Did Specialitatii Oct 2010 Efs

1

DIDACTICA SPECIALITAŢII, EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS

INTRODUCERE

1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

2. ROLURILE ŞI COMPETENŢELE PROFESORULUI

2.1 Aptitudinea pedagogică

2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului

3. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA

3.1 Predarea

3.2 Învăţarea

3.3 Predarea şi învăţarea în şcoala modernă

4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.1 Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor

4.2 Relaţia finalităţi - scopuri – obiective

4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe

5. CURRICULUM ŞCOLAR

5.1 Curriculum

5.2 Ciclurile curriculare

5.3 Planul cadru

5.4 Programele şcolare

5.5 Proiectarea activităţii didactice

5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS)

6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE

6.1.Delimitări conceptuale

6.2.Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică

2

6.3.Metode verbale şi intuitive

7. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

7.2 Strategii de evaluare

7.3 Obiectivele şi funcţiile evaluării

8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ

8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lecţie.

8.2 Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.

8.3 Originea lecţiei de educaţie fizică.

8.4.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficienţei lecţiei de educaţie fizică

9. CONŢINUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR

INDIVIDUALE DE PLANIFICARE

9.1 Planul tematic anual

9.2 Planul calendaristic

9.3 Proiectul didactic

10. PRINCIPIILE DIDACTICE

10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogicǎ

10.2 Caracteristicile principiilor didactice

10.2.1 Caracterul general

10.2.2 Caracterul normativ

10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis

10.2.4 Unitatea şi interdependenţa

10.3 Sistemul principiilor didactice

10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

10.5 Principiul intuiţiei

10.6 Principiul legǎrii teoriei cu practica

10.7 Principiul accesibilitǎţii

10.8 Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii

10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Bibliografie

ANEXE

3

INTRODUCERE

Sinteza de curs pe care o supunem atenţiei se adresează studenţilor si masteranzilor, care şi-au exprimat opţiunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialităţii, ale cărei obiective, conţinuturi şi modalităţi de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea iniţială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru susţinerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învăţământ, obţinerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi susţinerea unor lucrări metodico-ştiinţifice, cu caracter didactic. În lucrarea de faţă, Didactica specialităţii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Naţional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esenţială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accepţiunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente, ai cărei subiecţi sunt elevii”. Această aserţiune atrage atenţia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de operaţii ce oferă largi posibilităţi de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învăţare, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurinţă semnificaţia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialităţii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unităţilor de învăţare cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în faţa celor ce aşteaptă noi informaţii.

Autorii

4

1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic,

utilizarea unor judecăţi minuţioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educaţiei. În

plus faţă de cunoştinţele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica

educaţională curentă, cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a

profesiei lor.

Din această perspectivă, misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma

deprinderi şi atitudini, precum şi aceea de a promova înţelegerea, prin recunoaşterea

responsabilă a diversităţii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. Astfel, cadrele didactice trebuie să

stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educaţionale şi totodată, să reflecteze critic

asupra activităţii lor

Responsabilităţile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor, cât şi

asupra participării la activităţi diverse, care implică parteneriatul cu părinţii şi comunitatea.

Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea a încetat să mai fie doar o

activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile

generaţii. De aceea, cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile

structuri, practici şi definiţii ale cunoaşterii, de a inventa şi experimenta noi demersuri şi,

dacă este necesar, de a implementa schimbări organizaţionale în vederea îmbunătăţirii

mediului şcolar. Ca agenţi ai autorităţii publice într-o societate democratică, cadrele didactice

contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătăţirea mediului social şi iniţiindu-i pe

viitorii cetăţeni în participarea consecventă la viaţa publică.

Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule, în vederea dezvoltării

cunoaşterii şi înţelegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilităţi, cunoştinţe,

concepte şi performanţe înalte. Ei îşi adaptează acţiunile la nivelul de interese şi abilităţi al

elevilor, elaborând şi implementând activităţi educaţionale în „zona proximă” a învăţării şi a

dezvoltării, un concept propus şi descris de Vygotsky. În plus, aceşti educatori utilizează o

gamă largă de strategii şi resurse instrucţionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi

la diferitele modalităţi ale acestora de a explora idei şi concepte. Ei înţeleg cum să lucreze ca

mediatori, antrenori, modele, evaluatori, manageri şi consilieri.

5

Mai mult decât atât, cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice,

strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media.

Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activităţilor din clasă.

Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informaţiile şi de a evalua

stadiul atins de fiecare elev în procesul de învăţare şi dezvoltare. Ele cunosc modalităţile de

utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul, la suportul

social şi la strategiile educaţionale necesare îmbunătăţirii activităţii de învăţare.

Profesorul înţelege şi respectă diversitatea culturală, valorică şi cea a contextului

familial al elevilor, foloseşte membrii şi resursele comunităţii ca resurse de învăţare şi

implică părinţii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. Fiecare moment

constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vieţii şcolare. El

analizează în profunzime şi aplică observaţii individuale, pentru fiecare elev şi mediul

acestuia pentru a-şi ghida judecăţile şi răspunsurile. Ei reflectează asupra propriei

performanţe în lumina progresului elevilor, fiind interesat de opinia colegilor şi a părinţilor

gândindu-se la direcţiile, opţiunile şi la consecinţele pe care le pot avea.

În ştiinţa pedagogică, metodica se defineşte ca ansamblul regulilor, mijloacelor şi

modalităţilor de predare a diferitelor discipline, transmitere de cunoştinţe din anumite

domenii ale ştiinţei, sistemului de metode de învăţare şi în consecinţă a educaţiei. Cu toate

acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalităţi. Ea

posedă teoria proprie (didactica), metodologia şi practica proprie. Numai bazându-se pe

acestea, cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalităţile de învăţare a

studenţilor sau elevilor la disciplinele socio-umane.

În legătură cu semnificaţia deosebită a eficienţei proceselor de învăţământ, o definiţie

mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul

celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învăţare a diferitelor discipline pe baza

didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legităţilor procesului de învăţare şi educaţie.

Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştinţelor acumulate pe baza experienţei

umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt însoţite de dificultăţi în procesul de

învăţare. Cu cât societatea este mai dezvoltată, cu atât este mai amplă experienţa, cu atât mai

mult se îmbogăţesc cunoştinţele ştiinţifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. Pentru a

depăşi aceste dificultăţi, în transmiterea cunoştinţelor apare necesară elaborarea anumitor

6

metode şi mijloace de învăţământ şi educaţie, care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea

însuşirii acestora.

În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la

metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv

normele) procesului de predare pentru profesori şi de învăţare pentru elevi, la o anumită

disciplină de studiu;metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de

învăţământ, scopul şi sarcinile ei instructiv-educative, programarea conţinutului, formule şi

mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învăţare (privind elevii), raportul dintre

elev şi disciplina de studiu;metodica înregistrează astăzi o deosebită evoluţie, sporindu-şi

capitolele cu unele noi: tehnologia didactică, legat de instruirea programată, laboratorul

lingvistic, mijloacele audiovizuale etc.;

În pedagogia contemporană se deosebesc două direcţii metodice:direcţia normativă,

practică, care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare;direcţia

experimentală, care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate

optimale.

Studiul ştiinţelor socio-umane în scoală, îşi propune cunoaşterea şi înţelegerea vieţii

sociale, asimilarea valorilor democraţiei, care să permită o inserţie activă şi responsabilă a

individului în viaţa socială. Pornind de la experienţa de viaţă a elevilor, ştiinţele socio-umane

îi ajută să treacă dincolo de simţul comun, generator de erori în percepţia realităţii sociale şi

să pătrundă în universul cunoaşterii ştiinţifice, printr-un aparat conceptual specific şi printr-o

metodologie proprie.

Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realităţi în schimbare, el trebuie să

dispună de competenţele proprii gândirii critice, de capacitatea de inserţie socială activă,

precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate; el trebuie să posede motivaţia şi

disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. În

acest orizont de aşteptare, cunoaşterea de sine şi a celorlalţi devine esenţială.

Pentru a răspunde acestor exigenţe şi specificului de vârstă al elevilor, studierea

disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacităţii de a reflecta

asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din

diferite domenii;valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale

optime pentru piaţa muncii şi / sau pentru învăţământul superior;dezvoltarea capacităţii de

7

integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni

etc.;dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare,

gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii

complexe;cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a

promovării unei vieţi de calitate;formarea autonomiei morale.

Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un

caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului

curriculum.

Astfel, elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui:

• să demonstreze gândire creativă, prin: utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă

a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de

acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică; formarea şi utilizarea

unor deprinderi de judecată critică; utilizarea unor tehnici de argumentare variate în

contexte sociale diferite;

• să utilizeze diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin: dobândirea

deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul

comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non

verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a

convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

• să acţioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunităţi, prin:

participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;

identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai

României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor

dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;

• să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin: folosirea unei varietăţi

de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente;

cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;

demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea

voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

• să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini

pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc. formarea

8

şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi promovarea

unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale

ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii

naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi

artistice;

• să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: utilizarea de idei, modele şi teorii

diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale; utilizarea

echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;

cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea

consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;

• să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:

dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a

realităţii înconjurătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca

expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;

• să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze

comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin: demonstrarea competenţei de a

susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,

normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi

comportamentele proprii, precum şi pe ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor

oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale; realizarea

unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

Toate aceste finalităţi sunt privite prin prisma faptului că toţi elevii sunt participanţi

activi la propriul proces de învăţare, având ca suport atât cunoştinţele şi comportamentul

profesorului, cât şi dotarea tehnică a unităţii de învăţământ la care elevul are acces.

Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educaţional conduce la

construirea unui model educaţional, model conform căruia elevii ca participanţi activi la

propriul proces de învăţare devin elementul cheie al întregului model.

Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educaţii de calitate şi

impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se

exprima oral, de a asculta, de a citi, de a scrie şi de a observa), deprinderi afective

(capacitatea de a recunoaşte şi de a înţelege reacţiile emoţionale şi relaţiile dintre acestea şi

9

sistemul de valori, capacitatea de acţiune şi de cunoaştere) şi, în aceeaşi măsură, impune şi

existenţa unui set de deprinderi necesare existenţei într-o societate de tip democratic. Viitorul

democraţiei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. Pe

măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educaţional

solid, descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate

şi funcţionarea unei societăţi democratice.

Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în

care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. Componenta tehnologică a educaţiei oferă din

plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în evidenţă cel mai

bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concepţii. O „călătorie” pe

Internet a celor care caută informaţii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre

necesitatea unor asemenea persoane de a înţelege principiile democraţiei.

Putem defini toleranţa ca şi „capacitatea /actul de a înţelege şi a respecta convingerile

şi acţiunile altora” (The American Heritage Dictionary, 1982) şi „simpatia şi îngăduinţa

manifestate faţă de convingerile şi acţiunile diferite sau contradictorii faţă de cele ale propriei

persoane; actul de a permite ceva”(Webster, 1991),

Astfel, în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să înţeleagă

mai amănunţit modul în care oamenii învaţă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca

diferiţi. Cei care învaţă trebuie ajutaţi să-şi afirme propriile identităţi, individuale sau de grup

şi, în acelaşi timp, să respecte şi să aprecieze identitatea altora.

În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant, atunci trebuie

examinat motivul atitudinii, iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice.

Gândirea critică, general acceptată ca un ideal important al educaţiei, este strâns legată de

alte idealuri, cum ar fi gândirea raţională, autonomia, creativitatea şi inteligenţa. Persoanele

care au o gândire critică îşi construiesc raţionamentele pe baza unei atente evaluări a

premiselor şi a evidenţei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective, luând în

considerare toţi factorii semnificativi şi folosind raţionamente logice (Good, 1973).

Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări

a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare

toţi factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).

10

Deprinderi de cercetare în gândirea critică:

• A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva; a privi pe cineva /ceva cu

atenţie pentru a remarca diverse elemente.

• A descrie înseamnă a defini o persoană /o situaţie.

• A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o

diferenţă specifică.

• A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva; a recunoaşte

ceva /pe cineva ca individualitate.

• A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta

pe baza unei relaţii de co-ocurenţă sau de cauzalitate.

• A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a

ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.

• A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.

• A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă etc. să fie

eficientă într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza

ceva în practică.

• Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente:

• Să descrie şi altora situaţia.

• Să verifice dacă ceilalţi dispun de toate informaţiile şi dacă au o gândire părtinitoare.

• Să raporteze situaţia la convingerile altora.

• Să folosească reacţiile emoţionale pentru a sublinia importanţa şi nu ca bază unică a

comportamentului.

• Să îşi pună întrebări asupra rezultatului.

• Să imagineze mai multe moduri de acţiune şi să ia în considerare ce situaţii le-ar

limita acţiunile. Să gândească în colaborare diverse modalităţi de a proceda.

• Să decidă care sunt cele mai bune soluţii.

Siegel a propus o motivare a importanţei gândirii critice în educaţie în următorii

termeni:idealul respectului faţă de celălalt reclamă respectul faţă de dreptul elevului de a

întreba, de a căuta motive, explicaţii şi justificări;gândirea critică este necesară pentru

dezvoltarea independenţei de gândire a elevului, necesară la maturitate;gândirea critică

11

impulsionează activarea unui număr de dispoziţii, atitudini şi deprinderi menţionate la

punctele a) şi b);gândirea critică este esenţială raţionamentelor inteligente necesare elevilor

care trăiesc într-o societate democratică.

Astfel, gândirea critică este alcătuită pe baza interogaţiei logice.

Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la

consens prin dialog, discuţii, dezbateri şi analiză. Într-o societate deschisă şi dinamică, elevii,

în calitate de indivizi, au privilegiul de a deţine roluri de decizie în guvernarea acestei

societăţi. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor

bunăstări, ca şi a celorlalţi. Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces

la capătul căruia un grup ajunge la consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul

decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate.

Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi toţi participanţii la discursul public trebuie să

asculte cu atenţie argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici

un grup nu trebuie exclus.

De aceea, cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea

unei decizii:dialogul cu ceilalţi cu privire la situaţia creată;

� verificarea existenţei unor informaţii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare

în ceea ce priveşte problema în cauză;raportarea situaţiei la sistemul de convingeri personale

pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală;folosirea reacţiilor afective pentru a

sublinia importanţa problemei, fără a le considera însă fundamentale în construirea

comportamentului respectiv; sesizarea diferenţei dintre problema în sine şi posibile rezolvări

(separarea mijloacelor de scop); imaginarea diverselor soluţii şi determinarea situaţiilor care

pot limita aplicarea acestora;analiza în grup a diferitelor soluţii identificate; adoptarea

deciziei cu privire la cele mai bune soluţii şi la acţiunile următoare (Callahan, 1998).

Educarea în scopul împărţirii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor

anumite reprezentări, deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul

cărora îşi pot modela propriile interese.

Premisa fundamentală enunţată de Freire este aceea că educaţia nu este un act neutru

şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. Din punctul său de vedere, scopul

educaţiei ar trebui să fie eliberarea umană, astfel încât cei care învaţă să fie subiecţi şi actori

ai propriilor existenţe şi ai societăţii.

12

Land şi Gilbert au susţinut că există patru constante în literatura de specialitate cu

privire la principul delegării puterii:

• competenţa individuală;

• viaţa cetăţenească activă;

• conştiinţa critică;

• delegarea puterii în alteritate.

Literal, delegarea puterii se referă la permisivitate, la abilitarea de către o persoană a

alteia într-un anumit scop. În domeniul educaţiei, se referă la facilitarea auto-afirmării

experienţelor mediate de tradiţiile, contextul istoric şi lingvistic al individului. Se referă, de

asemenea, şi la modul în care membrii unor comunităţi anterior marginalizate din punct de

vedere cultural şi economic sunt abilitaţi să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline

în ambele sensuri menţionate anterior. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care

propune centralitatea elevului în procesul de instruire.

Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a

împărţi autoritatea cu ceilalţi membri ai comunităţii.

O pedagogie a delegării autorităţii este importantă în valorificarea şi legitimarea

expresiei „vocii” elevului. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un

discurs care se constituie într-o logică necesară a identităţii – o logică culturală care fixează

subiectivitatea” (Bastian 1987).

Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul

disciplinelor socio-umane:

Comunicarea:

• un schimb de idei viu, deschis; solicitarea argumentării;

Înţelegerea:

• conversaţia logică; cunoaşterea problemelor celuilalt;

Demonstrarea loialităţii:

• demonstrarea competenţei; construirea de mesaje clare, simple, demonstrarea

modului în care propriile intenţii sunt în beneficiul grupului;

Atitudinea raţională:

• păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea

reacţiilor emoţionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor;

13

Comportamentul non-coercitiv:

• disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod

de gândire; persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale;

Acceptarea:

• demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilităţii de a învăţa unul de la

altul într-un grup; disponibilitatea de a-i asculta pe ceilalţi şi de a participa la

o conversaţie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enunţate

de fiecare.

Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill,

2000).Dezvoltarea intelectuală, concretizată sub forma unei conştiinţe şi înţelegeri superioare

a fenomenelor înconjurătoare, precum şi a capacităţii de a opera cu complexitatea,

incertitudinea, ambiguitatea mediului social, se poate produce mai rapid în contexte care

permit elevului să aibă experienţe emoţionale şi intelectuale incitante, într-un mediu benefic,

să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată, cu scop precis, se

dezvoltă dintr-o sumă de cunoştinţe teoretice şi se reflectă la nivelul grupului, asupra

colegilor şi educatorilor, într-un cadru de gândire critică. Există o probabilitate mai mare, în

asemenea contexte, ca relaţia dintre mediul propice şi spiritul de competiţie să faciliteze

mutaţii la nivel conceptual, concretizate prin rezultate practice superioare.

Toate acestea depind, desigur, de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul

potrivit” şi „la timpul potrivit”. Condiţia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei

tehnologice a educaţiei, care permite caracterul regulat al activităţilor, pe o bază economică

realistă.

O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea, anume starea sau

actul de a fi responsabil faţă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”.

Responsabilitatea poate însemna:

• să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija faţă de ceva/cineva, care,

dacă nu este respectată, poate atrage reproşuri;

• să fii de încredere, să manifeşti bun simţ, să fii loial;

• să fii răspunzător legal pentru consecinţele propriilor fapte ;

• să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci, indiferent dacă rezultatul faptelor

tale va atrage lauda sau reproşul;

14

• să fii răspunzător pentru propriile fapte, prin capacitatea de autocontrol;

• să poţi fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart, 1967).

Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când

există condiţii prielnice; de pildă, într-o democraţie există condiţii pentru a împărţi reciproc

sarcinile la nivelul unui grup, sarcini care conduc la obţinerea binelui public, a ordinii,

precum şi a independenţei personale (Good, 1973). Responsabilitatea individuală implică

existenţa unei sensibilităţi faţă de nevoile şi problemele grupului. O persoană cu simţ de

responsabilitate personală atrage atenţia grupului asupra situaţiilor care funcţionează în

detrimentul grupului. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale

metodelor de acţiune ale grupului, pentru binele acestuia.

Democraţia nu este numai o formă de organizare politică, ci mai curând o formă de

interacţiune socială, un efort permanent din partea fiecărui membru al societăţii pentru

promovarea binelui comun; o responsabilitate care se împarte între toţi membrii societăţii,

dar pentru care fiecare dă socoteală. Democraţia este, în principal, un mod de viaţă asociativ,

pentru că este conţinută în existenţa concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter

supraindividual sau excentric în raport cu grupul. Democraţia reprezintă o societate de tip

cooperativ mai curând decât competitiv. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se

ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead, 1941).

Răspunderea civică, contactul social direct, răspunderea individuală, simţul

comunitar, angajarea civică, încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol

important într-o societate democratică (Putnam, 1995), trăsături care se formează şi se

amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane.

Astfel individul recunoaşte relaţia de interdependenţă cu asociaţii şi dependenţa sa de

efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. Acest sentiment denotă caracterul

voluntar al contribuţiei individului la activităţile grupului prin implicare civilă; de asemenea,

reprezintă o extensie a „eu-lui”, care îi include şi pe ceilalţi, înlocuirea unui „eu” cu valoare

de referinţă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead, 1941).

Democraţia avansează teoria că sentimentul de apartenenţă la grup îmbogăţeşte

personalitatea, de vreme ce conduce la un simţ crescut al valorii, prin recunoaşterea faptului

că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead, 1941).

15

Încrederea socială, precum şi alte caracteristici ale democraţiei, facilitează coordonarea

acţiunilor, implicarea civică, în binele reciproc al membrilor grupului

2. ROLURILE ŞI COMPETENŢELE PROFESORULUI

2.1 Aptitudinea pedagogică

Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra

artei şi ştiinţei predării (a pedagogiei), caracteristice cadrelor didactice, care predau discipline

socio-umane. Vizând acţiunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a

îmbunătăţi rezultatele elevilor, aceste standarde încorporează, de asemenea, cunoştinţele,

deprinderile, atitudinile şi angajamentele pedagogice esenţiale necesare unui profesor care

doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. Aceste standarde sunt fundamentate de o

concepţie filosofică, care specifică nivelul înalt de cunoştinţe şi deprinderi, abilităţi şi

devotament din partea profesorului. Această concepţie poate fi cuprinsă în cinci afirmaţii

esenţiale:

1. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activităţii didactice.

2. Cadrele didactice cunosc conţinutul predat şi au cunoştinţele pedagogice necesare.

3. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activităţii de

învăţare a elevilor.

4. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activităţii lor şi învaţă din experienţă.

5. Cadrele didactice sunt membre ale comunităţilor educaţionale.

Nivelul înalt de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi devotament, al profesorului poate fi

ilustrat prin cinci afirmaţii fundamentale.

a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activităţii didactice.

Pornind de la premisa că toţi elevii sunt capabili să înveţe, cadrele didactice fac

accesibile cunoştinţele pentru nivelul tuturor elevilor. Astfel, profesorii îi tratează pe elevi

echitabil, conştientizând particularităţile individuale ale elevilor. Mai mult decât atât, ei îşi

adaptează demersurile la aceste particularităţi individuale, pe baza observaţiei şi cunoaşterii

elevilor, a intereselor, abilităţilor, deprinderilor, cunoştinţelor, circumstanţelor familiale şi a

relaţiilor cu colegii.

Cadrele didactice înţeleg modul în care elevii se dezvoltă şi învaţă. De aceea, aceşti

educatori încorporează în practica lor educaţională teoriile fundamentale privind cogniţia şi

16

inteligenţa. În plus, ei sunt conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra

comportamentului elevilor. Având în vedere aceste considerente, profesorii participă la

dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului faţă de învăţare la elevi. La fel de

important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor, motivaţia, caracterul,

responsabilitatea civică, precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală,

culturală, religioasă şi rasială.

b) Cadrele didactice cunosc conţinutul predat şi au cunoştinţele pedagogice

necesare.

Cadrele didactice înţeleg în profunzime conţinutul disciplinei pe care o predau şi

apreciază modul în care aceasta este organizată, cum relaţionează cu alte discipline şi cum

poate fi aplicată în viaţa reală. Ele aderă la înţelepciunea colectivă a culturii noastre şi

promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane, dezvoltând totodată şi capacităţile

analitice şi critice ale elevilor.

Cadrele didactice stăpânesc cunoştinţele pedagogice necesare exprimării şi relevării

disciplinei predate, fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştinţele anterioare pe care

elevii le au, în general, despre orice disciplină. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele

instrucţionale utile, repertoriul lor metodic permiţându-le să creeze numeroase căi de

cunoaştere, în general, şi de cunoaştere a discipline pe care o predau, în special.

c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea

activităţii de învăţare a elevilor.

Cadrele didactice creează, îmbogăţesc, menţin şi schimbă materialele şi strategiile

educaţionale pentru a susţine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. De

asemenea, se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adulţi în construirea activităţilor

educaţionale şi să îşi îmbunătăţească activitatea, apelând la cunoştinţele şi experienţa

colegilor.

Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în

mod adecvat. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor, cât şi caracteristicile

mediului şcolar. Astfel, activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în

vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. Educatorii sunt capabili să impună

norme privind interacţiunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. Mai mult chiar, ei

înţeleg cum să îi motiveze pe elevi să înveţe şi cum să le menţină interesul în momentele de

17

eşec. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte, precum şi a

întregii clase. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor, le înţeleg şi

le pot explica părinţilor rezultatele.

d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activităţii lor şi învaţă din

experienţă.

Cadrele didactice sunt modele de educaţie, ilustrează virtuţile pe care vor să le

stimuleze la elev - curiozitate, toleranţă, onestitate, dreptate, respect pentru diversitate şi

aprecierea diferenţelor culturale -. Ele exemplifică, de asemenea, capacităţile care sunt

necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a raţiona şi de a privi lucrurile din diverse

perspective, creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri, capacitatea de a adopta o

orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme.

Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane, asupra

disciplinei şi a educaţiei, precum şi un mod personal de a-i înţelege pe elevi şi a deciziilor

privind activitatea educaţională. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi, ci şi pe

experienţă. Ei se angajează într-un proces de învăţare continuă, pe care îl încurajează şi la

elevi.

Străduindu-se să-şi îmbunătăţească activitatea, profesorii îşi examinează critic

practicile, încearcă să îşi lărgească repertoriul educaţional, să îşi aprofundeze cunoştinţele, să

îşi accentueze judecăţile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri, idei şi teorii.

e) Cadrele didactice sunt membre ale comunităţilor educaţionale.

Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vieţii şcolii, lucrând în colaborare cu

alţi profesionişti asupra politicii educaţionale, dezvoltării curriculare şi a personalului. Ei pot

evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor, din perspectiva opiniei lor

asupra obiectivelor educaţionale ale statului şi ale şcolii. Ei cunosc resursele specializate ale

şcolii şi ale comunităţii, care pot fi utilizate în beneficiul elevilor, şi posedă deprinderile

necesare folosirii acestora, atunci când e cazul.

2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului

Pe parcursul activităţii instructiv-educative, cadrul didactic iniţiază un demers de

cunoaştere a personalităţii elevului. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în

culegerea datelor despre elev din diverse medii, observarea şi examinarea evoluţiei

aptitudinilor, capacităţilor şi performanţelor acestuia pe parcursul şcolarităţii.

18

Concluziile investigaţiilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării

caracteristicilor personalităţii elevului (sub aspect psihic, pedagogic, social, fizic, etc.) se

concentrează în diagnosticul psihopedagogic. Având în vedere evoluţia în timp a elevilor,

acesta nu este definitiv, ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor.

Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a

unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor, ca: observaţia, chestionarul, autocaracterizarea,

studiul de caz, experimentul, analiza produselor activităţii elevilor, etc.

Pentru a fi eficientă şi validă, cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai

multe condiţii:

• să fie sistematică şi permanentă;

• să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalităţii elevului;

• să se utilizeze cât mai multe surse de informare;

• împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate;

• elevul să nu ştie că este studiat.

Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează, organizează şi se

sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. Datele obţinute cu ajutorul diferitelor metode de

investigaţie se transpun în acest auxiliar al activităţii profesorului.

În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. Unul dintre

modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. Radu (1974) - vezi Anexa nr. 1 În situaţia în

care elevii nu au ocazia să înveţe utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale,

filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de

învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru care activează

preponderent această componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care

utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă.

Cercetările au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la structura

personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de

învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson,

Gorman şi Beasley, 1995).

R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea

unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume

19

stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel

contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice.

R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că

elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia)

2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul responsabilităţii,

posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă

3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)

4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor vizuală,

auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)

5. tipul de gândire, la nivel individual (sintetică / analitică, impulsivă / reflexivă, lateralizare

cerebrală dreapta / stânga)

În cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată

concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor

(Pizzo, Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai

bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă

are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de

hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price, 1989).

Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi

amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la temperaturi mai

înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din

lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă convenţională încât

aceasta îi împiedică să înveţe.

Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea, capacitatea de a învăţa a

elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru,

capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile de a

proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn,

K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să ia în

considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate.

Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu un

20

partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un adult autoritar sau cu o

atitudine prietenoasă; procesul de învăţare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor

prestabilite şi rutinei.

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate

influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învăţa

cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor

să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la elementele forte ale tipului de

percepţie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de

energie şi mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să

studieze în intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte

de plecarea la şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de

culcare. Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să

mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele

forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau

lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu dacă sunt

obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de învăţare.

Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă

rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început, se

lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care

trebuie să se oprească. Cei cu gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care

profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-

un postură neconvenţională (lungiţi confortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau

poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze cu un

prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare: lateralizarea

cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează

informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan,

sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără să analizeze,

iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o

personalitate reflexivă se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă

21

conţinuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

3. PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA

În sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de

transformare (schimbare sau modificare). Dar despre ce transformări poate fi vorba?

Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate, evidenţiază cu necesitate existenţa, pe

de o parte, a unor forţe care impun sau înlesnesc schimbarea, adică cadrele didactice

(subiecţii transformării) iar pe de altă parte, a unor fiinţe în dezvoltare, care suportă

schimbare implicându-se activ în actul schimbării, care devin fiinţe transformate (obiectul

transformării). Evidenţierea acestor relaţii de strânsă cooperare dintre cei doi poli - învăţător

şi elevi - oferă posibilitatea identificării acţiunilor fundamentale ce definesc procesul de

învăţământ şi a relaţiei dialectice dintre acestea.

Putem astfel să distingem cele două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: una de

predare - ca aspect logic, ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a

îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă - de învăţare - ca aspect psihologic, personal,

care ţine de psihologia elevului (logica psihologică).

Şi predarea şi învăţarea se constituie ca activităţi de bază ale procesului de

învăţământ, ca funcţii esenţiale ale oricărei unităţi şcolare.

Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în poziţie de juxtapunere, de alăturare

mecanică una faţă de alta; dimpotrivă, ele sunt inseparabile, se află în strânsă legătură de

reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar, într-un singur proces, calitativ superior, care

asigură realizarea în şcoală, a sarcinilor învâţământului. Integrarea lor într-un proces efectiv

de cooperare, într-o activitate comună, dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic, are loc

în situaţia confruntării acestora cu un nou conţinut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o

seric de acţiuni ordonate, destinate formării unor deprinderi mentale sau practice.

Activitatea cadrelor didactice îşi face simţită prezenţa întotdeauna, fie chiar şi

indirect, legată de îndrumarea activităţii elevilor. Predarea nu are însă sens decât în măsura în

care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. În lipsa învăţării,

22

procesul nu funcţionează deoarece îi lipseşte elementul esenţial învăţarea însăşi, îi lipseşte

legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic.

Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai din această unitate dialectică, în

organizarea optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare.

Deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de la cauză la efect aceasta nu

înseamnă, totuşi, un mers linear, în sensul că un anumit tip de predare generează, în mod

necesar, un anumit tip de învăţare. Predarea singură, oricât de bună ar fi ea, nu conduce în

mod automat, de la sine, la efectele aşteptate. Întotdeauna rezultatele predării sunt

condiţionate de activitatea de învăţare depusă de elevi, de calitatea învăţării şi intervenţia

altor diferiţi factori implicaţi în desfăşurarea ei.

3.1. Predarea

Dacă învăţarea de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor

determinată de o experienţă organizată pedagogic, atunci a preda înseamnă a provoca

schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă

experienţă de cunoaştere sau de acţiune ori de trăire.

În acest caz, a preda înseamnă:

• a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbărilor dorite;

• a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit);

• a determina conţinutul acestor schimbări;

• a organiza şi dirija producerea schimbărilor;

• a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;

• a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate, concretizate în

rezultate ale învăţării etc.

Calitatea predării se apreciază în funcţie de măsura în care ea dovedeşte calităţi

transformatoare.

Dacă în didactica tradiţională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de

comunicare, de transmitere a cunoştinţelor, de prezentare a materiei de către cadrul didactic,

în didactica modernă, predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate.

Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa comunicării, predarea se adevereşte a fi

mai mult decât comunicare - este un complex de funcţii sau acţiuni. Mai exact, predarea se

23

defineşte ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, întreprinse de cadrul didactic în

vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării.

În consecinţă, astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi

conducere a proceselor de învăţare, ceea ce presupune un complex de funcţii sau acţiuni de

planificare şi proiectare, de organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare

şi stimulare, de control şi evaluare, de decizie şi ameliorare, de cercetare şi inovare a

procesului de învăţământ.

Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile

determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr.1Clasificarea stilurilor de

predare). Acesta devine o constantă a personalităţii profesorului, în care se reflectă concepţia

şi competenţele pedagogice ale acestuia.

Tabelul nr. 1 Clasificarea stilurilor de predare

CRITERII DE CLASIFICARE Stiluri de predare

După ponderea metodelor de predare expozitiv interogativ

După poziţia partenerilor în activitatea didactică

centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv

După particularităţile cognitive ale predării

abstract concret

După capacitatea de comunicare comunicativ necomunicativ

După particularităţile comportamentului afectiv

apropiat distant impulsiv

După mobilitatea comportamentului didactic

adaptabil rigid, inflexibil

După modalitatea de raportare la nou deschis spre inovaţie închis, rutinar

După modalitatea de conducere autoritar democratic laissez-faire

24

Avem următoarele stiluri:

Stilul autoritar caracterizează profesorul care:

• ia toate deciziile;

• nu arată elevilor planul de ansamblu al activităţilor;

• nu arată criteriile de evaluare a performanţelor;

• se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului;

• exercită un control strict;

• se consideră că el este singurul emiţător de informaţii;

• are rolul dominant în comunicare;

• nu poate cunoaşte diferenţele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a

informaţiei.

Stilul democrat i se atribuie profesorului care:

• evită să ia decizii singur;

• invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare;

• dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la

îndeplinirea sarcinii;

• ajută elevii să iniţieze acţiuni, să le analizeze, le acceptă punctele de vedere, le arată

golurile din cunoştinţe, le dirijează discret activitatea;

• creează o atmosferă de toleranţă şi respect, de cooperare, de coeziune afectivă, de

confruntare a opiniilor şi concepţiilor;

• îi determină pe elevi să gândească, să comunice, să formuleze raţionamente, să

analizeze, să compare, să sintetizeze, să pună întrebări, să construiască răspunsuri, să

aplice cunoştinţe.

Stilul laissez-faire evidenţiază rolul pasiv al unui profesor care:

• îşi limitează foarte mult participarea la activităţile elevilor;

• afişează o atitudine prietenoasă, dar prin ceea ce face sugerează indiferenţă şi

neimplicare;

• este ezitant în a da sugestii ºi evitã, constant, orice evaluare a ideilor ori conduitelor

participanþilor;

• determină, în timp, apariţia neatenţiei, plictiselii, descurajării în neimplicarea în

25

decizie a profesorului.

Când se adoptă un stil sau altul ?

• stilul autoritar

a. în situaţia de criză;

b. în obţinerea unor performanţe înalte;

c. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi, rezultatul

poate fi obţinerea unui randament excelent.

Rezultă că profesorii eficienţi sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control

strâns, exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.

• stilul laissez-faire: - pentru copiii foarte ambiţioşi care nu au nevoie de un control

strict al activităţii lor;

• stilul democratic: - este cel mai indicat.

Desigur, predarea este şi va rămâne, în bună parte, o acţiune de comunicare de noi

cunoştinţe sau de prezentare a noilor conţinuturi de instruire. Predarea, prin comunicare, nu

poate fi înlocuită complet prin studiul personal, independent al elevului, deoarece există

destule fapte sau noţiuni care se împacă foarte greu cu învăţarea prin descoperire şi cu

metodele redescoperirii.

Pe lângă această formă a comunicării, predarea face apel şi la un alt tip de

comunicare, care îndeplineşte cu totul alte funcţii, care ia forma unei succesiuni de enunţuri

şi reenunţuri (verbale, orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic:

• stabileşte direcţiile învăţării (face cunoscut elevilor obiectivele învăţării);

• pune elevii în relaţie cu materia nouă de învăţat;

• organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează învăţarea dorită;

• impune fazelor şi evenimentelor de învăţare (care semnifică o gradare a sarcinilor, o

dozare a eforturilor de învăţare);

• dirijează experienţele sau operaţiile de învăţare;

• stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare, deplina participare a elevilor;

• asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştinţelor;

• apreciază rezultatele, evaluează progresele;

• corectează greşelile de învăţare;

• ameliorează şi reglează mersul învăţării etc.

26

Cum se poate observa, predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în

timpul lecţiilor, ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi

autoevaluarea lecţiilor odată ţinute, precum şi a altor tipuri de activităţi didactice. Predarea

include, aşadar, şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de reelaborare sau pedagogizare

a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a

mijloacelor de învăţământ indispensabile unei învăţări eficiente etc.

3.2 Învăţarea

Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra

procesului de învăţare, ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului, a pregătirii

profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford, Brown şi Cocking, 1999).

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea reprezintă „activitatea proiectată de către

cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii

preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a

cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”.

Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ, învăţarea şcolară prezintă

următoarele caracteristici:

• se realizează într-un cadru instituţionalizat;

• este un proces dirijat din exterior, care tinde să devină spre etapele finale ale

şcolarităţii un proces autodirijat;

• este un proces controlat, supus feed-back-ului;

• are un caracter gradual, sub raportul eşalonării dificultăţilor sarcinilor didactice;

• este un proces relaţional între profesor-elev;

• are un caracter informativ-formativ.

Modelul elaborat de Switzer, Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile

învăţării, principii care, au o influenţă semnificativă asupra achiziţiei de cunoştinţe,

dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competenţei când acest model se aplică

atât în cadrul clasei, cât şi în cel al comunităţii, a luat naştere plecând de la cercetările

procesului de învăţare. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învăţarea a avut

ca rezultat modelul propus, acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului

educaţional.

27

S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice

concepţiile învechite despre învăţare şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştinţelor

învăţate. Herbert Simon, laureat al premiului Nobel, a afirmat că sensul conceptului de

„cunoaştere” s-a modificat, de la abilitatea de a acumula cunoştinţe şi de a le reproduce, la

folosirea lor cu discernământ.

Articolul lui Peter Ewell, „Organizarea studiului: un punct de iniţiere”, este

compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învăţare eficientă din următoarele

motive:

• aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce

procesul de învăţare şi durata acestuia;

• împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice;

• sugerează modalităţi de schimbare a procesului instructiv luând în considerare

ştiinţele cognitive şi tradiţia în cercetarea procesului de învăţare.

Cele opt principii ale învăţării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell

în privinţa complexităţii procesului de învăţare, pe baza datelor ştiinţifice din domeniul

neurologiei, psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană.

În primul rând, elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Elevul nu

primeşte informaţia, ci şi-o construieşte singur.

Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa şi a prelucra modele şi conexiuni, în

timp ce descifrează sensul situaţiilor de învăţare.

Procesul de învăţare nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se

limitează doar la timpul destinat predării. Învăţarea este informală şi se poate desfăşura

oriunde şi oricând.

Deoarece elevii sunt implicaţi activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni, iar

învăţarea poate avea loc în medii informale, în afara cadrului şcolii, este inevitabil să nu

avem concepţii eronate. Este nevoie de experienţă directă într-un context real pentru ca

aceste concepţii eronate să fie înlocuite sau modificate.

Dacă un context care favorizează învăţarea reprezintă o situaţie stimulativă, care

depăşeşte o experienţă directă prin faptul ca această situaţie implică consecinţe reale, atunci

învăţarea va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi.

28

Ewell subliniază importanţa stimulării elevilor, precum şi rolul corector al feedback-

ului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul

procesului de învăţare; fără a avea prilejul de practica cele învăţate, chiar şi deprinderile cel

mai bine fixate vor fi uitate.

Continuând ideea unui feedback frecvent, Ewell accentuează faptul că feedback-ul va

fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interacţiuni personale şi

sprijin individual.

Ewell prezintă reflecţia, al optulea principiu al învăţării, ca pe o subcomponentă a

situaţiei stimulative, deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştinţe

atunci când se află într-o situaţie stimulativă, reflecţia devine necesară pentru a atinge acel

nivel de învăţare aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informaţia în

viitor. În cadrul modelului propus, reflecţia devine unul din elementele primare ale învăţării,

deoarece prin reflecţie elevul capătă control asupra propriului său proces de învăţare.

Practicarea reflecţiei va îmbogăţi deprinderile de autoevaluare care, la rândul lor, îi vor ajuta

pe elevi să identifice reuşitele, dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de

învăţare. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite în contexte

noi, rezultând un impact pe termen lung.

Ewell a inclus în cadrul principiilor învăţării un alt element, numit „Dorinţa de a

învăţa” care, se intersectează cu cele opt elemente ale învăţării din Modelul propus. În

consecinţă, s-a creat o componentă separată, plasată în centrul Modelului, numită „Elevii ca

participanţi activi la propriul proces de învăţare”. Deoarece „Dorinţa de a învăţa” are un

impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învăţării, aceasta se înscrie în centrul

modelului, servind ca bază tuturor principiilor de învăţare.

Implicarea activă

«Elevul nu primeşte cunoştinţele, ci, mai degrabă, este autorul învăţării acţionând

într-un mod activ şi unic» (Ewell, 1997 ). Bineînţeles, această caracterizare a procesului de

învăţare contrazice în mare parte modele instrucţionale dominante, cum ar fi prelegerea.

Lista comportamentelor observabile:

• Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări,

luând parte la activităţi.

• Gândirea creativă – elevul are propriile sale soluţii/sugestii, propune interpretări noi

29

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştinţe anterior acumulate în contexte

noi.

• Învăţarea aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită

instanţă de învăţare.

• Construirea cunoştinţelor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informaţia,

îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la înţelegere şi învăţare.

Modele şi conexiuni

Acest proces cognitiv „implică realizarea unor reţele între concepte, elemente ale

deprinderilor, oameni şi experienţe”. Pentru cel care învaţă, acest lucru înseamnă „ a da un

sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, relaţiilor şi conexiunilor”. Cercetările recente

din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activităţii

mentale şi a dezvoltării creierului.


• Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini

educaţionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştinţele anterioare,

precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri.

• Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştinţele interioare, în urma

unui proces de comparaţie, analiză şi selecţie care va conduce la găsirea celei mai

bune soluţii a problemei.

• Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din

trecut, elevul realizează legături între cunoştinţele actuale şi cunoştinţele sale

anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături

între cunoştinţele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor.

• A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educaţional specific, elevul este capabil

să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează,

acestea căpătând astfel sens într-o nouă situaţie.

Învăţarea informală

„Elevii învaţă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997).

Învăţarea informală reprezintă învăţarea implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

30

«interacţiunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii

care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997).


• Învăţarea implicită (Ewell, 1997) - învăţarea se poate produce în orice situaţie din

viaţa reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învăţa pot apărea în afara cadrului

şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are

posibilitatea de a recunoaşte şi de a înţelege o situaţie educaţională nouă, care nu se

desfăşoară neapărat în cadrul clasei.

• Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interacţionează

cu mediul în scopul explorării şi al învăţării.

• Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunităţilor, elevii îşi pot pune în

practică cunoştinţele teoretice.

• Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul învaţă sub supravegherea şi îndrumarea unui

instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare.

Experienţa directă

Experienţa directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu

educaţional care „modelează definitiv înţelegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care

elevii posedă cunoştinţe reduse sau eronate despre un anume subiect, experienţa directă este

necesară pentru a se ajunge la acea înţelegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un

model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva

unor experienţe trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate

demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997).


• Învăţarea din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să

dobândească cunoştinţe şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a

fenomenului care urmează a fi studiat.

• Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situaţii similare, astfel

făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să înţeleagă

situaţiile noi.

• Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri

noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

31

Reflecţia :

Reflecţia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învăţării, îl stimulează pe

elev să folosească gândirea critică în examinarea informaţiei care i se prezintă, să îi pună la

îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu

permite elevilor să restrângă aria soluţiilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie.

Rezultatul acestui efort este reprezentat de obţinerea unei mai bune înţelegeri a conceptului.

Fără reflecţie, învăţarea ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învăţare

în profunzime» (Ewell, 1997). Situaţiile în care se produce învăţarea eficientă cer timp de

gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care învaţă, în timp ce îşi evaluează propriile

procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea

apoi să aplice din nou această informaţie când se vor confrunta cu o situaţie de învăţare

viitoare.


• Metacogniţia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care

indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite

să anticipeze rezultatele învăţării şi să îşi controleze înţelegerea.

• Transferul de cunoştinţe - elevii aplică ceea ce au învăţat într-un anume context într-

un nou context.

• Gândirea analogă – elevii compară identificând diferenţele dintre cunoştinţele

familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi soluţii aplicabile acelui

context specific.

Situaţii stimulative

Această componentă a învăţării combină elemente ale experienţei directe şi ale

disponibilităţii motivaţionale. „Acesta adaugă o nouă semnificaţie implicaţiei lui, şi anume că

în fiecare situaţie de învăţare există un echilibru atent între stimulare şi crearea de

oportunităţi” (Ewell, 1997).

«Indivizii tind să înveţe la un nivel maxim atunci când sunt confruntaţi cu probleme

specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell,

1997).

Elevul este motivat şi învaţă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi

stimulante care îl interesează, soluţiile ei fiind percepute ca având consecinţe reale.

32


• Problema stimulativă – situaţia este complexă şi motivantă, dând naştere implicării

emoţionale, atenţiei şi efortului de a găsi o soluţie.

• Situaţia reală – contextul nu este ficţional, ci legat de lumea reală.

• Consecinţe reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în viaţa de

zi cu zi.

• Feed-back frecvent

Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învăţat.

Cercetarea ştiinţifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite reţelelor neuronale

care au fost construite să direcţioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve

probleme mai presante” (Ewell, 1997). Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele

mai presante, este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le reţinem şi să primim

un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătăţiri, cum ar fi

cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell, 1997).

Aceste sugestii influenţează învăţarea datorită frecvenţei lor ( de exemplu, datorită numărului

de interacţiuni cu un anume stimul de mediu, cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină),

precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care învaţă. Calitatea feed-back-ului

va dezvălui greşeli sau discrepanţe uşor de corectat şi care ţin de practicile curente sau de

„modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell, 1997). Fără un feed-back frecvent şi fără

ocazia de a exersa, mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine, «până şi

deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca

formarea lor iniţială)» (Ewell, 1997).


• Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogăţi cunoştinţele şi deprinderile.

• Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale

sau scrise.

• Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise.

• Sugestii despre cum se pot opera îmbunătăţiri – elevul primeşte informaţii care

include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătăţiri.

• Feed-back corector – această informaţie are scopul de a îmbunătăţi activitatea

elevului.

33

• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări.

Cadrul agreabil

„Noile perspective asupra modului în care culturile tradiţionale îşi dobândesc şi îşi

transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc

că învăţarea eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell, 1997) Un cadru educaţional

agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interacţiuni, unor nivele considerabile de

sprijin individual şi personal şi care creează oportunităţi de învăţare (Ewell, 1997).


• Interacţiunea personală – această situaţie favorizează comunicarea amicală între

indivizi.

• Efectele sociale ale învăţării – învăţarea se produce prin activităţi care implică o

interacţionare armonioasă şi încredere, cum ar fi, de exemplu, prin jocuri.

• Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul

demonstrat prin diferite interacţiuni cu un mediu educaţional agreabil acţionează ca

un stimulent pentru elevi, în special pentru cei care se simt dezavantajaţi, să îşi asume

riscuri şi să le depăşească.

3.3 Predarea şi învăţarea în şcoala modernă

Existenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens al

schimbării în didactica fiecărei discipline.

Tabelul nr. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învăţare din

didactica tradiţională şi didactica actuală. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel

teoretic general; ele evidenţiază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a

profesorilor, care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică.

Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum, învăţarea nu

mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ca

înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc., ci ca un proces de cunoaştere, de

reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale

acestei realităţi. Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în faptul că ea este

destructurare şi restructurare, în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere

totodată.

34

Tabelul nr. 2 Perspective ale strategiilor didactice

Strategii didactice Criterii

Orientare tradiţională Orientare modernă

Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaţia profesorului

Exprimă puncte de vedere proprii

Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite

Realizează un schimb de idei cu ceilalţi

Acceptă în mod pasiv ideile transmise

Argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei

Rolul elevului

Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru

Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea

Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii Rolul

profesorului Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte

Este partener în învăţare

Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin apel doar la exemple „clasice”, validate

Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice Modul de

realizare a învăţării

Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare

Învăţare prin cooperare

Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)

Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul)

Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)

Evaluarea

Vizează clasificarea „statică” a elevilor

Vizează progresul de învăţare la fiecare elev

Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi

operatorii; este raţionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare

sintetică a noilor date în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni etc. Învăţarea este o înaintare

35

progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri

esenţiale ale fiinţei umane: creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă etc.

Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de

comunicare. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi

configuraţii ideatice, ei şi pentru a promova valori, a modela convingeri şi credinţe, a forma

comportamente dezirabile. Dimensiunea relaţională, purtătoare de semnificaţii, este mult mai

importantă decât în cazul altor discipline. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de

rigoarea argumentelor, explicaţiilor şi demonstraţiilor, ei şi de forţa lor persuasivă, de stilul

discursiv şi limbajul folosit, care pot sensibiliza, stârni interesul şi dorinţa de acţiune.

Achiziţiile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate, consolidate,

îmbogăţite prin activităţi sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă, studiu

individual, lucrări ample de sinteză (referate, proiecte), pregătire pentru concursuri şi

examene etc.

Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol, pentru ca o activitate de predare-

învăţare să fie eficientă, profesorul trebuie să respecte anumite condiţii:

• sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată,

organizată, coordonată şi supravegheată;

• coordonarea activităţii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor

atingerea standardelor de performanţă propuse;

• utilizarea unor modalităţi adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor;

• asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante;

• creşterea ponderii activităţii de învăţare în clasă, elevii lucrând efectiv (individual sau

în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lecţii;

• dacă elevii întâlnesc dificultăţi, să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite

ajutorul profesorului;

• nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi

împiedicând, în acest fel, expunerile cursive; lămuririle sunt cerute/oferite la urmă;

• se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul

lecţiei;

• evaluarea continuă a rezultatelor instruirii, pentru a preveni la timp tendinţele de eşec

sau nereuşită.

36

Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Aşa după cum s-a

precizat, modificările comportamentului, adică producerea învăţării propriu-zise este

condiţionată de experienţa nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte, la un moment dat, cel

care învaţă. Dar ce rol joacă această experienţă? Cercetările de până acum arată că succesul

învăţării constă în trăirea deplină a acestei experienţe, în angajarea totală a elevului în trăirea

experienţei date.

4.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi, scopuri şi obiective. Finalităţile reprezintă

direcţiile, orientările strategice ale funcţionării învăţământului într-o anumită perioadă

istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ţări. Ele sunt elaborate pe baza

concepţiei social-politice despre dezvoltarea societăţii, a cunoaşterii şi a personalităţii umane.

În concordanţă cu finalităţile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se

aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. De regulă, finalităţile şi

scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice.

Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficienţă a finalităţilor şi

scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi

solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării procesului de învăţământ.

Această cerinţă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învăţământ (numite

şi obiective pedagogice sau educaţionale).

4.1. Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor

Obiectivele educaţionale sunt enunţuri‚ cu caracter finalist care dau expresie intenţiei

elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare.

Calităţi ale obiectivelor :

• obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţională

a procesului de învăţământ spre realizarea de performanţe şi /sau competenţe de

către elev ca subiect al învăţării. Această interpretare este conformă cu concepţia

despre educaţia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip

determinat de personalitate;

• orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului.

37

Această interpretare corespunde conceperii învăţării ca modificare adaptativă a

conduitei (cognitive, afective sau psihomotorii);

• luând ca referinţă finalităţile şi scopurile, obiectivele circumscriu domeniul unei

activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de

schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei

activităţi (caracterul finalist).

În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ,

obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a cestuia şi au anumite

consecinţe asupra celorlalte componente. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite funcţii.

Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Formularea unui obiectiv

nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare

a procesului de învăţământ, ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori

privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. Conţinutul oricărui

obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om.

Funcţia evaluativă. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite

criterii, între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă.

Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Metodele, strategiile, conţinuturile

sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic

încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactică, planificarea şi

programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicită

modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Tot odată, nerealizarea

unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv-

educative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la

creşterea eficienţei didactice.

Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. În conţinutul oricărui obiectiv se

prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a

activităţii instructiv-educative. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul:

transmiterea de cunoştinţe sistematice, formarea capacităţilor intelectuale, consolidarea

deprinderilor de comportare civilizată), obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să

indice în termeni cât mai concreţi profilul unui elev, cunoştinţele şi abilităţile intelectuale,

nivelul de dezvoltare afectivă, morală şi psihomotorie. Anticipând rezultatele şcolare,

38

obiectivele mobilizează intr-o direcţie clară atât eforturile cadrului didactic, cât şi ale

elevului.

Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, în sensul că nerealizarea

uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării

optime a întregului proces de învăţământ. Totodată, obiectivele au o poziţie strategică în

organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ, influenţând selecţia şi

modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia.

4.2 Relaţia finalităţi - scopuri - obiective

În mod curent, se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot

ceea ce înseamnă intenţionalitate în educaţie. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I, 1994,)

să considere finalităţile o categorie integratoare, generală, care se exprimă în practica

educaţională sub forma idealului educaţional, a scopurilor şi obiectivelor educaţionale.

Finalităţile educaţiei în esenţa lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de acţiunea

educaţională. În această formulare, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în acţiunea

practică pe care o desfăşoară, de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente

cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finalităţi devin funcţionale numai în

măsura în care ele se diferenţiază în ideal, scop şi obiective educaţionale.

Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile

sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul

desfăşurării ei. El desemnează finalitatea generală a acţiunii educaţionale. Prin idealul

educaţional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societăţii, precum şi

aspiraţiile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea acţiunii educaţionale. Din acest

motiv, idealul educaţional poate fi considerat o „instanţă valorică din care iradiază norme,

principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a

tinerei generaţii” (Cucoş C, 1996).

Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale

determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care îi

corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de diversitatea acţiunilor educaţionale. Putem

identifica, astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică etc.), a unui

ciclu de învăţământ etc. Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Prin

39

urmare, între ideal şi scop trebuie să existe o relaţie de unitate, de adecvare, în absenţa căreia

coerenţa acţiunii educaţionale ar avea mult de suferit.

Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului

instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare (cunoştinţe, deprinderi,

abilităţi, atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. În

timp ce scopurile sunt aspiraţii sau intenţionalităţi pe termen mediu şi cu grad de generalitate

mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului educaţional şi care pot

fi atinse în intervale de timp relativ mai mici.

Între ideal, scop şi obiective educaţionale există o strânsă legătură. Idealul vizează

finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul ei, ca o componentă a mecanismului social, în

timp ce scopurile şi obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor acţiuni

educaţionale concrete. Exigenţele de coerenţă a actului educaţional obligă la o derivare a

scopurilor şi obiectivelor din idealul educaţional. De asemenea, oricât de corect şi precis ar fi

formulate obiectivele educaţionale, eficienţa lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt

încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educaţiei.

4.3. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competenţe

În general, competenţele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme

specifice în contexte diverse. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit

competenţe generale şi competenţe specifice.

Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se

definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Competenţele

specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. Ele sunt

deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale

vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile

concrete ale elevului. Din această perspectivă, anumite competenţe pot să fie social

determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala, iar

relaţia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în

cadrul şcolarităţii neobligatorii.

Din punct de vedere al politicii educaţionale se stimulează dezbaterea pentru

40

identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze

şcoala pentru a asigura succesul absolvenţilor săi.

Din perspectiva psihologiei, se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiinţele

cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor

corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea

competentă a individului într-o situaţie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse

mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face transferuri de la

alte situaţii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul

şi la timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.

Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de învăţare

relevante pentru elevi şi poate spori această relevanţă prin utilizarea unui larg evantai de

instrumente şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte

de reper ale predării. Astfel, se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului:

profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.

Modelul proiectării curriculare de la învăţământul general a condus în practică la o

separare între conţinuturi şi obiective. Această structură curriculară devine mai accesibilă

pentru profesori, permiţând identificarea rapidă a unor modalităţi didactice concrete de

transpunere a programei în practica şcolară. Învăţarea devine un proces clar orientat care

sporeşte motivaţia pentru acţiune, competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului,

iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte

motivaţia pentru învăţare.

Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre

evaluare. Astfel, legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai

eficientă. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situaţii reale. Nivelul

competenţei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performanţă. Se trece astfel de

la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinţe.

Modelul permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecărei şcoli în parte de

către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea se

poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unităţi şcolare în

parte, lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finanţare.

În demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre:

41

• Domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;

• Domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa muncii;

• Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu, a cărui

descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în

sensul cognitivist al termenului).

Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita câteva

precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a

mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii al acestuia,

abilităţi similare celor ale specialistului, manifestând un comportament cognitiv specific

domeniului.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit

de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere

următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare,

construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.

Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe

definitorii:

1. Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• identificarea de termeni, relaţii, procese;

• observarea unor fenomene, procese;

• perceperea unor relaţii, conexiuni;

• nominalizarea unor concepte;

• culegerea de date din surse variate;

• definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

• compararea unor date, stabilirea unor relaţii;

• calcularea unor rezultate parţiale;

• clasificări de date;

• reprezentarea unor date;

• sortarea-discriminarea;

• investigarea, descoperirea, explorarea;

42

• experimentare;

3. Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• reducerea la o schema sau model;

• anticiparea unor rezultate;

• reprezentarea datelor;

• remarcarea unor invariaţii;

• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin următoarele concepte operaţionale:

• descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;

• generarea de idei, concepte, soluţii;

• argumentarea unor enunţuri;

• demonstrarea;

5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele

concepte operaţionale:

• compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;

• calcularea, evaluarea unor rezultate;

• interpretarea rezultatelor;

• analiză de situaţii;

• elaborarea de strategii;

• relaţionări între tipuri de prezentări, între reprezentare şi obiect.

6. Transferul, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• aplicarea;

• generalizarea şi particularizarea;

• integrarea;

• verificarea;

• optimizarea;

• transpunerea;

• negocierea;

• realizarea de conexiuni;

• adaptarea şi adecvarea la context;

43

5.CURRICULUM ŞCOLAR

5.1 Curriculum

Învăţământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică.

Atunci, această structură reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în

sincronie cu sistemul de învăţământ din multe ţări europene, cu o referire specială la Franţa.

De atunci, psihologia vârstelor şi teoriile învăţării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi

reconstituirea aspectelor educaţionale ale vârstelor şcolare. În special psihologia a studiat cu

mare atenţie perioada copilăriei şi adolescenţei, aducându-şi o contribuţie esenţială în modul

de percepere şi de înţelegere a copilului şi adolescentului.

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele

universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).

Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary”

(OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire,

susţinut într-o şcoală sau o universitate”. În limba latină, termenul desemna fugă, alergare,

cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, „Latin-English Dictionary”). Metamorfozarea

înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educaţional, este

plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi

sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre

rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.

Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului şi a reformei

protestante. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se

obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că

funcţia iniţiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior,

prezenţa sa fiind motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate

administrativă şi pedagogică”.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în

general cu înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui

parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de

cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acestuia” (Webster,

„New International Dictionary”). Astăzi, însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare

44

unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni. S-a

observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au elaborat.

Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost limitativitatea

ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni

care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu

ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei

erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţi diferite, separate:

a. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală;

b. experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală.

Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două

fenomene, printr-o continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a elevului şi se

deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”.

„A învăţa greu” şi „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai capacităţile

copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate

pentru a fi însuşite).

Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a „experienţelor de

învăţăre”, în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclinaţiile naturale” ale copilului. Se

sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte

componentă.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial,

destul de populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda

reformei educaţiei.

Surprinzând sintetic „starea” conceptului, „Dictionary of Education” (Good,

C.V.,1959,1973) reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic

de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii

calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al

conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea

absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe

planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii;

acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.

45

Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de „conţinut curricular” (orice subiect de

studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor

cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului, cu impact

în situaţii specifice de învăţare, orientare către reorganizarea experienţei acestuia din urmă).

În educaţia formală şi nonformală, toţi indivizii experimentează de fapt mai multe

categorii de curriculum:

1. Care curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă

o baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul

primelor stadii ale şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un

domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ

din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel.

Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi

integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-

umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii”

(demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educaţia generală

reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Profilul lui „Homo Europaeus”, în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993),

este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-

lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate:

• competenţe în limba maternă („...este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis

în propria lor limba...”);

• cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii

sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a

învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza”);

• cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar trebui să se reexamineze ceea ce

se va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite

în acest domeniu”);

• fundamentele tehnologiei („astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi

computerele sunt necesare pentru viaţa modernă”);

• istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile

46

etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună,

interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele

tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian,

Imperiul Austro-Ungar etc);

• geografia europeană („...nu trebuie să se limiteze la propria ţară... trebuie să se

formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele

importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale

dintre ţări”);

• educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („... importanţa democraţiei

parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii

în stat” etc.);

• promovarea creativităţii;

• educaţia fizică şi pentru sănătate ;

• cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.

2.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,

ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi

aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor

specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

3.Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din

mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea

profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente

importante ale mediului instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de

alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special

influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din amfiteatre.

4.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi

agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale

comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un

curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserica şi

sinagoga, fiecare moschee are un curriculum. Putem merge mai departe, până la a declara că

bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin

acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative,

47

care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi

dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care

actualizează mituri sau valori generale”.

Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe

curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional creează

posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. Astfel,

modificarea optimizatoare a programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile

individuale ale cursanţilor, mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun.

5.2 Ciclurile curriculare

Din motive cunoscute, structura sistemului de învăţământ românesc nu a ţinut pasul

cu evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării. Reintrarea în sincronie

presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea

ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective

specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite.

Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de

învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla

procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale

învăţământului secundar;

• metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de

învăţământ, privind:

• gruparea obiectelor de studiu;

• momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline;

• ponderea disciplinelor în economia planurilor;

• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;

• modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi

48

continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare, care

consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor

şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o

serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-

învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin:

• transferul de metode

• stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;

• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani

• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele

psihologice.

Tabelul nr. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare

Vârstă Instituţie Clasă Denumirea ciclului curricular

14

VIII

13 VII Observare şi orientare

12 VI 11

Învăţământ gimnazial

V 10 IV

9 III

Dezvoltare

8 II 7

Învăţământ primar

I

6

5 4 3

Învăţământ preşcolar

Anul pregătitor

Achiziţii fundamentale

49

Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a

V-a - a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi

profesionale ulterioare. El vizează:

• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii

unei imagini de sine pozitive;

• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în

scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje

specializate;

• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul

şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din

celelalte arii curriculare. Acesta vizează:

• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii;

• dezvoltarea competenţelor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite

grupuri sociale;

• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact

asupra mediului social;

• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de

calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării

eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

personale;

• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;

• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

50

5.3 Planul cadru

Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de

formare, timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din viaţa

acesteia. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă

totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia. Deşi planul de învăţământ

este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează în primul rând

normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii elevilor.

Modalitatea de control unitar de la centru, materializată printr-un plan unic de

învăţământ, a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de

autoritarism şi de lipsa dreptului la opţiune; aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de

la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar, materializată prin planuri-cadru de

învăţământ, reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială

şi dreptul la opţiune.

1. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M.E.C.T.S:, pe baza

consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include:

• obiectivele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ;

• ordinea studierii lor;

• numărul de ore, săptămânal, anual, alocat fiecărui obiect de învăţământ;

• organizarea anului şcolar.

Fiecărui nivel sau ciclu de învăţământ îi corespunde un plan specific de învăţământ

(de exemplu planul ciclului gimnazial). Dacă un ciclu de învăţământ include mai multe tipuri

de unităţi şcolare, atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de

învăţământ.

Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în funcţie de gradul de

accesibilitate a cunoştinţelor sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare ale

elevilor şi de măsura în care cunoştinţele prezentate sunt anticipate de cunoştinţele anterioare

şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învăţare.

Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştinţe şi

dificultatea problemelor, cât şi de ritmul de învăţare al elevilor de o anumită vârstă. Gradul

51

de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a

timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva.

Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a

bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în

scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea pe

grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele,

nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Desigur că, în acest fel, unităţile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură

decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu

înseamnă o simplă diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un învăţământ

obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii

şanselor), la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (în care

interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).

Datorită semnificaţiei lor în construirea structurii timpului şcolar, enumerăm în

continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ:

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale

Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii - în sens larg - în

domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la

nivelul planului de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi

gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu

pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-VIII).

Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând

cont totodată de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea

umană, precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt următoarele:

• Limbă şi comunicare;

• Matematică şi Ştiinţe ale naturii;

• Om şi societate;

52

• Arte;

• Educaţie fizică şi Sport;

• Tehnologii;

• Consiliere şi orientare.

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

• posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru

interdisciplinar;

• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;

• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;

• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui

elev.

2.Principiul funcţionalităţii

Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare:

• la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

• la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând

vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului

de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a

curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

3.Principiul coerenţei

Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de

integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în cadrul

acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe

verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

53

4.Principiul egalităţii şanselor

Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi

să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune:

obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure

elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.

5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru

poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între

un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de

studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această

variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orară oferă:

• elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

• profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor

unei anumite clase de elevi;

• managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane

şi baza materială de care dispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante

ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală,

urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la

valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea

ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a

trunchiului comun.

Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect

sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este

echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

54

6.Principiul racordării la social

Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri

din sistem.

Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale

Gimnaziul oferă orientarea către

• liceul teoretic;

• liceul tehnologic;

• liceul vocaţional;

• şcoala profesională

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre

şcoală şi cerinţele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unităţile şcolare

şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de operaţii manageriale vizând

interacţiunile dintre şcoală, elevi părinţi, autorităţile locale etc.

5.4 Programele şcolare

Programa şcolară este parte a curriculumului naţional. Filosofia contemporană a

educaţiei a evidenţiat diferenţa dintre o educaţie bazată pe curriculum adică având ca element

central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în

centrul activităţii didactice ideea de programare a traseului elevului către un ţel cunoscut şi

impus doar de către adulţi.

De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor

componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul

erau doar simpli executanţi şi pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social

o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepţii de la regulă, datorită efortului şi

profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ţină seama de

caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Programele şcolare respectă următoarele criterii:

1 Relevanţa – se referă la valoarea conţinutului obiectivului în întregime şi defalcat pe

capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea

introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informaţiilor selecţionate;

2 Autenticitatea şi consistenţa internă – se referă la corectitudinea ştiinţifică şi la

55

modernitatea cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat,

palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realităţii;

3 Succesiunea / Secvenţialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlănţuirea) treptată

a cunoştinţelor, a lucrărilor de laborator, exerciţiilor.

• Ordonare liniară – se cere ca unităţile tematice din programele diferitelor obiecte de

învăţare să cuprindă un astfel de conţinut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior

şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştinţele odată parcurse nu se mai

reiau);

• Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia

într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiinţific mai ridicat materia parcursă anterior

într-o clasă sau într-un alt ciclu de învăţare (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a

datelor dintr-un domeniu);

4 Concordanţa / Corelarea tematică / Consistenţa externă – trebuie să asigure legătura

dintre conţinutul unei programe analitice şi conţinutul programelor celorlalte obiecte de

învăţământ pentru a avea o unitate şi coerenţă a cunoştinţelor predate;

5 Maxima valoare formativă – trebuie selecţionate acele teorii şi concepte fundamentale

care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achiziţii ştiinţifice;

6 Mobilitatea – cerinţa potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi

schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ţină pasul cu realitatea).

Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe

cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte

componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către

elevi.

Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de

referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare

de performanţă.

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează

structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative

de către autorii programei.

56

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele

se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind

urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc

progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu

la altul.

Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele

avantaje:

• oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul

didacticii obiectului de învăţământ avut în vedere;

• asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de

studiu la altul;

• reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă

clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi

insuficient formate şi dezvoltate;

• creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea

de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.

Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în

clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de

învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv

de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să

pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice

adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de

referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte

domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele de performanţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile

introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor

planuri cadru de învăţământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

57

reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei

trepte de şcolaritate.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului

de învăţământ. În mod concret, standardele constituie specificări de performanţă vizând

cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei

discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de

şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii

educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă,

respectiv a criteriilor de notare.

Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare,

fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la

intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea

continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

Conţinutul actului educaţional este, fără îndoială, de o importanţă extremă pentru

viitorul societăţii. Din fericire, în ultimii ani, standardele de conţinut au fost conturate pentru

aproape toate ariile curriculare, fie de către echipe de profesori cu specialităţile respective, fie

de către alte instituţii abilitate în diverse state.

Standardul de conţinut în educaţie reprezintă o formulare verbală care poate fi

folosită pentru aprecierea calităţii conţinutului curricular; de asemenea, standardul de

conţinut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele din învăţământul gimnazial trebuie

să prezinte conţinutul specific care trebuie predat, de la clasa I până la clasa a VIII-a, pentru

fiecare an de studiu în parte. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştinţelor

minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească.

Standardele statuează cu claritate ce cunoştinţe trebuie să aibă elevii şi ce activităţi trebuie să

poată îndeplini în diverse momente ale activităţii şcolare.

„Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de

cunoştinţe de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu; de

asemenea, contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale, pe ani

de studiu”. Într-un sistem ideal, profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în

58

procesul didactic, pentru cuantificarea rezultatelor obţinute de elevi şi pentru remedierea, în

timp, a eventualelor eşecuri ale elevilor.

Într-un sistem bazat pe standarde, în centru se află materia respectivă (obiectul de

studiu). Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştinţele noastre despre procesul de

învăţare. Elevii ştiu precis care sunt cerinţele şi sunt motivaţi să înveţe, pe măsură ce

descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştinţele dobândite în şcoală şi existenţa

cotidiană. Profesorii au, la rândul lor, ocazia de a analiza continuu actul educaţional.

Standardele de conţinut definesc numai elementele de bază ale actului educaţional,

obligatorii pentru toţi cei care studiază, indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de

planurile lor ca studenţi. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care

depăşesc pe cele propuse în aceste standarde.

Standardele de conţinut îndeplinesc trei obiective fundamentale:

• le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educaţional;

• contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştinţele fundamentale pe care

trebuie să le dobândească elevii;

• oferă un instrument general de evaluare a performanţelor elevilor şi ale şcolilor.

Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performanţelor elevilor, cât şi

a programelor, cu accent pe colectarea informaţiei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul

didactic. Aceste standarde recunosc importanţa valorii informaţiei despre dezvoltarea

elevului, luând în considerare importanţa componentelor de cercetare, respectiv

administrativă.

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi

conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe

parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în

dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinile, apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa

fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează

dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva

fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a

profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală

59

în reglarea procesului educativ ca şi competenţele, care acoperă dimensiunea cognitivă a

personalităţii, dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.

După cum se ştie, cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect

pozitiv asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.

Sugestiile metodologice, cuprind recomandări generale privind metodologia de

aplicare a programei. Acestea se pot referi la:

• desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de

competenţe;

• sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare

• dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;

• sugestii privind evaluarea continuă.

5.5 Proiectarea activităţii didactice

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea

reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competenţe, adică ţintele ce

urmează a fi atinse, prin intermediul actului didactic. Programa şcolară nu este tabla de

materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. Chiar dacă în

proiectare sunt obligatorii obiectivele/competenţele, remarcăm faptul că, adesea, acelaşi

obiectiv/competenţă se realizează prin mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe

obiective/competenţe pot fi realizate cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse. Asocierea

acestora este la latitudinea profesorului.

Proiectarea activităţii didactice presupune:

• lectura programei;

• planificarea calendaristică;

• proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare).

60

5.5.1 Lectura programei

Programa se citeşte „pe orizontală”, în succesiunea de mai jos:

obiectiv

cadru

obiective

de

referinţă

conţinuturi

activităţi

de

învăţare

Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă.

Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, profesorul poate organiza diferite tipuri de

activităţi de învăţare. Unele dintre activităţile posibile sunt recomandate prin programă.

Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate recomandate

prin programă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate

constitui activităţi proprii (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu

implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică). Atingerea

obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se regăsesc în

ultima parte a programei). Profesorul va selecta din lista cu „conţinuturile învăţării” acele

unităţi de conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

5.5.2 Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristica se transforma dintr-un

document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de

programa analitică, într-un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un

demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.

Planificarea activităţii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a

programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competenţele şi a inventaria tipurile de

activităţi şi resursele necesare.

În elaborarea planificărilor, se consideră necesară următoarea etapizare:

1. Citirea atentă a programei;

2. Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;

3. Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;

61

4. Verificarea concordantei dintre traseul educaţional propus de către profesor şi oferta de

resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, etc.);

5. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu

obiectivele de referinţă vizate.

Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă, eventualele modificări

determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”.

Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala:……… Profesor:……………………..

Disciplina:………. Clasa/Nr.ore pe săpt/ Anul: …

Planificarea calendaristică

Nr. Crt

Unitatea de

învăţare

Conţinut tematic

Obiectivele de referinţă

vizate

Nr. de ore

alocate Săptămâna Observaţii

Sau

Nr.

Crt

Conţinut

tematic

Obiectivele

de referinţă

vizate

Obiectivele

lecţiei

Nr. de

ore

alocate

Săptămâna Observaţii

5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este

de fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea - oferită de planul-cadru de

62

învăţământ - de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă

posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Curricumulum-ul Naţional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi

curriculum-ul la decizia şcolii:

1. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun, obligatoriu):

• asigură egalitatea şanselor pentru toţi elevii din învăţământul public;

• este unicul sistem de referinţă pentru realizarea standardelor curriculare de performanţă,

pentru evaluări şi examinări interne şi internaţionale;

2. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde:

a. Curriculum nucleu aprofundat (CNA):

1. pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară;

2. pentru elevi cu parcursuri individuale de învăţare mai lente pentru care numărul de

ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.

b. Curriculum extins (CE):

1. pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii

curriculare;

2. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc)

c. Curriculum elaborat în şcoala (CES):

2. cuprinde oferta de opţionale;

3. diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista

MECTS:

- Opţionalul la nivelul disciplinei;

- Opţionalul la nivelul ariei curriculare;

- Opţionalul la nivelul mai multor arii curiculare.

Disciplinele opţionale sunt:

� discipline / teme / cursuri opţionale pe care şcoala le propune elevilor cu

aprobarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene, ISMB;

� proiecte de discipline/teme / cursuri opţionale propuse de profesori, aprobate de

Consiliile de Administraţie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita

de MECTS;

� discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări);

63

� posibilităţi de „dezvoltate locală de curriculum”;

� oportunităţi ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară, prin oferta generoasă

pe care şcoala o face elevilor;

� „repere” pentru definirea „personalităţii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o

creeze;

� puncte de referinţă în elaborarea, „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”;

� oportunităţi în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor

şi aptitudinilor lor (lucru în echipă, grupe de 10-15 elevi);

� primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul

conducerii cadrelor didactice, elevilor şi implicit a părinţilor;

� posibilităţi concrete de realizare a unui învăţământ formativ şi vocaţional;

� modalităţi concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor

profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor

preferinţe;

� oportunităţi ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte

deprinderi şi capacităţi şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori;

� cadrul oferit de şcoală:

• elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar;

• părinţilor de a alege şcoala în funcţie de ofertă;

• profesorilor de a alege şcoala în funcţie de nevoia şi posibilitatea de împlinire

profesională;

• directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi

personalitatea şcolii;

Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-

nucleu prin noi unităţi de conţinut.

Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din

curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi.

64

Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora

prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se

regăsesc în programele naţionale.

Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul

unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Obiectivele cadru sau competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai

mulţi ani):

• se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?

• în cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?

Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:

• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite

conţinuturi)?

• în număr corespunzător?

• corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în

cazul unui opţional integrat)

• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?

• derivă din obiective cadru, competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?

• unice (sau se repetă sub diferite forme)?

• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)

• Căror etape a unui proces de învăţare corespund? (vezi Modelul de derivare a

competenţelor.)

Conţinuturile sunt:

• corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?

• altele, decât în programa de trunchi comun ?

• resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice ?

• organizate articulat, sistematic?

• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?

• entităţi esenţiale, fără contradicţii?

• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?

65

• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

Activităţile de învăţare:

• Duc la dezvoltarea competenţelor propuse?

• Pot fi organizate efectiv? Cum?

• Presupun activitatea nemijlocită a elevului?

• Permit învăţarea în cooperare?

• Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Tabelul nr. 5.Schemă de proiectare a programei opţional

Argument Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

• Lista de conţinuturi • Modalităţi de evaluare

Pentru elaborarea programei de opţional se are în vedere următoarea schemă de

proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. 4

Schemă de proiectare a programei opţional).

Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale

elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională

(al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta

obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar

aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii

(ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin

urmărirea obiectivelor din programa naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la

întrebarea „ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce

poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general

66

definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de

referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de

operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă

acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate

anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de

trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci

ca un mijloc pentru formarea intelectuală.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc

opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU

vor fi incluse probele ca atare.

În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu

curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de

referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai

mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară

explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.

Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

Disfuncţii ale CDS

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi

reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de

vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de

disfuncţii. Primele apărute ţin de chiar politica educaţională care a redus în fiecare an - de la

lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora -

numărul de ore alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri

de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun, reducând astfel posibilitatea

unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora

au acţionat. Alte disfuncţii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care

procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranţă pentru

norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.

67

Fanii CDS

Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a

câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea

elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS-

ca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului

proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”.

6.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE

6.1 Delimitări conceptuale

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi

profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre

realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi

conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,

arătându-i, de asemenea, „ce să facă” şi „cum să acţioneze”

Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l sprijini să

parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc

valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.

Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lecţiei, a

acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele care

urmează a fi realizate de elevi.

După cum acţiunea de predare sau cea de învăţare încorporează mai multe operaţii

(mentale şi fizice), ordonate într-o anumită logică, în mod corespunzător, metoda include în

structura ei o suită echivalentă de procedee. Fiecărei operaţii îi corespunde un procedeu.

Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune; el reprezintă un

simplu detaliu, o particularizare sau o componentă a metodei. De aceea, metoda poate fi

definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. A descrie o metodă, înseamnă până la

urmă, a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de acţiune. În

consecinţă, valoarea, eficienţa unei metode rezidă în calitatea şi eficienţa acestor procedee pe

68

care ea le înmănunchează.

În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr şi poziţie îşi pot schimba locul,

fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă,

mai interesantă şi mai eficace. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate

deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. De asemenea, un procedeu poate fi

ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstrarea unui fenomen,

prezentarea unei planşe, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei

povestirii, explicaţiei, descrierii sau conversaţiei euristice. Dar şi invers, explicaţia poate

deveni un procedeu în cazul demonstraţiei unui fenomen etc.

Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte

metodologia procesului de învăţământ (metodologia instruirii, metodologia activităţii

didactice în sens mai restrâns). Ea studiază, totodată, natura, funcţiile, locul şi clasificarea

metodelor, principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale.

Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi supleţe,

permanentă deschidere la nou, preocupare de racordare la cerinţele actuale ale

învăţământului.

Funcţiile metodelor. Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele cu caracter general şi

comun, altele cu caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general, pot fi amintite:

• funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a unor

noi cunoştinţe;

• funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar între elev şi disciplina de studiu,

între obiective de îndeplinit şi rezultate;

• funcţia normativă, de a arăta „cum” anume să se procedeze, „cum” să se predea,

„cum” să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţiile date;

prin intermediul metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o

corectează şi o reglează continuu;

• funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei

de a cunoaşte şi acţiona; de energizare a forţelor intelectuale ale elevilor;

• funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,

concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de influenţare şi

modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc.

69

În afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică, prin care se

impune faţă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. De exemplu, exerciţiul este

exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, formativă de noi structuri operatorii, de

noi priceperi şi deprinderi, prin repetiţia unor acţiuni sau operaţii.

Alte metode pot deţine şi unele funcţii adaptate unor sarcini concrete. De exemplu,

conversaţia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective:

• la descoperirea unor cunoştinţe noi (sub formă de concluzii, generalizări) obţinute pe

baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversaţia euristică);

• la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor însuşite;

• la dirijarea învăţării etc.

Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncţional.

6.2.Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în activitatea didactică

Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiinţă. Astfel, înţelesul lui originar cuvântul

metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale, drum şi metha = către, spre)

ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”, „cale de urmat” în vederea descoperirii

adevărului.

Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană; dinspre ştiinţă; dinspre

înţelesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”,

utilizată pentru o bună conducere a raţiunii şi căutare a adevărului în ştiinţă.

Dar începând din secolul al XVIII-lea, ideea de metodă vine şi dinspre instituţia de

învăţământ, în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi, a ordinii şi a

disciplinei, a conducerii activităţii, a procedurilor de învăţare. După aceea, în secolul al XIX-

lea, atunci când s-a constituit ideea de instituţie şcolară publică, ideea de metodă pedagogică

este legată de naşterea disciplinelor de învăţământ, de adaptarea ştiinţelor la scopurile

învăţământului, etc.

Putem să concluzionăm de aici, că metoda de instruire este rezultatul nu a unui

simplu transfer despre cunoaşterea ştiinţifică spre învăţământ, ci elaborarea ei ţine de creaţia

didactică.

Din punct de vedere executiv, activităţii în corespunde o anumită metodologie

acţiune, o metodă; iar operaţiei un procedeu.

70

În accepţia praxiologică, fiecare acţiune îşi are propria-i tehnică de execuţie, fiecare

acţiune include în structura sa funcţională o modalitate practică de realizare a acesteia; un

mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva acţiune; un fel anume de a se proceda. Adică

o metodă, înţeleasă ca purtătoare a acţiunii.

Cum procesul de învăţământ are un caracter tranzitiv, conţinutul noţiunii de metodă

include în sine patru indicatori care definesc traiectoria:

1. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate);

2. Punctul de sosire (obiectivele atinse);

3. Subiectul acţiunii;

4. Obiectul asupra căruia se răsfrânge acţiunea – care poate fi materia sau

conţinutul de învăţat.

În corelaţie cu interpretarea cibernetică, metoda apare ca o modalitate de direcţionare

a învăţării, prin intervenţia stimulativă a programării însoţită de un control sistematic al

rezultatelor parţiale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a

mersului mai departe al ciclului instructiv dat.

Privit sub raport structural şi funcţional, metoda este considerată a fi un model sau un

ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la

baza acţiunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi

obiectivelor propuse.

Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de acţiune; nişte detalii sau

componente particulare în cadrul metodei.

Într-un sens mai profund, ştiinţific, metodologia didactică reprezintă o teorie şi o

practică a metodelor utilizate în procesul de învăţământ.

Ca studiu ştiinţific, metodologia se ocupă cu natura, funcţiile, locul şi clasificarea

tipurilor de metode întrebuinţate în procesul predării (teaching) şi al învăţării (learning),

inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora.

71

a. Funcţiile şi importanţa metodei

- Funcţia cognitivă

Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi

a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor

umane; metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri.

- Funcţia formativ-educativă

Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere, tuturor metodelor de

învăţământ le este proprie şi o anumită capacitate de influenţare şi a altor laturi ale naturii

umane, dedusă din întreaga direcţionare a activităţii pedagogice (didactice).

- Funcţia motivaţională

În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învăţare, să

amplifice satisfacţiile şi să susţină pasiunile, metoda devine implicit şi un factor motivaţional

foarte util de potenţare a energiei elevului.

- Funcţia instrumentală

Reflectând acest caracter procesual, dinamic, transformator al acţiunii

instructive, metoda, îndeplineşte, de fapt o funcţie instumentală, operaţională, serveşte drept

tehnică de execuţie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor, obţinerea transformărilor

dorite.

- Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii

Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acţiuni instructive,

metoda rămâne subordonată acesteia, nu se identifică cu acţiunea propriu-zisă, dar se supune

legităţilor.

b. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar

Una dintre cele mai promiţătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care

plasează examinarea acestei dimensiuni acţionale a învăţământului într-un nou cadru

conceptual, ca cel oferit de teoria curriculară.

Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător, ca articulaţie corectă între

toate acele componente principale de care depinde structurarea şi funcţionarea optimă a

oricărui învăţământ: obiective, conţinuturi, strategii, timp, context, evaluare a rezultatelor,

72

toate acestea prin raportare la anumiţi subiecţi (elevi), coordonate şi puse în mişcare de un

anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă.

O centrare pe o asemenea articulaţie dinamică în desfăşurare ne atrage atenţia

că, în ultimă instanţă, curriculum are semnificaţia unui autentic program educaţional integral.

Un program după care funcţionează învăţământul la diferite niveluri:

■ la nivel global (programul de învăţare oficial ce reuneşte intenţiile care domină

întregul sistem de învăţământ, pe ţară);

■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de

profesor);

■ la nivelul elevului (program asimilat, reprezentat de cunoştinţele, componentele şi

atitudinile dobândite de elevi, evaluate prin probe şi teste).

6.3. Metode verbale şi intuitive

• METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii:

a. ORALE:

- expozitive (descrierea, explicaţia, prelegerea);

- conversative (conversaţia, discuţia colectivă, problematizarea),

b. SCRISE (cărţi de specialitate, regulamente).

c. LIMBAJ INTERN

• METODE INTUITIVE sunt de două categorii:

a. DIRECTE

– observarea execuţiei altor subiecţi.

b. INDIRECTE

– observarea planşelor, imagini video, kinograme, etc

73

7. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

Evaluarea este o componentă esenţială a procesului instructiv/educativ, a triadei

predare-învăţare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în

vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin

intermediul instrumentelor de evaluare. De asemenea, rolul ei este să depisteze limitele

învăţării – greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi

aplicarea cunoştinţelor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.

Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învăţării reprezintă condiţia sine qua

non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea, prin prisma obiectivelor

urmărite. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştinţe

acumulate, capacităţi dezvoltate, atitudini şi conduite, dar şi a acelor aspecte ale activităţii

care explică nivelul rezultatelor.

Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt relevaţi şi factorii care au

contribuit la obţinerea lor, eficacitatea resurselor, condiţiilor şi operaţiilor folosite, pe această

bază fiind posibilă diagnosticarea calităţii procesului, punerea în evidenţă a părţilor bune şi a

celor slabe.

Nu este suficient să ne informăm doar asupra performanţelor obţinute de elev la un

moment dat, ci şi asupra procesului didactic, în vederea perfecţionării sale în etapele

următoare. J.L. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ:

• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţii;

• evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie, pentru a dobândi competenţe

şi calificări;

• evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum şi

achiziţii ulterioare;

• evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;

• evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţia cu nevoile,

aspiraţiile şi resursele elevilor;

• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;

74

• evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi

cadrele de referinţă;

• evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de

utilizare;

• evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din

domeniul în care aceştia au dobândit competenţele;

• evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la

normele şi valorile sociale.

Etapele procesului de evaluare sunt:

1. Precizarea domeniului de aprecieri:

• volumul de cunoştinţe;

• înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor;

• aplicaţii ale informaţiilor însuşite;

• abilitaţi intelectuale de ordin general;

2. Descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea

aprecierilor;

3. Stabilirea graficului şi modul de obţinere a informaţiilor necesare;

4. Alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor;

5. Culegerea acestor informaţii şi analiza lor;

6. Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor, concretizate în calificative, notare şi măsuri de

acţiune pentru perioada următoare.

Importanţa evaluării, ca formă de relaţionare la rezultatele activităţii, poate fi pusă în

evidenţă prin intermediul funcţiilor pe care le îndeplineşte:

• funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;

• funcţia de informare a agenţilor acţiunii educative (profesori, elevi, părinţi) privind

stadiul şi evoluţia pregătirii;

• funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor, prin prisma performanţelor realizate;

• funcţia de predicţie, privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor;

• funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii desfăşurate, prin evidenţierea cauzelor

care au determinat succesul sau eşecul;

75

• funcţia educativă, adică stimularea obţinerii de performanţe superioare prin folosirea

rezultatelor ca factor motivaţional.

Strategiile de predare şi învăţare definesc procedurile generale care permit

transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor

trăsături pozitive de caracter. Strategiile de evaluare care le însoţesc în mod necesar definesc

proceduri de verificare, măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ.

Există o relaţie de corespondenţă între ele, în virtutea faptului că a evalua înseamnă, în cele

din urmă, a surprinde impactul unei strategii de predare şi învăţare, a aprecia eficacitatea

acesteia plecând de la competenţele identificate la nivelul elevilor. Rezultatele şcolare

constatate reflectă atât calitatea predării, cât şi efortul de învăţare depus de elevi.

Realizarea acestor funcţii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condiţiile

regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigenţe

(Cucoş C, 1996):

• extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectivul

tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la aceste rezultate;

evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a

situaţiei de învăţare, a evaluării;

• luarea în calcul şi a unor indicatori diferiţi de achiziţiile cognitive, precum conduita,

personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.

• diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la

situaţiile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic, a lucrărilor cu

caracter de sinteză, a proiectelor, a testelor-eseu etc.);

• deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe

relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială);

• necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea

feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea

eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

• centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a

celor negative;

• transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin

autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

76

În şcoala modernă, acţiunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe

proces, de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care:

• arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele;

• ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor;

• ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilităţile elevilor;

• ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate;

• orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;

• furnizează feedback-ul pentru părinţi.

Evaluarea este o acţiune deosebit de complexă, care vizează toată gama modificărilor

de comportament la care sunt supuşi elevii.

Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele:

• cunoştinţe acumulate: concepte, definiţii, formule, fenomene, procese, legi, principii,

teorii;

• capacităţi intelectuale: raţionamente, putere de argumentare şi interpretare, gândire

divergentă, independenţă în gândire, creativitate;

• capacitatea de utilizare a cunoştinţelor: priceperi, deprinderi, stăpânirea unor tehnici

de lucru ,etc.;

• trăsături de personalitate: atitudini, comportamente, conduite.

7.2 Strategii de evaluare

Prin conţinutul său, evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele

stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Dar, acest lucru nu se poate realiza decât în

condiţiile integrării evaluării în procesul didactic, ca parte constitutivă a acestuia, care

„priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în părţile

sale componente.

În funcţie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic,

analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare:

a. evaluarea iniţială (predictivă);

b. evaluarea continuă (formativă);

c. evaluarea finală (sumativă).

77

a. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite

să se prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi

punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. Cunoaşterea capacităţilor

de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care

stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează,

constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.

Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege

modul cel mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire

diferenţiată. Rolul evaluării iniţiale sau predictive în identificarea criteriilor de diferenţiere a

instruirii este foarte bine pus în evidenţă de un model instrucţional intitulat „învăţarea

eficientă în clasă”, propus şi experimentat de Jinga,I şi Negreţ,I. Autorii propun ca, în baza

rezultatelor testelor predictive, instruirea diferenţiată să se realizeze (Jinga, I; Negreţ, I,

1994):

• în cadrul programelor compensatorii;

• în timpul învăţării dirijate în clasă;

• în cadrul studiului individual.

b .Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de

progres, se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Scopul acestei

evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a

materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau, cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele

parţiale faţă de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei, la

modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de

recuperare. Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi

ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un

mijloc de prevenire a situaţiilor de eşec şcolar.

I.T. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici

importante (Radu Ion T, 2000):

• ritmul mult mai alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor

şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;

• scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”, „ameliorări”

ce pot fi aduse actului pedagogic; ea se realizează concomitent cu procesul însuşi.

78

Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării

programului de instruire şi, în aceste condiţii, aprecierea rezultatelor se face prin compararea

lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi.

Din acest motiv, acest tip de evaluare îndeplineşte şi funcţia unei evaluări de progres.

Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii, ci stabileşte distanţa

care-i separă de obiectivele prevăzute, pentru a se iniţia programe de recuperare. Cunoaşterea

promptă de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor

reprezintă un suport motivaţional deosebit pentru activitatea de învăţare. Întrucât evaluarea

continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidenţierea rezultatelor

bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relaţiilor

profesor-elev. Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiune, anxietate, conflicte,

competitivitate şi o accentuare a motivaţiei extrinseci. Orientându-se către măsurarea

progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultăţilor ori a lacunelor în învăţare, precum şi

spre sprijinirea diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai

puţin stressant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-şi autoevalueze performanţele

şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele.

Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă),

observaţiile asupra progreselor şi a dificultăţilor elevilor în învăţare vor fi conservate de către

profesori în caiete (cataloage personale). Aceste observaţii se vor comunica în permanenţă

elevilor şi părinţilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare

individuale sau de grup.

O notă consemnată în catalog va fi, de regulă, rezultatul mai multor evaluări. Se

elimină astfel situaţia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la două-

trei lecţii din materia unui semestru. Mărirea numărului de probe curente date elevilor

conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. În concluzie, o autentică

acţiune de evaluare trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă. Nu întâmplător

evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activităţi didactice

eficiente.

c. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de

instruire (trimestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate), urmărind să furnizeze informaţii relevante

despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programei analitice). Evaluarea finală

79

poate lua în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul perioadei de instruire. În acest fel

se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs.

Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ.

Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă

ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal

funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor.

În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării

Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, evaluării sumative îi este consacrată

o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. Obiectivele activităţilor

desfăşurate în această perioadă vor fi:

• verificarea realizării principalelor obiective curriculare;

• recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse;

• ameliorarea rezultatelor învăţării;

• stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune

şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot

fi urmate de către elevi în timpul vacanţelor).

În legătură cu aceste obiective se impun două observaţii. În primul rând, constatăm că

o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor

finale, numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă evaluării

are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. la r în ceea ce priveşte

măsurile de recuperare, se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul

învăţării şi, în consecinţă, ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură.

În al doilea rând, constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate

cu o „mini-sesiune” de examene. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări,

sistematizări ale materiei, care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor

esenţiale ale conţinuturilor parcurse, asupra conceptelor -cheie şi a exerciţiilor obligatorii,

pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării.

7.3 Obiectivele şi funcţiile evaluării

Când se pune problema unei judecăţi de valoare, apare, însă o întrebare: ce trebuie

evaluat, o stare existentă a individului, ori o transformare sau evoluţie a acestuia ? Un defect

80

major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele menţionate. Este

necesar să se identifice cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evaluării,

referenţialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăţi de valoare.

O abordare sistematică asupra evaluării, cum este cea propusă de UNESCO, pentru

ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o cercetare către obiective mult mai bine

determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi

funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers

circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanenţă a întregului

sistem.

Pentru învăţământul românesc, se presupune o serie de obiective axiologice ale

evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achiziţiilor

culturale:

1. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală

a realităţii;

2. capacitatea de selecţie, interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali;

3. atitudinea de deschidere şi de îmbrăţişare a valorilor care nu au fost cunoscute sau

experimentate la un moment dat de către elevi;

4. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învăţare şi de educaţie;

5. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achiziţionat de către elevi;

6. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele

segmente ale culturii mondiale;

7. măsura ataşamentului şi a fixaţiei elevilor la valorile fundamentale ale umanităţii;

8. curajul de a emite o judecată de valoare;

9. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect, aceeaşi situaţie din multiple perspective

pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare;

10. posibilitatea de corecţie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor,

evenimentelor, ideilor.

Aceste obiective se vor circumstanţa la nivelurile şi treptele de învăţământ, la

variaţiile aptitudinale sau aspiraţionale ale elevilor sau claselor şcolare.

81

Inserate în desfăşurarea lecţiei sau a altor forme de activitate, controlul şi evaluarea

cunoştinţelor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de funcţii cum ar fi:

1.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire.

Procesul de învăţământ face solidare două activităţi: pe de o parte actul

transmiterii sau comunicării de informaţie, pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia.

Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activităţilor de predare, să culeagă o

informaţie despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultăţile şi lacunele

asimilate. O asemenea formaţie – care s-a numit şi informaţie nu trebuie să aibă caracter

sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configuraţie.

Pe de altă parte, elevul are nevoie de valoarea paşilor de învăţare, de

„sancţionarea” corectă a noţiunilor şi raţionamentelor însuşite, de valoarea greşelilor, etc.

Adesea elevii au sentimentul validităţii cunoştinţelor proprii, chiar cu ajutorul cunoştinţelor

incorecte fixate, or, aceste sancţionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin

intervenţii specifice.

2.Măsurarea programului realizat de elevi

O funcţie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a

progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul

obiectivelor prevăzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea

obiectivelor presupune compararea performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres.

În funcţie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. Se iniţiază astfel

activitatea de monitorizare continuă.

3.Valoarea motivaţională a evaluării

Deşi există tendinţa de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învăţare,

verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înveţe cu regularitate.

Evaluarea are o valoare motivaţională: dorinţa de succes, respectiv teama de eşec sunt

imbolduri importante în învăţare. Succesul sistematic înscrie motivaţia pe o spirală

ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”.

82

În funcţie de situaţie, raportarea la performanţa proprie anterioară poate genera un

imbold pentru autodepăşire, în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce

competiţia.

4.Moment al evaluării, al formării cunoştinţei de sine

Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper de

autoapreciere în formarea imaginii de sine. Notele şcolare reprezintă, de regulă, şi note de

inteligenţă; disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. Pe de

altă parte, aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă, se răsfrânge în sfera

relaţiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.

8.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ

8.1. Delimitări conceptuale privitoare la lecţie

În marea lor majoritate, sursele bibliografice din domeniile Ştiinţelor Educaţiei şi

Ştiinţei Sportului, prezintă lecţia ca formă de bază sau forma principală de organizare a

procesului de învăţământ, în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de

învăţare sub conducerea cadrului didactic, într-o anumită unitate de timp.

Procesul de învăţământ mai poate fi organizat şi sub alte forme, îndeosebi individuale

care suportă virtuţii incontestabile, ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor

în timp; acestea nu se pot substitui lecţiei, forma validată în decursul a câtorva secole, pentru

eficienţa ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educaţiei în vederea formării

personalităţii umane. În cele mai multe ţări din lume învăţământul este organizat pe clase şi

lecţii.

Noţiunea "Lecţie" de provenienţă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate

didactică, considerată după cum am mai specificat, de bază sau fundamentală a organizării

procesului de învăţământ, în cadrul căreia, sub îndrumarea profesorului, sunt parcurse , în

timp , temele prevăzute în programă, realizându-se astfel interacţiunea optimă între

componentele curiculumului: obiective, conţinuturi, metode , tehnologie didactică, resurse,

interrelaţii profesor - elev şi elev - elev.

Dacă la începuturile sale, conceptul "lecţie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea

celor citite, odată cu sistemul preconizat de Comenius, acesta a început să semnifice un cadru

83

propice de organizare a unor experienţe de învăţare dintre cele mai felurite în scoală, altele

decât cele bazate exclusiv pe expunere. Odată cu scurgerea timpului, conceptul de lecţie , a fost

tot mai deschis unor noi conţinuturi si modalităţi de lucru cu elevii, dobândind noi poziţii si

semnificaţii in contextul procesului de învăţământ.

Alte accepţiuni ale conceptului prezintă ,,lecţia” ca o unitate de învăţământ utilizată

în „predarea unei teme", „învăţământul unei unităţi a programei", „o unitate metodologică",

„o unitate de predare - învăţare", „unitate didactică tip", „unitate cu conţinut ştiinţific

pedagogizat”, etc. S-ar putea spune că „lecţia" este „unitate de acţiune didactică", care în

condiţii determinate tinde în mod deliberat către un scop. În virtutea acestei optici, „lecţia"

nu poate exista decât în funcţie de anumite obiective ale învăţământului, de un conţinut logic

structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor,

delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil.

Deci, „lecţia” apare ca o unitate de învăţământ care semnifică mai mult decât formă

de organizare a învăţământului, deoarece presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi

funcţionalitate ce trebuie bine cunoscute.

Prin „lecţie” se realizează deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare.

De-a lungul timpului, estimat în secole, „lecţia” a constituit o problemă fundamentală

asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiinţă. După J.A. COMENIUS,

deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile

pedagogice, metode de învăţământ şi planul de organizare a şcolii, fundamentate pe pansofie

(înţelepciune „în toate"), au avut contribuţii însemnate J.H.PESTALOZZI, J.Fr. HERBART,

F. COLLARD, LESGAFT, creatorii de sisteme de educaţie fizică din sec. XIX, AMARES

JOAHN, SP1ESS, P. LING,THULIN.

În ţara noastră, contribuţii deosebite şi-au adus pedagogii St. VELOVAN, I.

GĂVĂNESCU, G.ANTONESCU, N. BRANDZAN, C. NARLY, St. BIRSANESCU, A.

DANCSULY, A. CHIRCEN, A. MANOLACHE, V. TIRCOVNICU, I. CERGHIT, G.

VAIDEANU, T. RADU, etc., iar în domeniul educaţiei fizice şi sportului V. ROSALA, C.

KIRITESCU, A. STROESCU, Gh. GHISOIU, N. BAIASU, N. GHIBU, L.TEODORESCU, I.

SICLOVAN, A. NICU, E. FIREA, A. DRAGNEA, L. HERZŐG, M. MAROLICARU,

MIHAILESCU L, precum şi alţi specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educaţiei

Fizice. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lecţia de educaţie fizică" ale lui

84

NOVICOV, MATVEEV, KAZANŢEV, reprezentanţi ai Teoriei şi Metodicii Educaţiei

Fizice din fosta URSS.

Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie

considerarea lecţiei de pe poziţiile concepţiei sistemice, lecţia fiind interpretată ca o unitate

structurală, fundamentală a organizării procesului instructiv - educativ. ( Firea E.

1972,1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lecţii (ciclu

tematic de lecţie) format din mai multe lecţii subordonate aceleaşi teme. Lecţiile din sistem

au un numitor comun, constând din tema respectivă dar, în acelaşi timp, o relativă

independenţă, individualitate determinată de funcţia pe care o deţine în cadrul sistemului

respectiv. Deşi fiecare lecţie din sistem se subordonează aceleaşi teme, ea va avea de

rezolvat un anumit aspect al acesteia, fapt care conduce la necesitatea formulării unor

obiective specifice, particulare, care, la rândul lor, determină adoptarea întregului conţinut şi

demers didactic al procesului de învăţământ al fiecărei lecţii în parte.

Sistemele de lecţii, abordate de pe această poziţie teoretică, reproduc la nivel micro

caracteristicile şi structura sistemului, considerat în unitatea şi integralitatea lui, iar „lecţia”

este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”.

Adoptarea acestei perspective sistemice, ne ajută să realizăm o analiză mai profundă

a lecţiei ca microsistem acţional, pentru a pune în evidenţă secvenţele, etapele ei, precum şi

pentru a putea surprinde, într-o formă unitară şi sintetică, în toate dimensiunile,

funcţionalitatea şi dinamica interacţiunii complexe a componentelor ei.

Fiecare lecţie comportă o valoare în sine, dar este clar că ea succede lecţiilor

precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Lecţia trebuie să ofere elevului cadrul cel

mai adecvat pentru a învăţa cât mai bine posibil. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de

către elevi a cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi motrice, învăţarea elementelor

prevăzute în programa şcolară. De aceea lecţia este mai înţeleasă ca un demers pedagogic

calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”.

Să ne ferim de a da lecţiei un sens prea restrictiv. Aceasta ar putea conduce la o

imagine a profesorului transmiţând ştiinţa sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis.

În educaţia fizică, lecţie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai

adecvate pentru a permite elevului să înveţe.

85

În multe situaţii termenul lecţie este substituit de cel de „şedinţă”, acesta se întâmplă

cu în antrenamentul sportiv. Şedinţa are o semnificaţie diferită; termenul vizează mai mult

dimensiunea temporală. Se poate spune că o lecţie are loc în timpul unei şedinţe dar că nu

toate şedinţele sunt lecţii. O şedinţă poate avea şi alte scopuri: de analiză, de proiectare a

activităţii, de evaluare, etc. Mai puternic decât cel de şedinţă, termenul lecţie este purtător

al ideii de învăţământ. (Pineanu. C., Delaunay.M.1989). Toate perfecţionările şi inovările

din învăţământ nu au făcut decât să consolideze poziţia lecţiei ca formă de bază a

organizării procesului de învăţământ, ca unitate didactică, fundamentală a acestuia,

având în vedere faptul că numai lecţia asigură realizarea sistematică şi unitară a

obiectivelor educaţiei fizice într-un cadru organizat, sub o conducere pedagogică, cu o

durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen,

asigurând transmiterea şi preluarea experienţei de la profesor la elev.

Indiferent de condiţiile în care se desfăşoară lecţia, profesorul trebuie să proiecteze

construirea sa. Aceasta corespunde a ceea ce M. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă"

care califică condiţiile necesare unui învăţământ de calitate, iar lecţia propriu-zisă este

considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”.

Lecţia de educaţie fizică se deosebeşte de celelalte lecţii şcolare prin conţinut,

structură, metodologie, dinamică, cadrul spaţial şi specificitatea învăţării. Legităţile învăţării

sunt specifice; ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de

cunoştinţe în condiţiile practicării exerciţiilor fizice, precum şi educarea calităţilor motrice şi

a celor moral-volitive.

Exerciţiul fizic simplu sau complex, structurat în acţiuni şi activităţi fizico-sportive,

ordonate funcţie de logica internă a metodicii educaţiei fizice, trebuie considerat nu numai

ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se obţine

realizarea obiectivelor propuse, respectiv influenţele şi modificările de plan

morfologic, funcţional, biochimic, psihic al organismului copilului, precum şi în planul

experienţei sale motrice. Ele sunt o consecinţă a unui volum mare de repetare sistematică

cu intensităţi diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacităţii de efort, adaptarea

funcţională a organismului copilului la eforturi, produse în zone diferite de energogeneză,

respectiv eforturi de tip aerob, anaerob sau mixt.

86

Procesul instructiv-educativ de educaţie fizică, desfăşurat prin lecţii, trebuie

subordonat realizării obiectivelor educaţiei fizice:

1. Menţinerea sănătăţii şi creşterea capacităţii generale de muncă a organismului.

2. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului.

3. Perfecţionarea capacităţii motrice a individului:

• îmbogăţirea capacităţii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice

(priceperi şi deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi sportive);

• educarea calităţilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de

manifestare.

4. Formarea unui sistem coerent de cunoştinţe care să determine

conştientizarea copilului în procesul învăţării.

5. Educarea calităţilor morale şi volitive.

6. Îmbunătăţirea relaţiilor interindividuale, de cooperare şi întrajutorare.

7. Formarea capacităţii şi educarea obişnuinţei de a practica independent şi

sistematic exerciţiile fizice în timpul liber.

Deci obiectivele ca şi finalităţile, sunt identificate în plan sonogenic, cognitiv,

psihomotor şi afectiv.

Finalităţile educaţiei fizice, extrem de complexe, de ordin socio-profesional

solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialităţii şi al

metodicii ei.

Lecţia de educaţie fizică reprezintă de fiecare dată o creaţie originală a

profesorului. El nu are la dispoziţie manualul ca ceilalţi profesori de alte specialităţi, ci doar

ştiinţa şi experienţa sa în domeniul „managementului educaţional” care-i permite să

proiecteze, să pregătească şi să conducă lecţia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în

condiţiile unui colectiv numeros, aflat în acţiune, în spaţii mai largi sau mai restrânse, în cele

mai multe cazuri, aflat în stare emoţională deosebită.

8.2. Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.

Conceptul de „structură”

Noţiunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a

clădi”, „a construi”. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiinţei şi filozofiei

contemporane. Accepţiunea sa modernă este diferită de cea tradiţională. În viziunea

87

tradiţională semnifică configuraţia, respectiv alcătuirea, aranjarea elementelor componente

ale unei totalităţi, pe când, în accepţiunea modernă el desemnează modalitatea de construire

a unui sistem, modelul abstract care explică „schema” sa de funcţionare şi principiile care

stau la baza coeziunii sale interne.

Conceptul de structură, în accepţiunea sa modernă, deschide pe de o parte perspectiva

înlăturării unor vechi dificultăţi teoretice, deoarece nu se mai explică nici ansamblul

(totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la

ansamblu ci, se explică atât prin părţile componente cât şi prin relaţiile dintre componente

care asigură funcţionarea sistemului respectiv1. Structura trebuie considerată nu numai ca

rezultat ci şi ca proces, ca schemă a obiectului, ca sistem de relaţii între elementele

componente ale unei totalităţi cât şi ca model, ca ansamblu de reguli de constituire a

obiectului.

Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiinţifice riguroase chiar şi

formalizării prin disocierea tipului invariant de interrelaţii, oferindu-se „cadrul” tuturor

transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat.

Termenul mai poate fi înţeles ca o „ articulaţie închisă şi diferenţiată a elementelor,

materialelor, forţelor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referinţă specific"

În lucrarea „ Determinismul şi Ştiinţa" 1971, I. Teodorescu încearcă o definiţie mai

complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei formaţii mai

complexe şi relativ stabile, formaţia care se comportă ca un întreg cu proprietăţi şi funcţii

proprii, distincte calitativ de proporţiile elementelor componente".

Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interacţiuni ce conferă

specificitate sistemului. - (C. Stanciu 1974).

Structura lecţiei de educaţie fizică din perspectiva operaţională

Structura lecţiei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale

componente (părţi, etape, verigi, momente, secvenţe) aflate într-o anumită succesiune şi

relaţie.

Prezentăm câteva accepţiuni despre structura lecţiei; „Legarea, sistematizarea într-un

proces pedagogic unitar a diferitelor părţi şi elemente într-un anumit interval de timp". (E.

88

Ghibu). "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare,

corespunzător scopului didactic urmărit. "(I. Siclovan ).

"Legătura diferitelor părţi în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de

timp."(N. Kozanţev )

"Totalitatea diferitelor elemente (părţi) ale lecţiei, legate printr-un proces complex,

unitar şi determinat ca timp."( S. Ivanov )

"Distribuirea reciprocă şi relaţiile părţilor componente ale activităţii

didactice."(Novicov A., Matveev L.)

Analizând rolul structurii lecţiei Satârov spune că " structura lecţiei nu poate avea

rolul unui element director sau normativ ".

Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente", "relaţiile părţilor

componente", „subordonarea faţă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accepţiunii

termenului „structură” de către specialiştii domeniului.

Novicov şi Matveev analizând structura lecţie şi relaţiile acesteia cu conţinutul, se

referă la forma lecţiei pe care o înţeleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor

conţinutului din care fac parte" evidenţiind şi necesitatea de a înţelege caracterul dialectic al

interdependenţei dintre conţinutul şi forma lecţiilor de educaţie fizică din care fac parte:

corelaţia dintre părţile lecţiei, ordinea de executare a exerciţiilor, caracterul relaţiilor

reciproce dintre elevi, diferite procedee de organizare a activităţii lor, etc.

Prin conţinut se înţelege totalitatea mijloacelor, metodelor, măsurilor didactice

şi organizatorice selecţionate în vederea realizării acestora. El este determinat de temele

şi obiectivele lecţiei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin

biologic, psiho-pedagogic şi metodic.1

Nu lipsită de interes este accepţiunea pe care o dă Satârov conţinutului lecţiei ca

"procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea acţiunii

reciproce a subiectului şi obiectului educaţiei precum şi mediului material-social şi care

rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educaţiei fizice." În

fiecare caz forma trebuie să corespundă conţinutului asupra căruia are o influenţă activă, fapt

care explică importanţa acordată acestuia în teoria educaţiei fizice.

1 Firea E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti 1984, pag. 124

89

Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lecţiilor frânează

realizarea obiectivelor lecţiei şi a angajării active a elevilor în procesul de învăţare. Când

formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lecţiilor, caz în care

obiectivele şi conţinutul lor sunt subordonate diferitelor scheme, forme abstracte. În acest caz

se acordă importanţă schemei, formei în detrimentul obiectivelor, ceea ce evident are

influenţă şi asupra posibilităţilor procesului de manifestare creatoare.

"Planificarea evenimentelor sau etapelor lecţiei este justificată de caracterul secvenţial

al învăţării care nu poate avea loc dint-o dată. Etapizarea cunoaşterii sau a învăţării constituie

temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lecţiei, ale structurării procesuale ale

acesteia."3 Învăţarea începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului, continuă cu una

de învăţare propriu-zisă, apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite. Aşadar

actul de instruire în cadrul lecţiei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape

(verigi, momente, secvenţe ) logic şi unitar structurate.

În didactica tradiţională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea

obligatorie, fapt ce a condus în timp, la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe,

şablonarde.

Didactica modernă, favorizează introducerea în practică a unor lecţii variate, cu

structuri şi desfăşurare diferite, determinate de tipologia lecţiilor. Chiar dacă constituie un

progres evident faţă de modelul unic, tipurile de lecţii sunt limitate ca număr şi fiecare tip

de lecţie îşi menţine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situaţii de învăţare.

Militând pentru abordarea structurii lecţiei ca o succesiune a evenimentelor de

instruire, I. Cerghit arată că în acest caz procesul de învăţământ este înţeles ca o succesiune

de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor, în scopul obţinerii unor schimbări

în planul cunoaşterii, trăirii şi acţiunii. Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set

de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei cu scopul de a

stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării, implicit a obiectivelor lui (R.M.

Gagner şi Brigge L.Y). Sunt evenimente care vizează formarea, consolidarea sau

perfecţionarea unei priceperi sau deprinderi motrice, altele se referă la educarea calităţilor de

forţă, viteză, îndemânare, rezistenţă, supleţe, mobilitate, altele vizează educaţia posturală,

altele se referă la dirijarea învăţării, altele la reglarea învăţării pe baza aferentaţiei inverse

şi/sau fixarea, întărirea celor învăţate; alte evenimente privesc alegerea metodelor,

90

mijloacelor, procedeelor de organizare a colectivului de elevi, etc. Elevii, ei înşişi, îşi pot

impune unele evenimente în cazul activităţii independente. În raport de funcţiile pe care le

exercită în cadrul lecţiei, distinge următoarele evenimente, valabile pentru toate tipurile de

lecţii, numărul acestora variind de la un tip la altul:

• captarea şi păstrarea atenţiei;

• comunicarea obiectivelor lecţiei;

• reactualizarea elementelor învăţate anterior;

• prezentarea materialului-stimul;

• asigurarea dirijării învăţării;

• măsurarea rezultatelor;

• asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performanţei;

• evaluarea rezultatelor (performanţei);

• fixarea celor învăţate;

• transferul (aplicarea) celor învăţate;

• anunţarea temelor pentru acasă.

Ordinea acestora nu este imuabilă, organizarea lor se face după o manieră

flexibilă, suplă, adecvată contextelor. Numărul lor este variabil. Nu există evenimente

general valabile, indiferent de condiţii.

Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lecţiei trebuie să respecte anumite criterii de

adaptare la:

− specificul obiectivelor propuse;

- natura conţinutului dat;

- resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor);

- tipul de învăţare;

- resursele materiale, geo-climatice de care dispune.

Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele acţiuni şi

comunicări necesare parcurgerii în bune condiţii a demersului didactic.

Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lecţiei la

cerinţele concrete ale învăţării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. Fiecare

comunicare a profesorului , fiecare acţiune a sa şi a elevilor îndeplineşte o funcţie

operaţională bine conturată.

91

Acest mod de a concepe organizarea lecţiei conferă structurii valoare funcţională faţă

de vechile structuri cu funcţii preponderent normative.

Odată identificate, ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite

delimitări spaţiale şi temporale optime (pentru situaţia dată).

Fiecare lecţie trebuie să fie organizată riguros, conţinutul evenimentelor,

dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele şi cu legile învăţării,

ale dezvoltării calităţilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase.

O astfel de abordare a construirii lecţiei nu este simplă. Ea cere profesionalism din

partea profesorului, pentru a putea decide asupra modalităţilor de structurare operaţiv-

acţională a lecţiilor, o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou, către inovaţie.

Adoptarea unei structuri operativ-acţionale a lecţiei aduce unele reconsiderări

privitoare la tipologia lecţiei.

Tipul de lecţie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir

de lecţii asemănătoare, la o structură mai simplă dar fundamentală, reprezentativă pentru

întreaga categorie. Nu există o lecţie tip, o lecţie - model cu o structură tipică.

Structurile au menirea să indice, să definească doar evenimentele esenţiale necesare

şi posibil de realizat. Marea diversitate a situaţiilor de învăţare şi marea variaţie a structurilor

posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de

lucru. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lecţii individualitate determinată de locul ei în

sistemul de lecţii din care face parte. Trebuie menţinută o tipologie relativ simplă, adaptabilă,

operaţională. Evoluţia tipologiei însoţeşte evoluţia obiectivelor specifice procesului de

predare şi a modalităţilor de învăţare.

Tipurile de lecţii sunt clasificate după sarcina didactică de bază.

În educaţia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lecţii, tipuri de bază

fundamentale din care pot genera şi alte tipuri.

Tipologia lecţiilor bazate pe criterii didactice:

1. Lecţia de iniţiere în învăţarea unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştinţelor

aferente acestora;

2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice;

3. Lecţia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice;

4. Lecţia de educare a calităţilor motrice;

92

5. Lecţia de evaluare;

6. Lecţia complexă sau mixtă.

Enumerarea se încheie aici doar pentru moment, deoarece o tipologie modernă este

deschisă la noi posibilităţi de structurare.

8.3.Originea lecţiei de educaţie fizică

Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius, cel

mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educaţiei fizice

concepţiile timpului, îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lecţii.

El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA

LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE

ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învăţământ din şcolile timpului său,

subliniază necesitatea organizării raţionale a acestuia, delimitarea lui într-un cadru temporal

şi spaţial şi propune sistemul pe clase şi lecţii, formulând totodată o serie de indicaţi

metodice, de alcătuire a lecţiei (inclusiv a celei de educaţie fizică ).

Komenski a acordat o deosebită atenţie principiilor şi regulilor didactice, "totul să fie

(predat) într-o succesiune strânsă, astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri

şi să pregătească drumul celui de mâine; profesorul, înaintea începerii lucrului, stimulează

interesul elevilor prin anunţarea materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului

predat înainte, astfel încât să se facă legătura cu lecţia curentă.1 El semnalează necesitatea ca

derularea procesului învăţării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu, de la

simplu la compus.

Nu putem trece peste deosebit de preţioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest

Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile

scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la

fundamentarea procesului de învăţământ. Considerându-le importante pentru înţelegerea

problemei menţionăm câteva dintre acestea:

"Legea" a treia: se arată că uniformitatea, monotonia, plictisesc uşor mintea,

de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate, legând plăcutul cu utilul.

2 GHIBU E. - Lecţia de educaţie fizică. Ed. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957, pag. 10

93

"Legea" a patra: mintea are aversiune faţă de obiectele asemănătoare, deci e

necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou.

"Legea" a cincea: lucrul de învăţat trebuie arătat în întregime, apoi

pe părţi.

"Legea" a zecea face referiri la etapele învăţării: cunoaşterea lucrurilor se

face treptat, procesul învăţării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce

există, înţelegerea fenomenului sau obiectului, folosirea cunoştinţelor în condiţiile variate

ale practicii.

Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lecţia în devenirea ei ca formă de

bază a procesului de învăţământ, ele constituind punctul de plecare în evoluţia ei, evoluţie

marcată de lupte de opinii, de controverse care o însoţesc şi astăzi.

Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea, cu deosebire raţionaliştii ca

Pestalozzi (influenţat de Komenski şi Rousseau), Herbart, Frobel, etc (ca de altfel întreaga

didactică a sec. al XIX - lea) au supus problematica lecţiei unor continui dezbateri şi

perfecţionări.

Contribuţia marelui pedagog elveţian H.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educaţiei

fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educaţie fizică", în care îşi expune

propria sa metodă de lucru. Exerciţiile lui Pestalozzi, scrie V. Roşală, se executau în cerc, în

jurul profesorului după comandă şi într-o ţinută comodă. Ele constau din toate mişcările

posibile, cu capul, trunchiul, braţele şi picioarele şi din combinaţia lor. Copiii participau în

mod activ la compunerea lecţiilor de gimnastică, "propunând mişcări care se puteau executa

în diferitele articulaţii."

Plecând de la concepţiile sale metafizice despre lume J. HERBART (1776-1841)

propune ca lecţiile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice, respectiv

a treptelor formale ale procesului de învăţare; claritatea (în care profesorul expune materialul

nou) asociaţia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi), sistema (elevii sub

conducerea profesorului sintetizează, ordonează materialul), metoda această parte de

încheiere a lecţiei are drept scop aplicarea cunoştinţelor la cazuri concrete (exercitarea).

Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării,

raţionalizării demersului didactic, dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lecţiei,

independent de vârsta elevilor, gradul de însuşire a materialului, particularităţile obiectului

94

de învăţământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta, a condus în timp la

şablonizarea, schematizarea lecţiei, la instaurarea formalismului în procesul învăţării.

Marele pedagog rus CD. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indicaţiile sale

metodice referitoare la organizarea procesului de învăţare, la dezvoltarea teoriei procesului

instructiv - educativ. Dintre acestea punem în evidenţă următoarele: construirea procesului

didactic sub forma lecţiei în funcţie de particularităţile psihologice şi de vârstă ale elevilor;

pentru a educa voinţa elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greutăţii

exerciţiilor; folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lecţii pentru a evita oboseala şi

monotonia; respectarea principiului activizării elevilor; scopul educaţiei trebuie să fie

pregătirea pentru muncă şi viaţă: promovarea unei activităţi raţionale; necesitatea stabilirii

temei principale a lecţiei care-i direcţionează demersul.

Un merit deosebit în fundamentarea ştiinţifică a educaţiei fizice revine medicului şi

pedagogului rus P.F.LESHAFT (1837-1909). În problema construirii lecţiei el porneşte de la

date avansate pentru vremea sa. Contribuţia importantă pe care o are în domeniu constă în

considerarea sarcinilor instructive ale educaţiei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare

a exerciţiilor fizice.

Împarte exerciţiile fizice în patru grupe:

− exerciţii simple;

− exerciţii complexe sau exerciţii cu creşterea efortului;

− exerciţii de orientare în spaţiu;

− exerciţii sistematice sub forma acţiunilor complexe.

Considerând pregătirea, activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în

desfăşurarea cercetării procesului de învăţământ, Leshaft a formulat şi modul de structurare a

lecţiei.

8.4.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficientei lecţiei

Lecţia, ca forma de bază a procesului instructiv-educativ , reprezintă pentru specialiştii

domeniului, câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare , în care gândirea critică a

cercetătorului examinează posibilităţile de scientizare , de inovare şi în consecinţă de

maximizare a efectelor sale. Astfel, sunt abordate , din unghiuri de vedere diferite , conţinutul,

95

structura şi metodologia lecţiei de educaţie fizică , aspecte susceptibile de perfecţionare

continuă.

Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica ,

formală sau pedagogică , a urmărit sa crească funcţionalitatea lecţiei si desigur sa-i sporească

eficienţa.

În prezent lecţia este structurată pe verigi (momente, etape , secvenţe) căpătând o mai

mare supleţe si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educaţiei fizice şcolare:

obiective , particularităţile colectivului, condiţii climatice , geografice si materiale diferite,

etc., care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor

fundamentale ale procesului instructiv-educativ . În acest context trebuie evitată orice încercare

de schematizare , deoarece fiecare lecţie are individualitatea sa , determinată de temele si

obiectivele sau, subiecţii cu care lucrează , mijloacele utilizate si alţi factori. Este necesar să

menţionăm că o lecţie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerinţe de ordin fiziologic, psiho-

pedagogic si metodic.

a) - din punct de vedere fiziologic , intrarea treptată în efort, atingerea unui nivel de solicitare

ridicat si revenirea treptată la normal;

b) - din punct de vedere psiho-pedagogic, un început organizat, în ordine şi disciplină, cu

atenţia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru

activitatea individuală;

c) - din punct de vedere metodic, o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor, astfel

desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lecţiei.

În contextul în care lecţia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lecţii de

diferite tipuri, organizat pentru a realiza o maximă eficienţă a procesului instructiv-educativ, ea

însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrelaţia dintre dimensiunile sale structurale,

operaţionale şi funcţionale.

Ca urmare, evenimentele sau verigile lecţiei, acestei unităţi funcţionale, trebuie să fie

ordonate cu precizie, conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării

fizice si a perfecţionării capacităţii motrice, respectiv a formării deprinderilor motrice şi

dezvoltării calităţilor motrice.

În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de

educaţie fizică sunt realizate în mod corespunzător.

96

După cum am mai semnalat, datele cercetărilor cu privire la potenţialul biomotric al

elevului evidenţiază faptul că sub aspectul dezvoltării calităţilor motrice se realizează o stagnare

şi sub anumite aspecte chiar regres, la generaţia actuală comparativ cu măsurătorile de acum

un deceniu.

Una din cauzele care au determinat această situaţie constă în faptul că dezvoltarea

calităţilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lecţiilor de

educaţie fizică. Mulţi specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit, simultan cu

formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu acţionau cu tehnologii specifice

dezvoltării calităţilor motrice. Or, se ştie că fiecare din acestea au legităţile lor specifice şi

necesită folosirea unor sisteme de acţionare, structuri diferenţiate, integrate în contexte

situaţionale specifice.

Această situaţie se reflectă în mod negativ în structura lecţiei care prevede ca verigi

doar organizarea colectivului, pregătirea organismului pentru efort, influenţarea

selectivă a aparatului locomotor, formarea de priceperi şi deprinderi motrice, revenirea

marilor funcţiuni şi încheierea lecţiei.

Având în vedere necesitatea de a optimiza finalităţile educaţiei fizice şi sub aspectul

dezvoltării calităţilor motrice, am considerat că acţionând în mod sistematic asupra acestora , în

cadrul unor verigi constante, în lecţie se vor obţine rezultate mai bune. Ca atare, s-a acreditat

ideea conform căreia, eficienţa lecţiei de educaţie fizică poate fi sporită prin includerea, în

structura acesteia, a mai multor verigi, deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea

calităţilor motrice. Se consideră că prin cuprinderea, în mod sistematic, a două verigi pentru

dezvoltarea vitezei, îndemânării şi forţei, rezistenţei, se realizează nu numai îndeplinirea

importantului obiectiv privind dezvoltarea calităţilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ

superior a celorlalte obiective.

Având în vedere cele de mai sus, ne-am propus să experimentăm eficienţa unei astfel

de structuri care să permită acţionarea sistematică, constantă asupra dezvoltării calităţilor

motrice de baza, de-a lungul unui întreg an şcolar, paralel cu valorificarea superioară a timpului

alocat lecţiei, mărirea densităţii motrice etc.

Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse

în programa de educaţie fizică; pentru viteză: alergări pe distante scurte, elemente din jocuri

sportive, etc, pentru îndemânare : parcursuri aplicative, elemente din gimnastică şi jocuri

97

sportive, pentru rezistenţă: alergare de durată, jocuri sportive (fotbal pentru băieţi), iar pentru

forţă şi detentă: sărituri "circuite", exerciţii cu încărcătură. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul

probelor SUVA.

La majoritatea probelor, elevii claselor experimentale, au înregistrat rezultate

superioare celor din clasele martore, care în multe cazuri au prezentat la evaluarea iniţială

(diagnostică) valori uşor superioare celor obţinute de elevii claselor experimentale.

Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calităţilor

motrice în verigi constante în lecţie creste eficienţa acesteia.

Structura lecţiei de educaţie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind

dezvoltarea calităţilor motrice se prezintă astfel:

a. Organizarea colectivului de elevi;

b. Pregătirea organismului pentru efort;

c. Influenţa selectivă a aparatului locomotor;

d. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării;

e. Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea actelor motrice;

f. Dezvoltarea rezistenţei sau forţei;

g. Scăderea intensităţii efortului;

h. Aprecieri si recomandări. (vezi anexa)

Structura lecţiei astfel concepută devine mai elastică, apropiindu-se totodată mai mult

de obiectivele majore ale educaţiei fizice. Lecţiile structurate astfel se pot desfăşura în bune

condiţii atât în sala, cât şi (mai ales) în aer liber, fapt care ne determină să o recomandăm şi

pentru viitor.

Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor, a profesorilor de educaţie fizică din

învăţământul general, liceal şi profesional, am iniţiat o anchetă pe bază de chestionar care a

cuprins şi întrebări referitoare la structura lecţiei şi la conţinutul ei reflectat în programa

analitică. Au fost testaţi 103 subiecţi.

Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele:

1. Consideră corespunzătoare actuala structura a lecţiei în proporţie de 93,83 %. Ceilalţi

consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor, "pregătirea pentru efort" şi

"influenţarea selectivă a aparatului locomotor".

2. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calităţilor motrice de bază,

98

viteză, forţă, îndemânare si rezistentă în structura lecţiei deoarece consideră că aceasta

determină creşterea eficienţei lecţiei cu 89,36 %.

3. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lecţii 28,58 % au răspuns afirmativ.

4. Consideră conţinutul actualei programe bun si foarte bun 80,91 % satisfăcător 8,69 si

nesatisfăcător 2,04 %.

5. 97,6 % consideră necesar capitolul "cunoştinţe" pe care le transmit elevilor, în marea

lor majoritate, pe parcursul lecţiilor practice.

Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice, a dansurilor populare.

Structura lecţiei

Lecţia de educaţie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ţările vest-

europene: partea pregătitoare, partea fundamentală şi partea de încheiere.

Această structură este motivată de considerente de ordin biologic, psiho-pedagogic şi

organizatoric.

Părţile lecţiei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de

învăţământ, valabil pentru toate tipurile de lecţie, deoarece fiecare lecţie prezintă o

individualitate prin obiectivele sale, ceea ce determină anumite evenimente, stric delimitate,

pentru fiecare lecţie în parte.

Didactica modernă încearcă să asigure lecţiei o cât mai mare flexibilitate în vederea

adaptării ei la multiplele variabile care îi determină conţinutul şi structura: particularităţile

subiecţilor din clasă sau din grupa de antrenament, temele şi obiectivele lecţiei, resursele

materiale, condiţiile de mediu, personalitatea profesorului (antrenorului) etc., funcţie de care

în interiorul acestui cadru general se distinge o mulţime de

evenimente, (secvenţe, etape, verigi) care asigură individualitatea, originalitatea fiecărei

lecţii.

PĂRŢILE LECŢIEI COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI

PARTEA PREGĂTITOARE PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU

EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I PARTEA

FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) TEMA II

PARTEA DE ÎNCHEIERE

REVENIREA MARILOR FUNCŢII ÎNCHIEREA LECŢIEI

99

1. Organizarea colectivului de elevi

Circumstanţele organizării şi derulării lecţiei de educaţie fizică care diferă

esenţialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute.

2. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea

disciplinei de esenţa bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic, în baza

consumului energetic. (A nu se înţelege că solicitările sunt numai de ordin motric, ele sunt

mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual, emoţional, etc.)

Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face

faţă efortului solicitat de temele şi obiectivele lecţiei.

3. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lecţiei, are ca

obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lecţiei, fapt pentru care beneficiază de cea mai

mare parte din timpul total afectat acesteia.

4. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor

funcţiuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lecţiei precum şi bilanţul lecţiei.

(scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor).

Lecţia de educaţie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ţările

europene: partea pregătitoare, partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere.

Conţinutul, durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lecţiei

1. Organizarea colectivului clasei

Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al

lecţiei care, după cum se ştie are anumite particularităţi care o deosebeşte de celelalte

discipline şcolare, desfăşurându-se în alte spaţii decât sala de clasă ceea ce presupune

deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lecţiei. Tot

în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lecţie. De multe ori, datorită timpului

prea scurt al pauzei, deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea

lecţiei.

Durata aceste secvenţe este de cca. 3-5 minute, timp în care elevii se plasează în

diferite formaţii, în spaţiul rezervat activităţii. Cea mai des folosită este formaţia de „în linie

pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg, care facilitează

actele procesului instructiv-educativ, contactele vizuale si auditive; pe „grupe” sau pe „şiruri”

100

care însă nu permit tuturor contactul vizual, profesor-elev, în semicerc (sau chiar cerc pentru

preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi, împrăştierea liberă în faţa profesorului.

Prima formaţie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea

prezenţei, a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi

obiectivelor lecţiei.

Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condiţiilor

atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor, depistând pe cei cu contraindicaţii

temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lecţiei. Elevii care nu se simt

bine, cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu

vor fi admişi în lecţie, chiar dacă ei doresc si susţin acest lucru. În caz contrar consecinţele

asupra stării de sănătate vor fi negative, iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către

părinţi şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă.

După verificare stării de sănătate şi a ţinutei vestimentare, profesorul se adresează

elevilor cu voce fermă, dar în mod atractiv, anunţând temele şi obiectivele lecţiei. Acest

moment al lecţie trebuie să asigure atenţia şi interesul elevilor, precum şi motivarea lor

puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. Dacă acesta observă o

stare de nelinişte, de lipsă de concentrare din partea elevilor, fenomen întâlnit îndeosebi în

perioada tezelor, poate folosi câteva acţiuni ca: întoarceri „stânga”, „stânga împrejur”, ruperi

de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: colţurile colorate), toate acestea în mare

viteză în scopul mobilizării atenţiei lor. Această componentă structurală a lecţiei trebuie sa

fie de scurtă durată (cca. trei minute), derulată foarte energic şi mobilizator.

Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecinţă poate lipsi

din lecţia modernă, se invocă faptul că, prin acest prim contact cu lecţia, elevii trebuie să

adopte comportamentul specific unei activităţi motrice dinamice, desfăşurată în condiţii

aparte faţă de cele cu care sunt obişnuiţi la celelalte obiecte din planul de învăţământ şi că în

acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor, care răspunde de viaţa, de

integritatea lor corporală în condiţii specifice procesului de învăţământ motric.

Subliniem ideea că lecţia de educaţie fizică nu este „o joacă”, nu este un

„divertisment”, ci un proces de învăţământ care solicită din partea elevului atenţie,

mobilizare, efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală, pentru a fi

eficient şi a se preveni accidentele.

101

Această cerinţă nu ştirbeşte caracterul democratic al lecţiei, relaţiile de „parteneriat”

profesor-elev, bucuria şi satisfacţia mişcării reuşite şi în consecinţă motivaţia elevului pentru

activitatea motrică, pentru educaţia fizică şi sportivă.

2. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea)

Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura

lecţiei de educaţie fizică şi sportivă. Această etapă a lecţiei care mai poartă denumirea de

„încălzire”cuprinde două importante secvenţe: stimularea marilor funcţii şi influenţarea

selectivă a aparatului locomotor.

Stimularea marilor funcţii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se

de la starea F.C. şi F. R. dinaintea începerii lecţiei. De asemenea se va asigura concomitent şi

starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC), necesară procesului de

învăţare motrică, de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a

aptitudinilor (calităţilor) motrice. În acest scop se va urmări şi educarea percepţiilor

temporale şi spaţiale ca şi creşterea continuă a interesului şi motivaţiei pentru realizarea

obiectivelor instructiv-educative.

Pentru realizarea celor de mai sus în această secvenţă, va fi folosită o gamă largă şi

diversă de exerciţii fizice dinamice, care să vizeze stimularea treptată a marilor funcţii şi a

SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri, pe călcâie, partea externă şi internă a labei piciorului,

„mersul piticului”, „uriaşului”, „fandat”, etc.), variante de alergare: normală, cu genunchii

ridicaţi, cu călcâiele la şezută, săltări pe unul şi două picioare, mici sărituri pe unul sau

ambele picioare, din mers şi/sau alergare, scurte jocuri de atenţie, jocuri şi exerciţii ritmice

din deplasare, paşi de dans, etc. Prin intermediul acestor exerciţii, executate cu intensitate

crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescuţi ai F.C şi F. R.

Următoarea secvenţă a părţii pregătitoare o constituie „influenţarea selectivă a

aparatului locomotor”. În această secvenţă se continuă pregătirea elevilor pentru a face faţă

solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lecţiei. Influenţarea selectivă a

aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articulaţiilor,

astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi

ligamentare, etc.). În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte, a

reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură.

102

Trebuie să menţionăm că atât atitudinea corporală, autocunoaşterea propriului corp, a

„schemei corporale”, educaţia respiratorie ca şi educarea percepţiilor spaţiale şi a capacităţii

de orientare spaţială trebuie să constituie preocupări, ale întregii lecţii şi îndeosebi ale părţii

pregătitoare în totalitatea ei; însă rolul principal, acţiunea deliberată profund şi riguroasă în

această direcţie are loc in această secvenţă prin intermediul unor sisteme acţionale specifice.

În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lecţiei se

acţionează prin intermediul exerciţiilor cu caracter analitic care, spre deosebire de cele cu

caracter general (global), au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie, deci

produc o influenţă crescută, pot fi dozate cu uşurinţă în sensul volumului şi intensităţii

efortului, pot exercita simultan influenţe variate asupra mai multor grupe musculare,

segmente sau părţi ale corpului, se pot efectua în diferite planuri, direcţii cu amplitudine

variată până la cea maximă, permite asigurarea corectitudinii execuţiei şi a localizării corecte

a acţiunii prin folosirea „reglatorilor metodici”.

Această secvenţă a lecţiei, după cum rezultă din sarcinile ei specifice, poate fi

realizată concomitent cu secvenţa precedentă, deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare,

ceea ce se întâmplă atunci când lecţia se desfăşoară în aer liber, pe teren şi are ca obiectiv o

tematică din atletism şi/sau jocuri. Trebuie să reţinem că în condiţiile executării exerciţiilor

din deplasare, localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate, cu aceeaşi

siguranţă, subiectul fiind preocupat de deplasarea în spaţiu. Acest fapt impune o mai atentă şi

continuă supraveghere a corectitudinii execuţiei şi a localizării ei.

În legătură cu această secvenţă de lecţie se pare că mulţi specialişti o consideră

formală, demodată, nefiind în concordanţă cu tendinţele de dinamism, fluidizare şi

eficientizare a lecţiei. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu

gimnastica suedeză în care execuţiile analitice constituiau esenţa; luând însă în considerare

necesitatea prelucrării analitice a masei musculare, a articulaţiilor, educaţia respiratorie,

atitudinea corporală corectă, corectarea deficienţelor fizice etc., ele se justifică din plin,

pentru valoarea influenţelor lor. Poate asocierea cu formaţia din care de obicei sunt

executate, respectiv, „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reacţie. Dar ele se pot

executa în orice formaţie cu condiţia ca acestea să îndeplinească cel puţin avantajele

„coloanei” şi anume: într-un spaţiu relativ mic, un număr crescut de subiecţi pot lucra şi în

103

acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lecţiei, care la rându-i poate

observa execuţiile elevilor putând interveni, prin corectarea acestora, în timpul exersării.

Această secvenţă este specifică lecţiilor desfăşurate în sală, având în vedere faptul că

unele exerciţii pentru abdomen şi spate se execută din poziţii culcat dorsal, „culcat facial”

ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale).

În lecţiile cu tematică de atletism şi jocuri, desfăşurate în aer liber, prelucrarea masei

musculare şi a articulaţiilor se va realiza din deplasare (mers, uşoară alergare).

Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execuţie este imprimat de

numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învăţământul primar şi în

primele două clase ale învăţământului gimnazial. Această secvenţă a lecţie devine foarte

atractivă şi stimulativă (în special pentru o execuţie estetică) în situaţia în care se execută cu

muzică.

La clasele mai mari, îndeosebi ultimele clase din învăţământul gimnazial şi din cel

liceal şi profesional, întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerciţiilor

de gimnastică analitică cu muzică, fapt indicat mai ales când se lucrează în spaţii reduse.

Elevii se distribuie în întregul spaţiu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc, urmat de

execuţii pentru toate părţile şi segmentele corporale. În astfel de situaţii trebuie alocată o

atenţie deosebită intrării organismului în efort, care trebuie să fie progresivă până la ultimul

exerciţiu. Deci, un program de gimnastică analitică cu o durată de cca. 6-8 minute poate

satisface ambele cerinţe şi anume: stimularea marilor funcţii şi prelucrarea masei musculare

şi a articulaţiilor numai în condiţiile în care respectă principiul gradării treptate a efortului

(până la 120-130 pulsaţii/minut).

Introducerea unor exerciţii analitice de gimnastică aerobică în lecţie asigură creşterea

gradului de atractivitate, angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o

economie de timp, ceea ce permite creşterea duratei părţii tematice (fundamentale) a lecţiei.

Menţionăm că, pregătirea organismului pentru efort cu cele două secvenţe ale ei poate

constitui prilej de activitate autonomă a elevilor, bineînţeles la nivelul învăţământului liceal,

considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experienţă bogată pe care o

pot valorifica în cadrul activităţilor independente, ca de pilda „gimnastica zilnică”.

În această privinţă profesorul este cel care la începutul anului şcolar, la începutul

ciclului de învăţământ, trebuie să fie iniţiatorul încălzirii. Nu este suficient ca el să comande

104

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte

important ca elevul să aibă cunoştinţe solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului

pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în

activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în funcţie de modelele oferite

de profesor în fiecare lecţie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele

la propriile sale nevoie şi preferinţe.

Pe lângă principalul ei rol de a stimula funcţiile cardio-respiratorii, „încălzirea”

trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articulaţiilor astfel încât să se evite

unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxaţii

articulare. O atenţie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este

neglijată în această secvenţă a lecţiei, fapt pentru care, nu de puţine ori, unii elevi se plâng

de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerciţii, cu caracter general sau local,

trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor părţilor şi segmentelor acestuia,

deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge

valori superioare faţă de cea iniţială, exprimate în frecvenţă cardiacă şi cea respiratorie

(probe care pot fi folosite în lecţie de către profesor sau chiar de către elev.

Exerciţiile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici

sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de atenţie) urmate de unele executate

specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerciţii se pot face din mers sau de pe

loc, în diferite formaţii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerciţiile analitice de

pe loc permit o mai corectă execuţie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce

conduce la o eficienţă crescută a influenţei lor.

Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective:

- să stimuleze în mod progresiv marile funcţii ale organismului fără a produce

oboseala;

- să asigure influenţarea tuturor părţilor şi segmentelor corporale;

- să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi

obiectivele lecţiei.

Această secvenţă a lecţiei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel

concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condiţii realizarea temelor şi

obiectivelor lecţiei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lecţiei.

105

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lecţiei”)

Este denumită şi etapa (veriga, secvenţa) tematică care beneficiază de cea mai mare

parte de timp din durata lecţiei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi

obiectivelor lecţiei.

De regulă, o lecţie poate avea două teme orientate spre influenţarea

componentelor procesului de învăţământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice

atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calităţi motrice: viteză, îndemânarea,

rezistenţă, forţă, supleţe-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o

grijă permanentă trebuie acordată cunoştinţelor de specialitate, specifice tematicii abordate,

extrem de necesare pentru înţelegerea importanţei acesteia şi a demersului metodic al

realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi funcţional) psihologic şi îndeosebi de

ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesităţii

de transmitere a cunoştinţelor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi

deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importanţa

efectelor exerciţiilor fizice; numai în acest mod ei vor putea înţelege şi însuşi o serie de

valori de cunoştinţe fizice.

În cadrul componentei tematice a lecţiei se va urmări cu rigurozitate

îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea

strategiei didactice care presupune următoarele operaţii:

a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor;

b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condiţiile

date;

c. stabilirea şi folosirea modalităţilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-li-

se condiţii optime de exersare;

d. stabilirea şi aplicarea modalităţilor de evaluare şi autoevaluare a prestaţiei elevilor.

În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine

înţeles funcţie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe,

funcţie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de

exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecinţe, va fi creşterea

numărului de repetări implicit a densităţii motrice a lecţiei. Fiecare grupă va fi coordonată de

Formatted: Bullets and Numbering

106

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea

timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme.

Elevii trebuie obişnuiţi cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de

conştientizare, de responsabilizare faţă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi

autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineînţeles acceptarea feed-back-ului acordat de

profesor şi în consecinţă a observaţiilor şi indicaţiilor acestuia. Dacă profesorul observă unele

greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu

indicaţiile necesare pentru o execuţie corectă.

În unele situaţii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu

exactitate succesiunea exerciţiilor, dozarea efortului şi chiar unele indicaţii metodice,

profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia

măsuri în consecinţă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu

metodic care va cuprinde exerciţii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi

obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lecţiei se încheie cu o întrecere

(indiferent de nivelul atins de fiecare elev) însoţită de evaluarea profesorului, întrecere care

va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev.

În lecţiile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea

forţei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau)

În lecţiile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut

al capacităţii de rezistenţă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătăţii se poate

încheia această parte a lecţiei cu o alergare de durată. Este important de reţinut că în

deosebi rezistenţa, forţa şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea

independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop.

Partea de încheiere a lecţiei, care are o durată de câteva minute, prevede două

componente:

• Revenirea organismului după efort;

• Încheierea organizată a lecţiei.

Revenirea marilor funcţii după efortul depus în decursul lecţiei, care culminează de

regulă, după cum am menţionat anterior, în finalul părţii fundamentale, se realizează prin

exerciţii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de braţe care să uşureze inspiraţia şi

expiraţia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecvenţa

107

cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii

lecţiei.

Elevii revin în formaţia de la începutul lecţiei, iar profesorul face o scurtă evaluare a

lecţiei, a activităţii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lecţiei, evidenţiind

unii elevi, acordând note şi dând indicaţii pentru activitatea independentă.

Un rol hotărâtor în reuşita lecţiei îl are profesorul. Aceasta depinde de competenţa sa

profesională, de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lecţiei, de climatul în care

se desfăşoară, precum şi de relaţiile stabilite în interiorul lecţiei între actorii acesteia.

Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism, prin dragostea, înţelegerea

şi responsabilitatea faţă de pregătirea şi educarea elevilor, prin optimism, dinamism, energie

şi echilibru. El trebuie să acţioneze în permanenţă asupra angrenării tuturor elevilor în

activitate, să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism, să le

formeze o conduită favorabilă faţă de această activitate; să-i înveţe să se autocunoască, în

ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice, posibilităţile şi motivaţia pentru această activitate, să

se evidenţieze prin participare activă şi angajare în acţiunile organizate pe linia educaţiei

fizice şi sportului şi să devină responsabil faţă de propria lor pregătire.

Un bun profesor este preocupat să stimuleze relaţiile de colaborare, de prietenie între

elevi, sentimentul de mândrie faţă de apartenenţa lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă.

De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motivaţia elevilor pentru activitatea sportivă

şi să-i ajute să aibă satisfacţie în cadrul acesteia.

9.CONŢINUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR

INDIVIDUALE DE PLANIFICARE

9.1.Planul tematic anual

Este documentul care vizează conţinutul general tematic al activităţilor de educaţie

fizică pe perioada unui an de zile. în consecinţa el se adresează numai componentelor

tematice, ale modelului de educaţie fizică, adică calităţile motrice şi deprinderile şi

priceperilor motrice de baza, utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport.

Petru fiecare componenta tematica a modelului de educaţie fizică se stabilesc trei

elemente:

1. numărul de activităţi în care se abordează;

2. amplasarea acestor activităţi în anul respectiv de pregătire;

108

3. timpul ( în minute) care revine componentei respective în

contextul duratei integrale a activităţii (50’, 60’, 100’, etc.).

Se recomanda mai ales din considerentele metodice, că fiecare componenta sa fie

abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activităţi, succesiune

numita “ciclu tematic”. Mărimea ciclurilor tematice este condiţionata de o multitudine de

variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiecţilor se

afla pe primul plan.

Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai

numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”.

Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica:

1. activităţi în care se abordează doar o singura tema, de regula intr-o proba sau

ramura de sport. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se

lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. dacă problema

(tema) nu este atractiva, varianta nu are prea mare succes cu subiecţii. Din punct de vedere al

dotarii materiale în relatie cu densitatea activităţilor de educaţie fizică, varianta aceasta este

detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra.

2. activităţi în care se abordeaza două teme, timpul distribuindu-se în funcţie de

complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiecţi. dacă se lucreaza

cu subiecţi impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare

tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. dacă se lucreaza frontal,

timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. Este varianta cel mai frecvent folosita

în practica specifică din tara noastra. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau

priceperile motrice, numai din calităţile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de

dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din

calităţil motrice nu conteaza ordinea de abordare.

3. activităţi în care se abordeaza trei teme. în educaţia fizică şcolară este varianta cea

mai răspândită din necesitatea obţinerii unei densitati motrice corespunzatoare în condiţiile

dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învăţământ. Cele mai frecvent sunt intalnite

următoarele combinatii cu trei teme:

a) - o calitate motrică (viteza sau indemanare);

- o deprindere sau pricepere motrică;

109

- o deprindere sau o pricepere motrică;

b) - o deprindere sau o pricepere motrică;

- o deprindere sau o pricepere motrică;

- o calitate motrică (forta sau rezistenţa).

Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi

motrice dacă dotarea materială este foarte buna. Niciodata la educaţia fizică nu pot fi

abordate trei teme din calităţile motrice în aceiasi activitate (lecţie, sedinta de pregătire, etc.)

Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor, numit “timp

tematic”, nu poate epuiza în mod logic, activitatea respectiva. Mai este necesar şi un “timp

matematic” pentru organizarea grupului de subiecţi, incalzirea organismului, revenirea

dupăefort şi aprecierea asupra activităţii subiecţilor. De regula intre timpul tematic şi cel

netematic este cu aproximatie de 60% - 40%; dacă activitatea dureaza 50 minute, cum este

cazul lecţiei de educaţie fizică şcolară, atunci timpul tematic este de 30-35 minute; dacă

activitatea dureaza 80 minute, atunci timpul tematic este de 50-60 minute, pentru activitatea

de 100 minute, timpul tematic este de 70-75 minute. că forma, planul tematic anual se poate

prezenta astfel:

Anexa 1.

In planul tematic anulal nu apar mijloacele, adică sistemul de acţionare şi nici

verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiecţilor.

Aceeaşi componenta a modelului de educaţie fizică poate sa fie abordata în timp

diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant.

Exemplu în acest sens:

• viteza 10’ 15’ 20’

• forţă 20’ 20’ 20’

• săritura în lungime 25’ 15’

• fotbal 30’ 30’

Combinarea temelor, esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului

pentru fiecare tema apartin că acţiuni sau operatii, exclusiv celui care conduce activitatea

respectiva de educaţie fizică.

110

9.2.Planul calendaristic

Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul anual. Cel

mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive, intalnindu-se în

literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial ,

vizandu-se desigur doar educaţia şcolară. Dar acest document că plan calendaristic

semestrial, valabil de exemplu pentru educaţia fizică din învăţământul superior sau pe mai

mult de patru luni. în consecinta, cel mai corect este sa denumim acest document doar plan

calendaristic, fără nici o adaugire.

Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare, se adreseaza acelorasi

componente tematice ale modelului de educaţie fizică. De aceea, nu se justifica includerea în

acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educaţie fizică,

capacitatea de organizare, dezvoltare fizică armonioasa, capacitatea de practicare

independenta a exerciţiilor fizice.

Planul calendaristic are două forme de elaborare:

• descriptiva;

• grafica.

Mai veche este forma descriptiva. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. Forma

descriptiva este specifică şi altor activităţi. Forma grafica, cu o vechime de aproape trei

decenii, este mai putin raspandita, dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de

examen. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente.

Forma descriptiva se prezinta în felul urmator:

(vezi anexa 2)

La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte, ce calităţi sau

deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale

pentru activitatea respectiva (lecţie, activitat de intretinere, etc.)

Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea

unitatilor de învăţământ sau alte insitutii, asociatii, cluburi, etc., cu atributii în domeniul

educaţiei fizice. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui

care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit

planificarea acesteia.

111

Forma grafica, cuprinde aceleaşi elemente de conţinut, dar altfel consemnate. Este

vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza, componentele tematice

ale modelului de educaţie fizică, sistemele de acţionare codificate, numărul curent al

activităţilor din perioada respectiva, esalonarea sistemelor de acţionare şi dozarea lor

conform ciclurilor tematice din planul anual, probele de control care rezulta din legenda

planului din anexa acestuia.

Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3).

Sunt necesare cateva precizari, sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica.

Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte

şimboluri.

Primul element de apreciere a calităţii unui plan calendaristic sub aceasta forma este

modul de esalonare a sistemelor de acţionare.

- Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de acţionare care prin dozare sa

justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Timpul consemnat cu o repetare

pentru fiecare sistem de acţionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului

calendaristic.

- De obicei, se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8

activităţi succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activităţi. Deprinderile şi

priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activităţi mai putine, 4-6 sau

chiar 8-10. Totul este dependent de variabilele concrete.

- Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu

verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calităţii invatarii dar şi al

predarii.

Indiferent de formă, orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. Anexa

planului calendaristic cuprinde sistemele de acţionare, exerciţiile, mijloacele. Eficienta

acestor sisteme de acţionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae

semnificative de subiecţi.

Sistemele de acţionare sunt de două feluri sau categorii:

• simple

• complexe.

112

Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică, dintr-un singur act

motric.

Sistemele complexe sunt formate din două, trei sau mai multe acţiuni motrice sau

structuri motrice, mai multe acte motrice, incluse în acelaşi cod cifric.

Condiţia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. în practica cele mai folosite sunt

sistemele complexe, dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii

motrice.

Indiferent de tipologie, orice sistem de acţionare trebuie sa fie precis descris. în acest

sens, că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea acţiunii, structurii sau

actului motric, pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului; semnalul la

care se declanseaza mişcarea; distanţă;durata sau incarcatura efortului; tempoul de execuţie;

numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de acţionare şi

fără limite pentru fiecare structura din sistemul de acţionare complexe; durata pauzei intre

interpretari şi natura acestei pauze, cu pauze active se mentioneaza şi conţinutul; formaţii de

lucru şi modalitatea concreta de exersare.

9.3.Proiectul didactic

Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. Cel

mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lecţie, de aceea în majoritatea

cazurilor acest document este numit plan de lecţie. Dar activitatea curenta se poate desfăşura

şi sub alte forme : sedinte de pregătire, activitate de intretinere, activitate competiţională,

activitate de educaţie fizică pentu toti de tip necompetiţional, etc.

Acest document este rezultatul unei gandiri profunde, în detaliu a conţinutului şi

metodologiei activităţii curente care se va desfăşura, gandire multipla numita practicare

didactica.

Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite, la

care trebuie date raspunsuri cat mai corecte, în sens de eficienta, de catre cel care va efectua

activitatea viitoare. în funcţie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru

rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr

de patru. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora, deci raspunsurile de natura

praxiologica, ar fi următoarele:

113

1. Ce vreau sa realizam?

- precizarea sarcinilor concrete ale activităţii adică a obiectivelor care se subordoneaza

unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic.

2.Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse?

- analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instalaţiilor de care se dispune

la care se pot adauga unele posibilităţi incerte că prevedere pe termen lung din punct de

vedere climatic.

3. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse?

- elaborarea strategiilor de acţionare pe planul conţinutului (selecţionarea

mijloacelor), dozarii efortului, formaţiilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta,

indicatiilor metodice, etc.

4. Care este posibilitatea sau care sunt posibilităţile de cunoastere dacă ceea ce a

fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat?

- stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activităţii

respective.

Fiecare din cele patru etape are operatii specifice, unele suprapunandu-se

peste solutiile sau raspunsurile propuse. Iata care sunt aceste operatii la educaţia fizică:

Etapa 1:

a. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme, obiective masurabile şi

posibil a fi realizate în timpul alocat activităţii respective, deci obiective realiste.

Etapa 2:

a. analiza colecţivului de subiecţi, număr, repartizare în funcţie de sex, cunoasterea

deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme, pregătirea psiho-individuala, etc.

b. analiza posibilităţilor materiale, baze sportive, instalaţii, aparatura, materiale

didactice, etc.

Etapa 3:

a. repartizarea timpului pentru verigile netematice, pentru cele tematice repartizarea s-

a facut în planul anual;

b. stabilirea ordinei de abordare a temelor;

c. selecţionarea mijloacelor pentru verigile netematice, pentru verigile tematice

mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic; în consecinta noi presupunem sa se

114

elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activităţii, în care sa intre exerciţii de front şi

formaţii, complexe de dezvoltare fizică, exerciţii pentu revenirea organismului, etc., numai

apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activităţii.

d. Selecţionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile

e. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice

f. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în

toate verigile;

g. Stabilirea formaţiior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca

pentru cele din verigile tematice formaţiile de lucru sunt trecute în anexa planului

calendaristic;

h. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice, cele

tematice sunt trecute în anexa.

Etapa 4:

a. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat

ceea ce s-a propus; aceasta presupune stabilirea unmor probe de control, clasice, jocuri

bilaterale, concursuri, executii tehnice, partiale sau globale, combinatii de elemente, etc.

Planul activităţii concrete, numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe

termenul cel mai scurt. La educaţia fizică forma acestui document de planificare se prezinta

în felul urmator (vezi anexa 4)

Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document

operativ de planificare:

• La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai

mici amănunte ca : efectivul subiecţilor pe sexe, dimensiunile spaţiului de lucru,

numărul materialelor şi instalaţiilor, etc., aceste amanunte sunt importante chiar

dacă ele în practică sunt cunoscute.

• În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se reţine ideea că

acestea sunt calităţi motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. în consecinţă:

atletismul, gimnastică, jocurilor sportive, etc. Nu sunt teme ci domenii din care

se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele, parcursurile

aplicative, jocurile de mişcare, etc., nu sunt teme ci mijloace sau modalităţi de

115

realizare a unor teme, circuitul, izotermia, intervalul, etc., nu sunt teme ci

procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calităţi motrice.

• Pentru calităţi motrice, obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”,

“îmbunătăţirea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare,

stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre, trunchi, abdomen, întregul corp,

etc.). Pentru deprinderile şi priceperile motrice, obiectivele trebuie să precizeze

etapa învăţării motrice (însuşirea primare sau iniţiere, consolidare, perfecţionare

şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia

biomecanică a actului sau acţiunii motrice respective. (Exemple în bibliografie)

• Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis, astfel încât prin însumare să

rezulte durata integrală a activităţii respective, 50, 80, 100min.

• Pentru sistemele de acţionare care presupun deplasarea în spaţiu se recomandă

dozarea prin repere speciale (lungimi, lăţimi, diagonale, tururi,etc.)

• Formaţiile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând, coloană câte

unul, coloană câte doi, cerc, etc.) sau prin schiţe, desene, scheme, etc.

• Indicaţiile metodice nu trebuie să fie confundate cu execuţia corectă din punct

de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferenţiată a unor subiecţi, unele

manevrări speciale ale grupului de subiecţi pe parcusrul activităţii, etc.

• Rubrica “Observaţii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea

activităţii respective, de către cel care conduce lecţia de educaţie fizică.

10.PRINCIPIILE DIDACTICE

10.1.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogicǎ

Obiectivele urmǎrite în predarea – învǎţarea fiecǎrei discipline şcolare se realizeazǎ

efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de cǎtre

cadrele didactice şi elevi.

Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteazǎ activitatea

de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi.

“Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei, recunosc în aceste categorii

pedagogice idei orientative de bazǎ pe care se întemeiazǎ organizarea şi dirijarea activitǎţii

116

didactice, realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învǎţǎmânt într-o

perioada istoricǎ datǎ.”

W. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didacticǎ, care precizeazǎ

cum anume sǎ se transpunǎ în viaţǎ scopurile didactice”, iar N. Oprescu afirmǎ cǎ cerinţele

lor constituie idei cǎlǎuzitoare î organizarea şi conducerea activitǎţii instructiv – educative în

învǎţǎmânt.

Menţinând aspectele relevate de acste definiţii, Ionescu M extinde semnificaţia şi

sfera de acţiune a principiilor, considerându-le “teze fundamentale, norme generale care stau

la baza proiectǎrii, organizǎrii şi desfǎşurǎrii activitǎţilor de predare – învǎţare, în vederea

realizǎrii optime a obiectivelor educaţionale.”

Prin cerinţele legice pe care le exprimǎ, principiile didactice corespund logicii interne

a obiectivelor de învǎţǎmânt, logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de învǎţǎmânt,

legilor învǎţǎrii şcolare, unor mecanismo neurofiziologice ale învǎţǎrii, caracterului stadial al

dezvoltǎrii psihice şi idealului educaţional al şcolii româneşti contemporane. Datoritǎ acestui

fapt, respectarea lor constituie o condiţie esenţialǎ, indispensabilǎ pentru eficienţa activitǎţii

de predare – învǎţare, de modelare a personalitǎţii fiecǎrui elev în conformitate cu acest ideal.

10.2.Caracteristicile principiilor didactice

10.2.1.Caracterul general.

Întrucât reprezintǎ norme fundamentale în organizarea şi conducerea activitǎţii

instructiv – educative din şcoalǎ şi corespund sensului şi acţiunii unor legi, principiile

didactice au o arei de aplicabilitate amplǎ, foarte întinsǎ, fiind valabile pentru toate ciclurile

şcolare, pentru toate obiectele de învǎţǎmânt şi pentru toate formele de activitate didacticǎ.

“Acţiunea principiilor didactice un rǎmâne în sfera influenţei instructive şi nici a educaţiei

intelectuale, ea se extinde asupra întregului proces de învǎţǎmânt ca sistem planificat şi

organizat pentru îndeplinirea unor obiective, atât instructive cât şi educative.”

10.2.2.Caracterul normativ constǎ în funcţia lor orientativǎ şi reglatoare. Prin

cerinţele clare şi precise pe care le exprimǎ, principiile didactice îl orienteazǎ pe educador în

organizarea şi conducerea acţiunilor întreprinse cu elevii, în definirea obiectivelor, în

selectarea şi structurarea elementelor de conţinut, în alegerea şi folosirea unor metode şi

mijloace de învǎţǎmânt adecvate etc.

117

Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper

orientative şi normative pentru acţiunea corectǎ a tuturor componentelor procesului de

învǎţǎmânt.

10.2.3..Caracterul dinamic, evolutic şi deschis. Principiile didactice s-au cristalizat

şi dezvoltat treptat prin contribuţiile parţiale dar esenţiale, acumulate şi cumulate în timp, ale

atâtor gânditori – pedagogi, psihologi şi filosofi, cele mai consistente şi perene dintre acestea

aparţinând lui J.A. Comenius, J.H. Pestalozzi şi J.J. Rousseau.

Unele cerinţe exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuanţat, altele au fost

reformulate şi completate în funcţie de o serie de factori, dintre care menţionǎm :

• progresul cunoaşterii în domeniul ştiinţelor, în special al ştiinţelor socioumane, şi

fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea ;

• dezvoltarea învǎţǎmântului, a sistemului de ducaţie şi învǎţǎmânt o datǎ cu

dezvoltarea generalǎ a societǎţii ;

• evoluţia concepţiilor pedagogice, proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor

sisteme pedagogice din epoca modernǎ.

Ỉn raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive

reînnoiri, reconsiderǎri şi reformulǎri, “multe dintre ele îmbogǎţindu-şi conţinutul,

semnificaţiile şi interrelaţiile cu diferitele componente ale procesului de învǎţǎmânt”, toate

acestea având ca efect cumulativ perfecţionarea şi actualizarea lor.

Caracterul dinamic şi deschis se exprimǎ şi în creşterea lor numericǎ de-a lungul

timpului, precum şi în posibilitatea pe care o oferǎ educatorului de a-şi manifesta liber

potenţialul creator în desfǎşurarea activitǎţii didactico – educative.

10.2.4.Unitatea şi interdependenţa (caracterul sistemic) constituie o altǎ trǎsǎturǎ a

principiilor didactice.

Deşi fiecare principiu are cerinţele sale specifice, proprii, între ele existǎ o strânsǎ

unitate şi interdependenţǎ.

Unitatea lor constǎ în faptul cǎ ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea

temeinicǎ a cunoştinţelor. Deci, unitatea lor rezultǎ din unicitatea scopului spre care

converg.

Interdependenţa lor se manifestǎ şi trebuie înţeleasǎ într-un dublu sens şi anume:

respectarea cerinţelor fiecǎrui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu

118

şi invers – respectarea fiecǎrui principiu contribuie la realizarea cerinţelor altor principii.

Ỉnţelegând interdependenţa principiilor didactice în acest sens, putem afirma cǎ fiecare dintre

ele este, în raport cu altele, condiţionat şi condiţionant.

Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condiţionatǎ de respectarea

principiului sistematizǎrii, accesibilitǎţii şi legǎrii teoriei de practicǎ. La rândul sǎu,

respectarea acestui principiu asigurǎ realizarea altor principii: legarea teoriei de practicǎ şi al

însuşirii temeinice.

Respectarea principiului accesibilitǎţii noilor cunoştinţe este condiţionatǎ de

respectarea principiului intuiţiei, sistematizǎrii şi continuitǎţii, şi însuşirii temeinice.

Pe de altǎ parte, respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii:

însuşirea conştientǎ şi activǎ a cunoştinţelor şi principiul însuşirii temeinice a acestora.

Literatura de specialitate menţioneazǎ şi alte caracteristici ale principiilor didactice

din care menţionǎm:

• “sunt teze cǎlǎuzitoare în activitate, prescripţii, recomandǎri, cerinţe generale,

imperative pentru acţiune, ca nişte faruri sau piloni”;

• Sunt linii conducǎtoare ale comportamentului pedagogic, stau la baza organizǎrii şi

desfǎşurǎrii procesului, orienteazǎ acţiunea...

• sunt adevǎruri fundamentale, cu aplicaţie mai largǎ, pe fondul unor legitǎţi, ca

adevǎruri de maximǎ generalitate;

• primesc note specifice dupǎ componeta educativǎ la care se referǎ sau dupǎ

dimensiunea educaţiei sau dupǎ forma educaţiei;

• exprimǎ constanta proceduralǎ, elementul de continuitate regǎsibil în mai multe

situaţii educative similre iar ca exigenţe respectate de educator îi dau acestuia

instrumentele generale, pârghiile de concepere, realizare, optimizare a acţiunii

educative.

• Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflectǎ direct relaţii legice ale activitǎţii

didactice, socotitǎ ca un fapt dat, ei sunt numai cerinţe care se pun prealabil acestei

activitǎţi, în organizarea şi desfǎşurarea ei. “Ca cerinţe, ele dobândesc însǎ caracter

logic prin relaţia pe care o au cu esenţa intructiv – educativǎ a procesului de

învǎţǎmânt, cu sarcinile specifice ale acestui proces, condiţionând în mod necesar

realizarea acestor sarcini.”

119

10.3.Sistemul principiilor didactice

Pe baza analizei şi interpretǎrii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogicǎ

valoroasǎ din trecut şi de practica instructiv – educativǎ din şcoala contemporanǎ pedagogia

ştiinţificǎ a stabilit un sistem de principii didactice, fiecare din ele având cerinţe specifice,

proprii.

Care sunt aceste principii ?

• Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

• Principiul intuiţiei sau unitǎţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în

procesul de învǎţǎmânt.

• Principiul accesibilitǎţii sau al orientǎrii dupǎ particularitǎţile de vârstǎ şi individuale

ale elevilor.

• Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii.

• Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Formularea principiilor didactice şi numǎrul lor sunt aproximativ acelaşi în

majoritatea lucrǎrilor pedagogice care abordeazǎ prolematica lor.

Unii specialişti considerǎ tratarea diferenţiatǎ ca fiind un principiu distinct. Aceasta

este asiguratǎ şi realizatǎ prin respectarea particularitǎţilor psihologice de vârstǎ şi

individuale ale elevilor – cerinţǎ expresǎ a principiului accesibilitǎţii.

Alţii conferǎ statut de principiu acestei cerinţe, formulându-l ca atare (principiul

respectǎrii particularitǎţilor de vârstǎ şi individuale).

Diferenţe semnificatve, atât în ceea ce priveşte expresia lingvisticǎ cât şi conţinutul

unora, apar în lucrarea “Didactica modernǎ” în care sunt analizate urmǎtoarele principii:

• principiul psihogenetic al stimulǎrii şi accelerǎrii dezvoltǎrii stadiale a inteligenţei;

• principiul învǎţǎrii prin acţiune;

• principiul construcţiei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale;

• principiul stimulǎrii şi dezvoltǎrii motivaţiei pentru învǎţare.

10.4.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

A învǎţa conştient înseamnǎ a înţelege cunoştinţele memorate, omportanţa şi

necesitatea însuşirii lor.

Însuşirea activǎ a cunoştinţelor înseamnǎ dobândirea lor prin eforturi intelectuale

susţinute, fapt ce implicǎ: efectuarea de câtre subiect a unor operaţii de selectare a

120

cunoştinţelor esenţiale, de prelucrare, interpretare şi sistematizare a acestora; de memorare

logicǎ Şi de aplicare a lor în practicǎ; formularea unor ipoteze sau puncte de vedere

personale; a unor noţiuni şi idei noi, fie pe baza observǎrii independente a unor obiecte şi

fenomene sau subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoreticǎ a unor cunoştinţe. Însuşirea

activǎ a cunoştinţelor se defineşte, de asemenea, prin prezenţa interesului şi a curiozitǎţii de a

cunoaşte cât mai multe adevǎruri ştiinţifice.

Pornind de la aceste precizǎri terminologice, desprindem cerinţele acestui principiu:

a)Ỉnţelegerea cunoştinţelor de cǎtre elevi

Ỉnţelegerea este un act de gândire şi totodatǎ un rezultat al sǎu. Ea este “o modalitate

a gândirii care constǎ într-o detaşare relevantǎ a unor relaţii esenţiale dintre obiecte şi

fenomene, având însemnǎtatea unei descoperiri sau reflectǎri cognitive.”

A înţelege un obiect sau fenomen înseamnǎ: a cunoaşte semnificaţia şi structura lui; a

identifica însuşirile esenţiale şi a le desprende de cele neesenţiale; a stabili legǎturi între

elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, între el şi alte

obiecte sau fenomene, pe de altǎ parte.

A înţelege o noţiune înseamnǎ a-i stabili notele definitorii, noţiunea supraordonatǎ în

care se integreazǎ şi relaţiile posibile cu alte noţiuni.

Comprimând explicaţia într- formulare sinteticǎ, putem afirma cǎ înţelegerea

reprezintǎ, în esenţǎ, cunoaşterea, descoperirea semnificaţiei şi structurii unui sistem material

sau ideal, precum şi a relaţiilor acestuia cu alte sisteme. Un astfel de demers implicǎ

predarea şi învǎţarea structuratǎ.

Ỉn procesul de învǎţǎmânt înţelegerea poate fi facilitatǎ şi realizatǎ prin respectarea

mai multor condiţii, dintre care menţionǎm:

• Prezentarea şi perceperea clarǎ a unui material didactic adecvat, a unor date,

fapte şi exemple concrete care ilustreazǎ cunoştinţele teoretice ce urmeazǎ a fi

însuşite de elevi. Prin perceperea materialului didactic se creeazǎ fondul de

reprezentǎri care constituie, împreunǎ cu limbajul, veritabile puncte de srijin în

procesul de formare/formulare şi înţelegere a generalitǎţilor.

• Folosirea achiziţiilor cognitive anterioare în procesul de predare – învǎţare,

fapt ce necesitǎ actualizarea lor selectivǎ şi integrarea noilor cunoştinţe în

sistemul cunoştinţelor actualizate selectiv. Este absolut necesarǎ întemeierea

121

procesului de predare – învǎţare pe cunoştinţele însuşite anterior deoarece

“premisa globalǎ a procesului de înţelegere constǎ în sistemul de cunoştinţe de

care dispune subiectul. Acest sistem este produsul înţelegerilor prealabile,

permanent produse devenind premise”. Datoritǎ acestui fapt, capacitatea de

înţelegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvoltǎ pe mǎsurǎ

ce fondul sǎu informaţional se îmbogǎţeşte cu elemete noi, cu condiţia însǎ ca

acestea sǎ fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat, unitar. Gradul de

sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul învǎţǎrii depende, între altele, de

calitatea expunerii.

• Expunerea sistematicǎ, coerentǎ şi accesibilǎ a cunoştinţelor de cǎtre profesor,

reprezintǎ o condiţie esenţialǎ a înţelegerii. Limbajul folosit în predare sǎ fie

cunoscut de elevi iar ideile şi noţiunile noi sǎ fie prezentate şi analizate într-o

ordine logicǎ, în strânsǎ legǎturǎ unele cu altele, raportate selectiv la cunoştinţele

anterioare şi integrate în sitemul acestora. Procedând astfel, se creeazǎ premisa

necesarǎ realizǎrii înţelegerii ca “proces de decodificare semanticǎ, de integrare şi

corelare verbalǎ”.

• Definirea clarǎ şi precisǎ a cunoştinţelor cu care opereazǎ pentru înţelegerea

celor noi faciliteazǎ realizarea unor noi conexiuni, clare şi distincte şi invers:

conceptele şi problemele rǎu definite viciazǎ procesal înţelegerii.

• Ỉntrucât înţelegerea este un act de gândire, se impune cerinţa ca activitatea de

învǎţare sǎ se întemeieze pe unele operaţii logice ca: analiza, sinteza, comparaţia,

clasificarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.

Respectând condiţiile menţionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice

necesare înţelegerii cunoştinţelor noi şi a altor elemente de conţinut.

b)Formarea unor motive superuoare faţǎ de activitatea de învǎţare.

Literatura psihopedagogicǎ consacratǎ problemei motivaţiei şcolare consemneazǎ

douǎ categorii de motive, în funcţie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direcţionate.

A. Motive externe, imediate sau apropiate:

• teama elevilor cǎ vor fi verificaţi şi, în consecinţǎ, cǎ vor primi o notǎ micǎ;

• teama de pedeapsǎ;

• dorinţa de a primi note Mari, un premiu sau o recompensǎ promisǎ;

122

• dorinţa de a se evidenţia şi impune în colectivul clasei etc.

Cunoştinţele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile, ele vor fi uitate

dupǎ încetarea acţiunii lor, deci dupǎ obţinerea, de cǎtre cel care învaţǎ, a efectului dorit.

Dupǎ verificarea oralǎ sau scrisǎ, dupǎ absolviera şcolii sau facultǎţii cel care a

învǎţat sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificultǎţi în procesal de instruire

continuǎ, deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnuiţa de a învǎţa sistematic, zi de zi, ci

sporadic.

B. Motive interne, superioare sau de perspectivǎ:

• interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundatǎ şi teminicǎ a unui domeniu al

culturii umane ;

• convingerea elevului cǎ informaţiile, priceperile, deprinderile pe care şi le însuşeşte

contribuie la formarea şi dezvoltarea personalitǎţii sale;

• dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societǎţii prin practicarea ei cu

competenţǎ;

• dorinţa şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştinţelor teoretice unele probleme

practice;

• trebuinţa de cunoaştere, nevoia de a şti, plǎcerea de a învǎţa.

Toate aceste motive au la bazǎ adeziunea afectivǎ a elevului faţǎ de cunoştinţele

transmite, cât şi convingerea sa cǎ ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi

pentru a participa la viaţa şi activitatea socialǎ.

Datoritǎ acestui fapt, motivele interne determinǎ o participare sustituta şi permanentǎ

a elevilor la lecţii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor.

Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea

unei atitudini active şi conştiente în procesul de învǎţare.

De aceea este necesar sǎ cunoaştem modalitǎţile prin care acest factor motivaţional

extrem de puternic poate fi format, cultivat la elevi. Iatǎ câteva dintre elemente:

• explicarea de cǎtre profesor, în cadrul lecţiilor, a importanţei şi utilitǎţii pe care

cunoştinţele predate o au pentru viaţa şi activitatea omului, pentru rezolvarea unor

probleme teoretice şi practice. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor

activitǎţii de învǎţare.

• precizarea obiectivelor operaţionale;

123

• formularea unor probleme sau crearea unor situaţii problematice care se rezolvǎ cu

ajutorul cunoaştinţelor teoretice;

• antrenarea elevilor în activitǎţi a cǎror desfǎşurare şi finalizare necesitǎ utilizarea

practicǎ a cunoştinţelor dobândite. Rezolvând, pe baza cunoştinţelor, diferite

probleme sau sarcini specifice activitǎţii la care participǎ, elevii se conving de

utilitatea şi rolul lor, de faptul cǎ ele reprezintǎ instrumente, mijloace psihologice în

acţiunea de înţelegere şi transformare a realitǎţii;

• expunerea captivantǎ, atrǎgǎtoare, sitematicǎ şi accesibilǎ a cunoştinţelor de cǎtre

profesor.

c)Formarea gândirii independente

Procesul înţelegerii se desfǎşoarǎ şi se realizeazǎ prin implicarea subiectului

cunoscǎtor, a diferitelor componente ale personalitǎţii sale în activitatea de cunoaştere, deci

şi în cea de învǎţare.

Ỉntre factorii psihologici implicaţi şi angajaţi, în cel mai înalt grad, în desfǎşurarea şi

realizarea acestui proces gândirea se situeazǎ în prim plan, întrucât direcţioneazǎ şi

coordoneazǎ activitatea celorlalte procese şi funcţii intelectuale, cu condiţia însǎ ca ea sǎ

disputa de o relativǎ independenţǎ în demersurile sale investigative şi rezolutive.

Ỉnsuşirea conştientǎ şi activǎ a cunoştinţelor, întemeierea procesului de învǎţare pe

operaţiile gândirii implicǎ, cu necesitate, capacitatea de a gândi independent, de a interpreta

critic materialul teoretic şi faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze şi soluţii noi,

originale, de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale.

De aceea se impune, ca o cerinţǎ esenţialǎ a acestui principiu, formarea gândirii

independente la elevi – aceasta constituie un numai o premisǎ şi o condiţie psihologicǎ a

înţelegerii, ci şi condiţia esenţialǎ a acţiunii independente şi eficiente.

Modalitǎţi de dezvoltarea a gândirii independente:

• elaborarea de câtre elevi a unor generalizǎri pe baza observaţiilor efectuate în

laborator, atelier;

• efectuarea independentǎ a unor activitǎţi practice, fundamentale pe cunoştinţele

asimilate de elevi;

• rezolvarea unor exerciţii şi probleme pe baza cunoştinţelor însuşite;

• elaborarea de cǎtre elevi a unor exerciţii şi probleme;

124

• încercarea de a gǎsi suficiente şi certe argumente ştiinţifice şi logice pentru susţinerea

sau combaterea unor judecǎţi afirmative sau negative;

• deprinderea şi obişnuinţa elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica

viaţa şi activitatea cotidianǎ, epoca, societatea şi gradul în care trǎiesc şi încercarea de

a le gǎsi rǎspunsuri corespunzǎtoare;

• folosirea intensǎ a metodelor activizante în cadrul lecţiilor şi în alte situaţii destinate

instruirii şi formǎrii lor.

10.5.Principiul intuiţiei

Principiul intuiţiei este o normǎ didacticǎ care exprimǎ necesitatea ca procesul de

formare şi însuşire a generalizǎrilor şi deprinderilor sǎ se sprijine pe perceperea unui material

didactic natural sau confecţionat, a unor exemple şi fapte concrete, asigurându-se, astfel,

unitatea dintre imagine şi abstracţia, dintre cunoaşterea senzorialǎ şi cunoaşterea logicǎ în

procesul de învǎţǎmânt.

Întrucât acet principiu reclamǎ folosirea materialului didactic în activitatea de predare

– învǎţare, cerinţele specifice lui vizeazǎ calitatea materialului folosit, modul de prezentare şi

de percepere a acestuia, precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu

explicaţiile profesorului.

a) Ỉn primul rând se impune cerinţa ca materialul intuitiv sǎ fie tipic, reprezentativ,

adecvat conţinutului şi obiectivelor lecţiei.

Aceasta trebuie sǎ aibǎ un numǎr suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi

necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generalizǎri.

De aceea se impune ca profesorul sǎ selecteze cu grijǎ şi atenţie materialul intuitiv, în

funcţie de scopul şi conţinutul informaţional al lecţiei, de specificul obiectului de învǎţǎmânt.

Este nesesar ca materialul intuitiv sǎ corespundǎ şi sub aspectul cantitativ, nu numai

calitativ. În privinţa cantitǎţii de material intuitiv trebuie sǎ evitǎm cele douǎ extreme

posibile, la fel de dǎunǎtoare, şi anume: supraîncǎrcarea lecţiei cu material intuitiv, care

îngreuneazǎ procesul de generalizare; insuficienţa lui fapt ce favorizeazǎ generalizarea

îngustǎ, limitatǎ.

b) Materialului intuitiv sǎ fie prezentat la momentul oportun în desfǎşurarea lecţiei

şi la un loc vizibil, care sǎ permitǎ perceperea lui optimǎ de cǎtre toţi elevii. Perceperea

optimǎ nu echivaleazǎ cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului

125

prezentat; ea presupune o atitudine activǎ a subiectului cunoscǎtor a acestuia, în ordonarea şi

structurarea elemetelor, în modificarea unor factori, în stabilirea unor relaţii, concretizatǎ

deci în acţiunea efectivǎ a elevului cu materilul didactic.

În funcţie de rolul îndeplinit, materialul didactic, poate fi prezentat în diferite

momente ale lecţiei: înainte de anunţarea subiectului lecţiei, îndeplinind o funcţie

motivaţionalǎ; la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştinţe pe parcursul acestui

proces şi în etapa fixǎrii, îndeplinind funcţii specifice: cognitivǎ, ilustrativǎ, de fixare şi

consolidare.

c) Participarea activǎ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este

o cerinţǎ importantǎ, a cǎrei respectare asigurǎ formarea unor generalizǎru corecte şi unor

operaţii mintale corespunzǎtoare.

d) Dat fiind faptul cǎ materialul intuitiv prezintǎ o multitudine de însuşiri, atât

esenţiale cât şi neesenţiale – nedetaşate unele de altele, se impune cerinţa orientǎrii

percepţiei şi atenţiei elevilor de cǎtre profesor, prin cuvântul sǎu, spre însuşirile şi

elementele esenţiale, semnificative, a cǎror cunoaştere concordǎ cu scopul lecţiei.

e) Cea mai importantǎ cerinţǎ a principiului intuiţiei o constituie îmbinarea

judicioasǎ a explicaţiilor profesorului cu intuirea materialului didactic.

A. Ỉn funcţie de analizatorul prin intermediul cǎruia este perceput, materalul

intuitiv poate fi grupat în trei categorii:

a) Material intuitiv vizual:

• în stare naturalǎ;

• instrumente, aparate şi substanţe folosite în cadrul lucrǎrilor de laborator, de atelier;

• corpuri geometrice, animale şi pǎsǎri împǎiate;

• material intuitiv schematic;

• imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub formǎ de desene, taboluri,

fotografii, diapozitive;

• material intuitiv simbolic;

b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistrǎri pe bandǎ sau pe disc

prezentate şi percepute în scopul învǎţǎrii.

c) Material intuitiv audio – vizual

B. Ỉn funcţie de natura lui a fost clasificat în :

126

a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene,

procese, plante, animale, roci, substanţe;

b) material intuitiv confecţionat: toate categoriile de materiale confecţionate,

preparat în scopuri didactice: mulaje, modele, machete, ilustraţii, fotografii, tablouri, desene,

diagrame, grafice;

c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, înregistrǎri fonice,

imaginaţie televizatǎ.

Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezintǎ, materialul didactic folosit

în lecţie este eficace dacǎ sunt respectate integral cerinţele principiului analizat, ale

demonstraţiei şi observǎrii.

Întrucât aplicarea lui asigurǎ legǎtura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorialǎ şi cea

raţionalǎ în învǎţǎmânt, acest principiu este denumit principiul coreclaţiei dintre senzorial şi

raţional în procesul de învǎţǎmânt.

10.6.Principiul legǎrii teoriei de practicǎ

Pregǎtirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi viaţa

socialǎ implicǎ, cu necesitate, printre altele, şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de

muncǎ. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activitǎţi practice,

fundamentale pe cunoştinţele teoretice însuşite de ei.

De aceea acest principiu impune ca elevii, îndrumaţi de profesor sau independent, sǎ

aplice în diferite activitǎţi cunoştinţele teoretice însuşite în scopul formǎrii unor priceperi şi

deprinderi corespunzǎtoare. Aceasta este o cerinţǎ fundamentalǎ, definitorie a acestui

principiu, a cǎrei realizare este condiţionatǎ de respectarea alteia.

Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de muncǎ este necesar ca ei sǎ

participe activ şi efectiv la desfǎşurarea şi finalizarea unor activitǎţi, sǎ rezolve în mod

independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt

confruntaţi la activitatea respectivǎ.

Profesorul intervine numai atunci când elevii se aflǎ în impas, nu mai pot

continua activitatea sau când comit erori, pentru a le înlǎtura.

De asemenea, se impune cerinţa ca elevii sǎ aplice cunoştinţele teoretice în forme de

activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a

menţine interesul şi atenţia în desfǎşurarea activitǎţii în care ei se exerseazǎ.

127

Modalitǎţi de aplicare a cunoştinţelor în practicǎ

Acestea sunt numeroase şi variate şi diferǎ în funcţie de vârsta elevilor, gradul şi

profilul şcolii şi specificul obiectului de învǎţǎmânt. Le vom indica pe cele mai frecvente:

• prezentarea de cǎtre profesor, în desfǎşurarea lecţiei, a domeniilor de aplicare a

cunoştinţelor predate reprezintǎ o cale de îmbinare a teoriei cu practica, accesibilǎ

fiecǎrui educador;

• rezolvarea de exerciţii şi probleme;

• efectuarea unor operaţii de calcul şi mǎsurare, de analize gramaticale, literare;

• efectuarea unor experienţe şi lucrǎri practice în laborator, atelier, pe lotul şcolar

experimental, întemeiate pe cunoştinţele teoretice;

• realizarea unor schiţe, proiecte, aparate pe baza cunoştinţelor însuşite;

• vizite în unitǎţi economice, social – culturale;

• practica în producţie – formǎ superioarǎ de îmbinare a teoriei cu activitǎţi aplicative.

Importanţa respectǎrii acestui principiu rezidǎ în urmǎtoarele efecte ce pot fi obţinute:

• elevii îşi formeazǎ priceperi şi deprinderi de muncǎ, prin intermediul cǎrora

cunoştinţele dobândesc o valoare operaţionalǎ;

• îşi însuşesc procedee şi operaţii specifice şi necesare formelor de activitate în care se

exerseazǎ;

• se formeazǎ o motivaţie superioarǎ, reprezentatǎ de convingerea elevilor privind

valoarea, importanţa şi necesitatea cunoştinţelor teoretice pentru viaţa şi activitatea

omului, cât şi rolul practicii;

• se dezvoltǎ spiritul de observaţie, gândirea, memoria, voinţa, imaginaţia, atenţia –

implicate în activitǎţile respective;

• aplicarea cunoştinţelor în practicǎ constituie un mijloc de testare, de verificare a

aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a predispoziţiilor pe care ele se

fundamenteazǎ;

• prin aplicarea în practicǎ cunoştinţele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu

ele implicǎ reproducerea lor selectivǎ.

128

10.7.Principiul accesibilitǎţii

Pentru a înţelege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologicǎ a

necesitǎţii respectǎrii lui, reamintim una din caracteristicile dezvoltǎrii ontologice a omului şi

anume – caracterul stadial, fiecǎrui stadiu fiindu-i specifice anumite particularitǎţi

psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informaţional.

Este cunoscut cǎ percepţia, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia, atenţia, voinţa,

prezintǎ particularitǎţi şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârstǎ la alta.

Datǎ fiind aceastǎ realitate psihologicǎ, diferenţiatǎ calitativ de la o peritadǎ de vârstǎ

la lta, se impune cerinţa, exprimatǎ de acest principiu, ca profesorul sǎ ţinǎ seama de aceste

particularitǎţi, de nivelul de dezvoltare pizca şi de pregǎtire a elevilor în procesal de

transmitere a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. A lua în considerare

aceste aspecto înseamnǎ sǎ adapteze gradul de dificultate a cunoştinţelor şi temelor şi

volumul lor, precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor.

a) Respectarea particularitǎţior psihice specifice fiecǎrei perioade de vârstǎ, a

nivelului de dezvoltare psihicǎ şi de pregǎtire a elevilor reprezintǎ o cerinţǎ fundamentalǎ

a acestui principiu.

În cadrul aceleiaşi perioade de vârstǎ existǎ particularitǎţi individuale, specifice

fiecǎrui elev

Fiecare elev are individualitatea lui definitǎ de o serie de aspecte, dintre care

menţionǎm:

• un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularitǎţi ale proceselor

sale psihice ; unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motivaţionale distincte;

• un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitǎţile

funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor ;

• un anumit nivel de dezvoltare intelectualǎ : unii memoreazǎ mai lent şi gândesc mai

greu, alţii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaţie mai dezvoltat,

alţii mai puţin ;

• un anumit volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ;

• o anumitǎ exprienţǎ de viaţǎ şi un anumit stil de a învǎţa etc.

129

Este necesar ca profesorul sǎ cunoascǎ toate aceste particularitǎţi individuale, sǎ

gǎseascǎ şi sǎ foloseascǎ metode şi procedee corespunzǎtoare lor pentru a asegura

dezvoltarea intelectualǎ şi succesul la învǎţǎturǎ al fiecǎrui elev.

b) Respectarea de cǎtre profesor a particularitǎţilor individuale specifice

fiecǎrui elev reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a acestui principiu.

Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor douǎ categorii de

particularitǎţi, accesibilitatea cunoştinţelor şi a metodologiei didactice un implicǎ, nici pe

departe, eliminarea dificultǎţilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar

pentru înlǎturarea lor. “Nu simpla potrivire a încǎrcǎturii cognitive sau a metodelor de

acţiune dupǎ particularitǎţile de vârstǎ, ci realizarea integralǎ a capacitǎţilor de învǎţare ale

copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari, dar obiectiv

posibile, constituie esenţa acestui principiu.”

Aşadar, pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacitǎţi intelectuale latente,

cunoştinţele transmite – în general, sarcinile activitǎţii de învǎţare – trebuie sǎ prezinte

anumite dificultǎţi racordate la potenţialitǎţile din “zona proximei dezvoltǎri”, care sǎ poatǎ

fi depǎşite prin eforturi intelectuale susţinute, sub îndrumarea educatorului. “Ceea ce copilul

reuşeşte sǎ-şi apropie astǎzi cu ajutorul adultului, devine mâine eveniment al activitǎţii

proprii.”

Însǎ aceste dificultǎţi trebuie sǎ fie judicios dozate în raport cu posibilitǎţile

intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite de ai.

Dozarea dificultǎţii cunoştinţelor şi transmiterea gradatǎ a acestora necesitǎ respectarea unor

regului în predare şi învǎţare, cum sunt:

• trecerea de la uşor la greu;

• trecerea de la simplu la complex;

• trecerea de la cunoscut la necunoscut, adicǎ de la cunoştinţele însuşite anterior la

cunoştinţe noi, a cǎror înţelegere este condiţionatǎ de legǎtura acestora cu cele vechi;

• regula unitǎţii şi alternanţei între concret şi abstract, între particular şi general.

Deci, în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie sǎ parcurgem în sens univoc drumul

de la particular la general, de la concret la abstract, ci în dublu sens, realizând astfel unitatea

lor didalecticǎ, corelarea acestor categorii polare.

130

c) Respectarea acestor regului reprezintǎ o altǎ cerinţǎ a principiului pe care îl

analizǎm.

d) Ỉn sfârşit, cunoştinţele devin accesibile când se respectǎ, în predarea şi

asimilarea lor, principiile: intuiţiei, sistematizǎrii şi continuitǎţii şi cel al legǎrii teoriei cu

practica.

Accesibilitatea cunoştinţelor este asiguratǎ dacǎ profesorul respectǎ particularitǎţile

psihice de vârstǎ şi individuale, unele regului şi principii didactice menţionate.

10.8.Principiul sistematizǎrii şi continuitǎţii cunoştinţelor

Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor trebuie

sǎ aibǎ continuitate, logicitate, aceasta echivalând cu organizarea logicǎ riguroasǎ a

conţinutului informaţional şi a acţiunilor realizate de profesor şi elevi.

În mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asiguratǎ de succesiunea şi

structurarea în unitǎţi logice a cunoştinţelor în cadrul programelor şi manualelor şcolare.

Este necesar însǎ ca şi profesorul sǎ realizeze în predare aceastǎ succesiune, înlǎnţuire logicǎ

a cunoştinţelor.

a) De aici rezultǎ o primǎ cerinţǎ a acestui principiu – expunerea sistematicǎ,

coerentǎ a cunoştinţelor de cǎtre profesor, înlǎnţuirea logicǎ a acestora.

Aceastǎ legǎturǎ logicǎ între cunoştinţe şi integrarea lor în sisteme informaţionale

progresive, mai cuprinzǎtoare, pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri, şi anume: în

cadrul fiecǎrei lecţii, în cadrul sistemului de lecţii, între capitolele şi pǎrţile constitutive ale

fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt.

Mai mult decât atât, corelarea cunoştinţelor şi integrarea lor în sisteme trebuie

realiyate nu numai la nivelul fiecǎrui obiect de învǎţǎmânt în parte, ci şi la nivel

interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaţii este posibilǎ şi necesarǎ datoritǎ

legǎturilor multiple existente între diferite domenii ale relaitǎţii obiective, studiate de diferite

ştiinţe conexe.

Cerinţa expunerii sistematice, coerente a cunoştinţelor poate fi respectatǎ de profesor

prin urmǎtoarele modalitǎţi:

• însuşirea şi ordonarea cunoştinţelor în sitem repreyintǎ o premisǎ şi o condiţie

fundamentalǎ a unei expuneri sistematice, logice, închegate;

• expunerea cunoştinţelor dupǎ un plan structurat logic;

131

• desprinderea şi sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tablǎ;

• alcǎtuirea unei scheme care cuprinde sau exprimǎ aceste idei, fie concomitent cu

expunerea, fie la sfârşitul ei.

Cerinţa sistematizǎrii cunoştinţelor vizeazǎ nu numai activitatea de predare, ci şi

activitatea de învǎţare desfǎşuratǎ de elevi. În acest sens se impune a fi relevatǎ cerinţa a

acestui principiu şi anume:

b) însuşirea de cǎtre elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale, cu

valoare operaţionalǎ, din diferite domenii ale cunoaşterii umane.

De ce este necesarǎ însuşirea acestui sistem? Este necesarǎ deoarece elevii îşi pot

forma o imagine ştiinţificǎ şi unitarǎ asupra naturii, societǎţii şi a omului numai dacǎ

studiazǎ, în mod sistematic şi continuu, bazele fiecǎrei ştiinţe, respectând logica ei internǎ şi

conexiunile sale cu alte ştiinţe.

c) verificarea permanentǎ şi sistematicǎ a elevilor respectarea acestei cerinţe

se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de învǎţare efectuatǎ de ei nu este desfǎşuratǎ şi

susţinutǎ, în majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne.

10.9.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Este o normǎ didacticǎ conform cǎreia cunoştinţele esenţiale însuşite trebuie pǎstrate

timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar.

Pentru a asigura însuşirea temeinicǎ a cunoştinţelor se impune respectarea

urmǎtoarelor cerinţe:

a) respectarea în activitatea de predare – învǎţare a celorlalte principii

didactice;

b) cunoaşterea scopului învǎţǎrii, a importanţei şi utilitǎţii cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor;

c) repetarea cunoştinţelor.

Repetarea cunoştinţelor poate fi efectuatǎ de elevi acasǎ sau în clasǎ, în cadrul

diferitelor lecţii:

• în lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe – în etapa verificǎrii

cunoştinţelor anterioare şi în etapa fixǎrii;

132

• în lecţiile de fixare a cunoştinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în

etapa verificǎrii selective a cunoştinţelor pe care se întemeiazǎ activitatea ce urmeazǎ

a fi efectuatǎ de elevi;

• în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, în care elevii îşi reactualizeazǎ şi

consolideazǎ cunoştinţele esenţiale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole;

• în lecţia de verificare şi în alte situaţii de instruire.

133

BIBLIOGRAFIE

1.Albulescu,I ,Albulescu,M, Didactica disciplinelor socio-umane,Ed.Napoca Star,1999

2.Apostolescu,N, Legitatea în pedagogie, în „Fundamenta pedagogiae”, vol II, Editura

Didacticǎ şi Pedagogicǎ, București,1970;

3.Bontas,I,Pedagogie,Tratat,Editura ALL,Bucuresti,2001

4.Bunescu,A, Principii de organizare şi desfǎşurare a procesului de învǎţǎmânt, în

„Didactica”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,București ,1982;

5. Cârstea, G., Teoria si metodica educatiei fizice si sportului, Ed.Universul, Bucuresti.1993.

6. Cârstea, G., Educatia fizica. Teoria si bazele metodicii. A.N.E.F.S.,

Bucuresti.1997.

7.Cerchit, I,(coord.),Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi

Pedagogică,București,1983.

8.Cerchit, I,Metode de Învățământ,ed.III,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1997.

9.Cucoș,C, ,,Comunicarea didactică”,în Pedagogie,Editura.Polirom,1996

10. Dragnea, A., Bota,A.,Teoria activitatilor motrice. Editura. Didactica si Pedagogica, R.A.,

Bucuresti.1999

11. Dragnea, A., si colaboratorii,Educatie fizica si sport – Teorie si didactica, Editura. FEST,

Bucuresti.2006.

12.Firea, E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti,1984,

13.Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport,București,

1957.

14.Ionescu M, Radu I., Didactica modernǎ, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995;

15.Joiţa Elena, Pedagogia – ştiinţa integrativǎ a educaţiei, Editura Polirom,Iași,1999.

Manolescu,M.Teoria Curricumului,Bucuresti,2004

16.Meneinskaia M., Cercetǎri cu privire la procesul de învǎţare, „International Review of

Education”, Hamburg, UNESCO, 1966.

17.Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolarǎ,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, București1996.

18.Oprescu,N, Principiile procesului de învǎţǎmânt în „Curs de pedagogie”,Bucureşti,

CMUB, 1988.

134

19.Oprescu, N, Curs de pedagogie, partea a II-a, Didactica, Bucureşti, Universitatea din

Bucureşti,1977.

20.Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucureşti, Universitatea Creştinǎ Dimitrie Cantemir,

1995.

21.Oprescu, N, Psihopedagogie, Universitatea Creştinǎ Dimitrie Cantemir,București 1995.

22.Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generalǎ, vol II, Bucureşti, Universitatea din

Bucureşti, 1978.

23.Radu,Ion T.,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

2000.

24.Scarlat,E.,Scarlat,M.B. Educație fizică și sport, Editura. Didactica şi Pedagogică,

Bucureşti,2002.

22. Urichianu S. Toma /M.Ulareanu,Didactica specialitatii, Sinteza de curs/UEB/2010.

25.Văideanu G. - Educaţia la frontiera dintre milenii,Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,1988 .

26.Vîgotski L., Opere psihologice, vol I,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,Bucureşti, 1971;

27.Wincenty Okon, Didactica generalǎ, Bucureşti, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, 1974;

ANEXE

135

Exemplul 1

Proiectarea unei unităţi de învăţare Unitatea de învăţare: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lecţii alocate: 4

Nr. Lecţiei

Obiective de referinţă

Detalieri de conţinut

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

2. 1.4. Să

execute rapid mişcările comandate la semnale vizuale, auditive şi tactile.

- viteză de reacţie şi execuţie; adoptări de poziţii ale segmentelor şi corpului, la semnale vizuale şi auditive.

- poziţionări rapide ale braţelor (pe cap, pe umeri, lateral, sus, pe şolduri, la piept) la semnal vizual (execuţia învăţătorului) şi auditiv (comanda verbală), frontal şi pe echipe, sub formă de întrecere;

fanioane jaloane; steguleţe jaloane colorate; 9.obiecte mici

Observare Sistematică

1

- adoptări rapide de poziţii (stând.stând depărtat, ghemuit, sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală), frontal şi pe echipe, sub formă de întrecere; - întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta, la semnale vizuale şi auditive, frontal şi pe echipe, sub formă de întrecere.

1.5 Să folosească deprin-derile însuşite în condiţii complexe şi variate.

- viteză de deplasare; deplasări pe diferite direcţii şi distanţe. la semnal.

- împrăştieri şi regrupări sub formă de întrecere pe echipe, la semnale vizuale şi auditive; - alergare şerpuită şi cu ocolire; - ştafete cuprinzând alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole; - alergare, primire, prindere, depu-nere,

136

Nr. Lecţiei




culegere, înmânare de obiecte; - ştafete cuprinzând alergarea, depunerea şi culegerea de obiecte.

2 1.4.

- viteză de reacţie şi execuţie;

- joc dinamic “Ogarul şi iepurele”

- fanioane/ jaloane; mingi de cauciuc de dimensiuni medii;

Observare

sistematică.

Temă de lucru acasă (prinde-rea mingii)

- viteză de reacţie şi de deplasare;

- ştafetă în “suveică” cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper, sub formă de întrecere pe echipe

- viteză de execuţie; - individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete; - individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi; - individual - aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol; - pasă şi prindere, de pe loc, pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea, fără a o scăpa).

1.5. - îndemânare: rostogolirea mingii pe sol şi transmitere;

- ştafetă în “suveică” cu rostogolirea mingii pe sol şi pasă de la un reper,

2

- viteză de reacţie. - joc dinamic

137

Nr. Lecţiei




de execuţie şi de deplasare

“Vânătorul şi raţele”

2 1.4.

- viteză de deplasare şi îndemânare;

- ştafetă pe echipe, cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea totală a trei cercuri, sub formă de întrecere; - ştafetă pe echipe, cuprinzând alergarea, intrarea încerc şi scoaterea lui pe deasupra capului; - ştafetă pe echipe, cuprinzând alegarea, intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare; - ştafetă pe echipe, cuprinzând alegarea, luarea cercului de jos, trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol.

- 4 cercuri - 4 mingi de plastic de dimensiuni medii; - 4 fanioane;

Observare siste Matică Temă de lucru acasă (arunca-rea şi prinde-rea)

1.5. - precizie, viteză de execuţie, pasă-prindere;

- joc dinamic “Fereşte capul”, peechipe de câte 5-6 elevi.

3 2 1.4.

- viteză de execuţie şi coordonare în săriturile cu desprindere de pe ambele picioare şi de pe un picior;

- întrecere pe echipe, la jocul “Şotronul”; - ştafetă pe echipe, cuprinzând sări-turi din cerc în cerc, cu întrecere; - ştafetă pe echipe, cuprinzând deplasarea prin sărituri succesive pe un picior, la dus, şi pe celălalt picior, la întors; - joc dinamic “Cercurile zburătoare”; - joc dinamic “Fereşte-ţi picioarele”.

- 3 “Şotroa ne” trasate pe sol; - 9 cercuri (de gimnas- tică sau tra-sate pe sol);

138

Nr. Lecţiei




-3 sfori lungi de2-3m, având la un capăt o sticlă de plastic; -3 bastoane, tuburi de plastic.

1.5. 4 2.2 Să

manifeste interes şi perseverenţă pentru dez-voltarea îndernânării.

- aruncări şi prinderi

- sărituri la coardă

Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte

139

Exemplul 2 Unitatea de învăţare: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lecţii alocate: 4

Nr.

Lecţiei




3. 1.1. Să

aplice în activită-ţile practice deprinderea de aruncare-prindere reali-zată corect.

- ţinerea-aruncarea şi prinderea cu două mâini

- explicaţie-demonstrare; - realizarea exerciţiilor de acomo-dare cu obiectul; - exersarea ţinerii mingii cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia prin rostogolire pe sol; - exersarea ţinerii mingii cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener; - explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept; corectări.

2.1. Să exerseze deprinde-rile formate anterior şi să le însuşească corect pe cele noi.

- aruncare lansată cu rostogolirea mingii pe sol

- explicarea-demonstrarea aruncării lansate cu două mâini de jos; - exersarea pe perechi a aruncării lansate cu două mâini de jos; corectări.

- prinderea cu două

mâini a mingii rostogolite pe sol

- explicarea-demonstrarea prinderii mingii rostogolite pe sol; - exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii rostogolite pe sol; corectări.

- mingi de dimensiuni medii;

1

- aruncare lansată cu două mâini de jos, la un partener

- explicarea-demonstrarea lansării mingii cu două mâini de jos la un partener;

Observare sistematică; Temă de lucru pentru acasă

(aruncare-

140

Nr.

Lecţiei




- exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii lansate cu două mâini de jos la un partener; corectări.

prindere) individualizată

- prinderea mingii cu două mâini la piept

- explicarea-demonstrarea prinderi mingii cu două mâini la piept; - exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener; - corectări.

2.2. Să fie animat de dorinţa de a se întrece.

- jocuri dinamice - ”Mingea prin tunel”, întrecere între trei echipe; - ştafetă în “suveică”, cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept.

3 1.1.

- ţinere-aruncare şi prindere cu 2 mâini

- explicare-demonstrare; -realizarea exerciţiilor de acomodare cu obiectul; corectări.

2

2.1. - aruncare lansată cu 2 mâini de jos, la un parte-ner, şi prindere cu 2 mâini la piept

- explicare-demonstrare; - exersarea aruncării lansate cu 2 mâini de jos la un partener şi prindere cu 2 mâini la piept, mărind progresiv distanţa; - exersarea aruncării lansate cu 2 mâini de jos la ţintă orizontală; corectări; - întrecere pe echipe de aruncare la ţintă orizontală, prin acumulare de puncte, corespunzător numărului de reuşite.

- mingi de dimensiuni medii; - careuri de 1/1 m trasate pe sol.

Observare sistematică Tema de lucru pentru acasă (aruncare şi prindere) indi-dualizată

141

Nr.

Lecţiei




2.2. - aruncare lansată cu 2 mâini din lateral şi prin-dere cu 2 mâini la piept

jocuri dinamice

- explicare-demonstrare; - exersarea aruncării lansate cu 2 mâini din lateral şi prindere cu 2 mâini la piept; corectări;

“Mingea călătoare”, joc între 2 echipe, situate fiecare în formaţie de cerc.

3 1.1.

- aruncare lansată cu 2 mâini de sus, la un partener şi la distanţă

- explicare-demonstrare; - realizarea exerciţiilor de acomo-dare cu obiectul; - exersarea aruncării lansate cu 2 mâini pe deasupra capului, la un partener, şi prindere cu 2 mâini la piept; corectări; - exersarea aruncării lansate cu 2 mâini pe deasupra capului la distanţă; - întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus, la distanţă, pe linii situate faţă în faţă.

- mingi; - marcaje de distanţă


2.1. - prinderea cu 2 mâini la piept

- explicare-demonstrare; - realizarea exerciţiilor de acomo- dare cu obiectul; - exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept, la un partener, şi prindere cu 2 mâini la piept.

3

2.2. - jocur - întrecere de aruncare cu

142

Nr.

Lecţiei




i dinamice 2 mâini de la piept, la distantă, cu un partener, pe linii situate faţă în faţă; “Cine ţine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2; 5 contra 3; 6 contra 4).

3 1.1

- aruncarea împinsă cu 2 mâini de la piept

- explicare-demonstrare; - realizarea exerciţiilor de acomo-dare cu obiectul; - exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept, la un partener, şi prindere cu 2 mâini la piept; corectări; - întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii.

4

2.1. - prinderea cu 2 mâini la piept

- explicare-demonstrare; - realizarea exerciţiilor de acomo- dare cu obiectul; - exersarea prinderii cu 2 mâini la piept, de la un partener; corectări; - întrecere pe perechi de prindere şi aruncare-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii.

- mingi;

Observare sistematică Temă de lucru pentru acasă (aruncare-prindere) individualizată

143

Nr.

Lecţiei




2.2. - jocuri dinamice - “Mingea în zig-zag”, pe 2 echipe

- “Cine ţine mai mult mingea?”

folosind procedeele de prindere şi aruncare învăţate (3 contra 2; 4 contra 3).

Exemplul 3 Unitatea de învăţare: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lecţii alocate: 7

Nr.

lecţiei




- şcoala alergării - exersarea alergării uşoare, cu poziţia corectă a corpului şi lucrul braţelor; explicare-demonstrare; corectări;

1

3 1.3. Să

aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite, specifice probei atletice de alergare de viteză;

- exersarea alternării mersului cu alergarea uşoară; corectări; - exersarea alergării cu joc de gleznă pe loc; explicare-demonstrare; corectări:

-repere (fanioane, linii trasate pe sol); - fluier; culoare trasate sau repere de direcţionare a


144

Nr.

lecţiei




- exersarea alergării cu joc de gleznă cu deplasare; explicare-demonstrare; corectări; - exersarea alergării cu joc de glez- nă cu accelerare; explicare-demonstrare; corectări; - exersarea alergării cu genunchii sus pe loc; explicare-demonstrare; corectări; - exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare; explicare-demon-

strare; corectări; - exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi; explicare-demon-strare; corectări.

alergării;

2.1. Să exerseze deprin-derile formate anterior şi să le însuşească corect pe cele noi

- pasul alergător de accelerare

- explicare-demonstrare - exersarea alergării accelerate în linie dreaptă până la un reper situat la 7-8 m: - individual; -pe perechi; - în linie de câte 4-6 elevi; - corectări.

2

2.2. Să fie animat de dorinţa de a se întrece.

- exersarea alergării de viteză în tempo variat (alergarea accelerată până la un reper, reducerea vitezei până la al 2-lea reper, accelerare până la al

145

Nr.

lecţiei




3-lea reper); - întrecere de alergare de viteză pe 20 m, cu plecare din picioare, pe linii de câte 4 elevi, respectând cerinţele: trunchiul drept, lucrul corect al braţelor, contact cu solul numai pe pingea, păstrarea direcţiei

3 1.3.

- şcoala alergării - exersarea exerciţiilor din prima

lecţie.

2.1. - pasul alergător de accelerare

- repetarea exerciţiilor din prima

lecţie

- idem lecţia 1;

- explicare-demonstrare; - exersarea alergării cu accelerare, cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper), urmată de alergare liberă; - exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi menţinerea ei pe distanţa de 8-10 m, urmată de încetinirea vitezei şi oprire; corectări;

3

2.2. - pasul alergător lansat de viteză

- întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare, pe linii de câte 4-5 elevi, marcând zona de accelerare.


- şcoala alergării - idem lecţiile 1-2 - pasul alergător de accelerare

- idem lecţiile 1-2 4 3 1.3

-pasul alergător lansat de viteză

- idem lecţiile 1-2

Observare sistematică Atribuire de

146

Nr.

lecţiei




2.1. - startul din picioare (de sus)

- explicare-demonstrare; - exersarea poziţiilor specifice fiecărei comenzi; - exersarea startului, lansării din start pe 3-4 m; - exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; - exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi menţinerea vitezei maxime pe 10-12 m.

- idem lecţia 2

puncte,conform locului ocupat (4-3-2-1)

2.2. - regulile de concurs: start la semnal sonor, păstrarea culoarului

- întreceri de alergare de viteză pe 25 m, cu start de sus, pe grupe de câte 4 elevi (se marchează zona de accelerare).

Idem lecţia 3 3 1.3.

- şcoala alergării - repetarea exerciţiilor din lecţiile 1-4.

- exersarea alergării accelerate pe 7-8 m, cu atingerea vitezei maxime şi menţinerea acesteia pe 12-15 m;

- pasul alergător de accelerare şi lansat de viteză

- exersarea alergării de viteză în tempo variat (8 m accelerare-5-6 m reducerea vitezei-8 m accelerare-8-10 m. menţinerea vitezei maxime).

Idem lecţi-ile anterioare

5

2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi menţinerea vitezei maxime.

6 2.2. - regulile de

concurs: start la semnal sonor, păstrarea culoarului

- întreceri de alergare de viteză cu start de sus, pe distanţa de 25 m

Atribuire de puncte con-form locului

147

Nr.

lecţiei




ocupat Idem lecţia 5

3 1.3.

- startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distanţe de 8-10 m.

- pasul alergător de accelerare

- exersarea alergării accelerate şi menţinerea vitezei maxime pe distanţe de 10-12 m.

Idem lec-ţiile ante-rioare

2.1. - pasul lansat de viteză

- exersarea alergării de viteză pe 20 m cu start de sus, cu zonă de accelerare marcată.

7

2.2. - reguli de concurs: start greşit, depăşirea culoarului

- întrecere de alergare de viteză pe 25 m, cu start de sus, pe linii alcătuite din 4 elevi.

Atribuire de puncte conform locului ocupat

P. F. G.

TABELUL NR. 1

Hanebut 1951 Jense Meusel (1956)

Introducere,elemente

pregătitoare

pentru teme principale

Introducere

Pregătire fizică generală

Executarea temei

principale Partea principală Performanţa

Încheiere Încheiere Încheiere

148

TABELUL NR.2

STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ

VOLRAB 1962

HAASE 1963

KOTTERBA 1964

SCHWARYE 1964

LEVRAY 1962

KUSMIN 1963

Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY

1963

Parte introductivă

Parte fundamentală

Introducere

Parte fundamentală

Introducere

Parte fundamentală

(performanţă)

Parte pregătitoare

Parte

fundamentală

Încheiere Încheiere Încheiere Încheiere

antrenam

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice

RUDIK-

KORONOVOSKY 1950

Consultări Recomandări 1963

Introducere Introducere Introducere

Învăţarea unei teme noi Partea fundamentală A

(dezv. cal. fiz. de bază)

Partea fundamentală

a) preg. fiz. de bază

Repetarea Partea fundamentală B

(însuşirea deprinderilor)

b) preg. Spelcială pentru.

Performanţă

Încheierea Încheierea Încheierea

149

Tabelul 2 (continuare)

KOPPISCH 1965 DENUISIUK 1958

Parte introductivă

Încălzire

Parte introductivă

Încălzire


a) gimnastică

b) antrenament în circuit

c) elemente de dans

d) ştafetă


a) exerciţii de pregătire fizică generală

b) exerciţii aplicative

c) exerciţii de echilibru

d) exerciţii de îndemânare

e) exerciţii de atârnare şi sprijin

f) alergări

g) sărituri

Încheiere (joc) Încheiere

Did Specialitatii Oct 2010 Efs

Documents

Transcript of Did Specialitatii Oct 2010 Efs