55836207-Didactica-Sinteza-

7/28/2019 55836207-Didactica-Sinteza-

1/32

DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

1

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

SINTEZ

Lect. Dr. Ing. Costic Niuc

IAI - 2008


2/32

Sintez

2

Capitolul 1

DIDACTICA I PROCESUL DE NVMNT1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt

Definirea didacticii

Didactica reprezint o ramur fundamental a pedagogiei care s-a constituit pe parcursul istoriei acesteia cafiind teoria general a procesului de nvmnt n ansamblul su. Termenul de didacticprovine din setul de cuvintede origine greac didaskein = a nva; didactikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt;didaktike = arta nvrii i a fost introdus n sistemul conceptelor pedagogice de ctre pedagogul ceh Jan AmosComenius (1592 - 1670), care este considerat ca fiind primul teoretician al organizrii procesului de nvmnt peclase i lecii. n lucrarea sa intitulat Didactica Magna (1657), Comenius a consacrat termenul de didactic, cadisciplin pedagogic care s-i nvee pe dascli arta de a nva pe toi totul.

Evoluia didacticii

Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape [6]: Didactica tradiional Didactica modern Didactica postmodern

Caracterul didacticii

Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit de urmtoarele caractere [4], [5]: Caracterul explicativ; Caracterul reflexiv; Caracter normativ.

1. 2. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt

Definirea procesului de nvmnt

Primul lucru pe care i-l propune didactica este de a defini procesul de nvmnt [51].Procesul de nvmnt este un ansamblu coerent de activiti exercitate n mod contient, organizat i

sistematic de ctre profesori asupra elevilor, desfurate ntr-un cadru instituional, n vederea educrii i formriipersonalitii acestora i integrarea lor socio-profesional.

Procesul de nvmnt ndeplinete urmtoarele funcii: predarea; nvarea; evaluarea.

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

Esena procesului de nvmnt este dat de: Caracterul planificat, organizat i sistematic Caracterul informativ-formativ Caracterul cognitiv Caracterul bilateral Caracterul de autoreglare Caracter deschis, dinamic i complex.


3/32


3

1. 3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Conceptul de sistem n tiina contemporan desemneaz un ansamblu organizat de elemente i relaii cese stabilesc ntre ele.

Abordarea sistemic const n analiza i interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i fenomeneloreducaionale privite ca un ntreg format din subsisteme aflate n interaciune i n interdependen funcional,structurali operaional.

Abordarea sistemic implic urmtoarele operaii:1. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca sistem;2. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca subsistem al macrosistemului social

1. 4. Procesul de nvmnt - obiect de studiu al didacticii

Didactica studiaz procesul de nvmnt din punct de vedere al relaiei predare-nvare-evaluare cutnds dezvolte personalitatea uman n ansamblul ei i n concordan cu idealurile educaionale ale colii romneticontemporane.

Principalele probleme de interes ale didacticii sunt date de [13]: Coninutul procesului de nvmnt reprezentat de volumul i calitatea cunotinelor.

Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Conducerea aciunii didactice; relaia profesor-elevi.

1. 5. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice

Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de nvmnt - se gsesc didacticile despecialitate sau metodicele de predare care se ocup cu problemele specifice desfurrii procesului instructiv-educativ pentru o anumit disciplin. Aceste metodici studiaz:

organizarea i desfurarea specific procesului de predare - nvare - evaluare; particularitile i logica modului de transmitere i nsuire a cunotinelor; formarea deprinderilor i priceperilor specifice fiecrui obiect de studiu.

Didactica ofer metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu caracter general pe care metodicile leconcretizeaz i le adapteaz funcie de nevoi, n predarea fiecrei discipline cu specificul ei. Pe de alt parte,didactica general se dezvolt, i mbogete coninutul prin studierea i generalizarea progreselor, a rezultatelorpozitive nregistrate de fiecare didactic special n perfecionarea metodelor de nvmnt i a formelor deorganizare a acestora [13].

1. 6. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar

Planurile de nvmnt din etapa liceal, filiera tehnologic, precum i planurile de nvmnt pentru colilede arte i meserii prevd n cuprinsul lor discipline tehnice i tehnologice. Ponderea i importana disciplinelor tehnice

i tehnologice este stabilit prin planuri-cadru i programele de nvmnt. n acest sens, exist un raport optim ntredisciplinele de cultur generali cele tehnice i de specialitate.Obiectivele generale ale predrii disciplinelor tehnice sunt [9]:

nvarea de ctre elevi a limbajului tehnic; definirea fenomenelor studiate; formarea i dezvoltarea gndirii tehnice; cunoaterea prilor componente ale sistemelor tehnice; nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem tehnic; formarea i dezvoltarea vederii n perspectiv (spaiu) a elementelor i sistemelor tehnice; realizarea reprezentrilor schematice;


4/32

Sintez

4

formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele demsuri control;

identificarea parametrilor care definesc o operaie tehnologic; cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a materialelor, utilajelor, cu ajutorul crora se

realizeaz aceste operaii; formarea abilitii de a monta, demonta mecanismele, utilajele, specifice domeniului pentru care

se calific.

Metodicile predrii disciplinelor tehnice i tehnologice ndeplinesc o serie de sarcini care sunt date de [7]: selectarea din cadrul specialitii, ca tiin, a ideilor tiinifice, a noiunilor i problemelorimportante ce trebuie s fie asimilate de elevi, cu precizarea importanei educative a acestora;

coordonarea coninutului disciplinei de specialitate n vederea prezentrii acesteia ca un tot unitari dup un anumit algoritm;

stabilirea legturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de nvmnt; ntocmirea, analiza i mbuntirea programelor colare; prelucrarea tiinific a metodelor clasice de predare i sugerarea unor posibiliti eficiente de

organizare a leciilor; gsirea unor noi modaliti pentru a mri accesibilitatea leciilor, pentru activizarea gndirii

elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic i a capacitii acestora de apreciere i autoevaluare; valorificarea coninutului tiinific al specialitii n dezvoltarea calitilor intelectuale, morale i a

deprinderilor practice necesare elevilor ca viitori ceteni.

Capitolul 2

CURRICULUMUL COLAR

2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular

Definirea curriculumului

La originea conceptului de curriculum st substantivul latin curriculum, care se traduce prin curs, alergare.n sfera educaional, schimbarea de sens a avut loc n a doua jumtate a secolului XVI-lea, cnd sub influenamicrilor ideologice i sociale din Europa s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare. Termenul aparepentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633) [5].

n sens larg, curriculumul se definete ca un program sau ca un ansamblu de procese decizionale,manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluareai revizuirea permanenti dinamic a nvrii n coal.

n sens restrns, curriculumul cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i normativ, n cadrul crorase consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal [8].

Concepii despre curriculum

nvarea sistematic a disciplinelor colare Curriculum centrat pe elev Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Curriculum development, (dezvoltare curricular) Perspectiva sistemico - holistic asupra curriculum-ului.

2. 2. Tipologia Curriculumului Naional

Curriculumul Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia colar din aranoastr asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului. Acesta cuprinde sistemul documentelorde tip regulator i normativ n cadrul crora se desfoar activitile de nvare recomandate elevilor prin coal.

Curriculumul Naional cuprinde n alctuirea sa dou segmente:


5/32


5

Curriculum trunchi comun, TC; Curriculum la decizia colii, CDS.

2. 3. Curriculum la decizia colii - CDS

Curriculum la decizia colii (CDS), reprezint emblema puterii reale a colii prin dreptul de a lua decizii.Derivat din libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional, aceast putere d posibilitateadefinirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor.

Structura CDS pentru nivelul nvmntului obligatoriu este urmtoarea [30]: Curriculum nucleu aprofundat; Curriculum extins; Curriculum elaborat n coal.

Disciplinele opionale sunt discipline pe care coala le propune elevilor, cu acordul Inspectoratelor colaresau sunt alese din lista oferit de M.E.C. Aceste discipline permit studierea unor parcursuri individuale de ctre elevi,potrivit intereselor i aptitudinilor lor, asigurnd oportuniti de alegere a domeniului n care doresc s-i dezvoltedeprinderi i capaciti. n cadrul CDS-ului, disciplinele opionale pot fi de mai multe tipuri:

1. Opionalul de aprofundare.2. Opionalul de extindere.3. Opionalul ca disciplin nou.

4. Opionalul integratPentru nvmntul liceal, CDS este difereniat pe profiluri i specialiti a cror ore se adaug celor de la

nivelul TC. Elevii pot opta n fiecare an pentru disciplinele cuprinse n pachetele opionale sau pot continua opionalelealese n anii anteriori. Funcie de posibilitile colii, orele de opional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10 - 15elevi. Grupele de studiu pot fi formate din elevi aparinnd claselor paralele. De asemenea, la nivelul unei clase, se potorganiza dou grupe cu opionale diferite, pentru care pot preda profesori diferii.

2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeazmai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun

peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare ide a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular [30].

2. 5. Documentele colare

Documentele colare reprezint acele documente normative care rezult n urma demersurilor curriculare.Aceste documente pot fi: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare, planificrile calendaristice,proiectele de lecie etc. O parte dintre documentele colare prezint un caracter oficial i obligatoriu (planul de

nvmnt i programele colare), alte prezint caracter oficial, dar nu i obligatoriu (manualele colare), n timp ceunele documente au caracter de sugestie i ndrumare (metodicile de predare, planificrile calendaristice, proiectele delecie).

2. 5. 1. Planul de nvmnt

Planul de nvmnt reprezint un document colar normativ obligatoriu, fiind emis de ctre o instituie denvmnt, cu funcia fundamental de conducere i desfurare a proceselor instructiv-educative.


6/32

Sintez

6

2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt

Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul ce dirijeaz resursele de timp ale procesului depredare-nvare. Planul-cadru de nvmnt permite posibilitatea colilor s realizeze planuri orare proprii, precum idiversificarea ofertei curriculare conform filierelor, pofilelor i specializrilor, elevii avnd astfel posibilitatea de a alege.

Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt [30]:

1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale.2. Principiul funcionalitii.3. Principiul coerenei.4. Principiul egalitii anselor.5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual.6.Principiul racordrii la social.n planurile-cadru de nvmnt disciplinele sunt grupate n apte arii curriculare a cror reprezentare este

prezentat n fig. 2. 1.

Fig. 2. 1. Reprezentarea schematic a ariilor curriculare.

2. 5. 3. Programele colare

Programa colar este o component a Curriculumului Naional cu ajutorul creia se descrie ofertaeducaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat, fiind centrat pe elev i avnd rolul de instrument

indispensabil n activitatea cadrelor didactice.Programele colare pentru filier tehnologicsunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru denvmnt urmrindu-se prin acestea centrarea pe obiective/competene ce urmeaz a fi formate la elevi i care sasigure corelarea coninuturilor nvrii cu aplicarea cunotinelor deprinderilor i priceperilor dobndite n rezolvareade situaii practice.

2. 5. 4. Manualul colar

Manualul colar reprezint un important instrument de lucru att pentru elevi ct i pentru profesori avndo structur tematic dezvoltat dup programa colar la fiecare disciplin. Manualul colar trebuie s pun ladispoziia profesorului ansamblul de cunotine ce trebuie predate la ore i s fie n acelai timp un ghid de orientare

n pregtirea leciilor. Funcie de situaie, profesorul poate completa i mbunti manualul colar i cu alte surse deinformaii (lucrri de specialitate, alte manuale, reviste, culegeri de exerciii i probleme etc.). Pentru elevi, manualuleste principala surs de informare putnd fi folosit att n activitatea din clas coordonat de profesor (formativ-informativ) ct i acas pentru studiu individual (autoinstruire).

Din punct de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale: Funcia de informare: Funcia de structurare a nvrii. Funcia de ghidare a nvrii.

2. Matematici tiine ale

3.Om i societate

4. Arte

5.Tehnolo ii

6. Educaie fizic i S ort

7. Consiliere i orientare

ARII

CURRICULARE

1 Limb i comunicare


7/32


7

Capitolul 3

OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE

Obiectivul educaional este un enun care exprim anticipativ tipurile de achiziii sau de schimbriprogramate a se realiza, sau descrie un comportament ce se va obine ntr-un anumit interval de instruire. Altfel spus,

obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o schimbare n personalitatea elevuluica urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ.

3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate

n funcie de gradul de generalitate sau specificitate, obiectivele educaionale sunt situate i analizate la treiniveluri: nivelul A, nivelul B, nivelul C [5], (Tabelul 3. 1).

Tabelul 3. 1

Nivel Finalitile corespunztoare

Idealul educaionalNivelul ASistemul de nvmnt

Obiectivele generaleObiective difereniate pe cicluri de nvmnt, tipuri i profiluri colare (obiective intermediaresau obiective de generalitate medie)

Nivelul BEtape i subetape ale sistemului

de nvmnt Obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt (obiective de referin)Nivelul C

Activitile didactice; LeciaObiective concrete corespunztoare fiecrei lecii, fiecrei aciuni educative concrete,(obiectivele operaionale)

3. 2. Funciile obiectivelor educaionale

n rolul de componente ale procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice rspund unor cerine saunecesiti de funcionare a acestuia avnd o influen hotrtoare asupra celorlalte componente. Obiectivele

ndeplinesc urmtoarele funcii: Funcia de anticipare a rezultatelor colare;

Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt; Funcia evalutiv; Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului instructiv-educativ.

3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale

Obiectivele cadru i de referin sunt introduse n programa colar prin Curriculumul Naional. Obiectivelecadru se realizeaz la finele unui ciclu colar n timp ce obiectivele de referin exprim finaliti de cel mult un ancolar.

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate i complexitate. Acestea se refer la formareaunor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu,

respectiv la sfritul unui ciclu colar. Aceste obiective se regsesc n coninutul programelor colare.Obiectivele de referin se refer la rezultatele ateptate ale nvrii de ctre elevi la finalul unui an destudiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an la altul.

Obiectivele operaionale reprezint rezultatele concrete ale instruirii ce pot fi realizate de ctre profesorntr-o singur lecie.

Dac la nivelul programei colare se folosesc obiective generale - obiective cadru i obiective de referin - lanivelul leciei profesorul va stabili obiectivele operaionale pentru fiecare lecie prin care va indic rezultate concrete iimediate ce vor fi obinute de elevi.


8/32

Sintez

8

3. 4. Competene generale, competene specifice, coninuturi

Competena reprezint capacitatea unui individ de a realiza corect i eficient un lucru atingnd prin aceastaun anumit nivel de performan.

Competenele reprezintansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Acesteapermit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.Competenele pot fi:

Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata parcurgerii mai multor anide studiu. Acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate avnd rolul de a orienta demersul didactic ctreachiziiile finale ale elevului.

Competenele specifice sunt derivate din competenele generale fiind structurate pe ani de studiu,corespunznd astfel nivelului de dezvoltare i de pregtire al elevilor. Competenelor specifice li se asociaz prinprogram uniti de coninut. Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta fundamental aprogramei colare.

Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru/competenelor generale,respectiv obiectivelor de referin/competenelor specifice propuse. Continuturile sunt organizate n concordan cufiecare competen, dar n acelai timp, pot fi mijloace i pentru realizarea altor competene specifice. De asemenea,coninuturile sunt deduse din competenele generale i se formeaz pe parcursul fiecrui an de studiu. Realizareacompetenelor specifice reprezint finalitatea programei, asigurnd progresul n nvare - ca scop final al oricruidemers didactic.

Unitile de coninut sunt organizate fie tematic fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diferitelorobiecte de studiu.

3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de operaionalizare

Obiectivele operaionale sunt obiective cu rezultate concrete, ce se ateapt de la elevi, urmrescmodificri n comportamentul acestora att n plan cognitiv ct i n plan psihomotor.

A operaionaliza un obiectiv nseamn a formula n termeni comportamentali, ceea ce trebuie s fac saus realizeze elevul la sfritul unei secvene de instruire.

Operaionalizarea presupune formularea obiectivelor educaionale n termeni de comportamente observabile iposibil msurabile. La orice activitate de proiectare didactic (lecie), obiectivele operaionale indic nu numai ceea cetrebuie s tie elevii ci i ceea ce vor fi capabili s defineasc, s descrie, s rezolve, s aplice, s elaboreze, s

reproduc, s analizeze s proiecteze, s realizeze practic, etc.n formularea obiectivelor operaionale pot s apar o serie de confuzii [9]: Confuzia dintre obiectivul operaional i coninutul nvrii; Confuzia dintre obiectivul operaional i scop; Confuzia dintre obiectivul operaional i evenimentele instruirii.

Proceduri standard de operailonalizare

Performana pune n lumin ce trebuie s fac elevul/elevii pentru a dovedi atingerea obiectivelor. Aceastase definete prin verbe care exprim aciuni concrete i msurabile. n consecin, se recomand evitarea utilizriiunor verbe ce prezint un grad mare de abstractizare, a unor formulri vagi care nu indic concret ce vor reui s facelevul sau elevii la sfritul unei lecii.

Tehnica lui Mager

Tehnica lui Robert Mager pare a fi cea mai simpl procedur de operaionalizare. Pentru ca un obiectivoperaional s fie corect formulat trebuie s se precizeze:

1. Denumirea comportamentului observabil;2. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul;3. Criteriul de reuit (ca "nivel de performan acceptabil").

1. Comportamentul reprezint capacitatea unui elev de a realiza o sarcin de nvare. Capacitatea se exprimprin verbe adecvate, i va trebui s fie uor msurabili observabil;


9/32


9

2. Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea comportamentului preconizat nprima specificaie. Condiiile se vor formula cu expresii, precum folosindu-se relaiile, avnd la dispoziie plana,

folosind metoda de calcul etc.3. Criteriul de reuit presupune la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele sau deprinderile elevilor ca nivelde performan acceptabil.

Condiiile concrete n care vor fi pui elevii pot s rezulte i din strategia didactic pe care profesorul o vautiliza n alctuirea proiectului didactic. n ceea ce privesc criteriile de performan, acestea vor fi puse n vedere la

momentul elaborrii probelor de evaluare.

n exemplul de mai sus se prezint procedura de formulare a obiectivelor operaionale dup tehnica lui RobertMager

III. Verbe care definesc comportamente observabile i msurabile

Exist multe verbe pe care le folosim n viaa de zi cu zi pentru o comunicare interuman eficient, ns pentruobiectivele operaionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale i vagi. Verbe precum a ti, a

nelege, a cunoate, a fi contient de, a se familiariza cu, a aprecia, pot avea mai multe n elesuri i suntverbe imprecise pentru a putea fi utilizate la formularea obiectivelor operaionale.

n tabelul 3. 3 sunt prezentate cteva exemple de verbe admise, respectiv interzise la formularea obiectiveloroperaionale [9].

Literatura de specialitate [10] consider c la formularea unui obiectiv operaional trebuie s se nceap cuurmtoarea expresie: La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili: ..Dac n cazul n care, n clas, exist unul sau doi copii cu probleme speciale stabilite prin diagnostic medical,profesorul va defini obiectivele operaionale n mod difereniat innd cont de particularitile elevilor din clas.

Tabelul 3. 3

Tipul obiectivului Verbe admise Verbe interzise

Cognitiv

a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a selecta, a aplica, a defini,a distinge, a reproduce, a comenta a numi, a reda, a recunoate, aelabora, a reformula, a analiza, a rezolva, a descrie, a enun a, a calcula,a gsi, a descoperi, a cerceta, a determina, a estima

Psihomotora monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, a produce, arealiza practic, a experimenta etc.

Afectiv nu se operaionalizeaz

a ti, a nelege, a-insui, a cunoate, aaprecia

Exemple:

1)

Comportamentul urmritCondiiile de realizare a

comportamentuluiCriteriul de reuit

Elevul s identifice elementeleconstructive ale transformatoruluimonofazat...

... avnd la dispoziie plana cuTransformatorul monofazat.

Se accept cinciomisiuni.

2)

Comportamentul urmritCondiiile de realizare a

comportamentuluiCriteriul de reuit

Elevul s identifice S.D.V. urile

folosite la operaia de gurire...

avnd la dispoziie fia de lucru. Nu se accept greeli

de identificare.


10/32

Sintez

10

Capitolul 4

METODE DE NVMNT

4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic, metodologie didactic, metode denvmnt, procedee didactice

n cadrul procesului de nvmnt, tehnologia didactic, reprezint ansamblul metodelor, formelor deorganizare, mijloacelor de nvmnt - din punctul de vedere al interaciunii profesor-elevi - corelate cu obiectivelepedagogice i coninuturile de predare - nvare - evaluare.

Conceptul de strategie didacticprezint dou nelesuri [4], [5]: ntr-un sens mai larg, acesta definete i exprim un anumit mod de concepere, organizare i

realizare a unui set de aciuni de predare-nvare prin parcurgerea crora se ating n condiii demaxim eficacitate i eficien obiectivele activitii educaionale.

n sens restrns, strategia didactic este echivalent cu metoda de nvmnt, fiindneleas i definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintreprofesori i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperii deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane.

Metodologia didactic desemneaztiina care studiaz natura, funciile, statutul i clasificarea metodelor

de nvmnt, evideniind principiile de utilizare eficient a acestora n organizarea i desfurarea procesului depredare, nvare i evaluare [4].

Metodologia procesului didactic cuprinde totalitatea procedeelor de predare nvare - evaluare,metodologie care l ajut pe profesor s aleag cile cele mai adecvate astfel nct s valorifice potenialul de caredispune fiecare elev atingnd n acelai timp i obiectivele educaionale specificate n programele colare.

Metoda de nvmnt. Termenul de metod provine din cuvintele de origine greacodos=cale, drumimetha=ctre, spre,i nseamn calea sau drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate.

Metodele de nvmnt sunt ci, modaliti de aciune sau de lucru utilizate de profesori i elevi de careacetia se folosesc pentru asigurarea procesului de predare - nvare - evaluare.

Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd maniera concret de lucru, modalitipractice de desfurare i realizare a activitii de predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice i aunor tehnici specifice nvmntului [5].

Procedeul este un element component, un detaliu sau o particularizare a metodei de nvmnt, fiind o

tehnic cu aciune limitat. ntre metodi procedeu exist o relaie cu un caracter dinamic sau reversibil. n acestsens, exist situaii cnd o metod servete ca procedeu n cadrul altei metode, dar i situaii cnd un procedeudevine o metod.

Conceptul de metod de nvmnt i cel de procedeu didactic sunt subordonate unui concept nou - mod denvare. Acesta este definit drept un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie denvare i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii [5].

4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea disciplinelor tehnice

La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de nvmnt specifice, prin care se urmrescdobndirea de cunotine noi, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i formarea depriceperi i deprinderi practice.

Literatura de specialitate prezint o clasificare a metodelor de nvmnt [5], [6], [9], [10] a crei sintezeste prezentat n cele ce urmeaz:1. Metode de comunicare oral

Expozitive: Descrierea; Explicaia; Povestirea didactic; Prelegerea.

Interogative: Conversaia; Problematizarea.


11/32


11

2. Metode de comunicare scris Lectura:

Lectura explicativ; Lectura independent.

3. Metode de explorare a realitii: Metode de explorare direct a realitii:

Observarea sistemic;

Experimentul; Metode de explorare indirect a realitii: Demonstraia; Modelarea.

4. Metode bazate pe aciune: Metode de nvare bazate pe aciunea real:

Exerciiul; Studiul de caz; Proiectul; Lucrrile practice, de atelier i de laborator.

Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare): nvarea cu simulatoare; Jocul de rol.

5. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: Metoda activitii cu fiele; Metode algoritmice de instruire; Instruirea programat; Instruirea asistat de calculator.

4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode expozitive

Metodele de nvare expozitive sunt metode de transmitere pe cale verbal a unui coninutinformaional, printr-o organizare logic fiind caracterizate prin densitate, pregnan i fluen. Aceste metode seutilizeaz n situaiile cnd sunt de transmis un volum mare de cunotine ce prezint un nalt grad de noutate saudificultate i nu pot fi nsuite de elevi prin activiti proprii.

4. 3. 1. 2. Explicaia

Explicaia este o metod de expunere verbal, o prezentare logic de scurt durat a unui adevr tiinific,bazat pe argumente raionale, prin care se urmrete clarificarea unui fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-undomeniu tehnic, astfel nct s devin inteligibil pentru elevi, dezvoltndu-le n acelai timp memoria i gndireatehnic.

Explicaia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate fi explicat prin trimitere la general)sau forma unui demers deductiv (se poate pleca de la o lege, un fenomen pentru care se analizeaz cauzele,consecinele, aplicaiile). La realizarea explicaiei, profesorul poate folosi i integra diverse tipuri de mijloace de

nvmnt.

4. 3. 1. 3. Povestirea didactic

n cazul povestirii didactice se prezint verbal istoricul unei cercetri, a unor invenii, descoperiri tiinifice. Deasemenea, tot cu ajutorul acestei metode de comunicare se pot povesti i aspectele legate de activitatea tiinific asavanilor i a cercettorilor.


12/32

Sintez

12

4. 3. 1. 4. Prelegerea

Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic transmite un volum mare decunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei. Prelegerea poate fiintroductiv, atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce va fi predat la clas, sau poate fiprelegere de sintez, care const n sintetiza unui material ce a fost deja transmis.

4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode interogative

Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale oral a unor cunotine ce se realizeaz pe bazaunor conversaii organizate i coordonate de ctre profesor. Prin aceste metode, profesorul adreseaz ntrebri asupraunor coninuturi, la care elevii reflecti rspund.

4. 3. 2. 1. Conversaia

Conversaia este o metod de comunicare oral pentru care predarea unui coninut are loc n baza unuidialog, discuii ce se desfoar ntre profesor i elevi cu rol de dirijare i stimulare a activitii de nvare. Dialogul

poate fi realizat ntre profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.innd cont de funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, aceasta poate avea mai multe variante[13]:

conversaia introductiv; conversaia de comunicare; conversaia de repetare i sistematizare; conversaia de fixare i consolidare; conversaia de verificare i apreciere; conversaia final.

4. 3. 2. 2. Problematizarea

Problematizarea const n crearea unei stri conflictuale ntre [6]: cunotinele noi - structurile vechi; sesizarea particularului - nevoia de generalizare; concepia veche - ipoteza nou; cunotinele teoretice - cele practice; ntre comportamentele analizate n contexte diferite.

Altfel spus, problematizarea presupune o suit de procedee i tehnici prin care se urmrete crearea unorsituaii - problem n mintea elevilor i care antreneazi ofer acestora posibilitatea s surprind diferite relaiintre obiecte i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, subndrumarea profesorului, le elaboreaz.

Situaia - problem este definit ca un conflict ce declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care leprimete elevul i care par s le contrazic pe primele [9]. Aceast stare de conflict poate fi:

creat de profesor i rezolvat de elevi mpreun cu profesorul; creat de profesor i rezolvat de elevi prin activiti independente;

formulati rezolvat de ctre elevi

4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris

Instruirea elevilor prin comunicare scris presupune organizarea de ctre profesor a activitilor de nvare nbaza prezentrii unor documente scrise elaborate n mod special pentru o astfel de tehnic de nvare. De asemenea,profesorul poate comunica o bibliografie cu materialele sau documentele unde pot fi g site informaiile necesarepregtirii activitii de instruire.


13/32


13

4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris

Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi a deprinderilor de a aborda un text scrisindiferent de natura lui. Aceast metod valorific prin nvare textul scris sub forma manualelor colare, revistelor,enciclopediilor, lucrrilor de specialitate etc.

4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a realitii

Metodele de nvare prin explorarea direct a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea idesfurarea unor activiti de nvare precum observarea independent, observarea dirijat, efectuarea de ncercri,de experimente. Aceste metode presupun formarea de capaciti i deprinderi specifice cercetrii tiinifice. Profesorulva prezenta tema de lucru, materialele i dispozitivele de observat sau experimentat i va cere elevilor ce seurmrete prin aplicarea metodei.

4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematicObservarea sistematic const n urmrirea atent de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor

obiecte, aparte, dispozitive i fenomene aflate n condiii naturale de manifestare. Observarea poate fi de scurtdurat sau de lung durat, individual sau n grup.

4. 3. 4. 1. 2. Experimentul

Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea cadrului didactic, a unor aciuni decutare, de ncercare, de observare a unui fenomen cu scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii unoripoteze, observrii comportamentului sau al concretizrii adevrurilor transmise.

Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi: Experimente frontale; Experimente pe grupe; Experimente individuale.

4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii

Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea idesfurarea unor activiti de nvare precum demonstrarea i modelarea.

4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia

Demonstraia const n prezentarea n faa elevilor a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substituiteale acestora n vederea dobndirii i nsuirii temeinice de noi cunotine.

La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraiei folosete mai multe forme [9]: Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice; Demonstraia cu ajutorul planelor.; Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl; Demonstrarea aciunilor de executat; Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video moderne.


14/32

Sintez

14

4. 3. 4. 2. 2. Modelarea

Modelarea const n prezentarea de ctre profesor n faa elevilor a unor substitute ale realitii care spermit nelegerea mai rapid a proprietilor, caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor, interaciuniisistemelor i a fenomenelor fizice. Modelarea are la baz modelul care este rezultatul unei construcii artificiale icaut s reproduc pe ct posibil caracteristicile obiectului, sistemului sau fenomenului original. Situaia real pe caremodelul tinde s o reproduc este mult mai complicati complex n timp ce modelul tinde ctre o simplificare, o

aproximare a realitii.n predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate urmtoarele cazuri:

Modele didactice figurative; Modele didactice obiectuale; Modele didactice simbolice; Modelarea prin simulare.

4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune

Metodele de nvare bazate pe aciune presupun instruirea elevilor prin organizarea i desfurareaunor activiti de nvare, precum: exerciiile, lucrrile practice i de laborator, studiul de caz, algoritmi de rezolvare.

4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real

4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul

Exerciiul este o metod de nvare care const n efectuarea contient, sistematic i repetat a unoraciuni, operaii sau procedee cu scopul transformrii lor n deprinderi, dar i formarea i dezvoltarea unor capacitisau aptitudini tehnice.

n funcie de gradul de determinare a activitii exist urmtoarele tipuri de exerciii: exerciii algoritmice, (n ntregime dirijate); exerciii semialgoritmice, (semidirijate); exerciii libere (autodirijate); exerciii cu diferite grade de complexitate.

4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod de cercetare i de nvare activ ce const n analiza unor situaii tipice,reale sau imaginare, cu scopul desprinderii unor concluzii.

4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice

Lucrrile practice const n executarea de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor sarcini n vedereautilizrii cunotinelor teoretice la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive pentru formarea unor

deprinderi motorii necesare pentru via, pentru activitatea profesional. Lucrrile practice se desfoar ntr-un spaiucolar specific (atelier, laborator) care este dotat cu mijloace i echipamente tehnice adecvate. Elevii pot efectualucrri practice individual sau n grup.

4. 3. 5. 1. 4. Proiectul

Proiectul sau tema de cercetare-aciune, presupune derularea att a aciunii de cercetare ct i a aciuniipractice prin ndeplinirea unor sarcini concrete de instruire. Proiectul are n vedere realizarea unor aciuni de cercetareteoretic, aplicaie practic i de confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectul include un segment de


15/32


15

activitate creativ ce va avea o finalitate real. Proiectul are un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar itransdisciplinar i poate fi realizat pe o tem impus sau aleas.

4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv

4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice

Distingem dou concepte privind nvarea cu simulatoare didactice:1. Simulatoarele didactice ca mijloace de nvmnt;2. Simularea didactic ca metod de instruire i n acelai - metod de evaluare.

4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol

Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri cu scopul formrii de atitudini, abiliti, convingeri,comportamente, competene.

4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele

Metoda activitii cu fiele presupune o organizare sistematic a activitii de instruire plecnd de la: analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care acesta le prezint; mprirea pe etape de nvare care cuprind una sau mai multe sarcini de rezolvat de ctre elevi; realizare de secvene de nvare specifice vrstei i nivelului intelectual al clasei.

Fiele de lucru pot fi: Fiele de cunotine sau de instruire Fiele de exerciii; Fiele de recuperare Fiele de control Fiele de dezvoltare sau de progres

4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire

Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumitsuccesiune univoc de secvene care conduc ntotdeauna spre acelai rezultat.

Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune univocde secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor,concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare [13].

Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi realizai dintr-o succesiune de

etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori se urmeaz s se desfoare diverse sarcini de lucru.Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor dup criterii logice.

4. 3. 6. 3. Instruirea programat

Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Vorbinddespre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic el este un sistem dinamic complex, constituit dintr-unansamblu de elemente i interrelaii [13].

Se cunosc dou tipuri de programare:


16/32

Sintez

16

Programare linear; Programarea ramificat.

Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem: Programa combinat; Manualele programate; Fiele programate; Mainile de instruit.

4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator

Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n procesul deinstruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul n baza unor programe destinate nvrii iinstruirii.

Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de predare-nvarea-evaluare, aceasta esteconstituiti ca o disciplin de sine stttoare prin care cei interesai pot asimila cunotine, pe care mai apoi pot s leevalueze n baza unor sisteme de programe.

Capitolul 5

Mijloace de nvmnt5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv - educativ

Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de materiale, obiecte, dispozitive, aparate, instrumentecu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea cunotinelor, precum i reinerea i evaluarea rezultatelorobinute.

n cazul predrii disciplinelor tehnice este de mare importan ca elevii s observe modul de desfurare aunui proces tehnologic, s vizualizeze diferite fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd ladispoziie mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s clasifice i s caracterizezeanumite aparte, dispozitive, instalaii, scheme cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice.

Selectarea mijloacelor de nvmnt pentru proiectarea i desfurarea activitii instructiv-educative se

realizeaz dup anumite criterii [9]: coninutul disciplinei; obiectivele operaionale ale leciei; particularitile de vrst, de grup i intelectuale ale elevilor; locul i forma de desfurare a activitii didactice; timpul colar disponibil; dotarea cu echipament tehnic de specialitate a colii.Rolul profesorului, privind mijloacele de nvmnt, este acela de a le integra n lecie i a le utiliza ct mai

judicios i eficient n transmiterea i asimilarea cunotinelor de ctre elevi.

5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt

n activitatea didactic mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii [6]: Funcia informativ; Funcia formativ; Funcia educativ; Funcia motivaional; Funcia de colarizare substitutiv.


17/32


17

5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici

Clasificarea mijloacelor didactice

O clasificare a mijloacelor de nvmnt i o exemplificare a acestora este prezentat n tabelul 5. 2[9]:

Tabelul 5.2

Obiecte naturale reale sau originaleMaini unelte, aparte, instrumente, scule, aparate demsur, calculatorul personal.

Obiecte substutiveMachete, piese n seciune, truse de piesedemontabile.

Mijloace figurative Plane, fotografii, desene, schie, tabele

Mijloace didacticeinformativ demonstrative(de transmitere ainformaiilor)

Reprezentri simbolice Formule chimice, matematice, fizice, simboluri.

Aparate de experimentare, truse de laboratorInstrumente i dispozitive pentru mecanic,electrotehnic, electronic, folosite n activitateaindividual de elevi.

Aparate, instrumente, instalaii de laboratorBalane analitice, voltmetre, ampermetre, pH metre etc.

Echipamentele tehnice din atelierul colar ubler, micrometru, pile, menghin.

Mijloace de exersare iformare a priceperilor ideprinderilor

Jocuri de construcii tehnice, truse de piesedemontabile, simulatoare

Piese de construit aparate electronice, trusaprofesorului etc.

Mijloace de raionalizare atimpului la lecie Calculatoare personale, abloane

abloane pentru desen tehnic, copiatoare, fie delucru.

Mijloace de evaluare arezultatelor nvrii Teste, seturi de teste, calculator Teste standardizate.

Diapozitive Cu imagini ce reprezint utilaje, instalaii, piese, cenu pot fi aduse n faa elevilor.

Diafilme Diafilme cu imagini ce reprezint procesetehnologice.

Filme didacticeFilme cu aspecte din industrie, filme pentru proteciamuncii i PSI, filme ce reprezint desfurarea unuifenomen fizic sau chimic.

Foliile singulare si cumulative pentruretroproiector

Folii cu desene, schie, scheme electrice, electronice,cinematice ale unor aparate, instalaii sau dispozitive,aspecte teoretice prezentate sintetic.

Mijloace audio-vizuale

Calculatorul Video conferinele, leciile prin satelit etc.

Caracteristicile mijloacelor didactice

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire i care le confer valoare pedagogicsunt evideniate n continuare [17]: Flexibiltatea si adaptabilitatea; Generalitatea; Paralelismul; Accesibilitatea; Sigurana n funcionare.

5. 4. Mediul de instruire

Parcurgerea disciplinelor tehnice i tehnologice n cadrul desfurrii procesului instructiv-educativ presupuneformarea la elevi de competene care nu pot fi dobndite dect ntr-un mediu adecvat de instruire i formare dotat cu

mijloace de nvmnt specifice.Cabinetul, laboratorul i atelierul colar reprezint mediul de instruire n care elevii sub ndrumareaprofesorului inginer desfoar activiti educaionale care vizeaz:

demonstrarea noiunilor teoretice; aplicarea noiunilor teoretice n practic; simularea de fenomene fizice, chimice etc.; exersarea priceperilor i deprinderilor practice; realizarea practic de obiecte, dispozitive, aparate etc.; asigurarea activitilor de munc independenti creativ.


18/32

Sintez

18

Cabinetul colar este locul de instruire al elevilor prevzut cu aparaturi instalaii specifice prin care seurmrete nsuirea de noi cunotine i formarea de priceperi i deprinderi. De asemenea, n cabinetul colar se potdesfura activiti de munc independent, cercuri tiinifice, activiti de cercetare sau metodice.

Laboratorul colar reprezint mediul de instruire unde elevii sub coordonarea, supravegherea i controlulprofesorului vor experimenta, verifica i observa fenomene, legi, principii de funcionare ale unor aparate saudispozitive, i vor desfura activiti de cercetare tiinific.

Atelierul colar reprezint mediul de instruire unde elevii organizai pe grupe sub supravegherea,

coordonarea i evaluarea profesorului inginer vor desfura activiti de proiectare, execuie i realizare practic adiferitelor produse. Atelierul colar trebuie s fie dotat cu bancuri de lucru, mobilier adecvat, maini unelte, scule idispozitive verificatoare, magazie cu materiale pentru procesul de producie etc. Leciile vor avea un caracter practic,predominnd cele de formare a priceperilor i deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete.

n cazul disciplinelor tehnice i tehnologice este important organizarea procesului de nvmnt n cabinete,laboratoare i ateliere colare. Astfel, activitatea din clas, de tip tradiional, se mbin cu activitatea din cabinete,laboratoare sau ateliere colare rezultnd un sistem mixt cu mai mult suplee, flexibilitate i cu un caracterdifereniat.

5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire

Cabinetul, laboratorul i atelierul colar trebuie s ndeplineasc anumite cerine:

spaiul destinat acestor locaii s prevad pe lng mediul de instruire i un spaiu anex; s fie prevzut cu scaune, mese i bancuri de lucru, dulapuri, echipamente de comunicare didactic

(retroproiector, videoproiector, calculator personal, legturi la reeaua Internet), aparatur tehnic; spaiul anex trebuie s asigure depozitarea materialelor i a mijloacelor de nvmnt grupate pe

teme specifice programelor colare uurnd folosirea lor la leciile de specialitate; spaiul anex poate fi utilizat de ctre profesor la: pregtirea leciilor de laborator, verificri i reparaii

ale mijloacelor didactice, consultan de specialitate i metodic; s asigure climatul optim de desfurare a activitilor didactice specifice disciplinelor tehnice; s permit asimilarea noiunilor tehnice de ctre elevi; s permit formarea de priceperi i deprinderi practice de execuie a unor procese tehnologice; s dezvolte la elevi capaciti de investigare i cercetare tiinific; s permit o perfecionare continu a leciilor.

innd cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie s ndeplineasci s respecte o serie denorme [6], [7], [21]:

iluminatul s se realizeze n primul rnd natural, apoi mixt i n cele din urm artificial; temperatura trebuie meninut constant (18 - 20 0C), pentru desfurarea normal a activitii,

evitndu-se supranclzirea sau temperaturile foarte joase, ce influeneaz att starea de sntate aelevilor ct i buna funcionare a aparaturii;

viteza aerului 0,3 - 0,6 m/s; curenii mai mari de aer pot antrena o serie de resturi provenite de laprelucrrile materialelor i pot avea repercusiuni asupra aparatelor i asupra strii de sntate aelevilor;

bancurile de lucru sau mainile unelte s fie aezate corespunztor pe care lumina va cdea dinpartea stng;

s fie bine izolate fonic ncperile n care se organizeaz ateliere de prelucrri mecanice saulctuerie;

umiditatea aerului este un factor important, situndu-se ntre 40 60 %; cromatica mediului de instruire va fi aleas astfel nct s creeze o stare de confort psihic care

stimuleaz intelectul; se recomand culori calde, deschise, care reflect lumina i creeaz bundispoziie; se vor respecta normele de protecia muncii i prevenirea i stingerea incendiilor, n funcie de

specificul fiecrui cabinet.


19/32


19

Capitolul 6

Organizarea i desfurarea activitilor de instruire

6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici

Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul sau maniera de desfurare aprocesului de nvmnt, n care se realizeaz legtura profesor-elevi.

Formele de instruire i educare pot fi clasificate astfel:I. Din punct de vedere al numrului de participani i al modului n care se desfoar relaia profesor-elevin procesul educativ:

activiti frontale; activiti pe grupe; activiti individuale.

Cele mai utilizate forme de organizare frontal a activitii instructiv-educative sunt: lecia; activitatea n laborator; activitatea n cabinetele de specialitate; vizita sau excursia de documentare;

Activitile pe grupe pot fi utilizate n: lucrrile de laborator; lucrrile practice; exerciiile independente; consultaii; meditaiile recuperatorii; vizitele de documentare n grupuri mici; cercurile de elevi; ntlnirile cu specialitii i oameni de tiin; sesiunile de referate i comunicri tiinifice; redactarea revistelor colare; dezbaterile pe teme de specialitate.

Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt: munca independenti studiul individual; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de lucrri scrise/practice; realizarea de lucrri de laborator; rezolvarea de exerciii i probleme; lectura de completare i lectura suplimentar; studiul n bibliotec; ntocmirea referatelor; elaborarea de proiecte sau miniproiecte; pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice; pregtirea pentru examen; elaborarea materialului didactic.

II. Dup gradul de intervenie al profesorului: activiti dirijate; activiti semidirijate; activiti independente.

III. Dup tipul de sarcin: sarcini frontale; sarcini difereniate dup gradul de dificultate; sarcini difereniate dup activitatea desfurat; sarcini individualizate.


20/32

Sintez

20

6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici

n funcie de locul de desfurare, activitile instructiv-educative se pot desfura n coal sau n afaracolii.

Activitile didactice ce se desfoar n coal (fie n clas, fie n afara clasei) includ: lecia; meditaiile i consultaiile; studiul individual; activitile de instruire din cabinete/laboratoare/ateliere; activitile independente; cercurile pe obiecte de nvmnt; nvarea independent n biblioteca colii; teme pentru acas.

Activitile didactice ce se desfoar n afara colii (extracolare sau conexe) sunt destinate scompleteze ceea ce se face n coal, s utilizeze n mod benefic i plcut timpul din afara orarului colar.

Activitile extracolare pot fi: paracolare (desfurate n mediul socioprofesional - spre exemplu, practica n unitile de

profil; stagiul de practic efectuat n vederea calificrii; vizite la uniti economice, vizitetiinifice etc.);

pericolare (desfurate n mediul sociocultural - excursii, drumeii, turism, vizionri despectacole).

7. 3. LECIA - FORM PRINCIPAL DE DESFURARE A PROCESULUI DE NVMNT

7. 3. 1. Definirea lecieiTermenul de lecie provine din cuvntul de origine latinlecticocare nseamna citi, a audia, a

lectura, a medita.Lecia reprezint o forma de desfurare a activitii elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii

cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar, ntr-un timp determinat.

6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale lectiei

Lecia este o unitate sistemic format dintr-un complex de variabile i anume: scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite; activitatea comun a agenilor (profesor-elevi); coninutul tiinific; strategia de instruire (metodele de predare-nvare-evaluare, materialele i mijloacele didactice,

formele de organizare a activitii didactice); modalitile de grupare a elevilor; timpul disponibil; rezultate obinute; locul de desfurare.

6. 3. 3. Evenimentele leciei

Sarcinile didactice se constituie n etape ale leciei fiind numite i evenimente ale instruirii. O lecie, estecaracterizat, n principiu, de urmtoarele componente structurale - "evenimente":

captarea i pstrarea ateniei (ceea ce semnific trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitateade instruire);

comunicarea obiectivelor ce se urmresc a se realiza la lecie; reactualizarea elementelor nvate anterior; prezentarea noilor cunotine; dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea - formarea operaiilor/noiunilor - obinerea

performanelor preconizate n obiective); verificarea rezultatelor i evaluarea lor;


21/32


21

fixarea i stabilizarea performanei (prin repetiie, exerciii, discuii, enumerarea de exemple); aplicarea n practic; asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunarea temelor pentru acas, teste, chestionare,

ntrebri)."Paii" enumerai mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate leciile. Orice aplicare mecanic a acestei

structuri poate conduce la formalism i evident, la eec n activitatea educaional.

6. 4. Tipuri si variante de lecii

]n cadrul leciei, profesorul i asum o serie de atribuii sau sarcini didactice pe care le realizeaz n timpuldesfurrii actului instructiv-educativ.innd cont de aceste sarcini, leciile pot fi clasificate astfel:

lecie de transmitere de noi cunotine; lecie de formare de priceperi i deprinderi; lecie de recapitulare; lecie de evaluare.

Dac ntr-o lecie se urmresc toate sarcinile didactice, lecia se numete lecie mixt.

A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare)

Lecia mixteste lecia care parcurge toate etapele, antrennd toate verigile procesului instructiv-educativ(verificare, comunicare, fixarea i consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). Lecia mixt rspundeparticularitilor de vrsti individuale ale elevilor cu privire la capacitatea de concentrare a ateniei, rezistena laefortul fizic i intelectual, formarea de interese i aspiraii.

B. Lecia de comunicare de noi cunotine (de predare)

Lecia de predare se caracterizeaz prin aceea c predomin n mod categoric comunicarea cunotinelor noi.Avnd ponderea cea mai mare, acestei activiti i este consacrat cea mai mare parte din timpul afectat ntregii lecii(aproximativ 40 - 45 minute). Aceste tip de lecie se poate desfura n mai multe variante:

lecie introductiv; lecie prelegere; lecie seminar; lecie de problematizare; lecie de descoperire de adevruri tiinifice; lecie bazat pe material demonstrativ i mijloace tehnice de instruire; lecie bazat pe IAC.

C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia de fixare i consolidare acunotinelor):

Acest tip de lecie se proiecteaz dup parcurgerea unei teme, uniti de nvare, un semestru, unui sistemde capitole ale disciplinei de nvmnt, precum i la sfritul disciplinei respective. Obiectivul central urmrit estefixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi legturi dintre noiunile predate, prin elaborarea degeneralizri, prezentarea unor structuri logice ntre diverse cunotine. Recapitularea i sistematizarea cunotinelorpresupune reorganizarea cunotinelor predate n jurul unei idei centrale.

Este indicat ca n activitatea de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, s se vin n sprijinul elevilor prin

anunarea planului de recapitulare ce va fi ulterior dezvoltat i completat treptat sub ndrumarea cadrului didactic.Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferite variante de lecii: lecii de sintez; lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor; lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat; lecii de recapitulare i sistematizare pe baz activiti practice; lecii de recapitulare cu ajutorul calculatorului.


22/32

Sintez

22

D. Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Prin acest tip de lecie se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite tehnici de munc intelectual, obinuirealor cu organizarea i desfurarea de activiti independente, dar i cu organizarea i desfurarea unor activitipractice care s pun n eviden cunotinele teoretice pe care elevii le dein.

Lecia de formare a priceperilor si deprinderilor prezint mai multe variante: lecia bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme;

lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator; lecia de activitate independent difereniat; lecia de lucrri practice, experimentale, n laborator sau n atelierul - coal, dup caz.

E. Lecia de evaluare a cunotinelor

Scopul acestei lecii este de control i evaluare a randamentului colar. Se va urmri, pe de o parte, verificareanoiunilor asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe dealt parte se vor msura i evalua cele constatate.

innd cont de tematica supus verificrii, particularitile de vrst ale elevilor, formele de verificareadoptate, leciile de evaluare pot fi concepute i organizate n mai multe variante:

lecii de verificare prin chestionare oral; lecii de verificare prin lucrri sau teme scrise; lecii de verificare/evaluare prin lucrri practice; lecii de verificare/evaluare bazate pe IAC; lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de cunotine; lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor docimologice.

Din tipurile de lecii i variantele prezentate anterior se poate deduce c acestea au o funcie orientativi nusunt nici pe departe scheme fixe, rigide sau tipare. Cadrul didactic este cel care, funcie de situaia concret vaelabora cele mai adecvate i eficiente variante sau tipuri de lecii. n cele ce urmeaz autorii propun cte un exemplupentru fiecare tip de lecie, acestea putnd fi completate sau mbuntite, funcie de situaia concret de la clas,respectiv coninutul tiinific ce urmeaz a fi predat elevilor.

6. 5. Activiti extradidactice

Activitile extradidactice sunt activitile educative care se desfoar sub ndrumarea profesorului dar nusunt prevzute n planurile de nvmnt sau programele colare. Acestea au un rol complementar fa de activitile

didactice propriu-zise, avnd ca scop aprofundarea cunotinelor tehnice, dezvoltarea aptitudinilor i deprinderilorpractice avnd o organizare judicioasi atractiv a timpului liber al elevilor.

Cele mai reprezentative activiti extradidactice sunt: Cercurile pe materii; Consultaiile; Meditaiile; Vizitele de lucru.

Capitolul 7

EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT

7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor de verificare, apreciere, control, msurare, estimare, examinare, acalitii i cantitii cunotinelor teoretice i practice asimilate de elevi/studeni n procesul de nvare n urmaaplicrii unor tehnici, metode, instrumente de msurare elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, cuscopul emiterii unei judeci de valoare.

Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele precizri terminologice [46]: Docimologia Eficiena nvmntului Randamentul colar


23/32


23

Evaluarea colar Msurarea consecinelor instruirii Aprecierea colar; Examenul; Concursul.

7. 2. Funciile evalurii

n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti care suntdependente de urmtoarele funcii:

A. Funciile fundamentale (generale):

Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare; Funcia de diagnostic; Funcia de ameliorare; Funcia de informare a societii asupra nivelului de atingere a obiectivelor.

B. Funciile specifice:

Funciile specifice legate de elevi:

Funcia de supraveghere a procesului de nvare; Funcia de motivare a nvrii; Funcia de consolidare, sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice; Funcia de feed-back intern; Funcia de selecie; Funcia de certificare a competenelor.

Funciile specifice legate de profesori:

Funcia de feed-back privind eficiena muncii; Funcia de autoreglare permanent; Funcia de orientare colari profesional.

7. 3. Forme ale evalurii. Caracteristici

A. n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim: Evaluarea iniial (predicativ); Evaluarea continu (de progres sau formativ); Evaluarea final (sumativ sau cumulativ);

B. n funcie de cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate, evaluarea poate fi: Evaluarea parial; Evaluarea global.

7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare

Orice metoda de nvmnt poate fi interpretati ca metod de evaluare.Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia profesorul ofer elevilor posibilitatea de a

demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversitide instrumente adecvate scopului urmrit [40].

Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metodei, prin intermediul cruia elevul ia lacunotin sarcina de evaluare. Prin intermediul instrumentelor de evaluare se pun n valoare att obiectivele deevaluare ct i demersul iniial pentru a atinge scopul [6].


24/32

Sintez

24

7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare

7. 4. 1. 1. Evaluarea oral

Evaluarea oral folosete comunicarea bazat pe limbajul oral. Elevul are sarcina de a rspunde la ntrebri,de a reda anumite coninuturi, de a relata fapte, fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de

funcionare ale unor dispozitive sau aparate tehnice. Probele orale pot fi: observarea i aprecierea verbal; conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri); interviul; examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gndire); descrierea i reconstituirea; chestionarea oral; seminarul, colocviul.

7. 4. 1. 2. Evaluarea scris

Evaluarea scris folosete comunicarea indirect bazat pe scris. n cazul acestui tip de evaluare, elevul

este lipsit de feed-back-ul direct, avnd n schimb posibiliti mai bune de exprimare i etalare a cunotinelor frintervenia profesorului. Probele scrise pot fi: lucrarea de control; extemporalul; lucrarea scris semestrial (teza); activitatea de munc independent n clas; tema pentru acas; examenul scris; testele;

7. 4. 1. 3. Evaluarea practic

Evaluarea practic se realizeaz cu precdere la disciplinele tehnice prin utilizarea de probe practice carepot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea probelor practice se verific modul n care elevii aplic cunotineleteoretice n rezolvarea situaiilor practice, precum i modul de formare a competenelor specifice meseriei pentru careacetia se instruiesc.

Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimental, o observaie cu un instrument demsur tehnic, un desen, schi, plan, grafic etc.

7. 4. 2. Metode complementare i alternative de evaluare

7. 4. 2. 1. Portofoliul

Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia elevului att din punct de vedere cognitiv, atitudinalct i comportamental. n general, acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi unsemestru, an colar sau ciclu colar.

Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim: portofoliu de prezentare sau introductiv; portofoliu de progres; portofoliul de evaluare.

Ca instrument complex, portofoliul poate s conin o combinaie de elemente, precum: cuprinsul portofoliului; argumentarea subiectului abordat; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;


25/32


25

lucrrile de echip; articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri; fie individuale; proiecte i experimente; teme, fotografii; alte materiale.

7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale

n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [36], descrie pentru prima dat conceptul de hart conceptualca fiind o tehnic de furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub forma unei reprezentri vizuale. n acestsens, harta conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem logic de reprezentare vizual a structurilorinformaionale n care se descriu modul de interrelaionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prinsgei. Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce trimiterile prin sgei exprim relaiadintre dou concepte sau noduri. Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou concepterelaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele.

Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri: Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen; Hri conceptuale ierarhice;

Hri conceptuale lineare; Sisteme de hri conceptuale.

7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv

Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de evaluare alternativ cu care elevul reflectasupra propriilor triri n procesul de nvare. Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficientatunci cnd este completat n mod periodic.

7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1

Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de hrtie: trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat; dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare; o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma nvrii.

Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante valene formative n planulnvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai bine obiectivele i importana unui coninut.

7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc, Interogheaz, ncurajnd n acestfel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se desfoar sub formaunui joc la nceputul sau sfritul unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uoare

de la un elev la altul.

7. 4. 2. 6. Studiul de caz

Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin. Ca tehnic complementar de evaluare, aceastaconst n verificarea capacitii celui evaluat de a colecta, selecta i valorifica informaii. Totodat se va evaluagndirea critic, analiza, capacitatea de nelegere, interpretare, argumentare i concluzionare a unor fenomene isituaii tipice reale sau imaginare. ntr-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe, subgrupe, n colectiv.


26/32

Sintez

26

7. 4. 2. 7. Observarea curenti sistematic a comportamentului i a activitii elevilor

Observarea curenti sistematica comportamentului i a activitii elevilor ofer profesorului informaiisuplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregtire, aptitudini i atitudini, interese profesionale etc.Printr-o observare curenti sistematic se poate urmri evoluia elevului pe o perioada mai lung, dar cu un consumde timp mai mare din partea profesorului pentru achiziia, interpretarea i finalizarea informaiilor. Pentru observarecurent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor se folosesc instrumente de nregistrare a datelor,

precum: fie de evaluare sau apreciere, liste de control, minicataloage, scri de apreciere sau clasificare.

7. 4. 2. 8. Investigaia

Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator cunotinele acumulate i deprinderiledobndite. Elevul trebuie s ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date i concluzionare

ntr-un interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite fac din investigaie uninstrument de evaluare foarte complex. Investigaia se poate desfura individual, pe grupuri de lucru sau n colectivpe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine definite.

7. 4. 2. 9. Proiectul

Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane, materiale i financiare sunt organizate ntr-un mod specific pentru realizarea unei lucrri dintr-un domeniu de activitate, cu specificaiile date, cu restricii de costi timp, urmnd un ciclu de via standard pentru a realiza schimbrile benefice definite prin obiective cantitative icalitative. Fiind o metod de evaluare activ, proiectul este deosebit de util n mbinarea aspectelor teoretice cu celepractice fiind recomandat n evaluarea sumativ.

7. 4. 2. 12. Autoevaluarea

Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluareaeste important prin faptul c dezvolt la elevi/studeni capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la

obiectivele operaionale, permind prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire. n cazul utilizriiautoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i negociate de la nceput, ntre membrii grupului.Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin: Autocorectarea sau corectarea reciproc; Autonotarea controlat; Exerciii de notare reciproc; Metoda de apreciere obiectiv a personalitii.

7. 4. 2. 17. Referatul

Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din ce n ce mai mult n ultimul timp. Acestinstrument permite cadrului didactic s realizeze conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i s identifice

elementele de performan ale elevului care vor servi ulterior n evaluarea acestuia. Referatele pot fi: referate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic). referate bazate pe investigaii tiinifice independente.

7. 5. Testul docimologic

Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de ntrebri - itemi - prin care se acoper o tem, osecven dintr-un coninut, o unitate de nvare, un capitol ori un segment mai mare din programa colar. O sarcinde lucru sau ntrebare dintr-un test se numete item (n sens larg, itemul cuprinde sarcinai rspunsul ateptat);mai


27/32


27

muli itemi formeaz un test, iar mai multe teste formeaz o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi seasigur condiiile unei notri mai obiective i independente de ctre evaluator. Pentru a reduce divergenele de notaretestul va fi nsoit de un barem de notare.

Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i notare, care descompune tema n subteme crora li seatribuie un anumit punctaj. Pentru obinerea notei finale punctajul de la fiecare subtem se nsumeaz i setransform sau se echivaleaz n note colare obinuite.

7. 5. 1. Tipologia itemilor

innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii pot fi:A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri precise, fiind folosii cu preponderen la realizarea

testele de cunotine, priceperi i deprinderi, dar i n cele standardizate. Rezolvarea unui item const n selectarearspunsului corect dintr-o serie oferit. Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

itemii cu alegere dual; itemii cu alegere multipl; itemii de combinare.

1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou rspunsuri posibile (da/nu, adevrat/fals,corect/greit, mai mare/mai mic etc.).2. Itemi cu alegere multiplpresupune existena unui enun, precum i a unei liste de rspunsuri posibile. n acest

caz, elevul trebuie s aleag rspunsul corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte.3.Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilirea de ctre elevi a unei corespondenesau asociaii de elemente care sunt dispuse pe dou coloane.

B). Itemi semiobiectivi reprezint sarcinile la care elevul poate s-i construiasc singur rspunsul i nu dea-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utilizai la toate etapele de evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) nfuncie de scopul testului, obiectivele verificate i coninuturile msurate. Din aceast categorie fac parte:

itemi cu rspuns scurt; itemi de completare; ntrebri scurtate.

1. Itemii cu rspuns scurt -ntrebarea solicit formularea sau completarea de ctre elevi a unui singur rspunssub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol.

2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu rspuns scurt ns se deosebesc de acetia prin faptul celevii trebuie s completeze o afirmaie incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri

de itemi se pot completa desenele lacunare, precum i schemele sau figurile incomplete.3. ntrebrile scurtate sunt subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun(tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintre instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis.

C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis - sunt sarcini uor de construit fiind cei mai des ntlnii nevaluarea tradiional. Acetia solicit elevii la construirea rspunsurilor corecte punnd astfel n valoare capacitileintelectuale ale elevilor, dar i stimularea creativitii i a spiritului critic.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte: itemi rezolvare de probleme; itemi de tip eseu.

1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau situaii problem, profesorul evalundn acest fel capacitatea de analiz, de gndire, de aplicare i sintez a elevilor.

2. Itemi de tip eseu sunt sarcini la care elevii construiesc un rspuns liber, urmrindu-se prin aceasta creativitateai originalitatea rspunsurilor.

7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare

Prin instrument de evaluare se nelege un mijloc obiectual conceput pentru a obine date relevante despreceea ce se urmrete a fi evaluat: cunotinele elevilor, msura asimilrii acestora, atitudini, opinii, interese etc.

Calitile instrumentelor de evaluare sunt: validitatea; fidelitatea; obiectivitatea; discriminarea;


28/32

Sintez

28

aplicabilitatea.

7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii

Notarea i funciile notrii

Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluri performanelor elevilor [22].

Sistemul de notare difer ntre ri, iar n unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n Romnia este rspnditsistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performan (calificative) n patru trepte: foarte bine,bine, suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie cu expresii Satisfctor, Excelenteste definit n diverse ri chiar de ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri de notare de la 1 la 5 sau de la1 la 20.

Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia educativ a notei; Funcia indice a unei valori; Funcia de motivare a elevului, dar i a clasei de elevi.

Factorii perturbatori ai notrii

Eroarea prin similaritate

Eroarea prin contrast; Eroarea logic; Efectul Pygmalion; Efectul de contaminare; Efectul de halo; Efectul de ateptare.

Capitolul 8

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice

Proiectarea demersului didactic este o activitate desfurat de profesor menit s anticipeze etapele imodalitile de organizare i de desfurare concret a procesului instructiv-educativ.

Proiectarea pedagogic presupune o abordare i definire din mai multe perspective: din perspectiva sistemic; din perspectiva managerial; din perspectiva didactic; din perspectiva acional.

8. 2. Algoritmul proiectrii didactice

Proiectarea didactic presupune un anumit algoritm [6]:1. Stabilirea obiectivelor educaionale.2. Selectarea i organizarea coninuturilor de nvare.3. Alegerea strategiilor de predare-nvare.4. Stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare


29/32


29

8. 3. Studiul programelor colare

Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative realizate de ctre profesor dup olecturare atent a programei colare. Programele colare sunt centrate pe obiective/competene i nu mai trebuievizat ca o tabl de materii, care s fie parcurs ntr-o anumit perioad de timp.

8. 4. Planificarea calendaristic orientativ

Dup finalizarea lecturii programei colare, urmtorul pas este ntocmirea planificrii calendaristice.Planificarea calendaristic este un document colar administrativ care asociaz elementele programei

colare cu alocarea de timp, considerat optim de ctre profesor, pe parcursul unui an colar.Pentru realizarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea etapelor:

1. identificarea unitilor de nvare;2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;3. asocierea obiective de referin - coninuturi respectiv, competene specifice - coninuturi;4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare.

Planificrile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmtoare rubricaie:

Unitatea colar____________________

Profesor__________________________Disciplina_________________________Clasa______Nr. ore/sptmn_______Programa colar___________________Anul colar___________

Planificare calendaristic

Semestrul I, II

Unitatea de nvare

Obiective dereferin/

Competenespecifice

Coninuturi

Nr.deore

Sptmna

Observaii

1 2 3 4 5 6

Rubricile din tabel se vor completa astfel:Unitatea de nvare - se indic prin teme (titluri) stabilite de ctre profesor din coninutul tiinific al

disciplinei;Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor

specifice din programa colar;Coninuturi - sunt selectate din programi corespund temei alese;Numrul de ore alocate - se stabilesc de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de

achiziii ale elevilor pentru clasa la care s-a realizat planificarea.ntruct planificarea are o valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas

vor fi consemnate n rubrica Observaii.

8. 5. Proiectarea unitii de nvare

O unitate de nvare constituie o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarelecaracteristici:

determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective dereferin/competene specifice;

este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;


30/32

Sintez

30

se finalizeaz prin evaluare [30].Proiectul unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoare rubricaie;

Unitatea colar____________________Profesor__________________________Disciplina_________________________Clasa______Nr. ore/sptmn_______Programa colar___________________Anul colar__________

Proiectul unitii de nvareUnitatea de nvare________________________________________Numrul de ore alocate_______

Coninuturi

Obiective dereferin/

Competenespecifice

Activiti de nvare Resurse Evaluare

1 2 3

Rubricile din tabel se vor completa astfel:Coninuturi - se prezint n detaliu coninuturile din programa colari din manualul pe care profesorul l-a

ales la nceputul anului colar;Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele de ordine ale obiectivelor de

referin/competenelor specifice care se regsesc n programa colar;Activiti de nvare - se preiau din program prin consultarea manualului, respectiv diverse surse

bibliografice sau se propun altele noi;Resurse - se face referire la metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitilor

didactice cu elevii, timpul aferent fiecrei etape;Evaluare - se menioneaz numai instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate la clas (evaluare

scris, evaluare practic, proiect, referat, portofoliu, teme etc.) fr a detalia coninutul probei. Este indicat ca lafinalul fiecrei uniti de nvare s fie propus o evaluare sumativ.

8. 6. Proiectarea leciei

Proiectarea leciei reprezint o verig important n ansamblul proiectrii ntregului demers didactic.Lecia reprezint forma fundamental de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o nlnuire de evenimente,momente, menite s realizeze succesiunea clari precis a actului educaional.

Proiectarea leciei presupune parcurgerea unor etape [6], [9]:1. Formularea clar a obiectivelor operaionale;2. Selectarea i analiza coninuturilor.3. Analiza resurselor. Aceasta presupune:

analiz a resurselor umane: analiz a resurselor materiale:

4. Adoptarea strategiei didactice.5. Evaluarea instrumentelor i probelor de evaluare.Pentru proiectarea unei lecii, profesorul va elabora un proiect de lecie a crui structur este prezentat n cele

ce urmeaz:A. Date generale de identificare

Unitatea colar____________________Profesor__________________________Disciplina_________________________Clasa ______ Nr. ore/sptmn______Programa colar___________________Anul colar__________

Proiect de lecie

Unitatea de nvare:________________________________________


31/32


31

Lecia: ___________________________________________________Tipul leciei: ______________________________________________________Durata leciei: _____________Locul de desfurare: _______________________________

Competena specific: ___________________________________________

Obiective operaionale. La sfritul leciei elevii vor fi capabili:

O 1. __________________________________________________________________O 2. ___________________________________________________________________:

O n. ___________________________________________________________________

Coninutul activitii de instruire

Cod Arii de coninut Sub-arii de coninut

C1C2...Cn

Diagrama obiective-coninuturi

Obiective/Coninuturi C1 C2 ... Cn

O1O2...On

Metode i procedee de instruire__________________________________________

Mijloace de nvmnt:

Cod Denumirea resurselor materiale

B.Coninutul tiinific al leciei_______________________________________________________________________

Bibliografie[1] __________________________________________________________________________

C. Desfurarea leciei

Strategie didacticEvenimentele

instruirii. Coninut/Obiective

TimpActivitatea profesorului Activitatea elevilor Metode de

nvmntMijloace denvmnt

Forme deorganizare

aactivitii E

valuare

1 2 3 4 5 6 7 8

D. Evaluarea cunotinelor

1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zis stabilirea tipului de test; identificarea obiectivelor; selectarea coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate; construirea itemilor.

2. Diagrama obiective/itemi;3. Etalonul de rezolvare i punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).


32/32

Sintez

Bibliografie:

[1] Coteanu, I., Seche, L, Seche, M., (coordonatori), Dictionar explicativ al limbii romne, Editura Univers enciclopedic, Bucuresti, 1998.[2] Brsanescu, S., Dictionar de pedagogie, Editura Enciclopedica, Bucuresti, 1969.[3] Dictionar de pedagogie , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974.[4] Nicola, Ioan, Tratat de pedagogiecolar, Bucureti, Editura Didactici Pedagogic, R. A., 1996.[5] Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticiicolare, Editura Aramis, 2002.[6] Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003.[7] Onu, P,, Luca, C., Didactica specialitii discipline tehnicei tehnologice, Editura Gh. Asachi Iai, 2002.[8] Crian, Al. coordonator, Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum,

Bucureti, 1998.[9] Gabriela-Carmen, Oproiu; Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech, 2003.[10] Cerghit, I.; Neacu, I.; Negre-Dobridor, I.; Pnioar, I. O.; Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001.[11] Moldoveanu, M; Oproiu, G., C.; Repere didacticei metodice n predarea disciplinelor tehnice, editura Printech, Bucureti, 2003[12] Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.[13] Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactici Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994.[14] Cerghit, I., Mijloace de nvmnti strategii didactice, Curs de Pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988.[15] Maciuc, Irina, Formarea continua cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998.[16] Oprescu, N., Psihopedagogie, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti, 1995.[17] DHainaut, L.,coordonator, Programe de nvmnti educaie permanent, Editura Didactici Pedagogic , Bucureti, 1981.[18] Ionescu, M., Lecia ntre proiecti realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982.[19] Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988.[20] Creu, Virginia; Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1982.[21] Puruc, D., Modele de instruire formativspecifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru Haret, Iai. 1996.[22] Ionescu M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001.[23] Chelcea Septimiu, Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitativei calitative, Editura Economic, 2004.[24] Gabriela C. Cristea, Managementul Leciei, Editura Didactic si Pedagogic, 2003.[25] Horst Schaub, Dicionar de Pedagogie, Coleciatiinele Educaiei, Editura Polirom, 2001.[26] Armenia Androniceanu, . a. - Managementul proiectelor cu finanare extern, Editura Universitar, Bucureti, 2004.[27] David A. Welton, John T. Mallan, Children and Their World, Houghton Mifflin Company, 1988.[28] Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison,A guide to teaching practice, Fourth Edition, Routledge Falmer, 2003.[29] V. De Landsheere, G. De Landsheere , Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1979.[30] Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid Metodologic pentru aplicarea programelor colare, Tehnologii, Liceu tehnologic, profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002.[31] Jinga, I., Gavot, M., Petrescu, A., tefnescu, V., Evaluarea performanelorcolare, Editura AFELIU, Bucureti, 1996.[32] Radu, I., T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 2000.[33] Radu, I., T.,Teoriei practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1981.[34] Stoica, A., coord., Evaluarea curenti examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001.[35] chiopu, U., coord., Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997.[36] Oprea, Crengua, Educatie[37] Ausubel D., P., Robinson, F., G., nvarea ncoal, Editura Didactici Pedagogic, Bucureti, 1981.[38] Probleme de pedagogi

55836207-Didactica-Sinteza-

Documents

Transcript of 55836207-Didactica-Sinteza-