EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE ÎN CONCORDANŢĂ CU OBIECTIVELE CURRICULARE ŞI CRITERIILE DE

PERFORMANŢĂ DIN STANDARDELE DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

1. Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.

Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra eficienţei Sistemului de învăţământ, considerat ca subsistem al Sistemului social. Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ şi în special a procesului de învăţământ.

Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare-învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii contemporane.

Evaluarea este punctual final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde: Stabilirea finalităţilor sau scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale

elevilor; Proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse; Măsurarea rezultatelor obţinute.

Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a profesorului.

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată în termini de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ. Perspectivele de analiză a evaluării sunt:

1. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu; permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală.

2. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.

Delimitări terminologice1. Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la

măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a Sistemului educativ.2. Docimologia (dokime = probă, încercare şi logos = ştiinţă) este ştiinţa care se ocupă cu

studiul examenelor, analiza ştiinţifică a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor menite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.

3. Docimastica este tehnica examenelor.

1

4. Doxologia (doxa = opinie, apreciere şi logos = ştiinţă) este o ramură modernă a docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care îl are evaluarea sau aprecierea în cadrul educaţiei şcolare.

5. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat.

6. Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între personae care se consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv.

7. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi microstructural.

8. Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor.

OBIECTIVELE EVALUĂRII

Sistemul de evaluare din învăţământ vizează: Evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale; Evaluarea aactivităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a metodelor de învăţământ; Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaţionale, psihomotorice,

atitudinal-valorice); Evaluarea performanţelor profesionale; Evaluarea întregului sistem de învăţământ; Diversificarea metodelor şi a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

FUNCŢIILE EVALUĂRII

1. Funcţia de constatare şi diagnosticare a perfoemanţelor obţinute de elevi, explicate prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul şcolar (factori psihologici, de natură pedagogică, socială sau factori de stress)

2. Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii, pe baza informaţiilor obţinute din explicarea factorilor şi a condiţiilor ce au determinat rezultatele la învăţătură; această funcţie se realizează prin feed-back

3. Funcţia de informare a părinţilor elevilor cu privire la rezultatele şi evoluţia pregătirii elevilor în şcoală pentru integrarea lor socio-profesională

4. Funcţia motivaţională, de stimulare a interesului pentru învăţare, autocunoaştere şi autoapreciere corectă, în raport de obiectivele învăţării şcolare

5. Funcţia de predicţie (prognostică) şi de decizie privind desfăşurarea în viitor a activităţii instructiv-educative în scopul ameliorării ei, pe baza cunoaşterii cauzelor ineficienţei.

6. Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport cu rezultatele şcolare obţinute.7. Funcţia formativ – educativă, de ameliorare a metodelor de învăţare folosite de elevi, de

stimulare şi optimizare a învăţării şi de consolidare a competenţelor şcolare8. Funcţia de perfecţionare şi inovare a întregului sistem şcolar

2

TIPURI DE EVALUĂRI

I. După volumul de informaţii, experienţe accumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:

1. Evaluare parţială, prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe2. Evaluare globală, prin care se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,

deprinderi şi abilităţi

II. În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:1. Evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire2. Evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire

III. După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic: 1. Evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire2. Evaluare continuă sau formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-

educativ3. Evaluare sumativă care se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire

IV. În funcţie de factorii care realizează evaluarea:1. Evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană sau instituţie care realizează efectiv şi

activitatea de instruire (de exemplu: profesorul clasei)2. Evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat

realizarea efectivă a procesului de învăţământ

Cea mai frecvant folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic.

1. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare.

Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.Evaluarea iniţială îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc

cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program) şi funcţia predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

Evaluarea iniţială conturează următoarele direcţii de acţiune în planificarea activităţii didactice pentru etapa următoare:

Proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;

Conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire; Adoptarea unor programe de recuperare individuală sau de grup.

2. Evaluarea continuă sau formativă însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permitând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii.

3

Evaluarea formativă permite identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare.

Evaluarea formativă sau continuă prezintă avantajul că stimulează systematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare şi generează relaţii de cooperare între profesori şi elevi.

Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale.

3. Evaluare sumativă (numită şi evaluare globală sau evaluare de bilanţ) se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, unui an şcolar).

Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţări, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire.

Evaluarea sumativă oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse.

Evaluarea sumativă exercită funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor.

4

2. Metode de evaluare (tradiţionale şi complementare)

I. Metodele tradiţionale de evaluare (denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent)

În categoria metodelor tradiţionale se înscriu: probele orale, probele scrise şi probele practice.

1. Probele orale – chestionarea sau examinarea oralăProbele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructive

– educativă. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei; conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Avantaje acestei metode sunt: Se permite o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală,

semantică şi ectosemantică); Oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea

tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

Permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care aceştia operează cu noţiunile asimilate şi priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume;

În cadrul unor răspunsuri incomplete, insufficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare;

Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor. Limitele acestei metode:

Obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei multitudini de variabile (grad diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului şi starea psihică a elevului);

Caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

Posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi.Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe

metodologice:1. Îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală2. Stabilirea prealabilă a conţinutului ce urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează a fi

chestionaţi3. Întrebările să fie formulate astfel încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul şi să

prezinte informaţia într-o formă personală4. Antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii chestionaţi.Decizia de a utiliza examinarea prin probe orale trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:

natura şi specificul disciplinei, tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor, tipul de evaluare promovat, numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi şi timpul şi resursele materiale disponibile.

5

2. Probele scrise – lucrări de control curent, lucrări de control date la încheierea unui capitol şi tezele (lucrări scrise semestriale)

- Lucrări de control curent sau extemporalele se administrează la lecţia curentă, durează 10 – 15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Lucrările de control curent au triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note şi formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.

- Lucrări de control date la încheierea unui capitol se aplică în cadrul evaluării formative şi verifică în ce măsură obiectivele capitolului (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale.

- Lucrări scrise semestriale sau teze se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi sistematizare a materiei şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe.

Avantajele probei scrise sunt: Permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt; Face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce

permite compararea rezultatelor; Asigură condiţii pentru a apreciere cu grad ridicat de obiectivitate; Oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsuri în mod independent, în ritm propriu.

Dezavantajele probei scrise: Imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificări, completări imediate a cunoştinţelor, elevii

luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere; Imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare ajutătoare.

3. Probele practiceProbele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe

teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.

Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

II. Metode complementare de evaluare (s-au impus în practica şcolară în ultimii ani)Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care

urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu sporit de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi şi abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe.

În categoria metodelor complementare de evaluare se include: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilorÎn activitatea pe care o desfăşoară zilnic în clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei

metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Pentru ca metoda să conducă la obţinerea

6

unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Modalităţile de înregistrare a informaţiilor sunt: fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de control sau verificare.

- Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.

Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:

Avantaj: profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei.

Dezavantaj: solicită timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

- Scara de clasificare însumează un set de caracteristici ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului; acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (de exemplu scara lui Likert).

Exemplu:1. Munca în echipă mă stimulează:

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia şi atitudinea pe care o are în vedere.

Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe: Enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor; Fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive say negative; Enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită; Pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau

negative.- Lista de control sau de verificare

7

Clasa………………………………….Numele şi prenumele elevului………………………………………………..Data……………………….Prezentarea evenimentului/faptei……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho-pedagogică)

Puternic dezacord Dezacord Neutru Acord Puternic acord

Lista de control sau de verificare permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

Avantajul este că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.

Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Observaţia participativă permite cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi comportamentele acestora din interiorul activităţii.

2. InvestigaţiaInvestigaţia este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire

la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creative, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele assimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.

Această metodă îi familiarizează pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea.

Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme attractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei, încurajarea demersului investigative, asigurarea suportului theoretic şi material desfăşurării investigaţiei.

3. ProiectulProiectul este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată

mai ales în cadrul evaluării summative. Proiectul se poate realiza individual sau în grup.Proiectul implică abordarea completă a unei teme. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o

parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului.

Tema proiectului este propusă iniţial de professor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea următoarelor etape:1. Identificarea problemei/temei2. Colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă3. Elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei4. Efectuarea proiectului5. Prezentarea proiectului

8

- A urmat instrucţiunile de lucru date înainte de începerea activităţii DA NU - A respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU

- A folosit correct instrumentele de lucru DA NU

- A finalizat lucrarea DA NU

- A lucrat independent neavând nevoie de ajutor DA NU

Prin intermediul proiectului se pot evalua capacităţi superioare ale elevilor cu privire la: Capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării

proiectului şi de a le valorifica în mod creator; Priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor; Abilitatea de a utiliza corespunzător materialele; Capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o allege pe cea mai potrivită; Competenţa de a prezenta proiectul realizat.

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului – gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat

tema propusă; Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi

perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin theoretic şi practice şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;

Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora;

Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l adduce proiectul în abordarea temei.Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la aspecte cum sunt:

Felul în care elevul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina; Calitatea documentării, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse

surse bibliografice; Modul de abordare a temei: empiric, factual sau analytic, explicativ, argumentat.

4. PortofoliulPortofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil, prin care

profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

5. AutoevaluareaAutoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului,

care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către professor. Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi manifestările comportamentale. Autoevaluarea ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă.

Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă sau criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Metode de evaluare – RezumatI. Metode tradiţionale de evaluare

1. Probele orale - Chestionarea sau examinarea orală

9

2. Probele scrise - Lucrări de control current (extemporale) - Lucrări de control date la încheierea cap - Lucrări scrise semestriale sau teze

3. Probele practiceII. Metode complementare de evaluare

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor - Fişa de evaluare - Scara de clasificare - Lista de control2. Investigaţia3. Proiectul4. Portofoliul5. Autoevaluarea

3. Calităţile instrumntelor de evaluare

1. Validitatea10

Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare

Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit “construct” (inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se corelează cu cele obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.

Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid, autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

2. FidelitateaFidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produse rezultate constante (sau foarte

apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.3. ObiectivitateaObiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori

independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului; testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

4. AplicabilitateaAplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Elaborarea de către professor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:

1. Precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate2. Analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale3. Precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale

(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice)4. Alcătuirea propriu-zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi

conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare

4. Tipologia itemilor

11

O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat, elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenţă.

Cea mai frecventă clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include următoarele tipuri:

1. Itemi obiectivi2. Itemi semiobiectivi3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

1. Itemi obiectiviItemii obiectivi solicită din partea elevului evaluat, selectarea unui răspuns correct din două

sau mai multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele; Sunt adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare; Vizează preponderant capacităţi de ordin reproductive; Verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt; Asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul

răspunsului corect.În categoria itemilor obiectivi se includ: itemi cu alegere duală, itemi de asociere/de tip

pereche şi itemi cu alegere multiplă.

- Itemi cu alegere duală Itemii cu alegere duală impun alegerea răspunsului correct din două variante propuse, de tipul:

adevărat sau fals, corect sau greşit, da sau nu.Itemii cu alegere duală sunt utilizaţi la majoritatea disciplinelor, fiind uşor de formulat. Itemii

cu alegere duală evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul corect din întâmplare.

În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe: Trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele două

răspunsuri oferite; Să testeze un singur element de conţinut; Să fie formulaţi clar şi precis.

Exemplu:Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideraţi adevărate încercuiţi litera A şi dacă

le consideraţi false încercuiţi litera F.

A Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.

- Itemi cu alegere multiplăItemii cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de

răspuns oferite.O condiţie importantă ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite

să fie plauzibile, astfel se reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.

12

F

Exemplu:Care curent cultural din secolul al XIX – lea pune accent pe exprimarea liberă a emoţiilor şi

sentimentelor omeneşti?a) Impresionismulb) Realismulc) Romantismuld) Simbolismul

- Itemi de tip pereche sau de asociereItemii de tip pereche sau de asociere reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere

multiplă.Itemii de tip pereche sau de asociere sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite

pe două coloane; informaţiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocial corect.

Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.

Exemplu:Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare

numelui autorului din coloana B: A B…… 1. “Munci şi zile” a) Aristofan…… 2. “Oedip rege” b) Eschil…… 3. “Cavalerii” c) Euripide…… 4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod e) Sofocle f) HomerÎn cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul

elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.

2. Itemi semiobiectiviItemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul.Acesta, de regulă, este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte,

priceperi, capacităţi. În categoria itemilor semiobiectivi se includ: itemii cu răspuns scurt, itemii de completare şi

întrebările structurate.

- Itemii cu răspuns scurtItemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere al

conţinutului, cât şi al formei, întinderii.Itemii cu răspuns scurt presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi abilitate de a elabora şi

structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităţi intelectuale superioare.

Itemii cu răspuns scurt înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător.În cazul itemilor cu răspuns scurt pot să se înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi

parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul de corectare.

13

- Itemi de completareItemii de completare reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să

formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare.Exemplu:1. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă:Ştefan cel Mare a domnit între anii ………. şi anii ………….2. Completaţi spaţiile punctate astfel încât să obţineti propoziţii adevărate:Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……………………….Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi …………………….Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi ……………………

- Întrebările structurateÎntrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip obiectiv sau

semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite

texte, hărţi, grafice, diagrame.Întrebările structurate stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale superioare,

originalitatea şi creativitatea persoanei evaluate.Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu depindă de răspunsul la

întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat correct, conform baremului. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:Se dă textul:“…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….”1. …………………2. ………………….3. …………………..

În elaboarea întebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe: Întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate; Subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un

timp relativ scurt; Subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt

formulate; Prezentarea clară a obiectivelor evaluate; Concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare.

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

14

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea unui răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunoştinţele assimilate.

Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, organizare a unui discurs).

Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.

În categoria itemilor subiectivi se includ: rezolvarea de situaţii problemă şi eseul (eseul structurat şi eseul liber).

- Rezolvarea de situaţii problemăRezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru care nu are

o soluţie predeterminată.Rezolvarea de situaţii problemă contribuie nu numai la evaluarea randamentului şcolar, ci şi la

dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii de generalizare şi de transfer.Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul critic, reflexiv, formează

abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă.Evaluarea are în vedere comportamentele implicate în rezolvarea problemei, nu numai

indicarea propriu-zisă a soluţiei/rezultatului:- înţelegerea problemei;- documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;- formularea şi testarea ipotezelor;- stabilirea strategiei rezolutive;- prezentarea şi interpretarea rezultatelor.

- EseulEseul este un top de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,

personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem: eseul structurat şi eseul liber.

Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi; solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.

Eseurile evaluează obiective de maximă complexitate.

Itemi – Rezumat

15

1. Itemi obiectivi- Itemi cu alegere duală- Itemi cu alegere multiplă- Itemi de tip pereche sau de asociere

2. Itemi semiobiectivi- Itemii cu răspuns scurt- Itemi de completare- Întrebările structurate

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)- Rezolvarea de situaţii problemă- Eseul- Eseul structurat - Eseul liber

16