea practică.

Acesta este dat de timpul afectat pentru practica şi de scopul instruirii, de consolidare a

competenţelor de cunoaştere specifice profesiei de tehnician în industria alimentară şi

formarea conpetenţelor de execuţie în domeniul respectiv.

Cursurile învăţământului liceal tehnologic se încheie printr-o examinare

practică privind standardul de performantă atins în specialitate de către absolvent şi prin

eliberarea unui “Atestat de competenţă profesională”.

Se poate, deci, concluziona că prin abordarea judicioasă şi inseparabilă a

disciplinelor de cultură generală şi a celor de cultură tehnic şi de specialitate, absolventul

unei forme de învătămînt liceal tehnologic poate fi corespunzător pregătit pe plan

cognitiv, psihomotor şi afectiv pentru situaţiile în care se va confrunta cu practica socială.

Pentru liceul tehnologic, profil –resurse naturale si protectia mediului,

specializarea – technician în industria alimentară, planul cadru de învătămant prevede

următoarele arii curriculare cu număr de ore aferent pe ani de studiu prezentat în tabelul

2.1 si 2.2.

ARIA CURRICULARA/ DISCIPLINA

Clasa a IX-a Clasa a X-a

TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS

LIMBA SI COMUNICARE 8 8 7 7

Limba si literatura romana 4 4 3 3Limba moderna 1 2 2 2 2Limba moderna 2 2 2 2 2MATEMATICA SI STIINTE ALE NATURII

6 6 6 1 7

Matematica 2 2 2 1 3Fizica 2 2 2 2Chimie 1 1 1 1Biologie 1 1 1 1OM SI SOCIETATE 4 4 4 4Istorie 1 1 1 1Geografie 1 1 1 1Socio-umane 1 1 1 1Religie 1 1 1 1ARTE 2 2 2 2Educatie muzicala 1 1 1 1Educatie plastica 1 1 1 1

TEHNOLOGII 2 6 8 2 6 8TIC 2 2 1 1Informatica - - - -Educatie antreprenoriala - - 1 1Cultura de specialitate - 6 6 2 6 6 2EDUCATIE FIZICA SI SPORT 2 2 2 2Educatie fizica 2 2 2 2CONSILIERE SI ORIENTARE 1 1 1 1Consiliere si orientare 1 1 1 1TOTAL TC/CD/CDS 25 6 31 2 24 7 31 2TOTAL(TC+CD+CDS) 33 33

Tabelul 2.1

ARIA CURRICULARA DISCIPLINA Clasa a XI-a Clasa a XII-aTC CDS TC CDS

LIMBA SI COMUNICARE Limba si literatura romana 3 1 3 1Limba moderna 2 2

MATEMATICA SI STIINTE ALE NATURII

Matematica 2 2 2 2Fizica 1 1Chimie 2 2Biologie 2 -

OM SI SOCIETATE Istorie 1 2 1 2Geografie - -Cultura civica /Socio-umane 1 -Educatie antreprenoriala - 1Religie/Istoria religiilor 1 1

ARTE Muzica/ Arte plastice - 1 - 1TEHNOLOGII Informatica-TAC 2 3 2 5

Tehnologii si aplicatii 6 7EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Educatie fizica - 1 - 1

CONSILIERE SI ORIENTARE

Consiliere si orientare vocationala

1 - 1

Informare si consiliere privind cariera

- 1

TOTAL TC/CDS 24 10 22 12

TOTAL(TC+CDS) 34 34

Tabelul 2.2Analizănd cele două planuri de învătămînt reiese faptul ca în primii doi ani de

liceu se pun bazele culturii generale de care are nevoie elevul in pregătirea sa ulterioară,

iar in clasele a XI-a si a XII-a se formează pregătirea de specialitate în vederea atingerii

standardelor profesionale propuse. O analiză comparativă a numărului de ore alocat

fiecărei arii curriculare se vede in histogramele din fig.2.3.

0

2

4

6

8

10

12

14

Numar de ore alocat

limba sicomunicare

arte consiliere

Denumirea ariilor

Arii curriculare

IX

X

XI

XII

Figura 2.3. Ariile curriculare pe ani de studiu

CAPITOLUL 3

SCOPURILE ŞI OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1Caracterul finalist al educaţiei Conceptul de finalitate exprimă-generic-aşteptările,criteriile valorice şi orientările în

raport cu care sunt proiectate şi desfăşurate activităţile umane.Într-un asemenea înţeles,nu

numai educaţia are un caracter finalist ci,practi,orice activitate umană întreprinsă deliberat,care

tinde să ajungă la rezultate anticipate.În acest sens,educaţia are un caracter teleologic,ceea ce

presupune că activităţile educative sunt orientate către atingerea unor scopuri dezirabile din

punct de vedere social.

Limbajul pedagogic contemporan a consacrat conceptul de finalitate cu înţelesul de

rezultate aşteptate la capătul intervenţiei cu scop educativ.Pentru aceste considerente,caracterul

finalist al educaţiei priveşte,mai ales,acţiunile aducative întrprinse într-un cadru formal,adică în

contextul în care intervenţia educativă capătă uncaracter metodic,sistematic,raţional.

Înţelegerea rolului complex şi important al finalităţilor în desfăşurarea activităţilor de

educaţie a condus la conturarea practicii şi teoriei pedagogiei prin obiective care constituie una

din tendinţele semnificative manifestate în pedagogie.

Obiectivele reprezintă instrumente strategice la care omul recurge pentru a da acţiunilor

sale rigoare,precizie,direcţie şi sens.Stabilirea obiectivelor activităţii permite clarificarea

rolurilor ce revin fiecărei persoane în cadrul grupului organizaţional şi precizarea sarcinilor pe

care acestea le au de îndeplinit până la obţinerea rezultatelor obţinute.

În acest sens, a fost definit managementul prin obiective consideratn o orientare

strategică în cadrul căreia se promovează „o centrare constantă şi sistematică pe scopuri şi

direcţii orientative şi o încercare de a determina pe fiecare membru al organizaţiei să facă la

fel,la locul său de muncă”(Odiorne,1981).

Finalităţile îndeplinesc,de altfel,o serie de roluri semnificative în cadrul activităţii

umane:

• Ele constituie mobiluri importante pentru declanşarea activităţilor.

• Finalităţile orientează desfăşurarea activităţii,acţiunile şi operaţiile pe care acestea le

comportă

• Finalităţile crează termeni de referinţă pentru evaluarea eficienţei-calităţii activităţii

considerate,criteriu direct de apreciere a rezultatelor obţinute

Aceste funcţiuni generale pe care finalităţile le îndeplinesc în raport cu activitatea umană

îşi dovedesc valabilitatea şi în activitatea educaţională care tinde să se elibereze de practicile cu

caracter empiric,devenind mult mai riguroasă.

3.2 Ierarhizarea finalităţilor educaţiei-de la finalităţi la obiective.

Proiectarea educaţională include trei parametrii fundamentali:

• Precizarea finalităţilor în termeni de competenţe generale, specifice sau

derivate, ce vor fi urmărite la nivelul sistemului de învăţământ, al unei verigi al acestuia sau a

unei acţiuni educaţionale concrete. întrebarea specifică acestui parametru: Ce ne propunem să

obţinem prin declanşarea acţiunii educaţionale?

• Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite răspunde la

întrebarea: Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Se referă la condiţiile

materiale, modalităţile pedagogice şi psihice ale învăţării care concură la obţinerea rezultatelor

scontate integrate într-o secvenţă educaţională, sunt modalităţi folosite în vederea materializării

componentelor funcţionale de bază ale valorilor şi atitudinilor la elev.

Proiectarea impune în acest caz asigurarea unor corelaţii optime între finalităţi şi

mijloace, acestea fiind subordonate finalităţii.

Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienţei învăţării răspunde la întrebarea: Cu ce

vom măsura şi aprecia rezultatele sau performanţele obţinute? Tehnicile de evaluare au evoluat

în funcţie de nivelul la care se aplică fiind bazate pe un sistem de criterii unitar; prin

mecanismul conexiunii inverse evaluarea oferă informaţii asupra gradului de realizare a

competenţelor propuse. În consecinţă proiectarea evaluării îl obligă pe profesor să stabilească

tehnicile şi instrumentele pe care le va folosi, precum şi criteriile de măsurare şi apreciere a

performanţelor obţinute de elevi.

Competenţa este ţinta pe care profesorul o urmăreşte în cadrul unei acţiuni educaţionale

concrete: lecţie sau într-o secvenţă a acesteia. Performanţa pe care o anticipează competenţa

trebuie să fie exprimată printr-o modificare de comportament.

Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care

asigură evidenţierea calităţii cunoştiinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţele şi

eficienţa) acestora la un moment dat (în mod curent , periodic şi final) oferind soluţii de

perfecţionare a actului pedagogic de predare-învăţare.

Evaluarea rezultatelor la învăţătură s-a constituit într-o ramură distinctă a sistemului

ştiinţelor pedagogice denumită docimologie , ca ştiinţa a examinarii şi notării.

Dintre numeroasele concepte care ţin de aria docimologiei sunt:

• verificarea, care are sens de examinare şi control

• randamentul şcolar fiind dat de nivelul de pregătire teoretică şi practică a

elevilor, în raport cu curriculum-ului şcolar

• notarea: exprimarea aprecierii prin notă

• evaluarea este conceptul căruia i se subsumează verificarea, măsurarea şi

aprecierea.

Măsurarea reprezintă procesul de cuantificare, de determinare a numărului de

caracteristici de un anumit fel ( de exemplu: competenţe) , posedate de elevi, deci a mărimii

rezultatelor verificate.

Aprecierea (evaluarea) constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor

unei măsurări folosind: un cadru de referinţă – sistem unitar de criterii elaborate pe baza

curriculum-ului şcolar; criterii de estimare – cantitative şi calitative prin elaborarea

descriptorilor de performanţă pe niveluri diferite corespunzătoare unei scări de valori notate de

la 10 la 1.

Curriculum-ul naţional curent a adus schimbări importante în evaluarea rezultatelor

şcolare. Aceste schimbări vizează în principal următoarele aspecte:

• extinderea acţiunilor de evaluare, verificarea şi aprecierea rezultatelor (ca

evaluare cantitativă), la evaluarea calitativă a procesului didactic cu caracter formativ, a

modului cum s-a desfăşurat activitatea care a condus la rezultatele constatate

• mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel

încât să realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să depisteze operativ

eventualele locuri care frănează procesul şcolar şi să furnizeze informări cu privire la

activitatea didactică în vederea perfecţionării continue a acesteia

• înlăturarea neajunsurilor verificărilor cu caracter de sondaj în rândul elevilor şi a

curriculum-ului predat prin aplicarea probelor de evaluare care verifică toţi elevii dintr-o clasă

şi acoperă conţinutul esenţial predat

• verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu competenţele urmărite,

care constituie repere foarte precise. Competenţele fiind definite în termeni comportamentali,

evaluarea poate să măsoare riguros înfăptuirea lor.

Procesul stabilirii şi definirii unor obiective se regăseşte în diferite ipostaze ale

desfăşurării activităţii didactice.Se fac ,astfel,distincţii între obiectivele activităţii de predare şi

activităţii de învăţare,după cum se admite faptul că activitatea evaluativă trebuie să

urmărească,de asemenea,atingerea unor obiective care să releve semnificaţia procesului

educativ.

Se consideră că, obiectivul defineşte o intenţionalitate comunicată într-o manieră

descriptivă care exprimă schimbarea ce urmează să se producă în personalitatea subiecţilor la

capătul acţiunii întreprinse.

Obiectivele de învăţare/operaţionale exprimă-pe de altă parte-modalităţile de cunoaştere

mai exactă a rezultatelor învăţării de către profesor şi chiar de către elevii înşişi atunci când s-a

încheiat o experienţă de învăţare.

În general,se recunoaşte că obiectivele de învăţare îndeplinesc trei funcţii esenţial

a. creează profesorului anumite repere în stabilirea paşilor ce vor fi parcurşi de către

elevi în procesul de instruire

b. oferă profesorului o viziune de ansamblu asupra sarcinilor procesului de instruire în

care sunt introduşi elevii

c. furnizează profesorului o bază pentru elaborarea unor proceduri adecvate de evaluare a

perfomanţelor în învăţare ale elevilor

Toate activităţile umane sunt condiţionate de cunoaşterea anticipată a finalităţilor

acestora, implicând înca din start elaborarea strategiilor de atingere a ţelurilor propuse.

În activităţile educative, mai mult decât în alte domenii, este necesară orientarea spre realizarea

unor obiective corect structurate si ierarhizate, adaptate la particularităţile de vărstă ale

elevilor, conţinutului cunoştinţelor acestora.

Obiectivele pedagogice stabilesc principalele dimensiuni ale personalitătii care se cer

realizate în activităţile educative, ele arată cum trebuie să fie rezultatul obţinut. Obiectivele

disciplinei de specialitate exprimă finalităţile concrete şi aşteptate ale învăţârii, urmărind

achiziţia de competenţe, capacitate şi atitudini la care urmează să ajungem prin procesul

instructiv-educativ.

La nivelul disciplinelor de specialitate proiectarea curriculară a obiectivelor a avut in vedere

dimensiuni noi cum ar fi:

• centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor

funcţionale de bază

• multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege prin diversificarea graduală a

ofertei curriculare

• prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului prin învăţarea

prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi orientarea pe lucru în echipă

• furnizarea de servicii educaţionale elevului astfel încât acesta să se implice în

construuirea propriului traseu de învăţare

• trecerea de la o cultură generală, universală la o cultură funcţională adaptată

finalităţilor specializării urmate de tehnician în industria alimentară.

Noul curriculum centrat pe achiziţii concrete ale elevului prin intermediul elementelor

de competenţă definite ca elemente esenţiale în aprecierea performanţei elevului, a fost

rezultatul unui nou model de ierarhizare a obiectivelor sistemului de învăţare pornind de la:

I Obiectivele curriculare generale (obiective cadru)

II Obiective ale ciclului curricular liceal

III Obiective curriculare de referinţă

IV Obiective specifice unităţii de învăţare

Obiectivele cadru ale sistemului de învăţământ preuniversitar pornesc de la idealul

educaţional, de la cerinţele dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, de policalificare la nivelul

tehnologiilor de vărf, de capacitatea de adaptare la un nou mediu socio-profesional aflat în

schimbare permanentă. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi

complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt

urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele fiecărui ciclu curricular sunt structurate în concordanţă cu finalităţile

liceului astfel:

• ciclul de observare si orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în

vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare şi vizează:

descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în

scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândit prin

învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională

dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje

specializate

dezvoltarea capacităţii de a gândi independent

• ciclul de aprofundare (clasele a X-XI-a) are ca obiectiv major adăncirea studiului în

profilul şi specializarea aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală şi vizează:

dezvoltarea capacităţilor cognitive, ce permit relaţionarea informaţiilor

din domenii înrudite ale cunoaşterii

dezvoltarea competenţelor socio-culturale, ce permit integrarea activă în

diferite grupuri sociale

formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile

personale şi ale celorlalţi factori sociali

exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca sursă a unei vieţi personale şi

sociale de calitate

• ciclul de specializare (clasa a XII-XIII-a) are ca obiectiv major prespecializarea în

vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa forţei de muncă şi

vizează:

a. dobândirea încrederii în sine, prin construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

personale

b. dezvoltarea competenţei de luare a deciziei în contextul mobilităţii condiţiilor sociale

şi profesionale

c. înţelegerea şi utilizarea modelelor culturale de funcţionare şi schimbare socială.

Obiectivele de referinţă (sunt specifice ciclului de observare şi orientare) şi specifică

rezultatele asteale învăţârii şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe de la un an la altul

de studiu.

Noul curriculum şcolar aduce o schimbare de viziune asupra procesului instructiv-

educativ, în condiţiile în care sunt propuse obiective de natură formativă menite să asigure o

racordare eficientă a învăţârii şcolare la cerinţele sociale, astfel alături de obiective întălnim

competenţele ca şi cheie a performanţelor şcolare.Obiectivele învăţământilui nu mai sunt

definite prioritar şi excesiv în termenii conţinutului de însuşit.Competenţele şi atitudinile la

care elevii trebuie să ajungă se bucură de o atenţie considerabilă.În funcţie de gradul de

dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesului instructi-educativ. Astfel noul

Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor

3.3 Competenţele

Ce sunt competenţele?În practica şcolară cotidiană se apreciază ca fiind competent acel

elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei sarcini,demonstrând ceea ce ştie şi ,mai

ales ceea ce ştie să facă.

Proiectarea curriculum-ului pe competenţe vine în întămpinarea achiziţiilor cercetărilor

pedagogice din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod

exemplar transferal şi mobilizarea cunoştiinţelor şi a deprinderilir în situaţii/contexte noi şi

dinamice.

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi dobândite prin

învăţare, acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme

caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

învăţământului liceal, acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Exemplu: la disciplina “Biochimia produselor alimentare” s-au stabilit următoarele

competenţe generale:

1. Stabilirea componentelor chimice din produsele alimentare.

2. Determină valoarea nutritivă a produselor alimentare.

3. Controlul proceselor biochimice de obţinere şi de degradare a produselor alimentare

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui

an şcolar, ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Exemplu: în cadrul “Biochimiei produselor alimentare” s-au stabilit următoarele

competenţe specifice:

1. Descrierea principiilor alimentare şi a rolului acestora în relizarea produselor alimentare

2. Determinarea conţinutului de glucide şi lipide din produsele alimentare

3. Determinarea proteinelor din produsele alimentare.

4. Explicarea influenţei proceselor catalitice în obţinera produselor alimentare.

5. Explicarea rolului componenţilor chimici ai produselor alimentare în metabolismul

uman.

6. Argumentarea rolului alimentaţiei raţionale în realizarea şi menţinerea echilibrului

nutriţional.

7. Utilizarea documentelor,standardelor,tabelelor şi normelor,privind compoziţia chimică a

produselor alimentare în diferite aplicaţii practice

8 Calcularea şi interpretarea valorii nutritive a principalelor grupe de produse

alimentare

9. Calcularea raţiei alimentare pentru o alimentaţie echilibrată

Modelul de proiectare curriculară centrat pe cometenţe simplifică structura

curriculum-ului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare,

aceasta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să

orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.

Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale

vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile

concrete ale elevului.

Dacă ar fi să reprezentăm procesul didactic schematic am observa locul central al

competenţelor în formarea personalităţii absolventului.(Fig.3.1)

Din această perspectivă, competenţele pot fi social determinate, ca un răspuns la nevoile

concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala, iar relaţia şcoala-parteneri sociali poate

avea ca efect o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul şcolarizării neobligatorie.

Din punct de vedere al politicii educaţionale se stimulează dezbaterea pentru

identificarea valorilor şi practicilor sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala

pentru a asigura succesul absolventilor să

OBIECTIVE E L

CURRICULUM COMPETENTE STRATEGII E DE INSTRUIRE

V EVALUARE

Figura 3.1 Structura procesului didactic

Din perspectiva psihologiei, se integrează în ultimele progrese înregistrate de ştiinţele

cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor

corespunzatoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea

A

B S

O

L V

E

N

T

E

L E

V

competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse

mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune, etc.), de a face transferuri de

la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune “în scena” toate aceste resurse selectate la

locul şi timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.

Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de învăţare

pentru elevi şi poate spori aceasta relevanţa prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi

resurse didactice ( problematizarea, lucrul pe proiecte). Se accentuează latura pragmatică a

aplicării curriculum-ului profesorul făcând legătura directă şi evidentă între ce se învată şi de

ce se învaţaă. Noua structură curriculară centrată pe competenţe vine mai aceesibilă pentru

profesori, permiţând identificarea rapidă a unor modalităţi didactice concrete de transpunere a

programei în practica şcolară.învăţarea devine un process clar orientat care sporeşte motivaţia

pentru acţiune; competenţele angajează achiziţiile anteriaore ale elevului, iar posibilitatea

concretă de “a face” anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte motivaţia

învăţării.

Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre

evaluare. Astfel , legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparent şi mai eficientă.

Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situatii reale. Nivelul competenţei este

uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanţă. Se trece

astfel de la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de

cerinţe. Acest model permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecărei şcoli în parte cu

ajutorul descriptorilor de performanţă.

3.4 Derivarea competenţelor

IÎn demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre:

• domeniul didactic, respective arii curriculare

• domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa muncii

• domeniul de cunoaştere concretizat în şcoala printr-un obiect de studiu

Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite , cel de-al treilea necesită căteva

precizări şi anume: nu este vorba de a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de

a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vărstei elevului şi nivelului de informaţii al acestuia,

abilităţi similare celor ale specialistului, manifestând un comportament cognitiv specific

domeniului.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de

la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare, astfel , s-au avut în vedere

următoarele şase etape vizând structura operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire

de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare internă, adaptare internă,adaptare

externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul cătorva verbe

definitorii prezentate în tabelul 3.1

Nr.

crt.

Operatii mentale Categorii de competenţă

1. Receptarea Identificarea de termini, relatii, procese.

Observarea unor fenomene, procese.

Perceperea unor relatii, conexiuni

Nominalizarea unor conepte

Culegerea de date din surse variate

Definirea unor concepte2 Prelucrarea primara Compararea unor date, stabilirea unor relatii

Calcularea unor rezultate partiale

Clasificari de date

Reprezentarea unor date

Sortarea-discriminarea

Investigarea, descoperirea, exploatarea

experimentare3 Algoritmizarea Reducerea la o schema sau la un model

Anticiparea unor rezultate

Reprezentarea datelor

Remarcarea unor invarianti

Rezolvare de probleme prin modele si algoritmizari4 Exprimarea Descrierea unor stari, procese, fenomene

Generare de idei, concepte, solutii

Argumentarea unor enunturi

Demonstrarea

5 Prelucrarea secundară Compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii

Calcularea, evaluarea unor rezultate

Interpretarea rezultatelor

Analiza de situatii

Elaborarea de strategii

Relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si

obiect6 Transferal Aplicarea

Generarea si particularizarea

Integrarea

Verificarea

Optimizarea

Transpunerea

Negocierea

Realizarea de conexiuni

Adaptarea si adecvarea la context

Tabelul 3.1

În standardul profesional al specializării de tehnician în industria alimentară clasificarea

competenţelor funcţionale de bază s-a realizat pe trei domenii (în funcţie de domeniul

conceptelor operaţionale utilizate):

• Competenţe de cunoaştere (aptitudinile intelectuale)

• Competenţe de execuţie (psihomotorii – a aptitudini manuale,

motrice, senzoriale)

• Competenţe sociale (sentimentele, motivaţiile, interesele,

atitudinile, valorile).

Acestea sunt prezentate în tabelul 3.2.

Nr.

crt

Competenţe funcţionale de bază Concepte operaţionale Operaţii specifice

1. Competenţe de cunoaştere Achizitionarea de cunostiinte Redare

Reproducere

Recunoastere Comprehensiune (intelegere) Formulare in cuvinte proprii a unor definitii,

metafore

Interpretarea unor informatii

Evidentierea cunostiintelorAplicarea Utilizarea conceptelor şi regulilor

insusite

Explicarea situatiilor noi

Rezolvarea situatiilor noiAnaliza Gandirea analitica, logica, deductive

Sesizarea premiselor neexplicate dintr-o

comunicare

Identificarea relatiilor cauzale

Surprinderea unor principii care dau

identitatea unei teoriiSinteza Elaborarea de lucraripersonale

( plan de actiune, exercitiu sau problema)Evaluarea Formularea judecatilor de valoare pe baza

unor criterii (coerenta, rigoare, utilitate, etc.)2. Competenţe sociale Receptarea Constientizarea

Dorinta de a receptionaReactia Adeziune

Dorinta de a raspunde

Satisfactia de a raspundeValorizarea Aprecierea

Aceptarea unor valoriOrganizarea Constituirea unui sistem de valoriCaracterizarea Sistemul de valori constituit il caracterizeaza

si-i exprima personalitatea3. Competenţe de execuţie Perceperea Pregateste deprinderea motrica

Dispozitia Starea de pregatire pentru efectuarea unui act

motorReacţia dirijată Vizeaza partile componente ale unei

deprinderiAutomatismul Deprinderea finalizataReactia complexă Structura psihomotorie complexa

Tabelul3.2

Nivelul de performanţă ce indică nerealizarea sau realizarea competenţelor de către

elevi se stabileşte cu ajutorul unor criterii ce fac parte din cadrul descriptorilor de performantă.

Un instrument util pentru evidenţierea dintre conţinuturi şi competenţe il reprezintă

tabelul de specificaţii. Acesta este concretizat sub forma unei matrice în care pe orizontală se

descriu elementele de conţinut ,iar pe verticală sunt precizate tipurile de competenţe. (Tabelul

3.3)

Unităţi de conţinut Competenţe- concepte operaţionale din categoria: Total

Receptare Prelucrare

primara

Algoritmizare Exprimare Prelucrare

secundara

Transfer

Principii alimentareStructura chimică a

ozelor şi ozidelor

X X

70%

Proprietăţile şi

răspândirea glucidelor

X X X X

Aplicaţiile glucidelor X X XStructura chimică a

lipidelor

X X X X

Proprietăţi şi

răspândirea lipidelor

X X X X

Aplicaţiile lipidelor. X X XBiochimia şi valoarea nutritivă a cerealelorStructura morfologică

a cerealelor

X X X

30%

Compoziţia chimică a

cerealelor

X X

Procesele biochimice X XValoarea nutritivă

a cerelelor

X

TOTAL 20% 10% 20% 5% 30% 15% 100% Tabelul 3.3

Din examinarea tabelului de specificaţii prezentat se desprind următoarele considerente

privind utilizarea unor asemenea modele:

a) Rubricile de conţinut structurate după logica proprie disciplinei ne indică ce este

de predat.

b) Coloanele ne arată de se predă aceste conţinuturi.

c) Din examinarea tabelului desprindem că unele elemente de conţinut sunt mai

adecvate pentru anumite tipuri de competenţe.

d) Acelaşi conţinut poate fi transmis în diverse tipuri de competenţe.

e) Competenţele nefiind de acelaş tip, profesorul va acorda timp diferit pentru

rezolvarea fiecăruia.

f) Un astfel de tabel ajută şi pentru rezolvarea problemelor de evaluare,

evidenţiind ponderea diferitelor elemente de competenţa în proiectarea descriptorilor de

performanţă.

În general, în cazul educaţiei tehnice şi profesionale, prin standardul de performanţă se

stabilesc:

Competenţe de cunoaştere. Acestea se referă la dobândirea competenţelor de

cunoaştere care să asigure absolvantului o pregătire de specialitate şi posibilităţi de adaptare la

schimbări şi mutaţii în ştiinţa şi tehnica, în producţie şi profesii. Aceasta se asigură prin

studierea disciplinelor tehnice.

Competenţe de execuţie. Acestea se referă la formarea unor capacităţi (deprinderi)

practice de specialitate, care să asigure exercitarea unei profesii cu randament, dar şi

posibilitatea de adaptare la schimbări produse în producţie. Aceste competenţe trebuie

asigurate de laboratoarele şi atelierele de producţie ca şi de practica de specialitate în unităţile

de profil.

Competenţe sociale. Acestea se referă la formarea şi dezvoltarea unor atitudini de

valorizare a profesiei pentru care se pregăteste absolventul conştientizând ideea că munca

trebuie făcută din plăcere şi nu din constrăngere, aceasta ca o condiţie importantă a succesului

său profesional.

Aptitudinile şi deprinderile. Fiecare individ posedă anumite potenţialităţi

caracteristice datorită genelor ce i se transmit, creăndu-se premisele ereditare ale diferenţelor

individuale.

Aptituidinile sunt însuşiri individuale care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii

a unei munci sau a unei acţiuni. Vorbim de aptitudini când ne găndim la performanţa, la efectul

sau la rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces sau prin anumite configuraţii de

procese.

Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajată de existenţa anumitori deprinderi, fiindcă

ele pot exista ca elemente operaţionale în structura aptitudinilor. Dacă activitatea de dezvoltare

a aptitudinilor este organizată astfel încât să solicite deprinderi cât mai variate, deprinderile pot

dezvolta aptitudini pe calea transferului datorită generalizării. În sensul larg al exprimării,

deprinderea este uşurinţa capătă de-a lungul timpului într-o indelednicire oarecare. Aptitudinile

tehnice constituie o categorie de însuşiri psihice care determină în mare parte acomodarea

tănârului în societatea în care tehnica alături de ştiintă este una din principalele forţe ale

progresului social.

Pentru formarea unor aptitudini tehnico-profesionale corespunzătoare trebuie respectate

anumite principii prezentate în tabelul 3.4.

Respectarea principiilor învăţării va determina performanţele realizate în acţiunile

didactice de formare a competenţelor, aptitudinilor şi deprinderilor pentru orice specializare

sau nivel de şcolarizare din partea profesorilor.

Pentru viitorul technician în industria alimentară profesorul-inginer urmăreşte, în cadrul

lecţiilor la disciplinele de specialitate,formarea de cunoaştere şi de execuţie necesare pentru

Nr.

crt.

DENUMIREA PRINCIPIULUICONTINUTUL SAU

1. Eşalonarea în timp a învătării Invatarea sau practica distribuita in timp este superioara celei concentrate si

continue fara pause.2. Învăţarea globală şi secvenţialaRaspunde la intrbarile:

- este bines a instruim elevul cu intreaga problema dintr-o data?

- este mai eficient sa divizam materialul de invatat in secvente?

Procedeele adaptate pot fi:Tipul de instruireFaza I Faza II Faza III Faza IV

Instruire globalaA+B+C A+B+C A+B+C A+B+C

Instruire

secventiala pura

A B C A+B+C

Instruire

secventiala

progresiva

A A+B A+B+C A+B+C

3. Motivaţia Performantele realizate, sarcinile cu character ethnic-profesional sunt

determinate nunumai de aptitudinile si deprinderile respective, ci si de fortele

motivationale care activeaza in campul psihologic.4. Respectarea diferenţelor In cadrul colectivului de elevi al unei clase, fiecare individ vine cu o

experienta specifica dependenta si de profilul sau aptitudinal.

Tabelul 3.4

exercitarea profesiei, consolidarea şi sistematizarea cunoştiinţelor şi abilităţilor formate. În

cadrul lecţiilor de laborator acesta urmăreşte formarea la elevi a competenţelor de mănuire a

aparaturii, de folosire a substanţelor chimice, de însuşire a tehnicii de cercetare ştiinţifică.

CAPITOLUL 4

TEHNOLOGIA DIDACTICĂ ŞI MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.1Tehnologia didactică

Tehnologia didactică se referă la procesul de învăţământ în desfăşurarea sa,urmărind

asigurarea unei interacţiuni optime între diversele sale componente şi asigurareaunei eficienţe

cât mai ridicate.

Ca orice altă activitate umană,procesul de învăţământ are o finalitate concretă,urmărind

obţinerea unui rezultat pe linia formării personalităţii umane.Tehnologia didactică indică şi

oferă modalităţi concrete de acţiune pentru a ajunge la acest rezultat.

Conţinutul tehnilogiei didactice cuprinde trei domenii fundamentale:

1. Mijloace de învăţământ

2. Strategii didactice

3. Formele de organizare a procesului de învăţământ

În acest capitol ne vom referi la mijloacele de învăţământ.

4.2 Mijloacele de învăţământ.

În sensul cel mai larg prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea

materialelor,dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi

asimilarea informaţiei didactice,înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.

Mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei

ca act al predării,sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învăţare.Ele nu se

substituie activităţii de predare,cid oar amplifică şi diversifică funcţiile acesteia printr-o mai

bună ordonare şi valorificare a informaţiei transmise.Programul elaborate în cadrl instruirii

programate constituie un mijloc de învăţământ.Ea este astfel un instrument auxiliary care

realizează ordonarea informaţiei,urmând ca transmiterea şi asimilarea ei să se facă sub

conducerea şi îndrumarea profesorului.Oricât s-ar perfecţiona aceste mijloace,ele nu vor putea

înlocui activitatea profesorului,ci doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile ce-I

revin.

Ca instrument de lucru,mijloacele de învăţământ sunt un produs al dezvoltării ştiinţei şi

tehnicii.Descoperirile din aceste domenii au avut repercursiuni nemijlocite asupra

perfecţionării şi extinderii gamei acestor mijloace.

Fiind instrumente auxiliare şi produse ale tehnicii înseamnă că integrarea lor în procesul de

învăţământ trebuie să răspundă unei finalităţi pedagogice.Numai în acest fel un obiect material

sau un dispozitiv ethnic devine mijloc de învăţământ.Utilizarea judicioasă a mijloacelor de

învăţământ înseamnă,în primul rand,a se folosi astfel încât să contribuie la realizarea

obiectivelor propuse.Se impune astfel ca înainte de a le introduce să reflectăm asupra finalităţii

lor pedagogice immediate şi de perspectivă,privitoare la efectele învăţării,antrenarea elevului

în activitatea de învăţare.

4.2.1Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite criterii,multe dintre ele,o dată

acceptate,fiind îmbogăţite pe parcurs.O clasicare a acestora se poate vedea în tabelul 4.1

Nr.crt.

CATEGORIA DE MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

EXEMPLE

0 1 2 31. Intuitiv-

demonstrative(clasice)

Informative-demonstrative

Logice-intuitive

Obiecte naturale (mostre de materii prime, produse intermediare, produse finite).Obiecte elaborate (modele in sectiune, mulaje).Substituenti imagistici (tabele, planes, filme, discuri, manuale scolare, indrumator de lucrari practice).

Logico-rationale

Reprezentari grafice , scheme pe tabla sau flipp- chartSimboluri verbaleFormule chimice, fizice, matematice

De exersare si formare Aparate Aparate de masura si controlInstalatii Instrumente Truse de laborator

De rationalizare a timpului in orele de curs

Masini de multiplicatStampile (indicatorul desenelor tehnice)

De evaluare a rezultatelor invatarii

Calculatoare Seturi de truse

2. Tehnice audio-vizuale

Dispozitivele electrice si electronice folosite pentru transmiterea unor continuturi

Documente pe suport opac (grafice, fotografii, reproduceri proiectate cu ajutorul epidiascopului)Dispozitive sau diafragme (proiectate cu ajutorul diascolului)

Folii transparente expuse prin intermediul retroproiectoruluiVideocasete prezentate cu ajutorul televizorului

3. Mijloace noi educaţionale

Instruire asistată de calculator

Programe de instruire prezentate cu ajutorul videoproiectoruluiPrograme de instruire realizate cu ajutorul reteleor de calculatoare

Tabelul 4.1

Mijloacele de învăţământ, folosite în mod corespunzător în lecţia de specialitate,

antrenează capacităţi cognitive şi motrice şi, în acelaş timp, declanşază o acţiune de muncă

intelectuală. Participarea activă a elevului la propria lui formare îl pune în contact direct cu

activitatea practică, concretă, care are drept urmare cultivarea spiritului aplicativ si

experimental. Lecţia de specialitate, cu multiplele ei valenţe formative, trebuie astfel

organizată încât să permită însuşirea temeinică a cunoştiinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi

să dezvolte procesele gândirii favorizând munca de investigaţie.

Dintre funcţiile mijloacelor de învătământ, pentru activitatea de predare a

disciplinelor din ariile curriculare tehnologii se remarcă:

• funcţia de comunicare – asigurată de posibilitatea de a evidenţia elementele

esenţiale ale unui fenomen sau obiect, are posibilitatea de a oferi informaţii de conexiune

inverse şi evaluare;

• funcţia de activare decurge din posibilitatea de a stimula spiritul de observare

şi iniţiativă, posibilitatea de a declanşa eforturi proprii de gândire şi de a stimula participarea

independentă la cunoaştere, precum şi posibilitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea

individual;

• funcţia instructiv-demonstrativă – prin care se realizeaza posibilitatea de

ameliorare a comunicării bazate pe limbajul vorbit, posibilitatea de a dovedi un adevăr al unui

fapt sau afirmaţie, posibilitatea de a prezenta elevilor experienţe, operaţii de lucru, modele de

acţiune;

• funcţia educativă – asigură posibilitatea de a sprijini formarea capacitătii

intelectuale, formarea de competenţe de execuţie, cunoaştere şi sociale;

• funcţia stimulativă constă în promovarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru

problemele studiate, concentrarea atenţiei şi mobilizarea efortului de învăţare în timpul lecţiei;

• funcţia de evaluare decurge din posibilitatea de a pune în evidenţă rezultatele

obţinute de elevi în procesul de învătământ, posibilitatea de a diagnostica şi aprecia progresele

înregistrate de elevi, posibilitatea de a obţine informaţii despre competenţele funcţionale

dobândite.

Exemlu 1: pentru lecţiile care se referă la structurile glucidelor,lipidelor ,protidelor

folosesc retroproiectorul.şi diferite planşe.Tabelele pentru valoarea nutritive a produselor

alimentare ,de asemenea le preyin cu ajutorul retroproiectorului.

Exemplul 2. pentru lecţia cu amidonul,folosesc diferite mostre,cu amidon din

diferite produse,care trebuiesc identificate cu ajutorul microscopului.

4.2.2 Calculatorul la orele de specialitate.

Prin destinaţia şi funcţiile pe care le poate reliza,calculatorul constituie un mijloc

distinct de învăţământ.Apariţia sa în lumea educaţiei a impus o nouă viziune pedagogică,cea

exprimată cu ajutorul sintagmei”informatizarea învăţământului”.

Această sintagmă include două laturi fundamentale:

1.-Introducerea învăţământului de informatică în şcoală

2.-Utilizarea calculatorului ca mijloc de învăţământ.

În cazul celei de a doua laturi,calculatorul capătă o destinaţie pedagogică,influienţând

deopotrivă ,activitatea de predare a profesorului şi activitatea de învăţare a

elevilor.Problematica pedagogică legată de această latură este cuprinsă în formule de genul

instrucţia asistată de calculator sau învăţare asistată de calculator.Cele două

aspecte,instrucţia şi învăţarea,sunt de fapt correlative,prima îl vizează pe professor,cea de a

doua pe elev.

Într-o exprimare condesată se poate spune că instruirea asistată de calculator este acea

modalitate în cadrul căreia interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare,dintre

professor şi elev este mijlocită de calculator,considerat ca auxiliar tehnic.În esenţă,calculatorul

impune o strategie de interacţiune informaţională dintre profesor şi elev.

Astfel, calculatorul poate să-şi asume o funcţie de prezentare sui-generis, a unor

conţinuturi şi totodată să mijlocească o dirijare riguroasă a asimilării acestora prin tehnici

specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeşte un mediu interactiv, capabil să

faciliteze un mod conversativ de lucru, să întreţină un dialog intens maşină-elev. Ca bază de

demonstraţii se pot evidenţia spectaculozitatea simulării unor procese, situaţii şi fenomene

naturale, fizice şi sociale cu evoluţii complexe la fizică, chimie, biologie, şi de de nu, şi la

tehnologii. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educaţional gaming) care solicită

plenar inteligenţa, perspicacitatea, atenţia distributivă, creativitatea acestora; sunt extinse

posibilităţile sub care se oferă un feed-back elevilor în vederea indicării rezultatelor imediate

obţinute, a semnalizării şi corectării eventualelor greşeli ivite, a consolidării datelor receptate, a

simulării învăţării; se constituie bănci de date accesibile şi flexibile. Oferă, de asemenea, o

nouă perspectivă în ceea ce priveşte individualizarea instruirii, venind în sprijinul flexibilizării

programelor, al organizării şi ghidării învăţării independente, al promovării unei învăţări în

ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicării unor noi forme de evaluare şi de urmărire a

progreselor elevilor. De asemenea computerul se constituie şi ca un instrument de muncă

personală pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor, crochiurilor, transparentelor de

proiectat sau de distrubuit elevilor.

Necesitatea introducerii calculatorului în mediul şcolar se datorează următorilor

factori:

• folosirea acestuia într-o mulţime de domenii de activitate, ceea ce obligă la

creerea unui curriculum adecvat în procesul formării iniţiale a specialiştilor;

• progresul continuu al tehnicilor computerizate (uneori într-o manieră extrem

de sofisticată) fapt care îi determină chiar pe utilizatori la eforturi de actualizare permanentă a

pregătirii lor în acest domeniu;

• scăderea preţului de cost al computerului ca urmare a expansiunii

tehnologiilor informaţionale, ceea ce are drept consecinţă creşterea gradului de acces în

folosirea acestuia ca mijloc didactic.

Utilizat în context şcolar, calculatorul furnizează o mare cantitate de cunoştiinţe

bine organizate şi structurate, oferă posibilitatea exersării unor abilităţi de folosire a unor

informaţii şi de formare a unor competente operaţionale în diverse domenii ale cunoaşterii,

asigură un gen de tutorat celor ce se servesc de anumite softuri educaţionale (special concepute

după criterii de individualizare a instruirii), permite simularea unor procese şi fenomene greu

sau imposibil de accesat în mod direct.

Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ a apărut ca o necesitate în

contextul actual al dezvoltării societăţii omenesti. Calculatorul ajuta în procesul transmiterii,

receptării, stocării şi prelucrării informaţiei, într-o manieră care favorizeaza dezvoltarea

capacităţilor de autoinstruire ale elevilor. Acest instrument complex antrenează în procesul

învăţării o multitudine de structuri neuropsihice: senzorialitatea (cu deosebire văzul şi auzul),

centrii corticali, motricitatea etc. El permite, deasemenea, să se depăşească neajunsurile create

de desfăşurarea preponderent frontală a activităţilor şcolare, care nu poate aigura învăţarea în

ritm propriu şi nici nu furnizează suficiente oportunităţi de feed-back actorilor relaţiei

educţionale.

Sarcinile de învăţare sunt adaptate particularităţilor individuale ale elevilor de către

profesor care nu dispare din peisajul şcolar, ci îşi schimbă doar comportamentul.

Mutaţiile pedagogice generate de pătrunderea calculatorului în învăţământ sunt

legate de:

a) specificul organizării şi prezentării conţinuturilor;

b) specificul organizării şi dirijării activităţii de învăţare, ambele inovaţii

determină apariţia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferită de cea

tradiţională.

● În ceea ce priveşte prima direcţie, importantă este împărţirea conţinutului în

secvenţe dublu dimensionate: informaţional şi temporal. Informaţional în sensul ca o secvenţă

include numai atăţi itemi informaţionali (date factuale, concepte individuale, enunţuri integrate,

etc.) cât pot să fie receptaţi în mod normal, ţinându-se cont de gradul de complexitate, de

saturare în sens cognitiv şi de posibilitatea de prelucrare cognitivă a informaţiei.

Programele de instruire prezentate pe calculator prezintă o serie de avantaje:

• furnizează un volum mare de date;

• pot contribui la reducerea timpului necesar pentru înţelegerea unor concepte

dificile;

• asigură o instruire individualizată;

• favorizează parcurgerea unor secvenţe complexe prin paşi mici, adaptăţi

nevoilor individuale de progres în învăţare;

• facilitează realizarea unui feed-back rapid şi eficient;

• oferă posibilitatea simulării unor procese greu sau imposibil de accesat în

mod direct;

• stimulează implicarea activă a elevului în învăţare chiar şi atunci când el nu

pare foarte dispus să facă acest lucru;

• permite revizuirea unui mare volum de informaţii;

• oferă posibilitatea unor ilustraţii grafice care uşurează, de asemenea,

înţelegerea unor procese şi fenomene puţin aparente , mai ales la disciplinele tehnice.

Recursul la instruirea asistată de calculator prezintă nu numai avantaje ci si o serie

de dezavantaje:

• calculatorul prezintă secvenţe de instruire fixă, care nu solicită capacităţile

infinite ale minţii umane, ci, dimpotrivă, obligă la elaborarea unor răspunsuri predeterminate;

• uneori răspunsul incorect este cotat în funcţie de erori de detaliu

• introduce prea mult dirijarea învăţării, prea multe materiale cu răspunsuri

multiple sau foarte strict direcţionate;

• induce o stare de oboseală datorită dilitudinii prelungite şi datorită reduselor

posibilităţi de interacţiune umană;

• stilul de învăţare pa care îl promovează este pasiv;

• pune un mai mare accent pe învăţarea instrumentală şi mai puţin pe

activităţile cu înţelesuri multiple;

• crează o cultură a textului şi o dependentă de text ca urmare a prezentării

materialelor de învăţat pe un ecran, în formă scrisă.

Folosit cu pricepere , însă, calculatorul devine un bun asociat al profesorului după

cum atunci când este folosit fără pricepere el încarcă peisajul şcolar cu un nou obiect care

întărzie atingerea obiectivelor şi competenţelor educaţionale stringente.

Desprindem de aici că ,asemănător celorlalte mijloace,calculatorul rămâne şi el un

auxiliar şi mediator în cadrul relaţiei predare învăţare.Calculatorul oferă şi avantajul că la el pot

fi conectate şi alte mijloace tehnice audiovizuale,conferindu-le acestora valenţe suplimentare

mijloace audio,video,aparate de protecţie.

4.3 Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic

Considerând mijloacele de învăţământ ca instrumente auxiliare în procesul de

predare-învăţare,se ridică problema condiţiilor şi modalităţilor utilizării şi itegrării lor în acest

process.Valorea pedagogică a acestor mijloace rezultă din implicaţiile pe care le au asupra

transmiterii şi asimilării mesajelor educaţionale.Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate

fi decât acela al efectului pe care îl au asupra randamentului şcolar.Nu se poate vorbi astfel de

o utilizare universală a acestor mijloace.De fiecare dată este nevoie să le adaptăm şi să le

integrăm într-o situaţie concretă de învăţare.Aceasta presuoune să răspundă unor particularităţi

intrinseci ale informaţiilor transmise şi să fie in concordanţă cu condiţiile psihologice interne a

învăţării.Simpla stocare de imagini,nu epuizează evantaiul de obiective urmărite în procesul de

învăţământ.Din perspective învăţării,utilizarea acestor mijloace se justifică numai în măsura în

care funcţia lor ilustrativ-demonstrativă se întregeşte cu cea operativă,concretizată în

stimularea capacităţilor cognitiv-creative.

Referitor la integrarea mijloacelor în procesul didactic se pot delimita trei direcţii :

1. Utilizarea în cadrul activităţii frontale cu elevii.În acest caz,ele sunt manevrate

de profesor,iar elevii recepţionează mesajele ce se transmit,şi operează apoi cu ele în funcţie de

scopurile urmărite de profesor.

2. Utilizarea mijloacelor în cadrul activităţii pe grupe.În această situaţie fiecare

grupă poate utiliza un alt mijloc de învăţământ sau toate grupele să apeleze la acelaş

mijloc.Manevrarea lor se face de membrii grupei

3. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţilor individuale.În acest

caz fiecare elev are posibilitatea să folosească mijlocul ,în concordanţă cu instructajul efectuat

Adoptarea uneia sau alteia din aceste modalităţi depinde de competenţele urmărite la

lecţia respectivă,de stategiile folosite şi de posibilităţile tehnico-materiale de care dispunem.

4.4 Cabinetele,laboratoarele şi atelierele şcolare.

Perfecţionarea şi proliferarea mijloacelor de învăţământ au impus modificări în

organizarea tradiţională a sălilor de clasă.Aşa s-a ajuns la înfiinţarea cabinetelor,laboratoarelor

şi atelierelor şcoală.Specificul lor constă în aceea că sunt astfel construite şi organizate încât

permit utilizarea optimă a tuturor materialelor didactice şi mijloacelor de învăţământ.

Şcoala noastră beneficiază de două laboratoare pentru analize,două cabinete de

informatică,un atelier de panificaţie şi unul de preparate de carne.Astfel toate lecţiile de analize

fizico-chimice şi biochimice se realizează în laborator,în deplinind următoarele funcţii:

• constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de învătământ din dotare, pentru

dobândirea de către elevi a competenţelor generale şi specifice

• formează şi dezvoltă la elevi capacitatea de investigare ştiinţifică

• permite transferul cunoştinţelor teoretice în realizarea sarcinilor practice

• asigură însuşirea corectă, de către elevi, a unor priceperi şi deprinderi

subsumate competenţelor

În acest cadru organizat este necesar să se acorde cea mai mare pondere dobândirii

competenţelor de cunoastere şi formării priceperilor şi deprinderilor practice prin efortul

propriu al elevului şi prin folosirea metodelor de învăţare activă.

În funcţie de posibilotăţile de care dispunem (machete ale utilajelor, mostre de

materii prime şi produs finit, folii de retroproiector, diapozitive cu scheme tehnologice, planşe

cu schiţe si părţile componente ale utilajelor, scheme şi imagini ale utilajelor pictate pe pereti)

pentru o temă dată şi de cerinţele aplicative ale temei, elevii sunt grupaţi pentru utilizarea

metodelor activ-participative cumar fi : învăţarea prin descoperire, experimentul, investigaţia,

proiectul.

Priceperile şi deprinderile se formează cel mai bine atunci când elevul lucrează

individual; pe măsura posibilităţilor financiare de care dispune unitatea şcolară este necesar să

se doteze cabinetul de specialitate cu mobilier modular care permite aranjarea sălii diferit

pentru diferite metode aplicate şi aparate şi instrumente care să permită lucrul în echipă măcar

dacă nu individual.

O parte importantă din lecţiile de “Biochimia produselor alimentare” se desfăşoară

şi în laboratorul de informatică. Acest lucru este posibil deoarece colegiul este dotat cu o reţea

de 30 de calculatoare pe care este încărcat softul A.E.L.

Ce reprezintă acest soft? Este unul din recentele proiecte ale SOFTWIN şi conţine

lecţii interactive pentru elevii de liceu – Intuitext; suita fiind alcătuită, la început, din patru CD-

uri care cuprind lecţii de biologie, chimie, fizică şi geografie, iar recent lectiile Intuitext sunt

incluse în cadrul programului SEI (Sistem Educţional Informatizat), în care integratorul

platformei software a fost Siveco, în timp ce platforma hardware a fost realizată de Hewlett-

Packard, IBM şi Fujitsu Siemens.

Prin intrmediul platformei de învăţare AEL profesorii pot preda având la îndemănă

materiale educaţionale de ultimă oră (tutoriale, materiale interactive, exerciţii şi simulări).

Din păcate sistemul este la început şi are lecţii pentru disciplinele: biologie, chimie,

fizică, geografie în procent mare dar şi pentru matematică şi limbi străine şi foarte puţin pentru

aria curriculară tehnologii.

Din punct de vedere al structurii AEL este prevăzut cu mai multe module astfel

încât să atingă cât mai multe domenii din viaţa de zi cu zi a unui liceu. Aceste module sunt:

• Avizier – conţine ştiri, informaţii, activităti, orare personale etc.

• Clasa virtuală – spaţiul de predare interactivă prin intermediul unor

materiale de studiu în format electronic, cu facilităţi diverse în ceea ce priveşte supravegherea

clasei, pregătirea şi organizarea lecţiilor de către profesor, urmărirea rezultatelor sau activităţii

elevilor, testarea şi notarea.

• Secretariat – conţine printre altele cataloagele claseler, carnetele de note ale

elevilor, orarul: şcolii, clasei, profesorului, elevului. Accesul la documente este acordat în

funcţie de statutul utilizatorului (profesor, elev, administrator).

• Biblioteca virtuală – este centrul de documentare cu materiale de diverse

tipuri în format electronic ( text, documente în toate formatele uzuale, imagini, filme,

demonstraţii, simulări etc.). conţine şi un sub-modul de administrare eficientă a conţinuturilor

educaţionale, cu o organizare ierarhică şi cu funcţii avansate, cum ar fi exportul şi importul de

materiale pe formate standard (XML, SCORM).

• Administrarea şcolii – facilitează organizarea personalului şcolii, a elevilor,

a claselor, a sălilor de curs, structura şcolii pe niveluri şi componente. Accesul la anumite sub

module sau facilităţi este acordat în funcţie de statutul utilizatorului (profesor, elev,

administrator).

CAPITOLUL 5

STRATEGII ŞI METODE DIDACTICE DE INSTRUIRE

5.1 Tehnologie didactică şi strategii didactice

Procesul de învăţământ este un sistem comlex,rezultat al interdependenţei dintre predare

şi învăţare,cu o finalitate bine conturată-aceea de a transpune în practică a idealului

educaţional,dezvoltarea integral-vocaţională a personalităţii.Din această cauză procesul de

învăţământ se supune legii generale de apreciere a oricărei activităţi umane-aceea de a obţine

rezultate cât mai bune cu mijloacele cele mai adecvate şi potrivite scopurilor şi obiectivelor

anticipate.Creşterea productivităţii este un deziderat ce se extinde şi asupra şcolii,iar în cadrul

ei şi asupra procesului de învăţământ.calea principală prin care se realizează acest lucru este

perfecţionarea tehnologiei.Prin analogie cu ceea ce se întămplă în alte domenii a fost adoptat în

limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactică.În sens larg,el se referă la aplicarea

descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor probleme practice.

Tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea

informaţiei,ea incluzând într-un tot unitar toate componentele procesului de

învăţământ,înlăturând anumite graniţe artificiale dintre ele,insistând asupra interdependenţei

dintre conţinut toate celelalte aspecte.

Aplicarea de câtre profesor în activitatea de predare a principiilor moderne pe care le

sugerează psihologia contemporană constituie un aspect al tehnologiei didactice în aceeaşi

măsură cu folosirea maşinilor de învăţat,a computerului şi a altor mijloace tehnice.

Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice.Prin

strategie didactică înţelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea

dintre profesori şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii,a formării unor

priceperi şi deprinderi,a dezvoltării personalităţii umane.

Ca definiţie strategia didactică poate avea urmatoarele exprimări:

• mod de organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese

pentru atingerea obiectivelor

• mod de abordare a învătţării şi predării, prin combinarea metodelor si

mijloacelor aflate la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor in vederea atingerii

obiectivelor urmărite

• ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor,

cu ajutorul cărora se vehiculeaza conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor

Orice strategie didactică incubă doi parametrii:

1. Programarea externă,ce se referă la modul în care este prelucrată,ordonată şi prezentată

informaţia didactică.

2. Programarea operaţională internă,ce se referă la registrul componentelor psihice

antrenate în procesul de învăţare a informaţiilor.

Între cei doi parametrii nu se stabileşte o relaţie univocă, datorită imposibilităţii racordării

depline a celor două programări calitativ deosebite şi factorilor întâmplători ce se interpun.

Obiectivul principal al actualei reforme din învăţământul liceal cu filiera

tehnologică din ţară, este realizarea formării profesionale la nivelul standardelor ocupaţionale

din tările UE, adaptate cerinţelor unei societăţi democratice, unei economi de piaţă, în

concordanţă cu evoluţia pieţei muncii din România şi în vederea facilitării restructurării

economice.

Pentru aceasta se urmăreşte ca strategiile de instruire să tramsforme elevul în factor

activ şi proiectarea acestora să asigure o comunicare eficientă în concordanţă cu nevoile de

învăţare şi aptitudinile fiecărui elev şi cu punctele sale tari.

Există strategii educative, strategii de predare, strategii de învăţare. Ultimele se

referă la comportamentul elevului, la capacitatea acestuia de a apela la cunoştinţele procedurale

în construirea demersului propriu de dezvoltare.

Este necesară o delimitare între modele de predare şi strategii didactice. Concepţiile

profesorului despre actul învăţării trebuie corelate cu aşteptările lui privind actul învăţării.

Modelele reprezintă,orientări filozofice asupra instruirii şi sunt folosite în procesul

structurării unor strategii ale predării şi ale proiectării performanţelor pe care urmează să le

achiziţioneze elevii prin învăţare.

Există trei modele de predare identificate în urma cercetărilor din domeniul

psihologiei şi pedagogiei:

modelele spontane – se bazează pe experienţa profesorului, mecanismul predării

fiind urmatorul: profesorul deţine “o cunoştinţa” pe care o transmite elevilor, aşteptând ca

aceştia să reproducă ceea ce li se cere. Elevii restituie cunoştinţele şi reproduc raţionamente

care antrenează alte cunoştineţe. Acest mod se bazează pe o pedagogie imanentă, care

consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face

el este singurul vinovat modelul de transmitere / reproducere – profesorul doreşte să centreze

activitatea de învăţare pe cel care învaţă. învăţarea este concepută ca o adăugare de competenţe

elementare, achiziţionate printr-un antrenament sistematic. Profesorul arată elevului cum să

facă, elevul învaţă reproducând. Prin activitatea de proiectare, profesorul defineşte starea finala

şi competenţele vizate, iar în considerare o stare iniţială a elevului descrisă în termenii

achiziţionărilor deja existente şi a lipsurilor raportate la starea finală. în etapa de proiectare se

definesc preachiziţiile (competenţele) necesare pentru a elebora noile conţinuturi, se realizează

un bilanţ şi se adaugă ceea ce lipseste pentru a atinge obiectivele propuse. În cadrul acestui

model, elevul repetă sau imită acţiunile profesorului

modelul transformării _ cel care învaţă îşi construieşte el însuşi cunoştinţele prin

transformarea modelelor sale spontane, a reprezentărilor sale. Profesorul facilitează

transformările, propunând situaţii de învăţare adecvate. Elevul este plasat în faţa unor sarcini

complexe, rezolvă problemele care rezultă din conflictul socio-cognitiv declanşat de sarcina

propusă de profesor.

5.2 Metodele didactice de predare-învăţare

În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de

predare şi respecti de învăţare.Acestea constituie o variabilă cauzală dintre cele mai importante

care explică şi poartă răspunderea,într-o măsură importantă,a rezultatelor obţinute.Metodele

constituie instrumente de prim rang în măna profesorului; de cunoaşterea şi utilizarea unor

metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale.Fiind cel mai intim legată de

activitatea sa,metodologia sa reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor

creativitatea sa.

Astfel, putem spune că,metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a

învăţării,un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului

şi ale elevilor săi.

În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune,numită procedeu.Astfel

putem spune de ometodă că este un ansmblu organizat de procedee.În cadrul

metodei,procedeele pot să varieze,să-şischimbe locul,fără să afecteze realizarea scopului

urmărit prin respective metodă.Între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice,astfel metoda

poate deveni ea însăşi un procedeu în contextual altei metode sau,un procedeu poate fi ridicat

la rang de metodă la un moment dat.

Ansamblul de metode utilizate constituie metodologia activităţii didactice(metodologia

instruirii.).În plan operaţional ea analizează natura,funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de

metode aplicate în procesul de învăţământ.Metodele didactice îndeplinesc următorele funcţii:

1. -funcţia cognitivă-metoda devine o cale de acces spreaflarea adevărurilor ori spre

însuşirea unor moduri de acţiune umană

2. –funcţia formative-educativă-exersează diverse funcţii psihice sau motorii,stimularea

dezvoltării acestora,influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor cognitive.

3. –funcţie motivaţională-reuşeşte trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere

4. –funcţieinstrumentală sau operaţională-situându-se ca intermediarîntre obiectivele

definite şi obiectivele realizate,transformate în rezultatensau performanţe dorite

5. –funcţie normativă-orientează activitatea didactică şi cea de învăţare,aşezând-o în

limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii.

5.3 Clasificarea metodelor didactice

Metodele de predare –învăţare au fost clasificate în baza unor criterii diverse.Ioan

Cerghit(2001) sintetizează cele mai frecvente criterii utilizate astfel:

-Criteriul istoric-face distincţie între aşa zisele metode vechi metodele noi

-Criteriul grad de generalitate-găsim metodegenerale şi speciale

-Criteriul formei de organizare-se deosebesc metode frontale,metode de muncă

individuale şi în echipă şi cele realizate în colectiv

-Criteriul funcţiei fundamentale îndeplinite-metode de transmitere şi asimilare a noilor

cunoştinţe,de formare a priceperilor şi deprinderilor,de consolidare,de aplicare

-Criteriul tipului de activitate mentală vizat-metode algoritmice,semialgoritmice

nealgoritmice(euristice)

După acelaş autor se face următoarea clasificare a metodelor :

Nr.crt.

CATEGORIA DE METODE

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

METODE DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

EXEMPLE

0 1 2 3

1. De comunicare Orale Expozitive Descrierea Explicatia Prelegerea Instructajul

Conversative Conversatia Discutia

colectiva Problematizarea

Scrise Munca cu manualulMunca cu diferite publicatii de specialitate

Oral-vizuale Instruire prin radio Instruire prin televizor

Instruire prin filme2 De explorare a

realităţiiDirecta Observare dirijata

Observare independenta Lucrari experimentale

Studiu de cazIndirecta Demonstratie cu obiecte reale

Demonstratie cu imaginiModelare

3 Bazate pe acţiune

Reala Exercitii practiceLucrari practice

Algoritmi Elaborare de proiecte

Simulata Invatare prin simulareJocuri didactice

4 De raţionalizare a învăţării şi

predării

Instruire programata

Programe cu raspuns construitPrograme cu raspuns la alegere

Instruire asistata de calculator

Programe de instruire prezentate cu ajutorul videoproiectoruluiPrograme de instruire realizate cu ajutorul reteleor de calculatoare

Tabelul 5.1

Metodele de predare-învăţare alcătuiesc,un sistem ,ele oferind practicianului o largă

paletă de posibilităţi din care el le va select ape cele care pot ajuta în cea mai bună

măsură la atingerea scopurilor instrucţionale pe care le urmăreşte.

În tabelul 5.2 sunt pezentate strategiile de instruire şi metodele care le corespund.

Nr.

crt.

Clasificarea strategiilor Strategii Metode

0 1 2 31 După logica gândirii Explicativ-reproductive Expunere

PovestirePrelegere

Explicativ-intuitive Demonstratia 2 După gradul de dirijare a învătâriiAlgoritmico-eutistice Rezolvarea de probleme prin aplicarea metodelor

cunoscuteEuristico-algoritmice Cautarea modului de rezolvare prin aplicarea

cunostintelor si a metodelor cunoscuteParticipative Elevul construieste solutia in maniera proprie prin

incercare-eroere sau prin aplicarea unor solutii

asemanatoare cunoscute

Tabelul 5.2

În procesul de predare-învăţare, profesorul poate recurge la un ansamblu de metode

corelate, în raport cu competenţele procesului educaţional.

Colectivul de elevi nu poate fi tratat ca o entitate omogenă ci trebuie să se ţină cont

că nu sunt doi elevi la fel şi să se abordeze strategiile didactice din perspectiva teoriei

inteligenţelor multiple (teorie elaborată de T. Armstrong), pentru a dezvolta abilităti de gândire

(analiză şi sinteză), necesare în procesul de autoinstriure, de ascultare activă şi în rezolvarea

problemelor. Mary Meeker afirma: “Nu e nevoie să ştim cât de inteligentă este o persoană, ci

mai degrabă este util să ştim ce tipuri de inteligenţă poseda persoana respectivă.”

S-au identificat şapte tipuri de inteligenţa pe care se grefeaza şapte stiluri de

învăţare:verbală-lingvistică,logică-matematică,spaţială,corporală-kinestezică,ritmică-

muzicală, interpersonală, intrapersonală

Garden inentifica mai târziu al optule tip de inteligentă cea naturală.

În funcţie de tipul de inteligenţă predominant la fiecare elev/grup de elevi,

profesorul este dator ca, în activitatea de proiectare didactică, să coreleze taxonomia lui Bloom

cu teoria inteligenţelor multiple. Astfel la fiecare tip de inteligenţă îi corespund anumite tehnici

şi materiale care să asigure învăţarea diferenţiată (tab.5.3)

Tip de inteligenta Tehnici Materiale0 1 2 31. Verbala-lingvistica Lectura, discutii in grupuri, brainstorming, activitati de

scriere, iocuri de cuvinte, prezentari realizare de catre

elevi,dezbateri.

Carti, fise de lucru,

jurnale, reportofoane,

casetofoane, publicatii.2. Logico-matematica Rezolvare de probleme, intrebari socratice, deminstratii, Probleme, softuri,

clasificari si categorisiri, creare de coduri, jocuri,prezentari

logico-segventiale.

grafice, scheme,

diagrame.3 Spatiala-vizuala Vizualizare, evaluari artistice, exercitii de gandire vizuala. Harti, grafice, diagrame,

fotografii, video, benzi

desenate, pictura, colaje,

simboluri grafice,

culori, mocroscoape.4. Corporala-kinestezicaMiscare creativa, mima, dramatizare, exercitii fizice,

sculptura corporala, raspunsuri corporale, exercitii de

relaxare fizica, limbajul corporal.

Materiale palpabile.

5. Ritmica-muzicala Cantat, murmurat, fluierat, analiza muzicii, batere de ritm,

creare de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale

interne, legarea melodiilor de concepte.

Instrumente muzicale,

inregistrari.

6. Interpersonala Cooperare in grup, mediere de conflict, predare reciproca,

sesiuni de braistorming in grup, implicare in viata

comunitatii, simulari, cluburi academice, intalniri si

consultari.7. Intrapersonala Studiu independent, invatare in ritm propriu, spatii

personale de invatare, centre de interes, optiuni la tema de

casa, alegerea timpului, instruire autoprogramata, activitati

de autoevaluare.

Tabelul 5.3

Programele moderne includ metode active care se îndepărtează, mai mult sau mai

puţin, de predarea tradiţională sau de transmitere convenţională a informaţiilor, pentru a obţine

în schimb, din partea tuturor, o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuţie.

Alegerea metodelor reprezintă un aspect de fond şi nu de formă. Ea se realizează în

funcţie de participanţi, dar şi de obiectivele propuse. Metodele active se bazează, în special, pe

examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii dirijată

Ca formulă de educaţie centrată pe persoana- subiect, ele răspund unor principii:

• profesorii, elevii şi ceilalti parteneri educaţionali îşi împart responsabilitatea

• climatul în care se desfăşoară activitatea trebuie să fie formativ;

• scopul activitătii este acel de afla cum să învăţâm ceea ce ne interesează;

• disciplina necesară se transformă în autodisciplină;

• evaluarea devine autoevaluare;

• profesorul este receptat, în primul rând, ca furnizor de resurse ale învăţârii.

Utilizarea metodelor active necesită un nou tip de comunicare, care se produce prin

asumare şi nu prin manipulare.

Metodele formării şi instruirii participative moderne pot şi trebuie folosite în

combinaţie cu cele tradiţionale. De altfel nu se poate face o delimitare fermă între metodele

“tradiţionale” şi cele “moderne” , ci doar, ca în funcţie de abordările profesorului, bariera

dintre ele se atenuează sau chiar poate să dispară.

În tabelul 5.4 sunt prezentate caracteristicile celor două metode.

Metodele de participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă

diferenţele, ca şi în viaţa de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocări ale indivizilor de a-şi

reorganiza experienţele, ca urmare a participării active la viaţă şi la lucrul în grup. Alegerea

metodei nu reprezintă un scop în sine , ci se realizează în funcţie de obiectivele propuse,

conţinuturile de învăţare aferente, ţinându-se cont, nu în ultimul rând, şi de modalităţile de

integrare adecvată în strategia generală .

Alţi autori criterii mai largi de clasificare,împărţind metodele de predare-învăţare în

metode tradiţionale şi moderne.

Dintre metodele active-particupative se pot enumera :

-discuţia în grup,reţeaua de discuţie,dezbaterea în grup,jocul de rol,studiul de

caz,brainstormingul,acvariul,cafeneaua,mozaicul,cubul,turul galeriei,tutoratul

Traditionale Moderne1 2Caracteristici Centrate pe profesor Caracteristici Centrate pe elev si activitate

Cominicare uni directionala Comunicare multidirectionalaTransmitere de cunostinte Accent pe dezvoltarea gandirii

formare aptitudini, deprinderiEvaluare prin reproducere Evaluare formativaPasivitatea elevului Incurajaza participarea elevilor,

initiative, implicare, creativitateAutoritatea profesorului Parteneriat profesor-elev

Exemplificari Metode expozitive Exemplificari Dezbaterea Conversatie catehetica ProblematizareaTeam-teaching Jocul de rolDramatizarea Braistorming-ul

Invatarea cu ajutorul simulatoarelor Studiul de cazConversatia Invatarea prin cooperare (mozaicul,

activitatea in perechiConversatia euristica

Tabelul 5.4

5.4 Metode de predare-învăţare folosite la predarea orelor de “Biochimia

produselor alimentare”

1.Metode de comunicare orală

1.1. Instruirea prin metode expozitive – se bazează pe audierea de câtre elevi a unor prezentări

orale efectuate de profesor.Aceste metode prezintă avantaje şi dezavantaje:

Avantaje Limite*Corespund necesităţii de învăţare a conceptelor

*Sunt economice şi mai rapide

*Transmit un volum de informaţii sporit

*Un profesor poate instrui o colectivitate

* Oferă o sinteză a cunoştinţelor

*Influenţează sentimentele şi

atitudinile,convingerile şi opiniile auditorului

*Oferă un model de abordare raţională a

realităţii

*Incită la căutări personale

*Rol simultan concluziv şi anticipativ

*Favorizează un fenomen de “contagiune”

sau de sugestie colectivă

*Superficialitate şi formalism

*Ineficienţe

*Bazate pe reproducere

*Nu favorizează un contact nemijlocit cu

realitatea

*Transmit cunoştinţe într-o formă “de-a

gata elaborată”

*Centrate pe activitatea profesorului

*Îndeamnă spre pasivism

*Situează elevul într-o dependenţă totală

*Micşorează interacţiunile şi conexiunea

inversă

*Slabă înrăurire educativă a cadrului

didactic asupra elevilor săi

Pentru a depăşi aceste limite şi de a potenţa avantajele,sunt diferite posibilităţi de optimizare

cum ar fi:

-introducerea în practică alături de formele clasice şi a unor variante expozitive noi cum ar

fi,de exemplu,expunerea cu oponenet,prelegerea-discuţia,informarea,conferinţa dezbatere.

-necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie

-utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operaţii ale gândirii

-renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive este în favoarea elementelor explicative

-utilizarea unor dinamizatori ai expunerii(folosirea surselor vizuale)

Cele mai utilizate metode sunt:

• descrierea: cea mai simplă formă de transmitere a cunoştiinţelor, poate

îmbrăca forma unor prezentări de obiecte, planse, machete, piese,etc

• explicatia: presupune dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentaţii

deductive a unor date noi;astfel se clarifică,noţiuni principii prinrelevarea notelor esenţiale,a

legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene.Concepută astfel,explicaţia solicită la nivel înalt

operaţiile gândirii şi contribuie la lărgirea orizontului ştiinţific. Se foloseste pentru explicarea

unui fenomen, a unui principiu de lucru pentru activitatea de laborator sau explicarea unei faze

sau operatii tehnologice

• prelegerea: este o expunere clara, logica, sistematica a unui volum mare de

cunostinte (idei, teorii, conceptii) , prin sistematizarea materialului faptic in jurul unor teme sau

idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legaturilor complexe dintre obiecte si

fenomene. Ea presupune un nivel inalt de intelegere din partea elevilor.

• Instructajul:precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice,ajută la

precizarea şi clarificarea sarcinilor de lucru,regililor de igienă,normele de PM,PSI.

Exemple de folosire:

1. desrierea- la orele de „Biochimia produselor alimentare” folosim această metodă la

prezentarea diferitelor produse cum ar fi:zaharoza,lactoza,amidonul,cerealele.

2. explicaţia-foarte utilizată în cadrul orelor pentru a face pe elevi să înţeleagă procesele

biochimice care au loc in diferite produse.

3. prelegerea-este mai puţin utilizată.Expunerea poate fi folosită cu succes,la începutul

studierii acstei discipline,când profesorul,pentru ai pregăti pe elevi şi motiva pe elevi în

studierea ei.În acest scop va expune pe scurt istoricul şi în ce constă această disciplină.

Comunicarea făcându-se în sens unic, de la profesor la elev, gândirea independenţă a

elevului este solicitată în mai mică măsura, gradul de participare a lui la actul de

învăţare este redus, de aceea profesorul trebuie să aibă claritate în expunere, să

argumenteze logic ideile expuse, să ţină seama de competenţele, capacităţile şi

abilităţile pe care elevul le posedă din anii anteriori. Aceste informaţii profesorul le

obţine la începutul anului şcolar prin testul iniţial sau discuţii privind materializarea

cunoştiinţelor obţinute .

4. instructajul-pentru ca elevii să poată participa la orele de laborator,au nevoie să fie

instruiţi cu privire la regulile de PM şi PSI.În acest caz profesorul prezintă expozitiv regulile şi

normele de protecţieşi proiectarea de filme cu greşeli care pot fi comise,iar elevii vor fi

activizaţi cerând-se să deducă singuri unele reguli şi pri problematizarea situaţiilor în care nu

se respectă aceste reguli.

1.2 Instruirea prin metode interogative

Metoda conversaţiei: este o metoda de comunicare verbală care vehiculează

cunoştinţele în procesul de învăţământ prin intermediul dialogului. Dialogul este considerat ca

fiind una dintre cele mai active şi mai eficiente metode de instruire.

Din punct de vedere al funcţiei didactice, pe care o poate îndeplini metoda

conversaţiei, se disting mai multe tipuri:

a.conversaţie introductivă – la lecţiile în care studiază compoziţia chimică a diferitelor

produse alimentare această metodă are ca scop pregătirea pentru însuşirea de noi cunoştinţe pe

baza competenţelor dobândite

b.conversaţia euristică – la capitolul “Biochimia cerealelor” serveşte la transmiterea de

cunoştinţe noi, cu funcţia de a descoperii noi adevăruri, care dezvoltă curiozitatea, iniţiativa şi

ambiţia elevilor. Poate îmbrăca forma rezolvării de câtre elevi a unor probleme (de exemplu

calcularea valorii energetice a cerealelor).

Funcţia euristica a conversatiei sporeşte atunci când profesorul creeaza elevilor

condiţii să-şi manifeste spontaneitatea în gândire, când stimulează şi încurajază dezbaterile înte

elevi.

c.conversaţia de fixare şi consolidare a cunoştintelor – serveşte fixării materialului

parcurs, prin repetarea faptelor esenţiale şi generalizarea lor. La sfărşitul unei lecţii prin

conversaţie se fixează scopul operaţiei, parametrii, factori ce influenţează operaţia sau

principiul de funcţionare a utilajului.

d. conversatia de aprofundare şi sinteză – la capitolul de “biochimia cerealelor”este

menită să ducă la restructurarea sau caracterizarea anumitor ansambluri de competenţe care se

aplică la tehnologii(exemplu să descopere valoarea nutritivă a cerealelor ştiind compoziţia

acestora) după parcurgerea unei suite de lecţii sau capitole, când se solicită elevilor să integreze

competenţele dobândite în competenţele generale.

e.conversaţia de aplicare a cunaoştinţelor – care evidenţiază baza teoretică a unei

acţiuni practice, de efectuare a unei lucrări, de exemplu conversaţia de aplicare a cunoştinţelor

tehnologice referitoare la compoziţia chimică a făinurilor care stau la baza efectuării lucrărilor

de laborator.

f.conversatia de evaluare (de verificare sau control) a performanţelor învăţaării

urmăreşte să evidenţieze calitatea şi cantitatea cunoştinţelor asimilate, a priceperilor şi

deprinderilor structurând noi elemente de competenţă.

La biochimie conversaţia de evaluare se foloseşte periodic pentru verificarea

cunoştinţelor din capitolele sau lecţiile cheie, pentru discutarea rezultatelor obţinute la lecţie, la

lucrări sumative sau semestriale.

Metoda discuţiei (dezbaterii):Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi

organizat de de informaţii şi idei,de impresii şi de păreri,de critici şi de propuneri în jurul unei

teme sau chestiuni determinate.Dezbaterea are înţelesul unei discuţii pe larg şi amănunţite a

unor probleme,adeseori controversate şi rămase deschise,urmărindu-se influenţarea

convingerilor,atitudinilor şi conduitei participanţilor.

Avantaje Limite*Sunt o formă socializată de învăţare

*Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile

în cadrul grupului

*Formează deprinderile de cooperare

*Participarea activă a individului la viaţa

clasei

*Caracter operaţional,spontaneitate.

*Ritmul asimilării informaţiei este redus

*Poate avea efect inhibitor asupra unor

membrii ai grupului

*Subiectivitatea participanţilor

*Tendinţa unor participanţi de a-şi impune

propria părere

Pentru o discuţie reuşită,eficientă,prezenţa în câmpul atenţiei a unui material

demonstrativ sugestiv(planşe grafice,hărţi,imagini proiectate)poate să învioreze foarte mult

mersul acesteia.O puternică influenţă asupra desfăşurării cu eficienţă a discuţiei o exercită

climatil socio-afectiv care se statorniceşte.în grupul respectiv.

Exemplu de folosire

Conţinut tematic Activitate metodică de învăţare

Valoarea nutritivă a cerealelor Prin discuţii dirijate elevii stabilesc

importanţa din punct de vedere

nutritiv a cerealelor

În cadrul discuţiei se pot distige trei părţi principale:

1.Introducerea în dezbatere –formularea problemei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi

practice

2.Dezbaterea propriu-zisă-cuprinde luările de cuvânt ale participanţilor

3.Sintetizarea rezultatelor-sistematizarea concluziilor şi argumentelor,însoţite de aprecieri

Problematizarea: sau învăţarea prin rezolvare de probleme este o variantă a euristicii, o

modalitate a învăţării prin descoperire. Este una din cele mai valoroase metode didactice

moderne recomandate în actualul curriculum. Problematizarea presupune noţiuni de: probleme

(situaţii problemă), predare problematizată şi învăţare problematizată.

Situaţie problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa

anterioară şi elementele de noutate cu care se confruntă elevii. Situaţia problemă generează o

stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine şi nelinişte în faţa unor dificultăţi

teoretice sau practice. Contradicţiile care pot apărea sunt :

• contradicţiile între competenţele dobândite şi noile cunoştinţe ce nu se

încadrează în limitele competenţelor vechi

• contradicţii între competenţele de cunoaştere şi cele de execuţie

• contradicţiile între competenţele de cunoaştere şi propriile observaţii ale

elevului asupra realităţii.

Rezolvarea problemei se face prin efortul elevilor, ceea ce contrubuie la dezvoltarea

procesului de cunoaştere.

Predarea problemetizată constă în crearea situaţiilor problemă, parcurgând

următoarele etape:

• formularea problemei

• ajutorul dat elevilor în rezolvarea problemei

• verificarea soluţiilor

• coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel

dobândite de elevi.

Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea

situaţiilor problemă, proces care constă ]n:

• precizarea competenţei urmărite

• punerea problemei

• organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia indentificării soluţiilor

posibile pe calea raţionamentelor, intuiţiei, deducţiei, analogiei

• verificarea soluţiilor şi rezultatelor.

Metoda problematizării diferă în funcţie de particularităţile de vârstă, experienţa şi de

capacităţile individuale ale elevilor.

Exemple de folosire

Conţinut tematic Activitate metodică de învăţare Hidroliza enzimatică a amidonului -Cunoscând structura amidonului şi

modul în care acţionează enzimele,elevii

descoperă produşii de hidroliză Structura lipidelor -Cunoscându-se acizii graşi şi glicerina

elevii sunt mobilizaţi să descopere

structura mono,di,şi trigliceridelor

Rezolvând situaţiile problemă, formulând răspunsuri care sunt corectate de profesor,

făcând raţionamente, analogii, deducţii, elevii sunt ajutaţi de profesor, care coordonează

procesul de învăţare problematizată, să sistematizeze competenţele astfel dobândite.Elevii

deduc factorii care influenţează fermentaţia, reacţiile biochimice ce au loc şi produşii de

fermentare punând în evidentă rolul acestora

2.Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.

Reflecţia personală.

Privită ca tehnică a activităţii mintale,reflecţia desemnează o concentrare a

intelectului şi o luminare care se produc asupra unor cunoştinţe,idei,sentimente,acţiuni,supuse

analizei şi examinării.Înţeleasă ca modalitate de învăţare,reflecţia interioară şi abstractă-arată

J.Piaget-se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai fructuoase metode.Ea intră uşor în

asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.

Folosindu-se de virtuţile limbajului interior,în timpul reflecţiei,subiectul intreprinde

tatonări,încearcă anticipaţii,formulează supoziţii,ipoteze şi căi de rezolvare.În mintea lui se

cristalizează mai multe variante de soluţii posibile,legi,principii noi.Sub aspectul

conţinutului,reflecţia variază în funcţie de natura problemei,fenomenului,acţiunii luate în

centrul atenţiei

De asemanea,soluţionarea unor probleme justifică fie reflecţia individuală,fie cea de

echipă sau de grup.În acelaşi timp,reflecţia poate avea un caracter ocazional ,spontan sau

sistematic,sau poate lua o formă dirijată ori autodirijată.

Exemle de folosinţă

Conţinutul temei Activitate metodică de învăţare Amidonul Elevii sunt dirijaţi ca prin reflecţie să

descopere răspândirea şi utilizările amidonului

3.Metode de comunicare scrisă

Tehnica lecturii

Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală,lectura(lucrul cu cartea)îndeplineşte

funcţii multiple: de culturalizare,de învăţare propriu-zisă şi autoinstruire,de informare şi

documentare.Pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi de mare eficienţă,este nevoie să

se sprijine efectiv pe anumite deprinderi şi obijnuinţe,încă de timpuriu formate la elevi,şi

anume:

-deprinderea de a înţelege corect cele citite

-deprinderea de a-şi pune singur probleme

-depriderea de a nota.

După modul de desfăşurare a lecturii distingem:

-lecturile critice-care invită la analize subtile

-lecturile paralele-care scot în evidenţă ce este în comun

-lectura explicativă-explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute

-lectura problematizată-condusă de anumite întrebări-problemă adresate în pralabil de

profesor

-lectura-investigaţie de text-analiza unor texte literare

-lectura lineară-o primă lectură d formare a unei imagini asupra cuprinsului

-lectura selectivă-de reţinere a unor informaţii specializate

-lectura continuă de informare

-lectura cu caracter analitic

-lectura dirijată-în cursul căreia profesorul orienteză procesul de gândire

-lectura liberă

-lectura de asimilare

Exemple de folosire:

*Studiul fişelor de documentare,tabelelor şi instrucţiunilor de lucru în laborator

* Studierea Standardului de Stat cu privire la calitatea diferitelor produse alimentare

4. Metode de explorare a realităţii

Prin reforma curriculară a învătământului aceste metode capătă noi valenţe în cadrul

metodelor care permit activarea elevilor, punând accent pe acţiunile efective a acestora.

Explorarea realităţii se poate realiza atât direct folosind metode ca: observarea,

experimentul, cât şi indirect, prin intermediul metodelor ca demonstrarea şi modelarea

4.1Metode de explorare nemijlocită a realităţii

Se bazează pe aşa numitul model “empirocentrist” de organizare a instruirii.În centrul

său,această concepţie situează efortul propriu,individual sau colectiv,de observare,de

investigaţie,de experimentare,de verificare,de a formula concluzii asupra proprietăţilor şi

legilor lumii reale.

Observaţia - reprezintă nu numai o sursă de informare directă, ci şi un exerciţiu de

gândire analitică şi sintetică, de formare a unor deprinderi de investigaţie, de suscitare a

interesului pentru activitatea experimentală.Observarea prezintă marele avantaj că favorizează

o percepţie polimodală,prin canale multisenzoriale,iar datele sunt supuse reflecţiei personale.

În cadrul lecţiilor de laborator sau instruire practică, elevii sunt puşi în situaţie de a

observa modul de lucru al unui aparat, când se face demonstrare în faţa lor, sau de a observa ce

se întâmplă în timpul unui experiment-operaţie, notând rezultatele observării în caiete sau fişe

de observaţie.

Exemple de folosire

Continut tematic Activitate de învăţareAmidonul *Elevii observă comportamentul amidonului

în prezenţa iodului

*Elevii observă granule de amidon de

diferite provenienţe la microscopStructura morfologică a grâului *Elevii observă pe planşe structura grâului

Metoda observaţiei vizează instruirea elevilor prin organizarea unor activităţi de

investigaţie proprie, pentru formarea prin efort personal, a cunoştinţelor, capacităţilor şi

deprinderilor structurate în elemente de competentă, apropiind investigaţia de specificul

cercetării ştiinţifice.

Metoda experimentului – consta în efectuarea de către elevi sub îndrumarea şi

supravegherea profesorului, a unor experienţe cu acumulări de informaţie ştiinţifică sau al

concretizării competenţelor transmise. Metoda reprezintă baza activităţilor în cadrul orelor de

instruire practică şi prin laborator tehnologic.

Experimentul este o observare provocată care se face cu scopul de a observa un

fenomen în desfăşurarea lui, de a studia, a verifica posibilitatea de aplicare în practică a unei

teze teoretice, de verificare a rezultatelor obţinute. . Cu ocazia experimentului elevii sunt

obligaţi să facă o serie de operaţii mentale cum ar fi: punerea de probleme, organizarea

observării, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, interpretarea rezultatelor.

De asemenea experimentul se realizează pentru formarea competenţelor de execuţie

în care elevi invată să mănuiască aparatura de laborator, a instrumentelor de măsură sau a

reactivilor. Sub aspect organizatoric apare tendinţa trecerii de la lucrările experimentale

frontale spre cele efectuate pe echipe sau individual, ceea ce presupune dotarea cabinetului şi a

laboratorului cu cele necesare.

Metodologia presupune următoarele etape:

-prezentarea temei

-organizarea mediului de încercare

-stabilirea corectă a sarcinilor

-studiul atent al problemei în grup sau individual

-anunţarea rezultatelor.

Elevii îşi vor nota fiecare experienţă în tabele individuale după cum urmează:

-observaţii asupra fenomenului şi modul cum interpretează aceste date

-concluzii parţiale pe baza observaţiei

-concluzii finale

-aplicativitatea practică

-răspunsuri la unele teme de gândire

Exempe de folosire

Tema: Invertirea zaharozei în mediu acid

Etape.*Organizarea clasei pe grupe

*Organizarea locului de muncă cu vase,ustensile

*Efectuarea experimentului sub nişă

*Verificarea invertirii prin recţia cu rectivul Fehling.

*Completarea fişei de lucru

*Concluzii şi aprecieri

4.2Metode de explorare mijlocită

Metode demonstrative – constau în prezentarea de către profesor o unor obiecte,

fenomene şi procese pe care le studiază, precum şi executarea sau producerea în fata elevilor a

unor acţiuni, experimente în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu

executarea corectă a acţiunilor respective.

Spre deosebire de descoperire, care are un caractez inventiv, demonstraţia are caracter

ilustrativ.

Demonstraţia se realizează prin intermediul unor materiale şi mijloace didactice

diferite care determină şi formele acesteia:

• demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale, naturale (substanţe, piese,

dispozitive, instalaţii)

• demonstraţia experimentelor de laborator, cu ajutorul materialelor de

substituţie, a modelelor (machete, mulaje)

• demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, desene la tablă, formule

chimice)

• demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecţii, diapozitive,

filme, televiziune didactica, calculator, video-proiector).

Pentru disciplinele tehnice, demonstraţia intuitivă este o modalitate indispensabilă de

predare-învăţare.

Experimentul demonstrativ la lectia de “Biochimia produselor alimentare” se face cu

scopul de a verifica datele expuse de profesor, demonstraţia fiind facută de un elev, grup de

elevi sau profesor în faţa clasei.

Pentru reuşita demonstraţiei, ea va fi temeinic pregătită de profesor. Acesta va căuta

să sensibilizeze elevii în prealabil, asupra a ceea ce vor avea de observat, creând o atmosfera de

aşteptare, de curiozitate, prin actualizarea unor competenţe însuşite anterior, precizarea unor

puncte de reper pentru a orienta percepţia elevilor, dar fără a li se da prea multe informaţii

pentru a nu diminua interesul

Exemple de folosire

*Demonstraţia construcţiei şi utilizării refractometrului şi a polarimetrului,utilizate la

determinarea substanţei uscate şi conţinutul de zahăr.

*Demonstraţia construcţiei şi folosirii instlaţiei Soxlet

*Demonstraţia folosirii farinotonului

*Demonstraţia grafică a structurii ciclice a glucozei,fructozei

Modelarea – reprezintă modalitatea care, prin intermediul unor modele, este capabilă

să reproducă caracteristicile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor sau oferă informaţii despre

ele.

Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la scară, structura unui

alt sistem pe care ne propunem să-l cunoaştem.

Modelarea constă in folosirea modelelor didactice pentru elevi, sub îndrumarea

profesorului, sesizarea şi descoperirea anumitor proprietăti, informaţii şi relaţii despre obiecte,

fenomene sau procesele pe care aceste modele le reproduc.în procesul de învătământ se

folosesc mai multe feluri de modelare cărora le corespund diferite tipuri de modele:

• modelarea prin similitudine bazată pe modele materiale (machete de aparate,

maşini, instalaţii, mulaje)

• modelarea prin analogie bazată pe modele ideale, abstracte (scheme, grafice,

ecuaţii, formule chimice , scheme matematice)

• modelarea simulatorie bazată pe modele simulatoare care mimează unele

fenomene ,procese

Exemplu de folosire

*Calcule matematice la determinarea valorii energetice a produselor alimentare

* Formule şi reacţii chimice la glucide,lipide,protide.

*Simulare pe calculator a digestiei glucidelor,lipidelor,protidelor

*Simulare pe calculator a structurii ADN

5.Metode bazate pe acţiune

În condiţiile în care ştiinţa devine tot mai strâns legată de practică,învăţământul nu poate să

rămână numai la teorietizări.El trebuie să determine aplicarea în mai multe moduri a

cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure astfel încheierea unui ciclu complet

al procesului de învăţare.În cadrul acestor metode se regăsesc o mare varietate de

metode,unele care reprezintă o simplă exersare şi aplicare a unor cunoştinţe şi deprinderi,la

o largă varitate de lucrări practice,elaborarea de proiecte.

5.1 Metode bazate pe acţiune reală

Metoda constă în instruirea elevilor prin efectuarea repetată şi sistematică a acţiunii

sau operaţiei cu scopul formării priceperilor şi deprinderilor, abilităţilor de învăţare şi a

algoritmului de rezolvare.

Metoda exerceţiului – este metoda principală de formare a deprinderilor, obişnuinţelor prin

exersare, repetare până ce acţiunile se automatizează, se exteriorizează.

Exerciţiul contribuie la realizarea unor sarcini didactice multiple cum ar fi:

• aprofundarea înţelegerii noţiunilor, principiilor, regulilor

• sporirea capacităţii de transfer a cunoştinţelor, priceperilor şi a deprinderilor

• prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferentă (apariţia confuziilor)

• dezvoltarea operaţiilor mentale, a unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi

fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter necesare specializarii de tehnician

în industria alimentară.

• prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă

• învinge rezistenţa opusă de deprinderile şi obişnuinţele incorecte.

Exerciţiul poate să aibă simultan un caracter reproductiv,dar şi unul productiv în sensul că

generează noi forme de acţiune.După funcţiile îndeplinite,există exerciţii:introductive,de

observaţie,de asociaţie,de bază,de exprimare conrectă,de exprimare abstractă,repetitive, de

operaţionalizare de dezvoltare,structurare,de creaţie.

Exemple de folosire

Tip de exerciţiu Activitate de învăţare Exemplu

Aplicativ scris Utilizează în practică un

suport teoretic

*Să se calculeze VN10 la

grâu şi pâine albă

*Să se calculeze

valoarea energetică a 100g

grâu ,100g pâine albă

Practic de bază Repetă acţiunea în

vederea automatizării

*Să se determine conţinutul

de cenuşă la diferite soiuri de

grâu

*Să se determine aciditatea

la diferite sortimente de făină

Recunoaştere(oral) Recunosc şi compară

diferite proprietăţi

Să se determine şi să se

compare proprietăţile

fizice ale diferitelor oze

Metoda studiului de caz-se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin

analiza,înţelegerea,diagnosticarea şi rezolvarea unui caz

Cazul ce se studiază trebuie ales cu grijă de profesor,prin identificarea acelor situaţii ce au

semnificaţii şi trăsături multiple,putând fi surprinse şi analizate de elevi.se urmareşte

identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului,evoluţia comparativă cu alte

cazuri similare,sublinerea urmărilor şi a implicaţiilor.

Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:

-va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente

-va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz

-gradul d dificultate va corespunde nivelului real a grupului

-va fi conceput ca un exerciţiu euristic

-să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor

În ceea ce priveşte variantele soluţionate pentru un caz anume,trebuie menţionat că fiecare

dintre acestea prezintă avantaje şi dezavantaje şi de aceea este necesar ca ele să fie confruntate

sub aspectul valorii.

Etapele unui studiu de caz sunt:

-alegerea cazului

-cercetarea materialului de către elevi

-discutarea cazului cu elevii

-concluzionarea

Exemple de folosire

Conţinut tematic Caz propus pentru studiu Răspunsuri posibileCaz 1

Procese biochimice ce au

loc în boabele de cereale

Respiraţia cerealelor la

depozitare

*Viteza reacţiilor este

influenţată de

-umiditatea cerealelor

-temperatura de depozitare

-umiditatea relativăCaz 2

Procesele biochimice care au loc

loc în boabele de cereale

Încingerea cerealelor

Cauze posibile ale încingeri

-temperatura ridicată în

masa de cereale

-prezenţa microorganismelorCaz 3

Procese biochimice care au

loc în boadele de cereale

Germinarea boabelor

Cauze posibile

-umiditate ridicată

-temperatură ridicate

-prezenţa oxigenuluiCaz 4

Procese biochimice care au

loc în făină

Maturarea făinii

Este influenţată de urmatorii

factori

-temperatura de depozitare

-umiditatea făinii

-gradul de extracţie

-oxigenul din aer

Proiectul sau tema de cercetare-acţiune - este o modalitate de instruire prin care elevii

relizează o cercetare cu obiective practice finalizată cu un produs :planşă,machetă,lucrare de

absolvire.În perspectivă modernă,spre deosebire de studiul de caz,proiectul devine concomitent

şi acţiune de cercetare şi acţiune practică.

Proiectul poate lua forme variate,în funcţie de natura activităţii ,de gradul de comlexitate a

temei,de vârsta şcolară.Îmbinarea organică “învăţământ-cercetare-producţie” face posibilă

realizarea unei game infinite de proiecte de activitate creatoare în folosul societăţii.Spre

deosebire de alte metode care privesc evocarea,reconstituirea,redarea,descrierea sau explicarea

unei activităţi trecute,proiectul are în vedere înfăptuirea unei acţiuni viitoare.Adevăratul proiect

pune subiectul într-osituaţie autentică de cercetare şi de acţiune.

Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru,eventual prin începerea

rezolvării sale,se continuă acasă pe parcursul a căteva zile sau săptămâni,timp în care elevul are

permanente consultări cu profesorul.Se încheie în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui

raport cu rezultatele obţinute,sau dacă este cazul,a produsului realizat.

Profesorul are rolul de a fi mereu prezent în “umbră”,pentru a veghea ca unele intenţii să nu

pălească în faţa a tot felul de dificultăţi care pot apărea.

Pentru relizarea proiectului elevii pot lucra individual sau în grupuri de 3-4 persoane.

În cadrul liceelor de specilitate,elevii au ocazia să se întălnească foarte des cu această

metodă,pentru orele de tehnologii.Astfel în clasa XI-a,în grupuri de 3,4 elevi,trebuie să

întocmească un proiect la tehnologiile studiate pe care le prezintă apoi faţa clasei (prin metode

informaţionale-calculator,videoproiector).În clasa XII-a trebuie să întocmească un

proiect,individual de data aceasta,pe care trebuie să-l susţină în faţa unei comisii pentru a

dobândi atestatul de “tehnician în industria alimentară”.

În cadrul orelor de biochimie se pot realiza proiecte ,pentru a pune în evidenţă compoziţia

chimică a unor produse.Astfel la orele de laborator se învaţă metodele de dozare a zaharurilor în

general.Proiectul poată să le ceară elevilor de a determina conţinutul de zaharuri din sfecla de

zahăr,din diferite fructe,pentru a se convinge de exacticitatea tabelelor în care sunt prevăzute

aceste date. Alte teme de proiecte sunt de a determina cantitatea de substanţe minerale din

diferite soiuri de grâu,şi comparativ între diferite tipuri de cereale.

Metoda lucrărilor practice-constă în executarea de către elevi sub conducerea profesorului a

diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme

practice,tehnice,productive,al dobândirii unor deprinderi motorii necesare pentru viaţă.

Gama lucrărilor practice este extrem de largă,începând cu obişnuitele aplicaţii

practice,continuând cu cele de proiectare şi terminând cu cele de execuţie.Primele lucrări

practice se execută numai pebaza unor demonstraţii-instructaj oferite de profesor.mai departe

,execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:

-planificarea individuală a muncii

-efectuarea propri-zisă a lucrării în mod conştient şi independent

-controlul şi autocontrolul muncii efectuate,ceea ce pretinde ca acţiunea să fie însoţită de

feedback-ul informativ

Si în cazul lucrărilor practice se aplică prinipiul creşterii progresive a gradului de dificultate.

Toate orele de instruire practică prin laborator tehnologic se realizează sub forma

executării de câtre elevi a lucrărilor practice de laborator, din curriculum-ul şcolar, sub

conducerea şi îndrumarea profesorului.

Efectuarea lucrărilor practice sprijină consolidarea şi aplicarea competenţelor de

execuţie la tehnologie, formează şi consolidează valori şi atitudini. Caracteristică lucrărilor

practice constă în faptul că le presupun un volum mare de munca independentă din partea

elevilor, în concordanţa cu particularităţile individuale ale acestora (aptitudini, interese,

motivaţii). În funcţie de posibilităţi lucrările practice sunt organizate pe grupe, individual sau

frontal. În timpul efectuării lucrărilor practice, asimilarea competenţelor se realizează prin

explicaţii reciproce care sunt posibile datorită relaţiilor ce se stabilesc între elevi; fiecare are

posibilitatea să explice celorlalţi ceea ce a înţeles sau să solocite explicaţii de la ei, ajungând în

cele din urmă la o înţelegere mai profundă prin încercările sale de a-şi expune propriul punct

de vedere şi prin ceea ce observă la alţii.

Curriculum-ul la disciplina “Biochimia produselor alimentare” prevede un număr

de ore de lucrări practice de laborator cum ar fii:determinarea conţinutului de glucide ,lipide

protide prin metode fizice şi chimice.

5.2Metode de simulare

Metoda jocurilor-folosesc simularea de situaţii,roluri ,acţiuni ,fapte cu intenţia de a

realiza obiectivele propuse.Deşi simularea are o structură artificială,ea reţine totuşi o serie de

elemente reale care nu pot fi găsite în cuprinsul unei simple expuneri.

Implicarea cât mai directă a participanţilor în situaţii şi circumstanţe simulate poate

lua forme foarte variate,ajungându-se la asumarea şi exersarea unor roluri reale,nesimulate.Este

posibilă,de asemenea şi combinarea activităţilor simulate cu cele nesimulate ,cum ar fi jocul de

roluri cu studiul de caz şi dezbaterea în grup.

Aceste jocuri stimulează motivaţia de participare,interesul,atenţia,spiritul de observaţie;de

asemenea formează spiritul de colaborare şi lucrul în echipă.

Organizarea poate fi frontală,individuală sau pe grupuri,pot fi folosite în diverse situaţii

cum ar fi:transmiterea de cunoştinţe,consolidare şi sistematizare.

Exemplul de folosire

Conţinut tematic Mod de realizareDeterminarea compoziţiei chimice a

cerealelor

-Clasa se împarte în 5-6 grupe de elevi

-Se distribuie bileţele pe dare sunt

notate diferite componenete şi diferite

proporţii ale acestora.Moment de fixare al lecţiei

Lecţie de consolidare

-Elevii vor trebui să coreleze în mod

corespunzător componenţii cerealelor cu

proporţiile corecte

-Căştigă grupa care a rezolvat corect

sarcina de lucru fără a depăşi timpul alocat.Dezlegarea rebusului

“Compoziţia chimică a cerealelor şi

transformările biochimice”

*Lecţie de recapitulare finală

-Se schiţează pe tablă careul

-Se dau reperele explicative pe cele două sensuri

-Se fixează baremul de timp

-Se poate realiza individual,frontal ,pe grupe.

Învăţarea pe simulatoare - constă în utilizarea unui simulator didacti,care constă într-un

sistem tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original,în aşa fel încât să

existe o corespondenţă neunivocă între elementele structurale,funcţionale şi contextuale ale

acestuia şi sistemul luat drept bază.Învăţarea pe simulatoare presupune că realizarea activităţii

respective în condiţii naturale comportă anumite riscuri.

De mare eficacitate încep să se dovedească astăzi posibilităţile de instruire asistată de

calculator,având şi ea diferite variante.De exemplu,folosindu-se tehnicile de simulare la

calculator elevii sunt ajutaţi să elaboreze diferite proiecte legate de formaţia lor profesională.

Exemplu de folosire.

La preperarea aluatului pentru păine,activitatea drojdiei de panificaţie se poate urmări

pecalculator pentru a înţalege mai bine procesul de fermentare.

6. Metode de raţionalizare a învăţârii şi predării

6.1 Metoda activităţii cu fişele-presupune organizarea sistematică a procesului de

instruire pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta le

prezintă;împărţirea conţinutului pe secvenţe,fiecare secvenţă fiind jalonată de una sau mai

multe întrebări;secvenţele sunt prezentate pe fişe;fiecare fişă solicită răspunsuri

corespunzătoare,ceea ce permit autocontrolul imediat.

6.2 Metode algoritmice.-se bazează pe algoritmilor în procesul de predare,adică a unei

suite de operaţii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme

asemănptoare.

Pentru activizarea ei, este bine ca elevii să participe efectiv la descoperirea

algoritmului.Prinrepetarea repetată acesta se va automatiza şi va putea fi folosit ca mijloc de

rezolvare a unor sarcini complexe.Astfel asimilarea algoritmlor nu e un scop final ci o etapă de

a deschide noi posibilităţi activităţii de învăţare.

Exemple de algoritmi specifici disciplinei sunt:

-Algoritmul păstrării condiţiilor de igienă personală şi de lucru

-Algoritmul respectării normelor de protecţie a muncii,paza şi stingerea incendiilor,protecţiei

mediului

-Algoritmul manevrelor de folosire a ustensilelor şi aparaturii de laborator.

Plecând de la cunoştinţe teoretice,dobândite fie la alte discipline,elevii vor fi stimulaţi să

descopere singuri paşii algoritmului.

Exemple de folosire

Acest exemplu poate fi folosit pentru deprinderea elevilor cu mânuirea

refractometrului.Pentru descoperirea algoritmului elevii se împart în grupe şi primesc fişe de

lucru unde vor completa spaţiile libere punctate(caractere cursive).La sfârşit elevii vor

parcurge practic paşii algoritmului şi vor desena imaginile pe care le observă în cele două

obiective ale aparatului.

Conţinut tematic Activitate de învăţare Paşii algoritmului

Determinarea fizică a

conţinutului de zahăr.

Analiza refractometrică

Plecând de la

construcţia refractometrului

(cunoscută deja elevilor)

Găsiţi etapele necesare

pentru citirea

procentului de substanţă

uscată.

1.Prismele refractometrului sunt

locul unde se aşează

substanţa de analizat.

2.Înainte de analiza

propri-zisă prismele

trbuie curăţate cu alcool.

3.Verificarea punctului

zero al aparatului se face

cu apă distilată.

4.Soluţia de analizat se aşază

cu o bachetă cauciucată

pe prismă.

5.Se închid prismele,se

reglează câmpul şi se

citeşte concentraţia în s.u.

6.Se execută curăţirea

prismelor şi a locului de

muncă

7.Analiza se efectuează

la o temperatură de 200C,

în caz contrar se aplică

corecţie de temperatură

6.3 Instruire asistată de calculator

Progresul ştiinţific din cele mai diverse domenii este strâns legat de explozia

informaţională iar educaţia este un sector ce nu a rămas în afara curentului

general.Internet,intranet,CD,laborator informatic ,imprimantă,scaner,realitate virtuală,software-

sunt termeni tot mai folosiţi în demersul didactic.

Evoluţia societăţii a atras după sine dezvoltarea pe scară evolutivă a

informaticii;astfel dacă la sfărşitul anilor 80 se foloseau modelele de instruire programată în

predare,azi computerul se transformă din instrument pentru transmitere de cunoştinţe sau

formare de abilităţi în mijloc pentru învăţarea centrată pe elev.

Procesoarele de texte performante,bazate pe date uşor de elaborat şi

accesat,capacităţi superioare de stocare pe CD-Rom a unor informaţii bogate şi

complexe:imagine,sunet,grafică ,text sunt câteva caracteristici ale tehnologiei educaţionale din

această perioadă.Ele permit dezvoltarea capacităţilor de organizare între concepte,noţiuni pri

investigarea unui câmp informaţional larg,spre deosebire de învăţarea segmentată din instruirea

programată.Astfel instruirea asistată de calculator posedă o multitudune de avantaje:

*Accesul la cantităţi mari de informaţie

*Cercetarea,explorarea independentă de către elevi a unpr ipoteze,ceea ce conduce

la formarea de abilităţi cognitive superioare de organizare şi gândire-necesare viitorului

profesionist.

*Interacţiunea profesor-elev,este susţinută de caracterul interactiv al tehnologiei

:prezentări,activităţi în grup, rezolvarea de probleme prin cooperare,poşta electronică.

*Eficienţa se datorează vitezei cu care elevii pot accesa informaţia

*Productivitatea profesorului se manifestă prin faptul că informaţia este prezentată

de computer iar profesorul se poate concentra pentru găsirea întrebărilor problemă,angjarea

elevilor în discuţii.

*Comunicarea mediată de calculator prin intermediul reţelelor locale permite

elevilor să lucreze la proiecte comune.

Se poate spune că apare o transformare a obiectivelor şi conţinutului învăţării dar şi

a rolului profesorului şi elevilor în procesul de instruire.Conţinuturile învăţării au evoluat spre

transmiterea sub formă de curiculum predat iar elevul progresează de la simpla manipulare a

materialelor tipărite spre realizarea unor proiecte,lucrări şi producerea de informaţii noi

aplicabile în practică.

Noile tehnologii informatice pot dezvolta interesul elevilor pentru activităţile de

învăţare conducându-I la acordarea unui timp şi a unei atenţii mai mari;astfel ei devin mai

receptivi şi mai creativi.

Toate acestea însă nu îşi au rostul fără o prelucrare didactică,fără orientări

pedagogice,psihologice şi fără cadre didactice cu pregătirea psihopedagogică şi tehnică

necesară.

Implantarea instruirii asistate de calculator în procesul instructiv-educativ,necesită

adoptareaunei strategii coerente ,a unui program de instruire,care este rezultatul cercetării şi

prelucrării metodologice.Programul de instruire trebuie apoi să fie transpus într-un program

informatic care cuprinde totalitatea “instrumentelor sale de lucru”:lecţii,teste,biblioteci de date

Introducerea calculatorului în şcoală nu trebuie să constituie decât o modalitate de

creştere a calităţii,a eficienţei învăţării şi predării.Astfel instruirea asistată de calculator este o

strategie de lucru a profesorului şi elevilor,de tip interactiv,menită să îmbogăţească sistemul

activităţilor didactice pe care aceştia le desfăşoară şi careprezintă valenţe formative dar şi

informative.

Computerul simulează procesele şi fenomenele complexe pe care nici un alt mijloc

didactic nu le poate pune în evidenţă.Astfel prin intermediul lui se oferă elevilor

modelări,vizualizări,justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte sau greu observabile în

practica de zi cu zi.Prin urmare folosirea computerului la lecţii oferă următoarele

posibilităţi,cumulând rolul jucat de mai multe mijloace didactice şi oferind strategii de lucru cu

greu de imaginat în urmă cu câtva timp:

-Simularea unor procese şi fenomene prin imagini animate

-Desfăşurarea de activităţi de autoinstruire ,autotestere

-Desfăşurarea diferenţiate pe grupe

-Îmbunătăţirea conexiunii inverse

-Organizarea de jocuri didactice,lecţii recapitulative.

Pentru orele de biochimie calculatorul este un mijloc de învăţământ nepreţuit pentru

predarea lecţiilor cu structura ozelor,ozidelor,protidelor.(ADN-ului).Un alt mare ajutor este la

predarea lecţiilor cu structura morfologică a cerealelor,deoarece se poate conecta

videoproiectorul.

7.Metode moderne de interacţiune educaţională

7.1Metoda asaltului de idei(Brainstorming)-este o metodă de stimulare a

creativităţii participanţilor şi totodată de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru

problemele puse la discuţie.Această metodă presupune amănarea evaluării ideilor emise pentru

o etapă ulterioară.În acest fel se dezvolotă o atmosferă constructivă.În Lipsa unor critici,se

diminuează o serie de factori inhibitori şi blocaje ale spontaneităţii în gândire care produc

rutina intelectuală.

Ideile pot fi emise pe trei căi

1.Calea progresiv-liniară presupune evoluţia unei idei prin completarea ei pănâ la emiterea

ideii-soluţie de rezolvare a problemei:

Idei intermediare

Idee iniţială Idee finală

2.Calea catalitică-ideile vin produse prin anlogie sau prin apariţia unei idei noi,opuse celei care a generat-o

Alte idei

Idee iniţială

Alte idei

3.Calea mixtă-când o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

Este interesant de remarcat că timpul pe care-l avem la dispoziţie dictează mărimea grupului.

Din punct de vedere procedural,aplicarea acestei metode presupune parcurgerea

următoarelor secvenţe:

a. unui grup de elevi i se adresează o întrebare sau o problemă pentru a fi abordată

oral sau scris

b. elevii sunt invitaţi să răspundă prin formularea cât mai multor idei şi soluţii

posibile,redate într-o manieră extrem de sintetică,spontan,necritic

c. participanţii sunt încurajaţi să participe la discuţii în mod spontan,fără a se

impune o anumită ordine de participare

d. li se precizează faptul că până când brainstormingul nu va înceta,nimeni nu are

voie să repete,să completeze sau să critice ideile formulate

Idee opusă

e. răspunsurile sunt consemnate pe tablă

f. când brainstormingul a încetat,ideile sunt dezbătute,analizate sau canalizate sau

camnalizate în sensul rezolvării problemelor care fac obiectul principal al discuţiilor

Profesorul este acela care monitorizează întraga activitate.Se stabilesc un set de

reguli

• toate ideile,exceptând glumele evidente,au caracter de cunoştinţe şi vor fi

privite ca atare

• nu se va critica nici o sugestie

• membrii grupului trebuie să fie încurajaţi să construiadcă pe ideea altuia;la

sfărşit nici o idee nu aparţine nimănui

• se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului

• calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea,dar aceastanu trebuie să

oprească membrii grupului să încerce să gândească creativ şi inteligent

Exemple de folosireConţinut tematic Activitate de învăţareAmidonul -împărţirea pe grupe

-stabilirea timpului-lansarea ideii-răspândirea amidonului-consemnarea ideilor-dezbaterea ; ideea finală

7.2 Metode de învânţare bazate pe gândirea critică-gândirea critică este o gândire de

tip euristi care îndrăzneşte să încerce căi nebătătorite,fiind opusă celei de tip

algoritmic.Dobândirea capacităţii de a gândi critic devine chiar expresia realizării în şcoală.

Gândind critic ,elevul demonstreazăabilităţi de a analiza o situaţie din diverse puncte de

vedere,de a opta pentru soluţii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegând

dintre cele mai multe variante,de a interpreta în mod personal o situaţie de învăţare şi de emite

judecăţi de valoare.

Pentru demonstrarea capacităţii de a gândi critic,este necesar ca

• fiecare elev să formuleze păreri proprii,personale,originale,referitoare la o

problemă

• elevii să dezbată responsabil idei şi soluţii,în mod individual sau ca rezultat al

muncii în grup

• să aleagă raţional soluţia optimă dintre mai multe posibile

• să rezolve probleme în timp optim şi cu eficienţă sporită

Exemple de folosire

Conţinutul ematic Activitate de învăţareCalcularea raţiei alimentare Elaborarea unei raţii alimentare echilibrate

7.3Metoda cubului—se foloseşte în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect,a

unei situaţii din mai multe perpective.Ea oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta

competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Etapele realizării

a. se împarte clasa în 6 grupe ,corespunzător celor 6 feţe ale cubului

b. se scriu pe tablă 6 cerinţe pentru tema respectivă

c. se împart sarcinile în cele 6 feţe

1.Descrieţi

5.Aplicaţi 2.Comparaţi 6.Argumentaţi

3.Asociaţi

4.Analizaţi

d. fiecare grupă realizează o cerinţă într-un timp dat,apoi liderul fiecărei grupe prezintă

sarcina rezolvată la tablă

e. participanţii contribuie cu observaţii şi întrebări

f. cubul se asamblează cu întraga clasă

Exemple de folosire

Conţinut tematic Activităţi de învăţareAmidonul,structura,

proprietăţi,

răspândire,utilizare

Lecţie de

transmitere de

noi cunoştinţe

1.Descrieţi granulele de amidon

2.Comparaţi granulele de amidon din diferite produse

3.Asociaţi proprietăţile fizice ale amidonului cu utilizarea acestuia

4.Analizaţi structura şi proprietăţile chimice ale amidonului

5. Aplicaţi utilizarea amidonului în industria alimentară

6.Argumentaţi hidroliza amidonului în cazul fermentaţiei aluatuluiBiochimia şi

valoarea nutritivă

1.Descrieţi din punct de vedere morfologic cerealele

2.Comparaţi din punct de vedere al compoziţiei chimice cerealele

a cerealelor

Lecţie de

sistematizare

3.Asociaţi corelaţia dintre transformările biochimice care le

suferă cerealele cu parametrii de depozitare

4.Analizaţi valoarea nutritivă a cerealelor

5.Aplicaţi corelaţia dintre compoziţia chimică a cerealelor cu

valoarea energetică

6.Argumentaţi importanţa cerealelor

7.4 Metoda mozaicului reprezinta o metoda de învăţare prin cooperare. Timpul de

lucru optim este de două ore. Clasa se împarte în grupe de lucru de maximum patru membri.

Profesorul prezintă pe scurt conţinutul activităţii şi enunţă sarcina finală: la sfărşitul activităţii

toţi cei prezenţi vor trebui să înţeleaga întregul conţinut. Fiecărui membru i se dă o fişă de

învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (aceeaşi fişă pentru toţi cu numarul 1 alte fişe

pentru cei cu numerele 2,3, respectiv 4). După o primă etapă de studiu individual, se constitue

“grupele de experţi ( toţi cei care au numarul 1 din fiecare grup iniţial, constituie un grup de

experţi, la fel cei cu numerele 2,3, respectiv 4). “experţii” discută problemele care derivă din

sarcina lor de lucru şi stabilesc strategiile prin care le pot prezenta celorlalţi colegi, eventual

materialele pe care le vor folosi în acest scop. Se refac grupurile de lucru iniţiale şi fiecare

expert explică celorlalţi problema pe care a studiat-o şi răspunde la eventualele întrebări. La

final, profesorul reaminteşte tema, sarcinile de lucru şi solicită elevilor să prezinte oral, în

ordinea iniţială, fiecare unitate de cunoaştere, aşa cum au asimilat-o în cadrul activităţilor de

grup. Feed-back-ul final se poate realiza fie prin aplicarea unui test, fie prin răspunsuri orale la

întrebări, fie printr-o temă de casă cu caracter preponderent creativ.

În timpul activităţii, sarcina profesorului este aceea de a monitoriza “predarea” , de

a stimula cooperarea, de a asigura participarea tuturor la îndeplinirea sarcinilor .

Avantajele folosirii metodei decurg din caracterul său formativ: stimulează încrederea,

dezvoltă gândirea logică, critica şi independenţa individuală şi de grup, formează şi stimulează

abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului

Exemple de folosire.

Această metodă poate fi utilizată La tratarea temei:Transformări biochimice ale cerealelor la

depozitare.

7.5 Metoda ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat. Metoda fructifică cunoştiinţele

anterioare ale elvilor. Activitatea se desfăşoară în perechi sau în grupe de patru. Se foloseşte o

fişă sau se realizează pe tablă o schemă după modelul:

Stiu Vreau sa stiu Am invatat1 2 3

În perechi sau în grupuri de patru, elevii fac o listă cu tot ceea ce ştiu deja despre

tema abordată şi completează pe fişele de lucru (sau profesorul pe tablă) coloana 1. în aceleaşi

formaţii, elaborează apoi întrebări/ probleme şi se completează coloana numarul 2. Se citeşte

textul informativ (lectura înainte), dupa care se revine la întrebările listate şi se constată la care

dintre ele s-a găsit / nu s-a găsit răspuns. Se completează coloana 3.

Elevii compară apoi ceea ce cunoşteau cu ceea ce au învăţat. Pentru întrebările/

problemele la care nu s-a găsit răspuns, se discută şi se identifică posibile surse de informare.

Activitatea de documentare continuă până la clarificarea integrală a problemelor. Unele

întrebări ar putea rămâne, totuşi, fără răspuns. Acestea vor constitui puncte de plecare pentru

investigaţiile personale.

Exemplu de folosire

Conţinut tematic Activitate de învăţareStructura morfologică a grâului Se vor face cele trei coloane

1. cu cele ştiute de elevi

2. cu întrebările despre subiect

3. cu cele învăţate

7.6 Metoda “ turul galeriei” este o metodă participativă care poate fi folosită

pentru inter -evaluarea produselor unei activităţi de grup. După definirea posterelor acestea se

afişează. Celelalte grupe se deplasează pe la toate posterele, la citesc cu atenţie şi notează

întrebări/ probleme pe o foaie de hârtie ataşată posterului. În următoarea etapă fiecare grupă

răspunde întrebărilor care i-au fost adresate sau aduce argumente/ informaţii suplimentare.

Rolul profesorului/ moderatorului este acele de a organiza/ monitoriza activitatea şi de a

conduce discuţia finala care se va încheia cu concluzia unanim acceptată de către toţi

participanţii.

Exemple de folosire

Conţinutul tematic Activitate de învăţareStructura chimică a ozelor(ciclică

şi de perspectivă)

Se afişează postere cu structura diferitelor

monoglucide(glucoza,fructoza,galactoza),

elevii urmărind diferenţele

7.7 Cafeneaua-reprezintă o formă particulară a dezbaterii.

Clasa se împarte în mai multe grupuri mici.Fiecare grup îşi alege un “patron.”Se

enunţă tema,care este aceeaşi pentru toate grupele.După o discuţie iniţială în cadrul “cafenelei

de acasă”,toţi participanţii,cu excepţia patronilor,vizitează celelalte cafenele.Sarcina patronilor

este de a le “vinde” oaspeţilor săi produsul propriu.Oaspeţii nu au voie să emită judecăţi de

valoare în timpul vizitei.Scopul lor este ca, pe baza informaţiilor culese să-şi îmbunătăţească

produsul propriu.Vizita odată încheiată,se reconstituie grupele,unde se reia discuţia.După ce

toţi partenerii au ajuns la consens,produsul final poate fi “scos pe piaţă”.Patronul va face

expunerea publică a produsului.Toate produsele fiind expuse se va face evaluarea.

Exemplu de folosire.

Conţinut tematic Activitate de învăţareValoarea nutritivă a cerealelor -Împărţirea pe grupe

-Se enunţă tema

-Se poartă discuţii în cadrul “cafenelei de

acasă”

-Se fac vizite şi se culeg informaţii

-Se refac grupele si se rediscută

-Se prezintă produsul final

-Se face evaluarea

7.8 Acvariul-este o metodă de observaţie activă folosită pentru exersarea

posibilităţii de a da şi de a primi feed-back asupra activităţii desfăşurate.

Modalitate de desfăşurare: un grup mic se plasează în centrul unui grup mai mare

astfel încât grupul concentric exterior să poată observa şi analiza interacţiunile şi

comportamentul celor din grupul mic.Etapele realizării sunt următorele:

-constituirea celor două cercuri concentrice

-grupul interior realizează activităţile propuse

-membrii grupului exterior observă în linişte ,toţi acelaşi lucru,sau având sarcini

diferite

-grupul exterior dă feed-back grupului interior

-profesorul facilitează analiza comportamentului la care au fost martori membrii

grupului

Utilizarea metodei asigură un climat interactiv şi măreşte capacitatea de comunicare

Exemplu de folosire:

Metoda poate fi folosită pentru tema:Rolul vitaminelor în organism

7.9 Organizatorul grafic-facilitează esenţializarea unui material

informativ,schematizând ideile.El reprezintă atât pentru profesor cât şi pentru elevi o grilă de

sistematizare a noţiunilor,o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.

Această metodă îi ajută pe elevi să facă o corelaţie între ce ştiu şi ce urmează să

înveţe.Totodată îi ajută pe profesori să descopere punctele slabe ale elevilor pentru a le oferi

sprijin.Prin reprezentarea vizuală a unor noţiuni,fenomene,concepte,elevii pot

analiza,sintetiza ,evalua,decide în rezolvarea situaţiilor problemă.

Organizatoarele grafice pot fi structurate pe 5

domenii:comparaţia,descrierea,structurarea pe secvenţe,relaţia cauză-efect,detectarea

problemei şi găsirea soluţiei.

Exemple de folosire:

1.Organizator grafic tip comparativ-elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi

deosebirile dintre noţiuni,concepte,fenimene.,apoi să completeze OG-ul.Profesorul poate cere

explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite de elevi

Tema:Poliglucide:amidonulşi glicogenul

Amidonul şi glicogenul

ASEMĂNÂRI DEOSEBIRI

Formula chimică

generală

Natura diferită

Prin hidroliză totală

formrază glucoză

Amidonul - vegetal

Glicogenul-animal

Optic active dextrogire Solubilitatea în apă

Amidonul cu

apa-suspensii

Glicogenul-soluţii coloidale

Coloraţie cu iodul

Amidonul-albastru

Glicogenulroşu-violet

2.OG tip descriere-elevii sunt solicitaţi să îscrie în OG

caracteristicile,proprietăţile,utilizările,componentele unui fenomen,utilaj,instalaţii

Tema :Proprietăţile fizico-chimice ale amidonului

Pulbere albă,amorfă ,fără gust şi miros

AMIDONUL-Proprietăţi fizico-chimice

Hidroliză enzimatică cu formare -dextrine şi maltoză

Proprietăţi reducătoare

Cu apa se umflă formând suspensii.La cald –soluţie coloidală văscoasă-gel(clei de amidon)

Hidroliza acidă ,este totală cu obţinere de glucoză

Cu iodul dă coloraţie albastră la rece

Optic activ,dextrogir

3.OG tip secvenţial-elevii sunt solicitaţi să listeze evenimentele,itemii,etapizat,în

ordine cronologică

Tema :Hidroliza enzimatică a amidonului.Produşii de reacţie formaţi în urma acţiunii α

amilaza.

7.maltoză6.maltodextrine

5.acrodextrine

4.eritrodextrine

3.amilodextrine

2.amilopectină

1.amidon

4. OG de tip cauză-efect -se foloseşte pentru a stabili legătura între cauza şi efectul unei

acţiuni,fenomen

Tema.Transformările biochimice nedorite la depozitarea cerealelor

Respiraţia cerealelor

Parametrii necorespunzători

ladepozitare:temperatura,umiditate

5.OG detip problemă-soluţie-elevii vor completa un OG,vor enunţa problema şi vor

găsi una sau două soluţii.Structurarea informaţiei prin organizator grafic se poate face în

diverse situaţii de predare

.Înainte de începerea lecţiei,lucrării practice

Încingerea cerealelor

Germinarea cerealelor

-Înainte de începerea unei secvenţe de lecţie

-La sfărşitul activităţii-fixarea cunoştinţelor

Tema.Determinarea conţinutului de glucide cu ajutorul polarimetrului

Lumina nu a fost stabilită corespunzător

-nu se poate stabili egalitatea de lumină

Citirea la polarimetru

nu se poate realiza,sau

ne dă eroare

Soluţia nu este suficient de limpede şi

decolorată

Soluţia nu are concentraţie

suficientă ,pentru ca devierea să

fie vizibilă

7.10.Metoda piramidei sau “Bulgărele de zăpadă”-reprezintă o îmbinare

armonioasă între activitatea individuală şi cea de grup.Are rolul de încorpora activitatea

fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.

Etapele metodei:

• Individual-elevii primesc o temă pe care trebuie să o rezolve în 5 minute,

• Perechi-câte doi elevi timp de 5 minute verifică reciproc rezultatele obţinute

în etapa anterioară şi încearcă să răspundă la întrebări

• Grupul-căte patru elevi,prin reunirea a două grupe discută tema

propusă,răspunsurile,întrbările şi trag concluziile cu caracter general.

Soluţia conţine alte substanţe optic-

active

• Clasa-câte un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile notându-le pe

tablă sau flipp-chart pentru a se face comparaţii între răspunsurile grupelor şi se trag

concluziile finale.

Avantajele metodei:

1.Trecera progresivă de la activitatea individuală la cea de grup asigură

posibilitatea de a formula opinii personale,de a le investiga şi îmbunătăţii,având

loc o transformare în raport cu opiniile celorlalţi.

2.Creşterea progresivă a dimensiunilor grupului duce la confruntări repetate de

idei şi generează noi consideraţii şi dimensiuni ale problemei.Astfel problema

pusă în discuţie îşi măreşte dimensiunea treptat,se amplifică pentru ca în final să

se reducă la esenţă.

3.Evaluarea activităţii elevilor se face de către profesor pe baza aportului fiecărui

participant,prin observaţie sistematică sau chestionar cu ţinte precise.

Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice.Principalele criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice sunt

specificaţi în tabelul următor: Natura factorilor ExemplificăriFactori obiectivi -obiectivul fundamental urmărit

-competenţa specifică-sistemul principiilor didactice-analiza sistemică a conţinutului şi metode-unitatea dintre conţinut şi metode-logica internă a disciplinei-legile predării

Factori subiectivi -resursele psihologice ale elevilor-caracteristicile clasei de elevi-personalitatea şi competenţa profesorului

CAPITOLUL 6

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

6.1 Moduri de organizare a instruirii

6.1.1Învăţământul frontal

În organizarea instruirii pe clase de elevi, forma de activitate cea mai frecvent utilizată este

cea frontală, pentru următorele considerente:

• favorizează transmiterea unui volum mare de cunoştinţe pe unitatea de timp

• rezervă profesorului un rol central în sistemul relaţiilor ce se stabilesc în activitatea

de educaţie

• instaurează un ritm unic de desfăşurare a activităţii

• sub raportul accesibilităţii mesajul educaţional se adresează mediei ,ceea ce

favorizează adaptarea activităţii la nivelul celei mai mari părţi a grupului şcolar

• permite profesorului să ţină sub control întraga desfăşurare a activităţii

Acest mod de lucru este considerat de către cei mai mulţi dintre profesori ca fiind

confortabil şi eficace.În acest fel s-au dezvoltat obişnuinţe comportamentale care se găsesc în

sistemul educaţional sub aspectul:

a. perpetuării modelului tradiţional de organizare şi conducere a procesului didactic prin

considerarea predării ca transmitere de cunoştinţe,iar învăţării-repetare,redare de cunoştinţe

b. limitarea rolului profesorului la formularea de întrebări,iar rolul elevului de emitere de

răspunsuri.

Cele mai frecvente reproşuri aduse acestui model sunt:

• profesorul adoptă o pozitie activă în timp ce elevii se află într-stare pasivă

• preocuparea esenţială a profesorului rămâne aceea de a prelucra materialul,ceea ce reduce

efortul elevului

• în contextual activităţii frontale insul îşi pierde singularitatea şi unicitatea

• oportunităţile de feed-back sunt reduse

Din aceste considerente ,în ultimele decenii se acordă o tot mai mare importanţă

diversificării strategiilor de abordare a instruirii.Pe aceste considerente unii autori fac o

distincţie necesară între conceptele de diferenţiere şi diversificare.Astfel instruirea diversificată

este înţeleasă ca adaptare a activităţii de învăţare-îndeosebi sub raportul conţinutului,al formei

de organizare şi al metodologiei didactice-la posibilităţile diferite ale elevilor,la capacitatea de

înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar ale fiecărui elev în

parte(Radu T.Ion,1978,p.13),deoarece între elevi există o serie întreagă de diferenţe.

Procesul diversificării priveşte orientarea elevilor către studii corespunzătoare înclinaţiilor şi

aptitudinilor în scopul obţinerii unui randament maxim în învăţare(Radu T. Ion,idem)

Diversitatea de manifestări pe care o întălnim în context şcolar este:diversitatea

biologică,diversitatea psihologică,diversitatea experienţială ,diversitatea

culturală,diversitatea interindividuală.

Diversitatea este,o expresie a libertăţii de manifestare şi exprimare a indivizilor.Ea este

opusă înregimentării şi uniformizării ,trebuind respectată.

6.1.2 Grupul de învăţare

În vederea îmbunătăţirii instruirii s-au făcut progrese în abordarea grupului şcolar de o

manieră care se permită respectul diferenţelor interindividuale prin menţinerea elevilor în

grupul de clasă.Activitatea pe grupe este cea mai productivă în contextul învăţării participative.

În practica organizării grupurilor de clasă s-au conturat două modele :clasele omogene şi

clasele eterogene.Fiecare prezintă caracteristici proprii,avantaje,dar şi inconveniente.Astfel:

1. În clasele omogene

*elevii au posibilităţi de învăţare asemănătoare sau preferinţe comune,ceea ce facilitează

adaptarea procedului didactic

* colaborarea între elevi se realizează mult mai uşor datorită interselor comune

* demersurile profesorului sunt mai uşor adaptabile particularităţile elevilor

2. În clasele eterogene

* elevii au posibilităţi de învăţare diferite,ceea ce îl obligă pe profesor să se adreseze nivelului

mijlociu

*efortul pe care îl face profesorul în direcţia accesibilizării mesajelor cu caracter informaţional

este mare,şi nu poate acoperi toate nivelurile.

* favorizează intensificarea interacţiunilor cu caracter interpersonal

În acest caz profesorul este determinat să caute diverse modalităţi de organizare a elevilor

în grupuri omogene.Cele mai cunoscute formule d organizare a activităţilor didactice prin

gruparea elevilor în grupe mici sunt:

a. Grupul de descoperire:-sarcina grupului fiind aceea de a întreprinde

investigaţii,experimente,pentru descoperire,demonstrarea desfăşurării unor fenomene

b. Grupul de confruntare : constituit pentru provocarea unei competiţii între elevi

c. Grupul de interevaluare:constituit cu scopul antrenării elevilor în actul evaluativ

d. Grupul de antrenament mutual:constituit pe baza preferinţelor interpersonale ale

elevilor cu scopul de a încuraja elevii pentru a se ajuta unii pe alţii

e. Grupul de nevoi: constituit periodic din acei elevi aflaţi în dificultate

Toate formulele grupale prezentate mai sus sunt grupuri de învăţare deoarece urmăresc

rezolvarea unor sarcini şcolare.Ele permit şi exersarea a diverse roluri în plan psihorelaţional

ceea ce le recomandă ca moduri de lucru adecvate pentru dezvoltarea capacităţilor de

comunicare.

6.1.3Învăţământul individualizat

În desfăşurarea activităţilor scolare sunt frecvente situaţiile în care elevii trebuie să fie

sprijiniţi în mod individual în efortul de achiziţionare competenţelor vizate prin

curiculum.Învăţământul individualizat răspunde acestor cerinţe,dând posibilitatea profesorului

să ţină sub observaţie fiecare elev,şi astfel să intervină la timp pentru depăşira unor probleme.

Practic ,este imposibil ca un profesor să lucreze cu toţi elevi dintr-o clasă în ritmul

fiecăruia.Astăzi ,principalele modalităţi de realizare a unui învăţământ individualizat sunt:

• prin distribuirea unor sarcini individuale în contextul activităţilor realizate cu întreg grupul

şcolar

• prin recomandarea unor teme de studiu individual

• prin realizarea unor fişe de muncă individuală

• prin elaborare de referate,proiecte

• prin îndeplinirea individuală a unor sarcini de învăţare-lucrări practice planşe,rezolvări de

probleme, pregătira examenelor.

În toate aceste situaţii cerinţele de instruire sunt formulate de o manieră individualizată,iar

controlul activităţilor este personalizat.

Studiul individualizat se caracterizează prin faptul că un individ poate lucra în ritmul său ceea

ce face posibilă o observare a subiectului şi o corectare rapidă a greşelilor.

6.1.4 Învăţământul programat

Instruirea programată sugerează că o învăţare eficientă se produce atunci când fiecărui elev

i se prezintă materialul de învăţat într-o manieră secvenţială,proiectată cu grijă ,astfel încât el

să poată alege răspunsurile care sunt întărite în direcţia dobândirii capacităţilor dorite.Un

program trebuie înţeles ca fiind o lecţie proiectată şi prezentată ca o succesiune de mici unităţi

de instruire care îl conduc pe elev pas cu pas către nivelul comportamental stabilit cu

anticipaţie de către programator(profesor)

Principalele modalităţi de utilizare a instruirii programate sunt programarea liniară şi

programarea ramificată.

Acestui tip de instruire s-au adus multe critici care privesc fundamentele programării dar

principalele virtuţi se regăsesc în compartimentul educaţional cunoscut sub denumirea de

instruire asistată de calculator.(prezentată la capitolul 5)

6.2 Lecţia –formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Ca formă de organizare a procesului de învăţământ, lecţia este constituită dintr-o

succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o

coordonare între activităţile de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor

procesului de învăţământ, din punct de vedere organizatoric, lecţia se desfăşoară în clasă,

laborator, cabinet, sub conducerea unui cadru didactic într-un interval de timp determinat.

Lecţia de specialitate este o forma de bază a desfăşurării procesului instructiv-

educativ în cadrul liceului tehnologic, iar lecţiile de biochimie reprezintă o succesiune de

teme ale disciplinei, ce se predau într-o anumită ordine, care să asigure logica însuşirii

cunoştinţelor tehnice, după un anumit orar şi într-un anumit timp. Evenimentele instruirii în

cadrul unei lecţii de specialitate se organizeaza într-o manieră flexibilă, acordându-se atenţie

deosebită competenţelor derivate.

Lecţia ca formă importantă de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, are

următoarele obiective:

• stabileşte în mod sistematic, unităţile (secvenţele) informaţionale pentru disciplina de

învăţământ, în concordanţa cu prevederile curriculumu-ului şcolar;

• îmbină în mod adecvat, raţional şi eficient, modul de activitate didactică frontal cu cel în

echipă şi individual, dezvoltând spiritul de competiţie intelectuală şi profesională, în procesul

de dobândire a competenţelor sociale (afective);

• îmbină în mod adecvat şi eficient, pregătirea teoretică cu cea practică în funcţie de

competenţele generale ale disciplinei;

• asigură dezvoltarea şi manifestarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi specifice

(profesionale), dinamizând spiritul de observaţie şi participarea activă, independentă şi

creativă;

• contribuie la formarea calităţilor cognitive şi socio-profesionale necesare integrării în viaţă

socială a absolvenţilor.

Cerinţele generale ale conceperii, organizării, prelucrării şi desfăşurării

lecţiilor sunt:

• cunoaşterea ariei curriculare şi a competenţelor generale ale disciplinei “Biochimia produselor

alimentare”

• cunoaşterea curriculum-ului, a manualului şi bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de

învăţământ;

• asigurarea relaţiilor interdisciplinare

• stabilirea felului de activitate didactică, a tipului de lecţie şi încadrarea lui într-un sistem de

lecţii;

• elaborarea structurii specifice tipulul de lecţie stabilit;

• stabilirea competenţelor specifice şi derivate caracteristice temei noi;

• stabilirea curriculum-ului pentru tema nouă;

• stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desfăşurării lecţiei:

mijloace,forme, metode de învăţământ şi evaluare;

stabilirea modului de desfăşurare a activitătii didactice, asigurând îmbinarea

adecvată şi judicioasă a muncii didactice frontale, cu munca în echipa şi munca

individuală, a muncii profesorului ca îndrumător cu cea de cooperare şi

întrajutorare a elevilor şi cu cea de consultant;

• stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapă a lecţiei .

Tipurile de lecţii întălnite la predarea disciplinelor de cultură generală se întălnesc

şi la predarea- învăţarea disciplinelor tehnice, la acestea adăugându-se şi lecţia de formare a

priceperilor şi deprinderilor practice pentru o anumita specialitate.

Clasificarea lecţiilor de specialitate, după sarcina instructivă principală este

prezentată în tabelul 6.1

Nr.crt.

Tipul lecţiei Prezentare Structura lecţiei

0 1 2 31. Combinată-mixtă Cuprinde atât verificarea

competenţelor de cunoaştere acumulate, cât şi activităţile de predare – învăţare a unor noi cunoştinţe.

Verificarea competenţelor de cunoaştere şi a temei de casăConversaţia introductivăTransmiterea – învăţarea noilor cunoştinţeAplicarea noilor competenţe de cunoaştereExplicarea temei de casă

2. Cominicare de noi cunoştinţe

Se foloseşte la clasele mai mari, abordându-se o temă într-o lecţie. Prelegerea, conversaţia să fie legate printr-o linie directoare care sa dea unitate activităţii desfăşurate.

Verificarea temei de casăExplicarea temei şi a competenţelor derivate urmăriteStabilirea planului după care se abordează temaSistematizarea şi fixarea principalelor problemeRăspunsuri la întrebările elevilorIndicaţii la tema de casă

3. Fixarea cunoştinţelor

Se concretizează în lecţii de recapitulare dintr-o temă, capitol, din materia unui semestru.

Verificarea temei de casăRecapitularea cunoştinţelor după un anumit planCompletarea competenţelor de cunoaştereSublinierea legăturilor care apar între diferite cunoştinţe, teme, părti ale materiei din curriculum.Indicatii la tema de casa

4. Verificarea cunoştintelor, priceperilor, deprinderilor

În cadrul ei se realizează verificarea orală sau scrisă a competenţelor de cunoaştere dobândite într-o temă, capitol sau la sfârşitul unui semestru.

Probe orale Adresează întebări stabilite anterior lecţieiCorectează răspunsul elevilorNotează răspunsul elevilor

Probe scrise Distribuie setul de întebări, probleme, testulAcordă timpul de rezolvareConcluzii privind primele observaţii asupra angajării elevilorEvaluarea este anunţată după corectare

5. Formarea priceperilor, deprinderilor practice

În cadrul ei sunt formate competenţele de execuţie

Partea orga-nizatorica in care se pre-găteşte desfăşurarea activităţii practice

Echipament

Prezenta

Instructaj curent de protecţia muncii

Partea introductivă

Verificarea priceperilor şi deprinderilor din lecţia precedentăRealizarea legăturilor între competenţele dobândite şi cele care se vor forma Anunţarea structurii lecţiei noiComunicarea conţinutului nouDemonstrarea modului de lucru

Fixarea modului de lucru de la ritm lent la cel normal

Partea aplicativă (etapa cu ponderea cea mai mare de timp

Se îndrumă şi se concretizează fiecare mânuire a aparaturii.

Partea finala (instructajul de încheiere)

Se verifică şi se receptionează lucrările pe baza fişei de apreciere.Se notează elevii.Se trag concluzii asupra desfăşurării activităţii din cadrul lecţiei practice.

Tabelul 6.1

Oricare ar fi tipul lecţiei şi varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclamă respectarea

următoarelor cerinţe:

• stabilirea exactă a competenţelor specifice şi derivate urmărit, pe baza

cunoaşterii curriculum-ului temei de predat, al nivelului de dezoltare al elevilor şi a direcţiilor

în care trebuie formate şi dezvoltate aptitudinile acestora;

• alegerea materialului care poate contribui în cea mai mare măsura la

realizarea competenţelor propuse;

• stabilirea planului după care se va desfăsura lecţia în aşa fel încât să se

asigure o succesiune logică a materiei, o valorificare maximă a timpului şi un randament

maxim al fiecărui elev;

• alegerea unor procedee de lucru capabile să transforme munca elevilor într-o

acţiune de asimialare a competenţelor de cunoaştere sub acţiunea dirijată

6.3 Proiectarea activităţii didactice.

6.3.1 Proiectarea didactică

Educaţia are un caracter organizat şi planificat.rezultă că strategia derulării ei este

programată în funcţie de cerinţele sociale şi de anumite principii psihopedagogice.Acestui

deziderat îi răspunde proiectarea educaţională care include o suită de operaţii prin intermediul

cărora se circumscriu finalităţile acţiunii didactice.

În procesul de planificare curriculară trebuie să ţinem cont de influenţa

componentelor de bază ale procesului de învăţământ, astfel:

•curriculum-ul trebuie să:

fie centrat pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi

atitudini

asigure un nivel mediu de generalitate şi complexitate a obiectivelor curriculare

propună variante de activităti de învăţare centrate pe elev, care să asigure

atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse

selecteze conţinuturi semnificative dinperspectiva psiho-pedagogică

•centrarea activităţii de învăţare pe elev prin aplicarea următoarelor principii:

învăţarea devzoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe

elevii învaţă în stiluri şi ritmuri diferire

învăţarea presupune efort şi auto disciplină

învăţarea se face prin studiu individual şi prin activităţi de grup

•predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă

prin:

crearea de oportunităţi diverse de învăţare care să ducă la descoperirea şi

stimularea atitudinilor şi intereselor elevului

nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe ci şi de competenţe şi atitudini

se faciliteaza transferul de cunoştinţe de la o disciplină de specialitate la altele

•evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performantă fiind un proces

reglator care să informeze despre calitatea activităţii şcolare, evaluarea implicând folosirea

unei varietăţi de metode în aprecierea performanţei şcolare.

Planificarea pedagogică este o acţiune continuă şi unitară, vizând întregul

macrosistem educaţional şi se realizează pe baza cerinţelor curriculelor şcolare, a evaluării

rezultatelor anterioare şi pe situaţia existentă.

Funcţiile proiectării didactice sunt:

• anticiparea rezultatelor şcolare

• organizarea metodică a activităţii instructiv-educative

• evaluarea rezultatelor acestei activităţi

• reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ.

Proiectarea este activitatea de anticipare, pregătire şi realizare a activităţii didactice

şi educative pa baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire.

Direcţiile principale ale organizării şi proiectării procesului de învăţământ privesc:

• timpul (durata) de desfăşurare a procesului de învăţământ pe cicluri curriculare,

annual, semestrial şi pe teme/lecţii

• competenţele specifice disciplinei, detaliate la fiecare activitate didactică. Ele se

adaptează la condiţiile concrete de învăţământ prin studierea posibilităţilor proprii şi a

colectivului de elevi (vârsta, nivel de pregătire)

• curriculum-ul selectat pe cicluri curriculare, clase (ani de studiu) , specializări,

arii curriculare, discipline, până la fiecare activitate didactică. Concretizarea curriculum-ului la

nivelul disciplinei se realizează prin completări la conţinutul manualului cu noutăti ale ştiinţei

şi tehnicii, urmârind interdisciplinaritatea şi legătura cu mediul social, cu activitatea de

instruire practică

• strategiile didactice selectate trebuie să fie cu caracter formative, iar modalităţile

optime de îmbinare a metodelor de învătământ cu mijloacele şi formele de activitate didactică.

În mod practic la nivelul disciplinei “Biochimia produselor alimentare”se analizează conţinutul

tematic pentru a evidenţia caracterul teoretic sau aplicativ al diferitelor unităţi de învăţare

(lecţii) şi se selectează strategiile care vizează un optim de mijloace şi metode care conduc mai

uşor la performanţă

• modul de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice: frontal, pe echipe,

individual se analizează în cazul disciplinei de specialitate variantele interacţiunii didactice în

funcţie de capacităţile elevilor şi particularităţile sistemului în care desfăşurăm activitatea

• evaluarea rezultatelor şcolare şi realizarea feedback-ului didactic urmăreşte

reglări operative a desfăşurării procesului de învăţământ, depistarea sarcinilor nerezolvate în

scopul abordării lor într-o nouă etapă, controlul şi autocontrolul current al obiectivelor de

formare urmărite prin introducerea standardelor curriculare de performanţă.

Problema optimizării procesului de învăţământ se bazează pe organizarea ştiinţifică

a activităţii cadrelor didactice şi a elevilor, cu scopul obţinerii unor rezultate maxime în

condiţiile concrete date. Ea apare ca o conducere ce se organizează pe baza luării în

considerare a legalităţilor şi a principiilor de învăţământ, a formelor şi a metodelor, a

particularităţilor sitemului dat, a condiţiilor sale interne şi externe cu scopul asigurării celei mai

eficiente funcţionări.

Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de

învăţământ sunt:

• eficienţa care se poate aprecia prin prisma competenţelor dobândite de elevi şi

gradul de educaţie şi dezvoltare la anumite cicluri de şcolarizare

• calitatea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative apreciate prin compararea

obiectivelor propuse în standardele curriculare de performantă cu rezultatele obţinute de elevi

• consumul de timp şi de efort depuse de profesor şi elevi pentru îndeplinirea

sarcinilor se apreciază prin analiza comparativă a rezultatelor posibile şi alegerea a celui mai

bun dintre ele. Criteriul eficienţei şi corespondenţa dintre competenţele, capacităţile şi

abilităţile formate la elevi este stabilit prin standardul de performanţă.

Fiecare elev trebuie să-şi însuşească un anumit volum de cunoştinţe la nivelul

posibilităţilor sale maxime, dar nu mai jos de nota 5 după criterul de notare în şcoală

românească.

Se consideră că un elev obţine rezultate satisfăcătoare la învăţărură dacă:

• reuşeşte să-şi însuşească, în timpul stabilit, elementele esenţiale ale curriculum-

ului şcolar (competenţe de cunoaştere, de execuţie, sociale, etc.)

• şi-a format tehnici de muncă intelectuală şi practică la un nivel care să-i

permită lărgirea şi aprofundarea continuă a competenţelor dobândite

• reuşeşte să aplice în practică cunoştinţele asimilate.

Criteriul timpului consumat de cadrele didactice şi elevi în procesul de învăţământ

este concretizat printr-un raport între:

a) timpul stabilit pentru activităţile prin planul cadru pentru învăţământul

liceal

b) timpul afectat însuşirii de cunoştinţe prin studiul individual şi rezolvării

temelor acasă

c) norma didactică pentru profesor şi timpul real consumat pentru

realizarea calitativă, la parametrii ceruţi, a procesului de învăţământ.

Indicatori pentru optimizarea procesului de învăţământ sunt prezentaţi în tabelul 6.2

CRITERIUL CERINŢELE CRITERIULUI INDICATORI1.Calităţii si

eficienţei

Mărirea eficienţei şi îmbunătătirea

calităţii procesului

Creşterea nivelului de instruire

Creşterea nivelului de pregătire şi

dezvoltare a elevilor

Apropierea nivelului de pregătire

şcolară de nivelul maxim posibil, p

entru perioada de vârsta dată.2.Timpul

Consumat

Prevenirea insuccesului şcolar Reducerea timpului folosit de elevi

pentru studiu şi pentru meditaţii

Reducerea timpului folosit de elevi

pentru efectuarea temelor pentru acasă

Reducerea temelor pentru vacantă la

elevii rămaşi în urma la învăţătură

Scăderea procentului repetenţiei.3.Consumul de

Effort

Refacerea capacitatilor de lucru a

cadrelor didactice şi a elevilor

Refacerea efortului prin folosirea

corespunzătoare a pauzelor între lecţii

Reducerea efortului prin

confecţionarea materialelor didactice

Sarcini extra şcolare mai putine în

decursul unei săptămâni

Evitarea desfăşurării activităţilor în

două sau trei schimburi

Supra încărcarea în activităţi în afara lecţiilor

Tabelul 6.2

Planificarea calendaristică, ca document ce reflectă preocuparea inginerului-

profesor pentru o proiectare de esenţă, trebuie să fie precedată de următoarele activităţi:

• stabilirea obiectivelor de referintă/competenţelor specifice, reieşite din

curriculum-ul şcolar

• conceperea unor module cu competenţe derivate care să poată fi adaptate cu

uşurintă la câteva tipuri de lecţii

• evidenţierea în planificările semestriale a competenţelor specifice care vizează

niveluri diferite de performantă sau aspecte particulare ale lecţiilor sau sistemelor de lecţii.

Datorită complexităţii muncii instructiv-educative, precum şi caracterului ei

procesual, impun ca proiectarea să se realizeze pe etape corespunzătoare modului de

desfăşurare a activitatii didactice. în acest sens se ţine cont de trei categorii fundamentale de

activităti:

• diagnosticul instruirii – pentru a stabili “starea initială “ a instruirii;

• instruirea diferenţiată – pentru dirijarea riguroasă a învătării în direcţia

competenţelor specifice;

• evaluarea rezultatelor – pentrul controlul continuu al procesului prin prisma

rezultatelor parţiale sau finale.

O dată planificată materia pe capitole şi unităti de învăţare în vederea parcurgerii

curriculum-ului şcolar şi a unor evaluări periodice sumative şi finale, devine posibilă

proiectarea activitătii didactice în lecţii unice sau grupe de 2-3 lecţii.

A proiecta instruirea, în vederea învătării eficiente în clasă, presupune a parcurge

anumite etape de gândire în urmatoarea ordine:

a) profesorul care proiectează o activitate didactică trebuie să defineasca

competenţele derivate, valorile şi atitudinile vizate;

b) educatorul proiectant trebuie să stabilească resursele necesare şi să identifice

restricţiile care se interpun în realizarea competenţelor. Resursele învăţării se referă la

conţinutul ştiinţific al invăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă. Restricţiile se

referă la condiţiile şi obstacole externe învăţării propriu-zise care nu pot fi depăşite prin nici un

fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricţiile principale sunt legate de timpul

disponibil ( în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care se desfăşoară

(amenajarea clasei, materiale didactice,etc.);

c) elaborarea strategiei didactice pentru fiecare competenţă derivată stabilită;

d) procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte un test de

evaluare – formativă sau sumativă – a competenţelor activităţii didactice;

e) modelul general de concepere sau de proiectare a fiecărei activităti didactice

presupune cel puţin operaţiile redate în tabelul 6.3

Ce ? Cu ce ? Cum ? Cum verific?Derivarea competenţelor din c

specifice prevăzute

în planificare

Asigurarea resurselor

(conţinuturi esenţiale) şi

analiza restricţiilor

( capacităţi de învăţare

existente în clasă, timp

disponibil)

Elaborarea de strategii

didactice focalizate pe

competenţe derivate

(sarcini de învăţare

adecvată)

Elaborarea instrumentelor

de evaluare

Tabelul 6.3

f) proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la competenţe la rezultate:

g) esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv prin procese de

evaluare.

Aşadar , în structura unui proiect de activitate didactică vor apărea schematic astfel:

RC

C1

C2

.

.

.

.C

n

CC1

CC2

.

.

.

CCn

SC1

SC2

.

.

.

SCn

I(C1)

I(C2)

.

.

.

I(Cn)

unde:

C = competenţă derivată;

CC = conţinut esenţial pentru realizarea competenţei derivate;

SC = strategie (sarcina de lucru) data elevului, derivata din competenţă şi situaţia

de învăţare adecvată, astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexă în

minimum de timp, cu minimum de efort şi maximum de satisfacţie a învătârii

I(C) = itemul testului de evaluare

Proiectarea activităţii didactice poate fi sistematizată după modelul următor

prezentat în tabelul 6.4

Raţiunile acestei sistematizări sunt:

• necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţei la

specificul procesului de învătământ bazat pe clase şi lecţii;

• necesitatea de a găsi o convergentă între spiritul pragmatic al tehnologiei

informaţionale şi modul specific românesc de abordare a problematicii tinerei generaţii. În

legătură cu această chestiune se poate invoca existenţa unei apropieri între praxeologie şi ceea

ce s-ar putea numi spiritul practic al “bunului gospodar” român.

Nr.

crt.

Inrebări ? Etape Demersuri de tip “pas cu pas”

0 1 2 3 4 51.

Ce voi face?

Precizarea competenţelor. Se stabileste precis ce va face sau ce nu va face elevul

la sfarşitul activităţii.Se verifică dacă ceea ce s-a stabilit este ceea

ce trebuie realizat, confruntându-se cu programa si

precizând performanţele minime aşteptate.Se verifică dacă, în timpul avut la dispozitie,

competenţele sunt realizabile.2. Cu ce voi face? Analiza resurselor. Se stabileşte conţinutul esenţial al activităţii.

Se diferenţiază instruirea în funcţie de capacitatile

existente în clasăSe stabilesc sarcini pentru fiecare competenta specifica

cu ţinta pe fiecare competenţă derivată şi diferenţiind-le

peste nivelul minim de effort3. Cum voi face? Elaborarea strategiei. Se regăsesc “condiţiile interne” ale învăţării (tipuri de

învăţare adecvate, tipuri de motivaţie etc).

Se elaborează situaţii optime de învăţare combinand

metodele şi materialele pentru a amplifica eficacitatea

lor didactică, oferind elevului “ocazii de învăţare” a

unor sarcini cu “ţintă” pe competenţe4. Cum voi şti

daca s-a realizat ceea

ce trebuie?

Evaluarea Se eleborează un test de evaluare a progresului învăţării

5. Addenda Se construieşte un insrument de transpunere a

proiectului în practică. Tabelul 6.4

6.3.2Proiectarea unităţilor de învăţare

Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de

etape înlănţuite, ce contribuie la detalierea conţinuturilor,în vederea formării competenţelor

specifice.O unitate de învăţare poate cuprinde 6-8 teme dintr-un capitol sau un capitol.

IÎn proiectarea unităţii de învăţare se porneşte de la idea că lectura programei şi a

manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară, ci ea se pretează la o citire personalizată şi

adaptată. Profesorul intervine prin regruparea conţinuturilor în funcţie de unităţile de învăţare

stabilite, putând opera regrupări, adaptări, chiar înlocuiri, omiţeri, adăugări. El poate utiliza şi

alte materiale suport, în funcţie de obiectivele propuse şi de activităţile de învăţare selecţionate.

Anterior realizării proiectării unităţilor de învăţare, profesorul parcurge căteva etape

necesare şi caută răspunsuri la întrebări:

• identificarea obiectivelor/competenţelor (în ce scop voi face?)

• selectarea conţinuturilor (ce voi face?)

• analiza resurselor (cu ce voi face?)

• stabilirea activităţilor de învăţare (cum voi face?)

• precizarea instrumentelor de evaluare (cât s-a realizat ?)

Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Detaliare ale

conţinuturilor

de învăţare

Competenţe

specifice

vizate

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Ce ? De ce ? Cum ? Cu ce ? Cât ?

În cadrul unei unităţi de învăţare se precizează competenţele specifice şi obiectivele

de evaluare.Fiecare proiect de unitate de învăţare este însoţit de matricea de evaluare

În proiectarea şi relizarea demersului didacti,se sugerează deplasarea semnificativă

de accent de pe conţinuturi pe competenţele specifice şi centrarea pe elev ca subiect al

activităţii instructiv-educative.

6.3.3 Proiectarea evaluarii

Se realizează concomitent cu proiectarea activităţilor de predare-învăţare, în relaţionare cu

acestea. Profesorul trebuie să-şi clarifice, în primul rând pentru sine, aspectele de care va ţine

seama în realizarea acestui tip de proiectare:

• OR/CS ale programei pe care trebuie să le realizeze elevii

• performanţele minime, medii şi superioare pe care trebuie să le demonstreze

elevii pentru a evidenţia faptul că au atins OR/CS

• specificul colectivului de elevi pentru care se proiectează evaluarea

• când şi în ce scop se evaluează

• pentru ce tipuri de evaluare se optează

• cum va trebui să se procedeze pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin mai

multe tipuri de probe pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă

• cum se vor foloşi datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare

şi reglare.

6.3.4 Proiectarea lecţiei

Integrarea tuturor elementelor şi aspectelor lecţiei într-un tot unitar,private în desfăşurarea

lor concretă,se obţine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecţie denumit “Proiect de

activitate didactică”Vom putea spune astfel că proiectarea lecţiei de către profesor presupune o

succesiune de acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării,prin descriere detaliată a

întregului program de desfăşurare a lecţiei.Un astfel de proiect cuprinde:

Şcoala:

Profesor:

Clasa:

Data:

Disciplina:

Unitatea de învăţare:

Titlul lecţiei:

Tipul lecţiei: combinată, de comunicare a noilor cunoştinţe, de consolidare şi fixare,

de verificare

Competenţe specifice: elevii să dobândească competenţele specifice prezentate în

planificarea semestrială la unitatea de învăţare studiată, care fac parte din

următoarele clase de operaţii mentale: receptarea, prelucrarea primară a

datelor, algoritmizarea, exprimarea,prelucrarea secundară, transferul;

Competenţe derivate: rezultate prin derivarea competenţelor specifice, pe care

elevul trebuie să le dovedească la finalul lecţiei. Ele trebuie să fie prezentate

de concepte operaţionale corespunzătoare fiecărei clase de operaţii mentale.

Metode de învăţământ: expunere, conversaţie euristică, problematizare, observare

dirijată, algoritmizare;

Mijloace de învăţământ: machete funcţionale ale utilajelor, planşe cu scheme,

dispozitive cu principalele părţi componente, folii de retroproiector, retroprioector, CD-uri,

videoproiector, casete video, televizor, programe pentru IAC, reţea de calculatoare;

Desfăşurarea lecţiei: lecţia cuprinde următoarele momente:

● evocarea cuprinde la rândul ei:

momentul organizatoric, acesta constă în verificarea aspectului clasei,

prezenţei elevilor şi a mijloacelor de lucru necesare lecţiei;

captarea şi orientarea atenţiei se face printr-o scurtă conversaţie despre

tema de studiat, astfel încât să trezească interesul elevilor;

anunţarea titlului lecţiei şi a competenţelor derivate urmărite. Cercetările

făcute arată că prezentarea competenţelor şi temei în faţa elevilor, într-o formă clară,

accesibilă, la începutul activităţii didactice, duce la creşterea randamentului învăţârii.

Cunoaşterea scopului şi a competenţelor îi sensibilizează pe elevi la efortul care îi aşteaptă. De

asemenea prezentarea elevilor a ceea ce intenţionăm să cunoască şi să deprindă ei ,are un rol

motivaţional, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită. Profesorul îşi elaborează modul de

predare-învăţare a lecţiei de biochimie în funcţie de competenţele derivate urmărite şi de

curriculum-ul ce urmează a fi transmis, având în vedere adecvarea lui la sistemul de gândire al

elevilor şi de nivelul lor de experienţă în direcţia respectivă;

● realizarea sensului cuprinde:

reactualizarea competenţelor de cunoaştere, de execuţie şi afective

dobândite anterior. Aflate în legătură cu cele ce vor fi învăţate sau formate în activitatea

didactică dată, au ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a asimilării

acestora. Legarea competenţelor activităţilor didactice anterioare de competenţele actuale prin

câteva “idei ancoră” va asigura realizarea competenţelor urmărite în lecţia curentă. Astfel

profesorul va pune întrebări legate de competenţele de cunoaştere şi execuţie dobândite la

biochimie sau la alte discipline înrudite, ce au legătură cu însuşirea noului conţinut;

prezentarea nolui conţinut – insistându-se asupra informaţiilor cheie.

Atitudinea elevilor poare fi diferită: unii sunt atenţi la explicaţiile

profesorului participând şi ei, alţii sunt atenţi la aspectele mai

nesemnificative, iar alţii sunt complet absenţi. Ţinând cont de aceste

aspecte, când nivelul de cunoaştere al lor este mai mare se poate implementa

un nou mod de lucru în care elevii prin propriul efort intelectual, încearcă să

selecteze ceea ce este esenţial, să efectueze corelaţii cu competenţele de

cunoaştere însuşite la disciplinele înrudite sau cu deprinderile dobândite

anterior; ei îşi fac propriile reprezentări despre ceea ce trebuie să facă, iar

ulterior, în etapa următoare, demonstrează ei înşişi, prin acţiuni concrete, cât

de receptivi au fost; această încercare trezeşte interesul elevilor asupra

descoperirilor pe care ei înşişi urmează să le facă, chiar dacă este minim

acest interes.lecţia curentă, în această etapă, pe baza studiului individual şi

al fişelor de lucru întocmite pentru fiecare elev, urmăreşte corelarea

unităţilor informaţionale cu competenţele pe care trebuie să le dobândească

elevul;

realizarea activităţilor de învăţare – în această etapă se urmăresc cerinţele

proiectate în plan, elevii asimilând noul curriculum prin activităţi de învăţare individuală, de

grup sau frontale . Astfel elevii dobândesc prin efort propriu noi cunoştinţe, crescând interesul

acestora şi satisfacţia în dobândirea competenţelor solicitate prin învăţare activă. Rolul

profesorulu este de a ajuta şi de a urmări demersul elevilor în conturarea propriului traseu al

învăţării, de a le da sugestii, de al aproba;

● reflexia la rândul ei cuprinde:

conexiunea inversă, fixarea cunoştinţelor, astfel competenţele de cunoaştere

dobândite sunt comparate între elevi, echipe sau cu fişele de apreciere ale elevilor. Profesorul

face aprecieri asupra competenţelor însuşite sau a modului de participare a fiecăruia. Printr-o

conversaţie finală profesorul se asigură că noile cunoştinţe au fost fixate şi înglobate în noile

competenţe, el apreciază dacă au fost sau nu obţinute competenţele stabilite la începutul

activităţii;

evaluarea – se urmăreşte nivelul de performanţă atins de elevi în cadrul

descriptorului de performanţă asociat temei astfel încât şi elevul să aibă o viziune clară asupra

competenţelor pe care trebuie să le dobândească pentru o anumită notă, deci, pe lăngă

evaluarea făcută de profesor este bine să se realizeze şi autoevaluarea de câtre elev.

● tema de casă – se specifică tema pentru acasă şi se dau eventuale indicaţii în

rezolvarea ei.

6.3.5 Implicaţiile structurii lecţiei asupra elevilor,asupra relaţiei professor-elev

a) Asupra elevului-adolescent.

Noua structură a lecţiei de,biochimie satisface personalitatea tipică adolescentului.

Elevul simte nevoia să nu mai fie tutelat, el are nevoie de a se descoperii pe sine,

simte nevoia să fie liber şi responsabil, să se autoinstruiească, să se autocontroleze – aceasta

dezvoltă le elev o atitudine critică fată de munca sa. Autocontrolul duce la confruntarea cu sine

şi cu alţii, la verificarea imaginii de sine cu imaginea celorlalţi, la eliminarea tendinţelor de

supraapreciere sau subapreciere. Prin antrenarea lui la propria formare, se elimină teama de a

nu fi luat în seamă, de a nu fi suficient apreciat.

Pe plan afectiv elevul manifestă receptivitate, interes, încredere în forţele proprii,

satisfacţia lucrului bine realizat.

b) Asupra reletiei profesor-elev.

Atitudinea profesorului este de respect fată de elev, încurajând rezolvarea prin

efortul propriu al elevului. El acceptă dreptul elevului de a greşi, are răbdare cu el şi-l

preţuieşte asa cum este, accentuându-i laturile pozitive.

Profesorul nu mai impune demonstraţia elevului, el lasă să o solicite acesta când

este nevoie, lasându-l pe acesta să fie “creatorul” propriului traseu al învăţării

6.4. Concepţii noi în proiectarea şi realizarea activităţii didactice

Ridicarea calităţii lecţiei şi a celorlalte forme de organizare a muncii didactice

presupune un ansamblu de măsuri de ordin organizatoric şi metodic care privesc în ultima

instanţă procesul de învătământ. Acestea se referă la trei mari probleme:

a) Relatia profesor-elev,în cadrul lecţiei şi a celorlalte forme de organizare a

procesului de învăţământ.

Procesul de învăţământ cu formele sale se organizare, nu poate fi conceput în afara

unui dialog permanent între profesor şi elev.

Profesorul nu poate fi un simplu transmiţător de mesaje informaţionale, el este acela

care studiază asimilarea prin anumite tehnici de lucru, atitudini, convingeri, etc. el este totodata

organizator al activităţii de învăţare a elevilor, se preocupă de crearea unor situaţii care

favorizează iniţiativa şi activitatea independentă a elevilor. El studiază întercomunicarea între

elevi, schimburile reciproce de informaţii în dobândirea noilor competenţe funcţionale, a

valorilor şi atitudinilor.

Toate acestea înseamnă colaborare care trebuie să caracterizeze relaţia celor doi

factori în procesul de învăţământ.

b) Structura lecţiei pe secvenţe

În cadrul fiecărei situaţii instructive pot fi identificate mai multe componente:

-un curriculum propriu, reprezentat prin unităti informaţionale noi ce urmează a fi asimilate sau

competenţe însuşite anterior, priceperi, deprinderi formate şi asupra cărora se efectuează

actiunea de consolidare, de aplicare;

-competenţe derivate corespunzătoare curriculum-ului;

-sarcina didactică ( de asimilare a noi conţinuturi, de repetare, de exersare) la care poate fi

asociată şi funcţia pe care o îndeplineşte în ansmblu lecţia ;

-un anumit mod de lucru cu clasa, un tip de interacţiune didactică;

-metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate.

c) Conducerea lecţiei ca o “verigă” în succesiunea lecţiilor.

Curriculum-ul unei discipline este sructurat pe teme mari, capitole şi subcapitole.

Astfel fiecare lecţie care are o identitate proprie dată de curriculum-ul şi competenţele pe care

le transmite, reprezintă o verigă dintr-un ansamblu, fiind corelată cu celelalte lecţii care au

precedat-o şi prezintă o premiză pentru cele care urmează. Elevii nu-şi înşusesc cunoştinţele

izolat, ci prin integrarea acestora în sisteme, în structuri cognitive de tipul competenţelor,

valorilor şi atitudinilor. Activitatea de predare-învăţare va fi astfel organizată încât să conducă

elevii la utilizarea creatoare în practica a competenţelor achiziţionate la tehnologie.

Privit prin prisma abordării curriculare a procesului de învăţământ, rolul

profesorului este acela de a selecta şi organiza metodic informaţia pentru predare-învăţare, de a

transmite argumentat, de a explica, de a crea motivaţii, de a orienta şi încuraja elevul, de a

coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situatii problematice, de a evalua rezultatele, de a

stabili cauzele insuccesului şi de al ajuta pe elev să le înlăture, de a folosi raţional timpul de

predare-învăţare şi de acrea condiţiile necesare învăţării.

Acest tip modern de comportament didactic solicită mai multe aptitudini didactice,

educative, organizatorice şi tehnice, precum şi anumite calităţi: informaţii de specialitate,

psihaopedagogice şi metodice la zi, inteligenţă creativă, exigenţă echilibrată, spirit de

cooperare, respect faţă de elev, interes pentru instruirea acestuia, constiinciozitate,

perseverenţă, răbdare, echilibru psihic, fluenţa vorbirii, originaliatea stilului de predare-

învăţare, autocontrol, spirit critic şi de observare, dragoste faţă de copii, înţelegere, spirit de

justiţie în notare şi rezolvarea unor situaţii conflictuale.

CAPITOLUL VIIEVALUAREA

Problematica actuală a evaluării

În contextul reformei curriculare evaluarea ca şi componentă a procesului de

învătământ a trecut de la măsurarea educaţională la o reală evaluare calitativă astfel încât să se

aprecieze rezultatul sistemului de instruire, a condiţiilor şi a strategiilor didactice folosite, toate

în scopul de a ameliora activitatea didactică dar şi de a reflecta cu acurateţe rezultatele şcolare.

Evaluarea şcolară, este deci, procesul prin care se delimitează, se obţin şi se măsoară

rezultatele privind dobândirea competenţe de cunoaştere, de execuţie şi sociale, permitând luarea

unor decizii ulterioare. Ea este prezenta, cu rol decisiv, în toate segmentele procesului

educational (fig 1 ).

Figura 1

Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a

produce în mod satisfăcător rezultatele preconizate, adică de a conduce la rezultate concrete în

comportamentul şi atitudinile absolvenţilor prin eforturi determinate la nivel macro şi micro

structural.

Randamentul şcolar este dat de raportul dintre standardele educaţionale (descriptori

de performanţă) şi nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor.

POLITICI EDUCATIONALE

EVALUAREA PROGRESULUI

SCOLAR-functii-principii-strategii-valorizarea datelor

CURRICULUM-planuri-programe-manuale-ghiduri metodice-pachete de instruire-softuri educationale

PROCESE DE INSTRUIRE

-moduri de instruire-tipuri de relatii-metode-mijloace

SISTEMUL NATIONAL DE INVATAMANT

-structura-infrastructura scolara-management-efecte socio-economice si culturale

PERSONALUL DIDACTIC

-formare initiala-perfectionare-prestari didactice

EVALUARE

EVALUARE

EVALUARE

EVALUARE

Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţii de cuantificare a rezultatelor

şcolare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor comportamente achiziţionate, prin

excelentă calitative. Măsurarea presupune delimitarea obiectivă, printr-un sistem unitar de criterii

şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.

Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de

valoare – prin notare – asupra performanţelor elevului în diferite momente ale instruirii.

Aspectele cheie ale evaluării pot fi sintetizate astfel:

• a şti punctul de plecare

• a şti ce se cere

• a şti cum să măsori progresul

• a şti unde te afli în fiecare moment

• a şti ce este posibil

Pentru realizarea unei evaluări corecte, pertinente şi eficiente se impun a fi respectate

câteva principii şi exigente (tabelul 1).

PRINCIPII EXIGENŢEEste o activitate centrală a unui proces

eficient de instruire şi învăţare

Extinderea acţiunii de evaluare de la

verificarea şi aprecierea rezultatelor la

evaluarea de proces şi de strategieNu poate fi separată de instruire şi învăţare Luarea în calcul a unor indicatori precum

conduită, posibilităţile elevilor, atitudinile, gradul

de încorporare a unor valoriTrebuie să aibă obiective clare definite,

metode şi tehnici eficiente şi moderne de

investigare şi comunicare a rezultatelor

şcolare pentru fiecare elev

Diversificarea formelor şi tehnicilor de

evaluare, adecvarea acestora la situaţii

didactice concrete (forme alternative de

evaluare)Să arate profesorilor dacă au fost atinse

obiectivele curriculare

Dechiderea evaluării spre mai multe rezultate

ale spaţiului şcolar (competenţe raţionale

comunicare profesor-elev, disponibilităţi de

integrare socială)

Să ajute profesorii să realizeze o

diagnoză a progresului elevilor, teze

activităţile propuse şi acţiunile

elevilor la posibilităţile lor proprii

Întărirea şi sancţionarea rezultatelor

procesului cât mai operativ, scurtarea feed-

back-ului, a drumului de la diagnosticare la

ameliorareSă orienteze elevii în alegerea celei mai

bune căi de afirmare

Centrarea evaluării asupra rezultatelor

pozitiveSă ajute profesorii să-şi evalueze propria

activitate

Transformarea elevului în partener

autentic al profesorului prin

autoevaluare, interevaluare şi controlatăSa furnizeze feed-beck catre parinti

Tabelul 1

2 Obiectivele evaluării şi relaţia lor cu curiculum

Relaţia curriculum – evaluare se stabileşte la nivelul standardelor, a obiectivelor, a

programelor, a conţinuturilor şi este reprezentată prin efectul Backwash.

Demersul evaluativ prezintă următoarea dinamică:

Standardele de performantă reprezintă criterii de evaluare a calităţii şi sunt definite

sub forma unor enunţuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse de câtre elevi

obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoaşte aşteptările şi pentru a-şi

măsura performanţele), pentru profesori (în vederea reglării demersului didactic), pentru părinţi ,

pentru conceptorii de curriculuri (pentru a avea un sistem de referinţă coerent şi unitar) şi, nu în

cele din urmă, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de

performanţă aşteptate). Standardele de performanţă sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce

ştie şi este capabil să facă elevul, sunt scrise itemi de performanţă minimă, medie şi superioară,

asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, au caracter normativ, indică nivelul procesului

de învăţare şi constituie element de diagnoză si prognoză.

Exemplu pentru disciplina “Biochimia produselor alimentare” (tabelul 2):

Standarde curriculare standarde de performanta/evaluare descriptori de performanta itemi de evaluare probe de evaluare

Categorii ExempleDenumirea domeniului competentei Tehnice specializate. Biochimia cerealelorSubcompetenţa Identifică tipurile de cerealeDefinirea standardului propriu-zis Prezentarea compoziţiei chimiceNiveluri de atingere A – enumeră substanţele care intră în compoziţia cerealelor

B – enumeră şi caracterizează substanţele care intră în

compoziţia cerealelor

C – enumeră, caracterizează şi prezintă proporţiile

substanţelor componente Tabelul 2

Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar din etapa de proiectare didactica. Ele nu pot

fi confundate nici cu obiectivele educationale, nici cu cele curriculare. Astfel, există trei niveluri

de definire a obiectivelor educaţionale:

• finalităţile şi scopurile educaţiei;

• obiectivele definite după marile categorii comportamentale;

• obiectivele de referinţă sau competenţe specifice.

Obiectivele curriculare discriminează între:

• obiective de formare;

• obiective pe ani de studiu;

• obiective ale procesului instructiv ordonate pe discipline şi ani de studiu.

Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare. Ele

precizează:

• comportamentul pe care trebuie să-l obţină elevii (Ce?);

• condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (Cum?);

• nivelul de performantă sau criteriul de reuşită (Cât?).

Evaluarea competenţei profesionale este procesul de colectare a informaţiilor

necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului

ocupaţional. A fi competent într-o profesie înseamă:

• a aplica cunoştintele de specialitate;

• a folosi deprinderi specifice;

• a analiza şi a lua decizii;

• a fi creativ;

• a lucra cu alţii ca membru al unei echipe;

• a comunica eficient;

• a face faţă situaţiilor neprevăzute.

Semnificaţiile evaluării rezultatelor şcolare sunt multiple şi interpretabile. Putem

evalua pentru a măsura, a compara,a aprecia, a încuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma,

şi aceasta reprezintă aspectul pozitiv al evaluării. Mai persistă şi unele mentalităţi ale

evaluatorilor, care-i determină să vadă în acest proces fie o demonstraţie de fortă, fie o

“sperietoare”, fie o modalitate de descurajare sau chiar o “sita” prin care se terece greu.

Evaluarea rezultatelor şcolare nu se mai reduce doar la măsurarea rezultatelor

asimilate, ci, în contextul democratizării vieţii şcolare, ea vizează deopotrivă cunoştinţele

acumulate, capacităţile de aplicare/utilizare formate, capacităţile intelectuale dezvoltate

(raţionament, argumentaţie, interpretare, creativitate, gândire convergentă şi divergentă),

trăsăturile de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduită), în funcţie de tipul de

sarcină propus elevilor.

În taxonomia evaluării activităţii didactice modelul transformării permite tratarea

erorilor în mod satisfăcător, astfel greşala este considerată drept o manifestare a unei stări a

reprezentărilor personale ale elevilor, o parte constituentă a unei învăţături în curs de constituire.

3 Funcţiile evaluării

a)Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor activităţii didactice. Se obţin

informaţii referitoare la randamentul şcolar al elevilor (volumul de competenţe dobândite, gradul

de însuşire a competenţelor), elementele izbutite ce au asigurat succesul şi pe care se bazează

acţiunea de perfecţionare a procesului didactic, precum şi cele slabe, punctele critice ce urmează

a fi remediate.

b)Funcţia de predicţie (pronosticare). Cunoaşterea rezultatelor obţinute de elevi într-

o anumită etapă permite prevederea desfăşurării activităţii în etapele următoare, adaptate la noi

situaţii educaţionale.

c)Funcţia de clasificare şi selecţie. Priveşte ierarhizarea elevilor dintr-o clasă după

performanţele şcolare, a clasei dintr-o anumită unitate şcolară, a candidaţilor la concursul de

atmitete sau a absolvenţilor în vederea repartizării acestora în producţie,

d)Funcţia pedagogică. Priveşte mai ales pe participant la cest proces: elevi şi

profesori.

● Pentru elevi evaluarea are conotaţii pozitive sub mai multe aspecte:

pe planul formaţiei spirituale, evaluarea stimulează prin întăriri pozitive

interesele cognitive, trezesc năzuinţa de a şti mai mult şi mai bine, are efect catalizator în

formarea uni stil de muncă intelectuală, dezvolta capacitatea de aprofundare şi autocontrolul.

Prin intermediul controlului se realizeză în mod operativ conexiunea inversă, elevul este

informat asupra performanţelor realizate, putându-se determina în ce măsură a atins

competenţele stabilite;

pe planul conştiinţei şi conduitei morale, evaluarea stimuleaza spre o activitate

ritmică şi sistematică, formează atitudini adecvate fată de muncă şcolară. Obiectivitatea

aprecierii stimulează autoevaluarea obiectivă, întăreşte încrederea elevului în justiţia şcolară.

● Pentru profesor cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi este necesară în

fiecare moment al desfăşurării procesului didactic, ajutându-l să determine aspectele pozitive şi

negative ale activităţii de instruire, să stabilească legatura dintre rezultatele obţinute şi metodele

(strategiile) folosite, permitându-i să folosească în etapele următoare strategii cu randament

superior, să opereze modificările ce se impun pentru realizarea la cote superioare a obiectivelor

propuse.

e)Funcţia socială, decurge din exigenţele crescânde faţă de calitatea pregătirii forţei de

muncă. Prin evaluarea sistematică a performanţelor şcolare, societatea are posibilitatea să

determine eficienţa investiţiilor în învăţământ.

4 Metode de evaluare

Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:

Pe parcursul procesului de predare – învăţare, dinamica evaluarii se concretizeaza în:

1.Evaluare de orientare. Are loc la începutul procesului, ea precede acţiunea în

vederea luării unei decizii anticipate pentru a pregăti un nou proces şi are a funcţie dublă:

• evaluarea contextului

• precizează mijloacele de acţiune, resursele materiale şi umane ce trebuie

mobilizate, programul ce va fi urmat. Dacă se referă la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor

de formare/învăţare, se referă la: evaluarea predictivă (iniţială), evaluarea-diagnostic (relevă

mijloacele pentru evaluarea de orientare- diagnosticul înainte de învăţare) şi evaluarea de

reglare (vizează corectarea şi ajustarea funcţionării unui sistem în scopul ameliorării), ea

1. Enuntarea clara a obiectivelor de evaluare. Verificarea pertinentei acestuia in raport cu decizia care trebuie luata

Sunt date criterii operationale valide in raport cu obiectivele enuntate?

2. Cautarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderea, combinarea criteriilor.

3. Determinarea informatiilor pertinente care trebuie colectate in functie de criteriile operationale alese.

Sunt deja date informatiile necesare sub o forma fiabila?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informatiilor

5. Culegerea informatiilor in mod fiabil: conversatii, chestionare, surse externe, produse ale elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informatiilor alese cu criteriile adoptate.

7. Formularea in mod clar si concis a concluziilor: ele trebuie sa fie destinate celui care ia decizia sau celui caruia urmeaza sa i se modifice demersul.

presupune informaţii despre elevi,despre performanţele acestora, dificultăţi, surse de erori,

facilitatori şi inhibitori ai învăţării.

La disciplina “Biochimia produselor alimentare ” folosim acest tip de evaluare, în

afara probelor scrise sau orale, cu ajutorul fişelor de lucru astfel încât se pot verifica

competenţele dobândite anterior la tehnologie, instruire practică sau la disciplinele înrudite.

2.Evaluarea formativă. Are loc pe parcursul procesului; este o formă de evaluare de

reglare, pusă în slujba celui care învaţă pentru a-l ajuta să progreseze în ritm propriu, scopul ei

este acela de a asigura progresul fiecarui individ. Evaluarea formativă studiază factorii care

crează dificultăţi şi factorii de reuşită.

Evaluarea formativă mai cuprinde şi autoevaluare. Autoevaluarea este un fenomen

permanent şi banal, prezent, conştient sau nu, în fiecare moment al învăţârii.

Evaluarea continuă se realizează prin urmărirea activităţii fiecărui elev (la lucrul cu

fişele sau pe echipe), putând-se face aprecieri pozitive în cadrul lucrului concret (la proiecte de

an, absolvire sau studiu de caz), sau se intervenii în corectarea greşelilor pentru elevii ce nu

lucrează corect. La finalul lecţiei, prin analizarea rezultatelor obţinute se apreciază progresele

realizate precizând-se problemele insuficient de bine asimilate.

3.Evaluarea de certificare ( la sfârşitul procesului – finala), este evaluarea în cadrul

căreia decizia e exprimată în termeni de reuşită sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an

corespund acestei caracteristici, fie că este vorba de evaluare de selecţie, de evaluare pentru

întocmirea unui clasament sau de evaluare sumativă care întruneşte caracteristicile evaluării

certificative, cât şi de orientare şi reglare.

La Biochimia produselor alimentare se realizează evaluarea de certificare la sfârşitul

unui capitol sau la sfârşitul semestrului. Pentru a realiza o evaluare amănunţită se poate folosi o

fişă de evaluare sau un test docimologic.

În funcţie de obiectivele educaţionale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce

îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenţial ca aceste

activităţi de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se, cu măsura, raportul dintre aspectele

informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare.

Metodele folosite în evaluarea performanţelor şcolare sunt:

1. Metode tradiţionale. Rămân metedele de evaluare cele mai des utilizate, cu

condiţia să asigure calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele orale,

scrise şi practice. Prin “proba”, în cazul evaluărilor, se întelege orice instrument de evaluare

proiectat, administrat şi corectat de câtre profesor.

a) Probe scrise. În administrarea probelor scrise e necesar să fie îndeplinite

următoarele cerinţe:

• stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor;

• alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;

• elaborarea adecvată a schemei de notare;

• comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;

• proiectarea unor strategii de ameliorare a deficienţelor constatate.

Verificarea scrisa se utilizează, de regula, după parcurgerea unui capitol sau a unei

părti importante a materiei şi urmăreste, pe de-o parte, evaluarea gradului de însuşire a

cunoştinţelor parcurse într-o anumită etapă, pe de altă parte, capacitatea de sinteză a elevilor,

gradul de restructurare a materiei în mdule informaţionale mai mari, realizarea feed-back-ului.

Ea poate îmbrăca mai multe forme:

• verificarea scrisă cu subiect unic - este prezentat acelas subiect întregii clase,

după ce au fost alese cu grijă exerciţiile prezentate gradat şi au fost formulate cerinţe pentru

nivelul minim, mediu şi maxim;

• verificarea scrisă cu subiecte diferenţiate constă în prezentarea mai multor

subiecte cu diferite nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, în funcţie de cunoştinţele şi

capacităţile proprii, să aleagă varianta pe care o pot rezolva.

Evaluarea scrisă prezintă avantajul incontestabil eliminării sau diminuării tracasării

prin faptul ca elevii lucrează individual şi independent, iar itemi de evaluare pot fi stabiliţi cu

mai mare obiectivitate. Ca dezavantaj se poate menţiona că notele realizează o ierarhizare a

elevilor, fără a măsura performanţele fiecărui elev în parte, ci doar nivelul cunoştinţelor însuşite

la un moment dat comparativ cu ceilalti colegi din clasă.

b) Probele orale, cel mai des folosite în activitatea la clasă, prezintă următoarele

avantaje:

• favorizează interacţiunea directă profesor – elev;

• oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcţie de calitatea răspunsurilor

elevilor;

• permmite formularea de către elevi şi a unor răspunsuri libere, nu neapărat

structurate;

• permit elevului să-şi evidenţieze trăsăturile proprii de personalitate

• permit şi evaluări de ordin atitudinal şi comportamental;

dar şi următoarele limite:

• au fidelitate şi validitate scăzută;

• rezultatele pot fi perturbate de diferiţi factori (emoţie, timiditate, frică,

nervozitate);

• evaluarea este preponderent individuală.

c) Probele practice (experienţele de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier,

desene, schiţe, grafice) oferă posibilitatea evaluării capacităţilor elevilor de a aplica cunoştinţe în

practică, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate.

2. Metode alternative acestea prezintă valenţe formative deoarece:

oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie într-o varietate de contexte şi

situaţii;

• permite profesorului evaluator să obţină puncte de reper şi să colecteze

informaţii asupra derulării activităţii elevului şi, implicit, a sa; pe baza acestor informaţii,

profesorul îşi fundamentează judecăţile de valoare într-o apreciere obiectivă a achiziţiilor

elevilor şi a progreselor înregistrate;

• oferă profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanţelor elevilor, în

raport cu abilităţile şi capacităţile de evaluat, dar şi o imagine exhaustivă asupra profilului

general al cunoştinţelor elevilor;

• asigură o realizare interactivă a actului de predare – învăţare, adaptată

nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev în parte, valorifcând şi

stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

• exersează abilităţi practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună

clasificare conceptuală şi integrare în sistemul naţional a cunoştinţelor asimilate, care devin

operaţionale.

Finalităţile evaluării, prin metode alternative, sunt următoarele: cunoştinţe şi

capacităţi, atitudini practice, sociale şi ştiinţifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de

valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale).

a) Observarea directă (sistematică) a elevilor în timpul activităţii se realizează pe

baza unui plan dinainte eleborat, iar drept instrumente se folosesc: fişa de observaţii curente, fişa

de evaluare calitativă individuală pentru fiecare elev, cuprinzând atât date factuale despre

evenimentele pe care profesorul le identifică in comportamentul elevului, cât şi evidenţierea

unor atitudini deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de clasificare care pune în corelaţie un

anumit set de comportamente, cea mai eficientă fiind scară în cinci trepte ( puternic dezacord,

dezacord neutru, acord, puternic acord), lista de control/verificare, fişa de caracterizare psiho-

pedagogică. Observarea este deseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii şi/sau

răspunsurilor elevilor. Se poate insista şi pe exersarea elevilor ca observatori.

Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:

• concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi

utilizarea cunoştinţelor , compararea conceptelor, utilizarea materialelor auxiliare pentru a

demonstra concepte, creaţii originale, relaţionarea conceptelor;

• atitudinea faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,

implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorilor/colegilor,

completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor;

• comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul/colegii în vederea înţelegerii

acesteia.

Exemplu de fişă de observare sistematică – table 3

Nr.

crt.

Competenţe sociale elevi

I

a.

S t i l u l d e m u n c ă

Cum lucrează elevul1. -sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire2. -organizat, ritmic, în limitele manualului3. -alternează pregătirea conştiincioasă cu delăsarea4. -neglijent, improvizează răspunsurile, speculează notab. Sârguinţa1. -foarte sârguincios

2. -sârguincios3. -puţin sârguincios4. -deloc sârguinciosc. Independenţă, creativitate1. -inventiv, cu manifestări de creativitate2. -ocazional are iniţiative, manifestă independenţă3. -lucrează mai mult şablonat, stereotip4. -nu manifestă deloc iniţiativă şi independenţăII

a.

C o n d u i t a l a l e c ţ i i a e l e v u l u i

Participarea1. -participă activ, intervine cu completări, contribuie

spontan la lecţie2. -manifestă interes inegal, fluctuant3. -participă numai când este direct solicitatb. b.Disciplina la lecţii1. -se încadrează în disciplina lecţiei,receptiv la observaţii

şi îndrumări2. -disciplinat numai în condiţii de supraveghere sau constrângere3. -nedisciplinat, chiar turbulent, atrage şi pe alţii în abateri

b) Investigaţia reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator

cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare. Activitatea începe şi se desfăşoară în clasa şi

este limitată la o ora de curs. Elevul este solicitat să îndeplinească o sarcină de lucru precisă prin

care îşi poate demonstra, în practică, un complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Obiectivele care

se doresc a fi evaluate prin utilizarea acestei metode sunt: înţelegerea şi clarificarea sarcinii,

găsirea procedeelor pentru obţinerea de informatii, colectarea şi organizarea datelor necesare,

schimbarea planului de lucru, colectarea altor date, dacă e necesar, explicarea metodelor folosite

în investigaţie, scrierea unui raport privind rezultatelor investigaţiei.

Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea să urmărească, în acelaş

timp, şi caracteristicile personale ale elevilor, cum ar fi: creativitatea şi iniţiativa, participare la

activităţile de grup, abilităţi de relaţionare şi de comunicare, cooperare şi preluarea

conducerii/iniţiativei în cadrul grupului (calităţi de lider), persistenţa, flexibilitate în gândire şi

deschiderea spre idei noi, dorinţa de generalizare. Implicit, prin aplicarea acestei metode, se

urmăreşte şi formarea/dezvoltarea unor tehnici de lucru individual şi în grup, educarea elevilor în

spirit cooperatist.

c) Proiectul reprezintă o activitate mai amplă care permite o apreciere complexă şi

nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de

evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv

activitate individuală în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce

conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, cum: însuşirea unor metode de

investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a

dicţionarelor, a enciclopediilor), găsirea unor soluţii de rezolvare originale, organizarea şi

sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de

experienţe, prezentarea concluziilor.

Activitatea debutează în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual prin

începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul mai multor zile, săptămâni sau chiar

luni, timp în care elevul se consultă cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa

colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul poate fi rezolvat individual (proiect de absolvire la clasa a XII-a) sau colectiv (la clasa

a XI-a), iar tema este aleasă de elevi/grupuri elevi sau sugerată de profesor şi acceptată de câtre

aceştia. De regulă se propune o tematică din care elevi îşi pot alege temele dorite.

Pentru stabilirea strategiei de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice, în

colaborare cu elevii, următoarele probleme:

• Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândoua?

• Care va fi rolul profesorului: tutor, evaluator continuu, evaluator la sfârşitul

proiectului?

• Care este politica resurselor necesare? Le va oferii profesorul sau, ca parte a

sarcinii, elevii trebuie să le procure/realizeze şi, în consecinţa, acestea vor fi evaluate?

• Vor exista anumite activităţi intermediar impuse de profesor, cum ar fi

prezentarea unui plan preliminar? Se dă un anumit format pentru prezentarea raportului? Se

prescriu standarde pentru realizarea produsului?

O particularizare o reprezinta proiectul din cadrul atestatului de certificare a

competenţelor profesionale (proiect de finalitate). Acesta presupune elaborarea unei lucrări pe o

temă care a fost studiată pe parcursul unui an sau a mai multor ani şcolari. Profesorul, în comun

cu elevii, va stabili un plan al ideilor, o metodă de elaborare a lucrării şi bibliografia necesară.

Elaborarea proiectului de finalitate necesită capacităţi de sinteză şi de abstractizare de un nivel

înalt.

d) Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, flexibil şi integrator, ce

include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. Reprezintă

o alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare. El constitue în acelaş timp o “carte

de vizită” pentru elev, deoarece prin utilizarea lui se urmăreşte progresul de la un semestru la

altul, de la un an şcolar la altul sau pe tot parcursul unui ciclu şcolar. Vizează probe orale, scrise

şi practice, observare sistematică a activităţii şi comportamentului, proiecte, autoevaluare precum

şi sarcini specifice fiecărei discipline/arii curriculare (eşantioane reprezentative).

În determinarea scopului portofoliului se au în vedere posibilele răspunsuri la câteva

întrebări:

● Care este conţinutul asimilat în acest caz?

definiţii;

aplicaţii;

deprinderi.

● Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?

înregistrarea unor observaţii;

crearea unei situaţii problemă şi rezolvarea ei;

structura unei argumentaţii;

comunicarea interpersonală în cadrul relaţiei elev-elev şi profesor-elev.

● Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea

portofoliului?

Scopul portofoliului este stabilit în funcţie de destinatarul săi, având în vedere ca

pe baza lui se emite o judecată de valoare asupra elevului în cauză. Ca structură, portofoliul

poate servi:

• ca insrtument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu

cumulativ ca sursă de informaţie);

• ca instrument de auto evaluare elev (poate cuprinde momentele relevante ale

programului elevului);

• ca instrument de evaluare destinat părinţilor sau comunităţii, modelul de

portofoliu cel mai adecvat fiind acela care selectează cele mai bune produse sau cele mai bine

realizate activităţi ale elevilor.

Proiectarea conţinutului portofoliului se face în comun de câtre elevi şi profesori

stabilindu-se: conţinutul, numărul şi natura eşantioanelor, organizarea acestora. Gradul de

implicare al profesorului poare fi diferit: fie furnizează doar câteva cerinţe standard (anunţate la

începutul semestrului/anului/ciclului), fie lasă la latitudinea elevului ceea ce trebuie să facă.

Utilitatea portofoliilor este mare deoarece:

• elevilor li se rezervă un rol activ în învăţare;

• elevii devin parte integrantă a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească

pas cu pas propriul progres;

• elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) asupra calităţilor, defectelor şi

ariilor de îmbunătăţire a activităţilor;

• elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot

realiza, atitudinea fată de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în

viitor;

• factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine

mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Evaluarea tip portofoliu se încadrează în formele moderne de evaluare, iar aplicarea

ei se pretează perioadei de sfârşit de semestru. Odată cu decizia privind conţinutul portofoliului,

este bine ca profesorul să stabilească împreună cu elevii:

• tematica din care se face evaluarea;

• ideile fiecărei teme;

• forma optimă de evaluare;

• itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective.

Evaluarea tip portofoliu prezintă avantajul ca elevii nu sunt luaţi prin surprindere, nu

sunt tracasaţi, se pot pregăti din timp pentru evaluare, participă la stabilirea tematicii şi sunt de

acord cu itemii ce vor fi aplicaţi în evaluare.

e) Autoevaluarea reprezintă o modalitate de stabilire a randamentului şi eficienţei

procesului de predare-învăţare. Având şansa de a participa activ la evaluare, elevul compară

răspunsul sau cu un anumit model, conducându-se după un sistem de criterii de apreciere pe care

şi le-a însuşit treptat; în funcţie de concordanţă sau neconcordantă cu modelul dat de el

reacţionează pozitiv sau negativ. Autoevaluarea îl ajută pe elev să-şi dezvolte un program

propriu de învăţare, să-şi valorizeze atitudini şi comportamente.

Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o formă de

autoreglare a rezultatelor şi o forma de apreciere care să ajute profesorul în cazul în care elevul

pus să-şi analizeze singur răspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectivă poate atrage după

sine mărirea notei acordată de profesor.

Condiţiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi s-ar putea

rezuma astfel:

• prezentarea obiectivelor curriculare şi a celor de evaluare pe care elevii

trebuie să le realizeze;

• încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări şi a găsi răspunsuri;

• încurajarea interevaluării şi a evaluării în cadrul grupului;

• completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:

am învăţat…..

am fost surprins de faptul că….

am descoperit că…

am folosit metoda…. deoarece…

în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăti….

Variante ale autoevaluării:

1. autocorectarea sau corectarea reciprocă-elevul trebuie să-şi depisteze operativ erorile în

momentul realizării sarcinii de învăţare sau poate corecta lucrările colegilor

2. autonotarea controlată-elevul trebuie să-şi acorde o notă şi să o argumenteze

3. notarea reciprocă-elevii trebuie să-şi noteze colegii fie la lucrările scrise fie la probele

orale.

Observaţie:aceste tehnici nu trebuie să se concretizeze neapărat în notare efectivă

5. Elaborarea şi utilizarea testelor

Testul este o proba care implică o temă/sarcină, sau un grupaj de mai multe

teme/sarcini, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele care compun un test sunt itemi.

În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de

evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără elemente grafice) urmat de întrebare,

exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele

de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.

În constituirea itemilor se parcurg următoarele etape:

• precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;

• definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;

• formularea conţinutului itemului;

• stabilirea schemei de notare (pentru itemi semi obiectivi şi cu răspuns

deschis);

• observaţii (acolo unde este cazul).

Clasificarea itemilor după tipul de răspuns aşteptat şi a gradului de obiectivitate a

notării este prezentată în tabelul 4.

Nr. crt. Clasa Tip Caracteristici1. Itemi obiectivi Cu alegere duală Solicită elevul

să selecteze

unul din

răspunsurile posibile

Adevărat/falsDa/nuCorect/greşitAcord/dezacord

Cu alegere multipla Alegerea unui

raspuns dintr-o

lista de alternative oferite

pentru o singura

premisă

Propoziţie completă

Propoziţie incompletă

Premisa inclusă

Pereche Solicita elevilor

stabilirea unor

corespondente

între:

CuvintePropoziţiiFrazeNumereLitere

2. Itemi semiobiectivi Cu răspuns scurt Răspunsul ia forma unei propoziţii, fraze,

cuvânt, simbol, numâr, etc.Întrebări structurate/itrmi

de completare

Enunţul este o afirmaţie incompletă care

trebuie completate cu termenii importanţi.3. Itemi cu raspuns

deschis

Rezolvarea de situaţii Testează originalitatea, creativitatea şi

caracterul personal al răspunsurilorProblema Itemi tip eseu

Tabelul 4

Itemii semiobiectivi şi cei cu răspuns deschis testează nivelurile superioare ale

domeniului cognitiv, fată de cei obiectivi care testează nivelurile inferioare.

În vederea elaborarii corecte a itemilor trebuie să se ţină cont de câteva îndrumări

practice generale:

• să ne asigurăm că itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului

evaluat, atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al comportamentului vizat. Cel mai bun

mijloc este să se recurgă la matricea de specificaţii;

• utilizarea unui limbaj precis şi clar

• realizarea independenţei itemitelor unii de alţii, pentru ca răspunsul la unul

dintre itemi să nu depindă de răspunsul la un alt item;

• evitarea ambiguităţilor în formulare;

• nu se face, în principal, apel la reproducerea din memorie decât în situaţii

speciale.

Pentru realizarea unui test valid se utilizează, cu eficienţă demonstrată, matricea de

specificaţii. Aceasta nu se construieşte la întămplare şi nici nu reprezintă un aspect singular în

demersul evaluării care parcurge următoarele etape:

• identificarea competenţelor specifice, pe domenii;

• stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe competenţe;

• enunţarea obiectivelor de evaluare;

• construirea matricei de specificaţii din care se deduc numărul şi tipul de itemi

necesari pentru alcătuirea testului;

• formularea itemilor;

• pilotarea;

• stabilirea baremului de notare.

În formularea obiectivelor de evaluare, profesorul va căuta răspunsuri la cel puţin trei

întrebări:

• Ce? (comportamentul pe care elevul va fi capabil să-l dezvolte în urma

parcurgerii unei unităţi de învăţare; cerinţa va fi formulată folosind verbe de acţiune);

• Cum? ( în ce condiţii/context trebuie să dovedească comportamentul vizat);

• Cât? (enunţarea criteriilor de reuşită).

Exemplu : La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili să calculeze valoarea energetică a

cel puţin două grupe de alimente fără ajutorul profesorului

Exemplu de realizare a unei matrice de specificaţii pentru o unitate de învăţare cu

patru conţinuturi ( C ), tabelul 5:

Conţinutul unităţilor r de

învăţare

Domeniul cognitiv Aplicare Analiza Totala. b. a. b. a. b.

C1 2 0,2 5 0,5 3 0,3 10%C2 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%C3 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%C4 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%

TOTAL 20% 50% 30% 100%Tip de itemi OBIECTIVI OBIECTIVI SEMIOBIECTIVI -

Tabelul 5

Paşii necesari pot fi sintetizaţi astfel:

• se stabilirea conţinuturilor: C1-10%, C2-30%, C3-30%, C4-30%;

• se defalcă: cunoaştere- 20%, aplicare-50%, analiză-30%;

• se defalcă ponderal, înmulţindu-se ponderea itemilor cu ponderea

conţinuturilor: C1- cunoaştere- 2, aplicare- 5, analiză-3 (coloana a);

• se stabilesc numărul de itemi prin înmulţirea ponderii itemilor cu defalcarea

ponderală (C1-coloana b= 2x0,1= 0,2);

• se totalizează prin adunarea subcoloanelor b de la toate poziţiile şi se

stabileşte numărul total de itemi, care se împart apoi în obiectivi, semiobiectivi, alţii.

Proiectarea evaluării este o activitate laborioasă, care se poate realiza eficient numai

concomitent cu proiectarea didactică şi nu ulterior acesteia, urmându-se câteva etape obligatorii:

• formularea capacităţilor şi a subcapacităţilor care se doresc a fi evaluate, în

conformitate cu obiectivele cadru şi cele de referintă;

• elaborarea descriptorilor de performantă;

• aplicarea probelor de evaluare şi notarea elevilor în concordanţă cu

descriptorii de performanţă.

Descriptorii de performanţă prezintă următoarele caracteristici:

• evidenţiază pe trei nivele , care aspecte ale performanţei sunt urmărite;

• pot fi folosiţi atât de profesori, cât şi de elevi;

• sunt creaţi în funcţie de sarcina de lucru, de tipul de activitate de învăţare;

• nu există descriptori de performanţă generali valabili pentru toate metodele

didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activităţile de învăţare;

• este indicat ca numărul lor să nu depăşască cifra 5, dar sa fie relevanţi.

6 Instrumente de evaluare

a) Tip grila

• evaluarea unei discuţii/dezbateri – tabelul 6

• evaluarea unei lucrări practice – tabelul 7

• evaluarea unei lucrări scrise – tabelul 8

b) Fişa de analiză şi interpretare a evaluării este un instrument deosebit de util

pentru profesor, care poate, cu uşurinţa, prin utilizarea lui, să-şi diversifice şi să-şi adapteze

metodele de evaluare pe parcursul unui semestru/an şcolar. (Tabelul 9)

Indicatori DescriptoriBine Mediu Slab

Participare Concentrare pe sarcinaIdeile personale sunt

legate de ale colegilorÎncurajază colegii Tabelul 6

Indicatori Descriptori

Bine Mediu SlabParticipare Concentrare pe sarcinaAcurateţea

datelor experimentaleRedactare Tabelul 7

Indicatori DescriptoriBun Mediu Slab

Se exprimă:

tema;

ipoteza de lucru;

afirmaţia/situaţia

analizată;

concluzia

Se susţine cu argumente

- ………Se concluzioneazăSunt consultate alte surseLucrarea este corectă Tabelul 8

Exemplu fişe de analiză a evaluării:

Şcoala …….

Profesor……

Disciplina ……

Clasa ……

FIŞA DE ANALIZĂ ŞI INTERPRETARE A EVALUĂRII

Tema evaluarii:1…………….Data………Prezenţi……….

2……………. Data………Prezenţi……….

3…………….. Data………Prezenţi……….

Numarul

evaluării

Punctajul

min, max, med.

Aspecte

pozitive

Aspecte negativeModalitati de

remediere

Concluzii

Evaluarea 1Evaluarea 2

………..…………..

Tabelul 9

c) Matricea de evaluare. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul,

fapt pentru care în proiectarea evaluării este indicat să se aibă în vedere, de câtre fiecare profesor,

varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea realizată pe parcursul

semestrului/anului să se acopere toate obiectivele din curriculum şi să se înlăture ideea de frică

sau de capcană, aşa cum mai persistă acest aspect în conştiinţa elevilor.

Proiectarea eficientă a evaluarii pe ore/competenţe se poate realiza prin întocmirea

unei matrice de evaluare, care reprezintă în acelaşi timp pentru profesor şi un inventar al

metodelor şi al instrumentelor folosite în scopul adaptării şi autoreglării eficiente.

Exemplu de matrice de evaluare (tabelul 10):

Nr. ctrObiective

(competenţe) ale

unităţii de

învăţare

Instrumente de

evaluare

METODE DE EVALUAREProba

scrisă

Proba

orală

Proba

practica

Tema de

lucru in

clasa

Tema

pentru

acasa

Observarea

sistematica

a elevilor

Referat

1. C.S.12. C.S.23. C.S.34. C.S.45. C.S.5 Tabelul 10

7 Comunicarea rezultatelor şcolare

Comunicarea rezultatelor şcolare şi comunicarea acestora, atât de către elevi şi

părinţi, cât şi de alţi parteneri educaţionali este deosebit de importantă. Astfel:

• elevilor: pentru a-şi autoaprecia şi îmbunătăţi modul de învăţare;

• părinţilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor pentru

studiu, pe de altă parte, pentru a face planuri educaţionale şi de carieră;

• profesorilor şi autorităţilor şcolare: pentru a determina nevoile de instruire ale

elevilor, pentru a-i ajuta pe aceştia să-şi planifice eficient programul de învăţare, pentru a

compara rezultatele elevilor la nivel naţional în scopul menţinerii/modificării standardelor,

selecţiei şi certificării şi, nu în ultimul rând, pentru revizuirea politicii educaţionale;

• societăţii civile: pentru a sprijini inserţia profesională a viitorilor absolvenţi,

dar şi pentru a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici.

Comunicarea rezultatelor şcolare se poate realiza prin modalităţi diferite:

• note şi medii – se adreseaza în special elevilor şi părinţilor;

• şedinţe/întălniri cu părinţii în scopul informării reciproce cu privire la subiecţii

în formare;

• scrisori câtre părinţi şi vizite la domiciliu;

• rapoartele profesorului diriginte în faţa părinţilor;

• rapoartele

COLEGIUL TEHNIC …………Disciplina:BiochimieClasa: XI

PROBA PRACTICA

Fisa de lucru-referat

Numărul grupei:....Numărul elevilor....

1.Executati un preparat microscopic din proba numărul şi completaţi fişa de lucru.

Nr.probei Aspectul câmpului microscopic Clasa de substanţe Forma granuleiInterpretarea rezultatelor

30p 20p 10p 30p

10p din oficiuTimp de lucru 15min

TEST DE EVALUARE- NR.1

I. 1. p Scrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.

1. Maltoza este formată din:

a. două molecule de glucoză

b. o moleculă de glucoză şi una de fructoză

c. două mplecule de fructoză

2. Legătura dicarboxilică se găseşte în:

a. maltoză

b. lactoză

c. zaharoză

3. Zaharificarea amidonului este un proces de :

a. fermentare

b. hidroliză enzimatică cu formare de maltoză

c. hidroliză acidă cu formare de glucoză

4. Proprietatea de a gelifica la cald a amidonului este utilizată la obţinerea :

a. pâinii

b. berii

c. conservelor de fructe

II. 1,50 p

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare

acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi

litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă

1 .Oliglucidele sunt direct fermentescibile

2 Dezoxiriboza intră în alcătuirea A R N-ului

3. Protopectina este forma insolubilă din fructele necoapte a substanţelor pectice.

4. Prin hidroliza totală cu acizi a celulozei se formează fructoză

5. Glicogenul este un poliglucid de rezervă din organismul uman.

6. Amigdalina este o heterozidă şi se găseşte în migdale.

III. 1,50 p

Se dau următoerele reacţii a glucozei :

a. C6 H12 O6 drojdii 2 C 2H5-OH +2 CO2 +energie

b. C6H12 O6bacterii lactice 2 CH3-CHOH-COOH

c. C6H12O6 bacterii butirice CH3-CH2-CH2-COOH

1.Precizaţi tipul de reacţii de la punctual a,b,c.

2 Denumiţi produşii de reacţie obţinuţi.

IV 1. p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si in dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare.

Zaharoza,în cadrul hidrolizei enzimatice,sub acţiunea enzimei …..(1 ) ..,se transformă

(2 )…..şi…(3)….,amestec numit ….(4 )..

V. 2. p

Se cunoaşte un monozaharid sub denumirea de “dextroză”

1. Scrieti structura liniară şi ciclică a acestui glucid

2. Explicaţi existenţa celor doi stereoizomeri α şi β

VI. 1. p

Propuneţi o metodă de identificare în laborator a soluţiei de zaharoză faţă de una de

maltoză.

GRILĂ DE REZOLVARE test nr. 1

I 1. P

1. a ; 2. c ; 3 . b ; 4. a.

II. 1.50 p

1.-- F ; 2.-- F ; 3.-- A ; 4 .—F. ; 5.—A ; 6.—A.

III. 1,50 p

.1. a.-fermentaţia alcoolică ; b. –fermentaţia lactică ; c. –fermentaţia butirică

3. a.-alcool etilic , b.-acid lactic ; c.-acid butiric.

IV. 1. p

.(1)-invertaza ; (2)-glucoză şi (3)- fructoză ; (4) –zahăr invertit

V. 2.p O

C H H - C—OH

H--C—OH H- C—OH

HO-C—H HO- C—H O

HC—OH H- C—OH

H C—OH H- C

HC—OH H2 C—OH

D (+) Glucoză α D (+) Glucopiranoză

2. Stereoizomeria α şi β este dată de poziţia hidrixilului glicozidic faţă de atomul de

carbon asimetric .Dacă hidroxilul glicozidic este în partea dreaptă ste izomerul α iar

dacă poziţia lui este spre stânga avem izomerul β .În soluţie aceştia se găsesc într-un

echilibru dinamic.

VI. 1. p

Maltoza reduce soluţia Fehling,iar zaharoza dearece nu are grapare glicozidică

liberă nu reduce această soluţie.

Notă : se acordă din oficiu 2 puncte; timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAŢIITEST 1-Glucide

ConţinuturiObiectivCognitiv

ObiectivAplicativ

Obiectiv Sintetic

Total%

Oze-structuri chimice

6 1,2 6 1,2 8 1,6 20

Proprietati fizico-chimice ale ozelor

3 0,3 3 0,3 4 0,4 10

Pentoze si hexoze in alimente 6 1,2 6 1,2 8 1,6 20

Diglucide-proprietăţi,reprezentanţi

6 1,2 6 1,2 8 1,6 20

Poliglucide-proprietăţi,reprezentanţi

4,5 0,6 4,5 0,6 6 0,9 15

Alte glucideHemiceluloze,Substanţe pectice,heterozide

4,5 0,6 4,5 0,6 6 0,9 15

Total% 30 30 40 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 5,1O 2: 5,1O 3: 7

Total 17/3=6 itemi din care

2 itemi obiectivi2 itemi semiobiectivi2 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE -NR.2

I. 1. p Scrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.

1. Care sunt recţiile proprietăţile chimice ce deosebesc acizii graşi saturaţi de cei nesaturaţi.a. esterificareab. saponificareac. hidrogenarea2.Prin oxidarea slabă a acizilor graşi nesaturaţi se obţina. acizi graşi cu moleculă mai micăb. acizi graşi saturaţic. peroxizi3.Indicele de iod indică : a. gradul de nesaturare al grăsimilor b. conţinutul de acizi graşi liberi c. masa moleculară a acizilor graşi4. Următorul acid gras CH3-(CH2)16-COOH este : a. palmitic b. oleic c. stearicII. 2,5 p Prin saponificarea unei gliceride s-au obţinut săpunurile de Na ale acizilor

oleic,butiric şi stearic.

1. Scrieţi structura acestei gliceride ,denumiţi

2. Scrieţi reacţia de saponificare

III. 1,50 p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si în dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare. a. Indicele de aciditate reprezintă cantitatea de …(1).., în miligrame necesară pentru …(2)….acizilor graşi liberi dintr-un gram de …(3).. b. Lecitinele au molecula compusă din….(1)…,…(2)…,acizi graşi şi o bază azotată..(3)

IV. 2. p

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare

acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi

litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă

1. Cefalinele au structura asemănătoare cu lecitinele ,cu deosebirea bazei azotate care este

colina.

2. Râncezirea grăsimilor este un proces chimic şi biochimic complex, provocat de factori

fizici,chimici şi biochimici.

3. Prin saponificarea grăsimilor se formează glicerină şi săruri ale acizilor graşi.

4. Sfingomielinele sunt lipide complexe formate din glicerină,acid fosforic,colină şi o

moleculă de acid gras.

5. Steridele sunt esteri ai unor alcooli monovalenţi hidroaromatici cu acizi graşi.

6. Ergosterolul este un zoosterol,foarte important deoarece constituie provitamina D2

7. Ceridele sunt esteri naturali ai alcoolilor aciclici cu masă moleculară mare,cu acizi graşi

superior.

8. Glicerina rezultată în urma hidrolizei parţiale a grăsimilor se deshidratează formând

aldehida acroleină.

V. 1. p

Se dă următoarea trigliceridă:

CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3

CH-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3

CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3

1. Scrieţi reacţia de hidrogenare.

2. Denumiţi compuşii care rezultă în urma reacţiei.

GRILA DE REZOLVARE test nr. 2

I. 1. p.

1. –c ; 2. –a ; 3.—c ; 4. –c .

II. 2,5 p.

CH2-O-CO-(CH2)7 –CH=CH- (CH2)7-CH3 CH2-OH

CH-O - CO- (CH2)2-CH3 + 3 NaOH CH- OH +

CH2-O-CO-(CH2)16-CH3 CH2-OH

Oleatobutirostearina hidroxid de sodiu glicerina

CH3 –(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-COONa +CH3-(CH2)2-COONa+CH3-(CH2)16-COONa

Oleat de sodiu butirat de sodiu stearat de sodiu

III. 1,5 p

a. 1.—NaOH ; 2.—neutralizării ; 3.—grăsime .

b. 1.—glicerină ; 2.—acid fosforic ; 3.—colină .

IV. 2. p

1.—F , 2.—A ;3.—A ; 4.—F ; 5—A ; 6—F ; 7—A ; 8—A .

V. 1. p

Catalizator Ni CH2-O-CO-(CH2)16-CH3

+ 3 H2 CH-O-CO-(CH2) 16-CH3

CH2-O-CO-(CH2)16-CH3

Trioleina +hidrogen Tristearina

Notă :-se acordă din oficiu 2 puncte

-timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAŢII

TEST 2 Lipide

ConţinuturiObiectivCognitiv

ObiectivAplicativ

Obiectiv Analitic

ObiectivInterpretare

Total%

Acizi graşi-reprezentanţi,proprietăţi

8 3,2 12 4,8 16 6,4 4 1,6 40

Lipide simple 6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30Lipide complexe

6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30

Total% 20 30 40 10 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 6,8O 2: 10,2O 3: 13,6O 4: 3,4Total 37/4=9 itemi din care

3 itemi obiectivi3 itemi semiobiectivi3 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE NR. 3

I. 1. pScrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.1. Miozina este o globulină care se găseşte în: a. ou b. muşchi c. sânge2. Globulina care se găseşte în lapte este: a. lactoglobulina b. lactalbumina c. legumina3. Hidroliza enzimatică a proteinelor poate fi realizată de: a. enzimele oxido-reductive b. acizi c. enzime proteolitice4. Cazeina este o fosfoproteidă importantă pentru fabricarea : a. lapte praf b. brânzeturi c. conservelor de lapte

II. 1,75 p Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare

acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi

litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă

1. Heteroproteidele sunt proteidele care au în structură o parte neproteică numită parte prostetică.

2. Prin denaturarea ireversibilă proteinele îşi pierd proprietatea de a fi solubile.3. Hemoglobina este o cromoproteidă care se găseşteîn plantele verzi.4. ADN-ul este materialul genetic care fixează caracterele ereditare ale indivizilor.5. Cheratinele sunt solubile şi au valoare alimentară.6. Aminoacizii esenţiali sunt aminoacizii care nu pot fi sintetizaţi de organism.7. Carnozina este un dipeptid izolat din muşchiul de pasăre.

III. 1. pDefiniţi punctul izoelectric.

IV. 1,50 pScrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si în dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare.

a. Acizii nucleici conţin ...(1)...,....(2)...,şi acid fosforic.b. Hemoglobina are în structură 96%.......(1)....şi 4% ……(2)….c.În cadrul procesului de digestie din intestin,sub acţiunea bacteriei Escherichia coli, aminoacidul ....(1)... este transformat în două substanţe urât mirositoare indol şi...(2)..

V. 1,50 pCiteşte cu atenţie următoarea listă cu aminoacizi.Recunoaste şi scrie pe hărtie numărul corespunzător a 6 aminoacizi esenţiali.

1.—valina , 2.—serina , 3.—fenilalanina , 4.—tirozina ,5.—leucină ,6—ornitină ,7.—triptofan ,8.—prolina ,9—lizina ,10—histidina .

VI. 1,25 pÎn grâu se găseşte două proteine cu mare importanţă la fabricarea pâinii.1. Enumeraţi cele două proteine.2. Denumiţi amestecul format din cele două proteine cu apa.3. Din ce grupe fac parte cele două proteine.

GRILA DE REZOLVARE nr. 3.

I. 1. p

1.—b , 2—a , 3—c , 4—b .

II. 1,75. p1—A ; 2—A ;3—F ; 4—A ;5—F ; 6—A, 7—F .

III. 1. pConcentraţia de ioni de hidrogeni (pH),la care soluţia unei proteine conţine sarcini electrice pozitive şi sarcini electrice negative în proporţie egală se numeşte punct izoelectric.

IV. 1,50. pa. (1)—bază azotată heterociclică ; (2)—pentoze .b. (1)—globină ; (2)—hem .c. (1)—triptofanul ; (2)—scatol .

V. 1,50 p1 ; 3 ; 5 ; 7 ; 9 ; 10.

VI. 1,25 p1. gliadină şi glutelină2. gluten3. prolamine(gliadine) şi gluteline.

Notă: se acordă din oficiu 2 punct; timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAŢIITEST 3 Protide

ConţinuturiObiectivCognitiv

ObiectivAplicativ

Obiectiv Analitic

ObiectivInterpretare

Total%

Aminoacizi-structură,proprietăţi,reprezentanţi.

10 0,4 10 0,4 16 6,4 4 1,6 40

Peptide-proprietăţi,reprezentanţi

7,52,25

7,52,25

12 3,6 3 0,9 30

Proteine-proprietăţi,reprezentanţi

5 0,1 5 0,1 8 1,6 2 0,4 20

Heteroprotide 2,5 0,2 2,5 0,2 4 0,4 1 0,1 10

Total% 25 25 40 10 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 2,95O 2: 2,95O 3: 12O 4: 3 Total 20/4=5 itemi din care

2 itemi obiectivi2 itemi semiobiectivi1 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE NR. 4

I. 1. pScrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.1.Conţinutul de apă al laptelui este:

a. 91 %b. 75 %c. 87 %

2.Durata de maturaţie a cerealelor de toamnă este :a. 1-2 lunib. 3-4 lunic. 0-1 luni

3.Învelişul bobului de cereale se mai numeşte:a. epicarpb. pericarpc. mezocarp

4.În ficat se găseşte o glucidă numită :a. celulozăb. glucozăc. glicogen

II. 2. p

Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare

acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi

litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă

1. Endospermul sau miezul bobului este format din celule mari poliedrice care conţin

amidon.

2. Cazeina poate fi precipitată cu acizi sau cheag,procedee utilizate la fabricarea

brânzeturilor.

3. Maturarea cărnii constă în descompunerea glicogenului cu formare de acid lactic

4. Valoarea alimentară a cărnii este dată de conţinutul ridicat de proteine.

5. Aroma untului este formată prin baterea smăntânii.

6. După sacrificarea animalelor enzimele glicolitice acţionează asupra glicogenului ,pe care

îl transformă în acid lactic.

7. Zaharidul din lapte se numeşte glucoză.

8. Fermentaţia aluatului pentru pâine se face la 270-300

III 1 p

Definiţi capacitatea de hidratare a făinii.

IV. 1,25 p

Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si în dreptul lor completati cuvintele corespunzatoare.

a. Transformările nedorite după sacrificarea animalelor sunt ….(1)…,şi …(2)….

b. Lipidele din lapte au în compoziţia lor …(1)..,…..(2)…,şi ..(3)

V. 1,50 pÎn perioda incipientă a putrefacţiei, are loc reacţia de hidroliză a substanţelor proteice.Enumeraţi în ordine produşii de hidroliză a proteinelor.

VI. 1,25Ce substanţe chimice determină valoarea alimentară a pâinii.

GRILA DE REZOLVARE -TEST NR. 4

I. 1. p

1.—c ; 2—a ; 3—b ; 4—c.

II. 2. p

1—A ; 2—A ; 3—F ; 4—A ; 5—F ; 6—A ; 7—F ; 8—A .

III: 1. p

Capacitatea de hidratare a făinii reprezintă cantitatea de apă pe care aceasta o poate absorbi şi este determinată de starea granulelor de amidon şi de calitatea glutenului.

IV. 1,25 p

a. 1-încingerea ; 2-putrefacţiab. 1-gliceride , 2-steride ; 3-fosfatide.

V. 1,25 p

1-glucide ; 2- protide ; 3-substanţe minerale ; 4- vitamine, 5- grăsimi.

Notă : se acordă din oficiu 2 puncte. Timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAŢIITEST 4

ConţinuturiObiectivCognitiv

ObiectivAplicativ

Obiectiv Analitic

ObiectivInterpretare

Total%

Biochimia cărnii şi produselor din carne,peşte

8 3,2 12 4,8 16 6,4 4 1,6 40

Biochimia laptelui şi a produselor lactate

6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30

Biochimia cerealelor şi derivate

6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30

Total% 20 30 40 10 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 6,8O 2: 10,2O 3: 13,6O 4: 3,4 Total 37/4=9 itemi din care

3 itemi obiectivi 3 itemi semiobiectivi 3 itemi subiectivi

FIŞA DE LUCRU

Numărul grupei :Numărul de elevi :

Activitate practică :

1. Determinaţi conţinutul de glucide refractometric din următoarea soluţie2. Completaţi fişa de lucru

Nr.probei Principiul metodei Înregistrarea rezultatelor

Calcul Interpretarea rezultatelor

30p 10p 20p 30p

10 p din oficiuTimp de lucru 15 minute

FIŞA DE APRECIERE

Analiza refractometrică

Numărul grupei :

Nr.ctr. Cerinţe Puncte acordate

Puncte obţinute

Observaţii

1. Pregătirea locului de muncă.Vase,aparatură,reactivi

2

2. Degresarea prismelor refractometrului

1

3. Etalonarea refractometrului 14. Verificarea temperaturii 15. Efectuarea corectă a

citirii,înregistrarea datelor 2

6. Efectuarea corecţiei de temperatură

1

7. Calcularea corectă 1,58. Încadrarea în timp 0,59. Punctaj total 10