Interelaia lateralitate tulburrile lexico grafice (la colarul mic)CuprinsCapitolul I Caracteristicile dezvoltrii colarului mic:1. Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7-11; Particulariti ale limbajului la vrst colar mic; nvarear mic; Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea scolara;Capitolul al-II-lea Tulburri ale scris-cititului. Dislexia i disgrafia.1. Cadrul general; 2. Condiiile nsuirii limbajului scris-citit; 3. Cauzele tulburrilor lexico-grafice; 4. Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.1

Capitolul al-III-lea Formarea lateralitii n contextul larg al dezvoltrii psihomotricitii:1. Repere in dezvoltarea motorie i psihomotorie; 2. Clasificarea tulburarilor depsihomotricitate; 3. Definirea conceptului de lateralitate si tulburrile lateralitii; 4. Corectarea procesului de lateralizare;

Capitolul al IV-leaMetodologia cercetarii1. Ipotezele i obiectivele cercetrii; 2. Eantionarea grupului int; 3. Caledarul desfuri experimentului; 4. Metodele utilizate n cercetare; 5. Interpretarea rezultatelor; 6. Studii de caz; 7. Program terapeutic complex; 8. Concluzii.Bibliografie2

Capitolul I Caracteristicile dezvoltrii colarului mic:I. 1 Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Debutul colaritii ocup o poziie special in configuraia tabloului copilriei fiind cea de-a treia subetap a copilriei, ea ntinzndu-se intre 6/7 si 10/11 ani. Aceasta etap este una de tranziie si, ca norice perioad de tranzitie, pot aprea manifestri tensionale, stri conflictuale, conduite accentuate, schimbri fundamentale n personalitatea copilului, ce pot genera noi probleme n adaptarea colarului la rigorile actului educaional. nceputul vieii colare este, n acelai timp, i nceputul activitii de nvare ce solicit att efort intelectort fizic susinut. Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimuluide munca si de viaa. coala este factorul principal al formrii si al educrii copilului n concordan cu exigenele societii. coala introduce in fluxul activitaii copilului,anumit orar, anumite planuri si programe cu valoare structuranta pentru activitate. Mediul colar, n care copilul de ase - apte ani este primit, este complet diferitde cel familial, el fiind creat, cum observa E. Debesse, nu pentru a distribuisatisfactii afective, ci pentru o munc disciplinat continu, organizat. coala constituie un mediu care, n locul unui grup restrans (cel de joc) ofer copilului o colectivitate i un loc de munc cu numeroase intreptrunderi-mentale, afective, morale carese constituie ca un important resort al dezvoltrii psihice. Adaptarea la coal, la ocupaiile si relaiile colare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care s-i insufle capacitatea de a se lipsi de activitatea ngusta din mediul familial si de interesele imediate ale jocului pentru a patrunde intr-un nou univers delagaturi sociale si a-si asuma indatoriri Sub aspectul dezvoltrii fizice trebuiementionai, in primul rnd, indicii dezvoltrii ponderale si staturale. Relativ lent,la inceput, creterea ponderal se accentueaza ulterior, n ultimii doi ani, diferena de greutate fiing de la an la an de la doua la patru kilograme. In concluzie, greutatea medie este de 20-29 kg la baiei i de 19-28 kg la fete. O evoluie asemntoare oare si creterea n inalime, astfel baieii se situeaz intre 113-132 cm iar fetele ntre 111- 131 cm.3

Metabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificarii. n aceast etap dentiia permanent ncepe s o nlocuiasc pe cea provizorie. Acest fapte provoca disconfort si se asemenea poate s induc modificari pasagere sau persistente, actului vorbirii. Diverse segmente ale scheletului: claviculele, toracele,coloana vertebral suport un intens proces de osificare. n aceast perioad se dezvolt musculatura, crete fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor minii, acesteafiind o premisa anatomica esentiala insusirii functiei scrisului. Micarea, educaiafizic, joaca un rol deosebit n fortificarea organismului la aceast vrsta. Proceselede cretere si maturizare continu si la nivelul sistemului nervos. Creierul cntareten jur de 1200g la vrsta de 7 ani, se dezvolt lobii frontali, acest fapt constituind o buna premis pentru dezvoltarea legturilor funcionale implicate n citire si scriere ca dimensiuni ale nsuirii limbii si ale cultivrii limbajului individual.

I.2 Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7-11/12 ani Un pas nsemnat n deztarea gndirii copiilor se realizeaz prin intrarea n coal. Activitatea colar, nu numaiduce la nsuirea de noi cunotine, dar aduce i noi provocri referitoare la ritmul de viala organizarea activitii Desi maturizarea organelor de simt se termin relativ de timpuriu n dezvoltarea ontogenetic, dezvoltarea senzatiilor este un proces n continu desfsurare. La vrsta de 6,7 ani se constat o lrgire a cmpului vizual, att a celui central, ct si a celui periferic precum si o cretere a preciziei n diferentierea nuantelor cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacittii de receptionare ale sunetelor nalte si ale capacittii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poateaprecia pe cale auditiv distanta dintre obiecte dup sunetele si zgomotele pe carele produc. Senzatiile lui se subordoneaz noului tip de activitate, nvtarea. Pe parcursul micii colariti perceptia cstig noi dimensiuni, evolueaz. Dac sincretismul, percperea ntregului, este o caracteristic ce se mentine de-a lungul ntregii prescolaritti, fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. Aceasta se datoreaz, att cresteriiacuittii perceptive fat de componentele obiectului perceput, ct si a schemelor4

logice, interpretative, care intervin n analiza spaiului si a timpului perceput. Progresele perceptiei spatiului evidentiaz n primul rnd mbogtirea experientei propriide viat a copilului. Cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc generalizri ale directiei spatiale, se ncheag simul topografic. Sub influenta experienteicolare crete preciziei diferenierii si a denumirii formelor geometrice, se dezvoltcapacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Programul activitilor colare are o desfurarea pretimp att n ceea ce privete succesiunea pe zile, ct i n ceea ce privete succesiunea peore. ndeosebi la nceputul micii colaritti se mai nregistreaz unele erori de aprecierea timpului, mai ales n raport cu microunittile de timp, ns treptat, ele se diminueaz.Reprezentrile scolarului mic sunt puin sistematizate, confuze. Sub actiunea nvtrii nsele capt modificri eseniale att n ceea ce privete sfera i coninutul, ct i n ceeaul de a se produce i de a funciona. Devine posibil folosirea liber, voluntar a fondului de reprezentri existent, iar pe o treapt mai nalt copilul reuseste s descompun reprezentarea n pri componente, n elemente i caracterisitici cu care poate opera independent de contextul situatiei. El le include n noi combinatii, crend noi imagini. n conceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici: mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o actiune invers care permite revenirea la starea anterioar ; n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate estein extinderea capacitii de conservare a invarianilor; aceast achiziie permite saltulde la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial ; se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; se dezvolt raionamentulcauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali;5

ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente si limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret ;astfel se explic si caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se va completa si desvrsi procesualitatea cognitiv prin aparitia formelor categorial-abstracte (conceptele). n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral ct si cel scris. n ceea ce

privete limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. n cursul micii scolaritti se formeaz capacitatea de citit-scris si aceasta impulsioneaz de asemenea progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibilitile de exprimare corect. Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge s numere spre sfritul micii colaritti la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Copiii se obinuiesc ca prin limbaj s-i planifice activitatea, s exprime aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci si asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor scolari de a rationa, de a argumenta si demonstra. Specific vrstei colare mici estecreterea considerabil a volumului memoriei. n fondul memoriei ptrunde un mare volumde informaii. Elevul memoreaz si reine date despre uneltele cu care lucreaz, despresemnele si simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre regulile pe care le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a patra se memoreaz de2,3 ori mai multe cuvinte. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i se dezvolt formele mediate ale memoriei bazate pe legturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitile active ale colarilor mici de a transforma si organiza n alt mod materialul memorat. Axarea memoriei pe sensuri logice face s creasc de 8 pn la 10 ori volumul ei, prelungete timpul de reinere, sporete trinicia si productivitatea legturilor mnezice. Intrarea n colaritate creeaz sifunciei imaginative noi solicitri si condiii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotintelor solicit participarea activ a proceselorimaginative. Este mult solicitat imaginaia reproductiv,6

copilul fiind pus adesea n situatia de a reconstitui imaginea unor realiti pe carenu le-a cunoscut niciodat. n strns legtur cu imaginatia reproductiv se dezvolt imagincreatoare. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc sifabulaie, de povestire si compunere, de activiti practice si muzicale, de contactulcu natura si activitile de munc. Aadar, n perioada micii colaritti, imaginaia se aflin progres att sub raportul coninutului ct si al formei. Comparativ cu vrsta precolar,ea devine ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsusi adoptnd acum fat de propria imaginaie o atitudine mai circumspect de autocontrol. Status-rolulde colar face ca la aceast vrst copilului s i se rezerve att n cadrul familiei, ct srintre ceilali copii o nou poziie, caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii sciale distincte. Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvropiu-zise ct si relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt astfel att emoiile i sentimentele intelectuale precum i sentimentele i emoiile morale siestetice. Tririle intelectuale sunt generate ndeosebi de nvare ca activitate de cunoatere, cu greutile, cu reuitele, cu eecurile ei. nvarea organizat raional, care ofelui perspectiva reuitei devine atrgtoare, plcut, contribuind la ataamentul lui fa desi fa de munca intelectual. Deosebit de important pentru constituirea motivaiei colare este dinamica proceselor de apreciere si autoapreciere. Activitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, ci si de o motivaie intern care activeaz procesul de asimilare a cunostintelor ntr-un mod continuu. Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfsoar interaciunea sctivitatea de comunicare cu ceilali. Important este ca acestea s fie fundamentatepe activismul copiilor, pe independenta si iniiativa lor creatoare. Una din trsturile specifice ale micii colaritti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate si planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voina camod7

de rspuns la aceste comenzi iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului punndu-siamprenta si asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine intenional, sistematic si susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum seformeaz memoria si atenia voluntar capacitatea concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. La nceputul micii colaritti, volumulateniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s prind simultan n cmpul ateniei, explile verbale si tablourile intuitive, aciunile pe care le fac ei si cele ntreprinsede colegi, desfurarea propriuzis a aciunii i rezultatul ei. Pentru a contracara aceste efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului mic este necesar o organizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice eperare cu obiecte, alternant acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lectiei. Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar cnd se schieaz unele trsturi mai stabile de temperament si caracter. Intrarea n coarecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de viat vor influena ntr-un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. Statutul de colar cu noile luisolicitri, cerine, sporete importanta social a ceea ce ntreprinde si realizeaz copilulla aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui ate privete organizarea ei interioar ct si n ceea ce privete conduita sa extern. Pe planinterior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament se puazele concepiei despre lume si via care modific esenial optica personalitii colaruluiupra realitii nconjurtoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d nastere la anumite compensaii temperamentale. Un rol important n reglarea activitii si relaiilor colarului mic l au atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie s cunoasc diversitateacaracterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei nu att laturaexterioar a faptelor copilului ct mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de aceasta msura educativ poate s mearg de la sancionarea8

faptei exterioare pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pecopil s se comporte astfel. Copilul trebuie pregtit, chiar din grdini, pentru aceastnou form de activitate. El trebuie s vin n coala elementar cu un anumit bagaj de noiuelementare, cu interese spre dobndirea de noi cunotine i cu cele mai simple deprinderi de munc intelectual independent. Trebuie s adugm ns, c ntruct nu toi copii vinpregtii pentru activitatea de nvate, este important c la nceputul organizrii procesulde nvmnt, nvtorul s cunoasc particularitile fiecrui elev, gradul su de pregtiea de nvare i n funcie de acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el.

I.3 Particulariti ale limbajului la vrst colar mic Pn la intrarea n coal, copilultr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast vrst, capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i formrii culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. Lntrarea n coal copilul are deja o anumit experien intelectual i verbal. n general,bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obiecte i fenomene, este capabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele, preferinele, politeeasunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac partedin vocabularul activ. La sfritul micii colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000-45cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale copilului iar pede alt parte, influenelor mediului familial. nvarea scris-cititului creeaz un cmp largde dezvoltare i organizare a intereselor intelectuale. Sub influena acestui procesapare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient automatizat i nc mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale.9

Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-IV apar rspunsuri mai complexe organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este facilitat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare allimbajului exterior Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine unnou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Se manifest unele deficiene temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i unor particulariti trectoare ale dezvoltrii. Reuita colar se manprin ndeplinirea obiectivelor impuse de programa colar, corespunztoare vrstei, la unrandament superior, deci este o expresie a concordanei dintre posibilitile, capacitile i interesele elevului, pe de o parte i exigenele colii, pe de alt parte. Copiii cuintelect normal, ca urmare a contientizrii, triesc dramatic manifestrile tulburrilorde limbaj, ceea ce le altereaz i mai mult conduita verbal. Subliniind consecinele tulburrilor de limbaj, C. Punescu evideniaz caracterul lor multiplu, att la nivelul colii, manifestate prin ntrziere colar, dezinteres colar, apatie, dezinteres pentru lectur, instabilitate colar, ct i la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacii de opunere, de respingere. Tratarea difereniat const n adaptarea nvmntului la particularitile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupud cunoaterea elevilor sub aspectul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, al potenialului intelectual, al trsturilor de personalitate. Aceste informaii despre elevipermit i accesibilizarea activitii instructiv-educative, ce presupune o concordan deplin ntre posibilitile elevilor i dificultile sarcinilor de nvare. La vrsta precorele constat ca tulburri de limbaj dislaliile de evoluie, blbiala fiziologic, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformri, omisiuni, nlocuiri. Specific pentru vrsta de 5 ani este dislalia de cuvnt. Dei copiii pot pronuna sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundri ale sunetelor consonante. La baza acestora st, n general, o percepie proast a sunetelor (n special a celor asemntoare), o insuficient dezvoltare a auzuluifonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vrst mai mare se poate datora unor carene pedagogice sau imitrii unor modele greite de pronunie.Educatoarele mai ntlnesc i copii cu ntrzieri n evoluia limbajului, manifestate prin vcabular redus, pronunie incorect i care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulrii unor10

propoziii simple. Datorit faptului c la vrsta precolar copiii nu stpnesc, nc, conirimrii, iar posibilitile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gndirii, apar unele ezitri, repetiii, ntreruperi, acestea nefiind contientizate, la nceput,de ctre copii. Este necesar s existe o permanent stimulare lingvistic, s se ofere modele corecte de pronunie, cuvintele, noiunile s fie selectate i adaptate nivelului denelegere al copilului, s se evite suprasolicitarea, s se stimuleze limbajul sub toate aspectele (nelegere, vocabular, structur gramatical, organizarea comunicrii) Convorbirile tematice, lecturile dup imagini, memorizrile, jocurile didactice cu structuri gramaticale se utilizeaz att la "grupa 0", ct i la clasa I. Din literatura de specialitate, educatoarele i nvtorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciii pentru corectarea tulburrilor de pronunie, oferind fiecrui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii n clas sau acas. Este bine s se discute cu prinii despre tulburrile de limbaj ale copiilor lor i s li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnic a vorbirii. Exerciiile sunt de gimnastic general,jocuri de micare nsoite de vorbire, exerciii de gimnastic pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feei, a maxilarelor i a buzelor, .a. Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele i mai apoi nvtorii (n special n perioada preabecedar i abecedar)sc: exerciii de imitare a sunetelor din natur, de pronunare a unor serii de silabeopuse, din cuvinte paronime, de difereniere a consoanelor surde de cele sonore, de difereniere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin nlocuiri de sunete sau silabe. Cadrul didactic nu trebuie s piard din vedere n cadrul acestor exerciii educarea ntregii personaliti a elevilor, activizareatuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil nvrii. Dup exerciiile de articulare, se urmrete pronunarea sunetelor n silabe i cuvinte. Din mapa nvtorului nu trs lipseasc liste de cuvinte ce conin sunetele: s, z, , r, , j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p. Urmtoarea etap o reprezint introducerea cuvintelor n propoziii, urmrindu-se contientizarea i automatizarea lor n vorbire, folosind exerciii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete,povestiri, repovestiri, discuii dup plane.11

O problem deosebit privind caracteristicile pronuniei, o constituie prezena sunetelor parazitare n vorbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dect n relile de tip monologat (cnd copii expun lecia). Cea mai mare frecven ca sunete parazitare, o au sunetele i la sfritul i nceputul propoziiilor. n povestirea oral se facte neglijene de pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie, luc de lui), porm, tocma, aia, -a dat o carte. Adap uneori i sunete mai multe dectt: este vorba de un fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild, colarul de 8 animai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu. Unele dificulti de sistematizaree succesiv, coerent a comunicrii verbale persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinutbirea defectuoas din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediuluilingvistic n care triete copilul. n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la nceput greuti de difereniere a sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecveneliziunile de grafeme (de exemplu tuneric, tre, hoomalu, crdul etc.); fenomene atrec n scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci , ge,ghe, ghi, gi, chi ntre care, micul colar face adesea numeroase confuzii. Alteori nscriere apar sunete supra adugate (viouar, diminia, artimetric etc.); apar i cazusri ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clar analiz auditiv verbal cu privire la componena sonor a cuvintelor. Alte deficiene ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se corecteaz pn la sfritul clasei a IV. Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic, istorie) elementele depronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea capacitii de a citi. La nceput elevul nupoate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s desprind unitatea fonetic i grafic a cuvntului i elementele propoziiei simple i dezvoltate.ea ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise, la nceput, dar treptat colarul i va da seama diferenele gramaticale existente (sau i s-au). Problemele de omonimie se implic de asemenea ca generatoare de dificulti, acestea presupun problemede precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor.12

n vorbirea la lecie (relativ monologat) frecvena cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. Elevul mic are formulri neclare, neglijente sau greoaie. n limbaj persist nc destule elemente alelimbajului situativ. Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire constiuie un indicator pentru faptul c, pe de o parte, nc nu sunt suficient automatizatemecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior i, pe de alt parte, c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular mai critic i cu rigori de topic mai exprese. Exprimarea n scris este relativ simpl i foarte economicoas pn n clasele III IV-a cnd devine mai activai personal. ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n consistena vocaularului, bogia i varietatea lui, n ceea ce privete stilul vorbirii, caracteristicileexprimrii, bogia i plenitudinea structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau neexistena fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunieetc. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul orali scris. De-a lungul anilor de coal debitul verbal oral crete; debitul scris crete mult mai lent, dar se constat numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literar i cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal. n acerioad scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Cunoaterea tulburarilor de limbaj prezint o importan deosebit deoareceau o frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integarea n colectiv i activitate. Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n ntreaga via scolar. n cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluiangreunat sau stopat n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac se n ntreaga activitate psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului. Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de limbaj att la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de intelect i senzoriale. Multe dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrstersoanei. Este o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan este deprere c la vrsta de 813

ani dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i 16% la biei; la colarii mici cel mai des sunt ntlnite omisiunile i deformrile. Disartria sau dislalia central se manifest printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care monotvorbirii se mbin cu pronunarea neclar; est mai frecvent la subiecii cu debilitate mintal. Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se prezint ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficiena este deosebit de vizibil i afecteaz profund nelegerea vorbirii de ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul const n repetarea unor silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre acestea sau prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. Rgueala vcal duce la pierderea expresivitii i forei vocii. Disgrafia ca tulburare a limbajuluiscris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz pregnant dezvoltarea psihic acopilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur. nsuirea scrisului presupune existenanumite dezvoltri intelective a copilului care s-i permit s stabileasc anumite corelaiintre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. i formarea deprinderilor de citit se realizeaz prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s perceap grafemele ca uniti cu valoare de simbol. Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit unor eecuri i conflicte permanente n viaa colar ct i a insnor trsturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea,teama de insucces, izolarea. Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapacitatea sa paradoxal de a nva citirea i scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifest prin refuzul parial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care ncpnareditatea, irascibilitatea ocup un loc important. Emoiile de oc stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la mutism voluntar. Dei nu comunic, copii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Persistena pe o perioad mai mare poate duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrlogico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu14

sunt stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare a lor. Aceste tulburri sunt frecvente la colarii mici. ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup srvocabularului i dup neputina de a se exprima coerent. Rubinstein considera ca limbajul este limba in actiune. Limbajul este mijlocul de vehiculare al limbii, el presupune transformarea elementelor limbii in elemente proprii, ori pentru aceastaeste necesara constientizarea laturii fonetice, grafice si semantice a cuvintelor, trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propozitii, fraze, discursuri, texte ). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit in comunicarea interumana. Limbajul este denumit un vehicul ce transporta intentii, atitudini, unsimplu mijloc de transmisie informatiilor, care circula fara rezistenta de la un sistem cognitiv la altul Limbajul este un tip de conducta verbala, ce implicaactivitati diverse(vorbire, ascultare, schimb de idei, retinerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor). Limbajul ca facultate inerenta si specificaspeciei umane, constituie expresia si realizarea conduitelor verbale. I.4 nvarea la vrsta colar mic Invarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien sporecolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu uneleforme elementare de munc. Structural nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unorsarcini practice concrete. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. nvarea la vrsta colar mic se distinge, prin aceea c l pune pe copil n faa ner aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelelecorecte. Aceasta face posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd uc impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. colaruare un acces gradat la aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzoriomotorii,15

deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii (bice, crcei, crlige,zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei toate raportate la structura spaiului grafic al caietului poate s par colarului din clasa I scitoae, puin atrgtoare. Probleme fundamental care se pune n legtur cu activitatea de scriera micului colar este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte, poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i, totui, s nu realizeze o suprapunere a performaneie scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul i de a include datelepercepie modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor n dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie s nvee copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a nchega corect tot acest proces de nvare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici deorientare stabili, eseniali. Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificultarea cu semnele de punctuaie, care, n procesul instruirii, sunt pur i simplu introduse, artate, dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Treptat scrisuli cititul se vor automatiza nlesnind trecerea la alte achiziii. Trebuind s scrie i sciteasc din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil,cte ceva din estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n cemai puin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare extern, interiorizndu-se sub forma unor aciuni mentale specifice, de lectur n gnd. Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiuni de matematic Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, n evoluiamental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin procesul de instruire s nu fie nteinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare. Pe parcursul unor uniti deii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schem logic asemntoare. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului naturalde numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i scderea n limitele concentrului 10 i apoi pn la 100; i16

mbogesc considerabil nomenclatorul noional. Este un gen de operativitate care cultivflexibilitatea i concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru. Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de aezolva probleme. Nerealizarea unei legturi interne ntre aciunea practic i reflecia teoretic asupra regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou evenimente mnezice izolate. Aciunea practic, neneleas i neexplorat cognitiv i structurile verbo-cognitive nproduse acional, conduc la nvarea mecanic. Sincronizarea acestor dou serii de evenimente se soldeaz, cu dou categorii de efecte pozitive: aezarea nvrii matematicii pe temeil gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentrucaptarea de noi cunotine. Prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de modeldatorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice, eosebi colarul din clasa nti. n clasele a doua a patra se produce un proces de mbogidiversificare a nvrii sub impactul unor discipline de nvmnt mai numeroase. Cunotindevin priceperi i deprinderi; crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecareu sarcin. n clasa a doua elevii trebuie s tie nu numai s citeasc texte, dar i s redetul, s repovesteasc, s memoreze, s reproduc i s le explice. Pentru procesul instructiveducativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexitii psihologice reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanei ei pentru ceea ce pot elevii. Independena i creativitatea n nvare se ctig i seeaz pe etape. Se distinge mai nti o faz de autonomie exterioar, cnd elevul este capabil s lucreze n absena nvtorului conducndu-se dup modelul artat n lecii; o faz deern autentic detaarea treptat a elevului de modelul extern aceast treapt ncepe sinii copilului capacitatea abstraciei, a generalizrii, a comparaiei, a memorrii logice. Punerea elevilor n situaia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei aciuni matematice cultiv reversibilitatea psihologic, flexibilitatea mental, operarea matematic n cmp lrgit, i-i motiveaz intrinsec pe elevi.17

Contactul cu o serie de cunotine despre natur, animale i plante poate s introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul la una din operaiile implicate n descoperirea cunotinelor despre regnul viu, clasificarea. Extinderea cmpului nvrii (clasa a III-a), face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce antreneaz o cretere a probabilitii dispersiei ateniei. Ctig n importan modul de a na de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n contexteepistemice diferite. Limba romn ofer un intens teren de dezvoltare i mbogire a potenr cognitive i creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discriminativ-analitic-discursiv. Predominana sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersareafunciei de nelegere, la educarea reversibilitii, gndirii imaginative. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului, noiunea de cresctor i descresctor, genereaz interferere procesele senzoriomotorii i mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitii, devine un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevului. Etapa terminal a ciclului primar, clasa a IV-a ocup o poziie sui-generis n evoluia proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului. Citirea ofer un terpropice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului. nvarea noir de fracie ordinar i zecimal, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i timpuluofer ocazii de educare a gndirii matematice. La geografie nvtorul trebuie s-i introdupe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se mbin cu imaginarul. La istorie, faptul c este vorba de evenimente ale trecutului, la care eleviin-au avut cum s asiste, cunoaterea decurge indirect; procesul de nvare decurge ca undemers de redescoperire i reconstituire a coninutului evenimentului istoric. Se formeaz o serie de abiliti n procesul familiarizrii cu istoria: perceperea i evaluareacorect a timpului i a spaiului; capacitatea de a extrage semnificaii din materialulpe care-l nva i de a opera cu el. Micarea reconstitutiv n profunzimea cunotinelor derie, prin aciuni de explorare, d curs proceselor mentale discursive. Declanarea activismului su psihic actual cognitiv i emoional devine elementul de susinere al demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric.18

La formarea gndirii tiinifice contribuie i cunotinele despre natur. Sitund n prim plvrii dinamismul, conexiunile i interdependenele dintre fenomene observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea obinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltrii gndirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor i mecanismelor nvrii n clasele urmtoare, a noiunilor de fizic i chimie; interpretarea tiinificlor naturale; corelarea cunotinelor despre natur cu cele despre om, ca agent care,fcnd parte din natur, este capabil s observe, s cunoasc, s stpneasc i s foloseascI.5 Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea colar; n ansamblul dezvoltarii sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte asemanatoare pentru toti indivizii aflati n limitele vrstelor respective. Aceste etape poarta numele de stadii, derulndu-se ntr-o succesiune logica si legica, si fiind analizatesi studiate atent de catre psihologie, deoarece cunoasterea principalelor aspecte si caracteristici ale omului la diferite vrste, reprezinta piatra de temelie pentru o buna analizare a lui. Unul dintre aceste stadii l reprezinta cel al miciiscolaritati, sau cea de-a treia copilarie ce se desfasoara ntre 6/7 - 10/11 ani.acest stadiu este unul de achizitie masiva a experientei general adaptative pentru viata, analizndu-se n primul rnd din perspectiva adaptarii scolare si a nvatarii,considerate ca procese definitorii n structurarea fiintei umane. n ansamblul dezvoltarii, vrsta scolara apare ca o etapa cu relativa stabilitate si cu posibilitatide adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si semanifesta n toate compartimentele dezvoltarii psihice si fizice. n dezvoltarea fizica se constata o fortificare generala a organismului. Coloana vertebrala se ntareste mai mult, creste cantitatea de calciu n compozitia chimica a oaselor, dar lapozitia si statul n banca se va tine seama de faptul ca osificarea scheletului nu este terminata. Cerintele scolare obliga la un antrenament specific, mai alesal muschilor scurti, care, prin miscari fine de coordonare, vor fi antrenati ntro dezvoltare armonioasa cu muschii lungi. Dezvoltarea mai intensa a muschilor lungi face ca miscarea generala a corpului,19

alergarea spre exemplu, sa se manifeste ca o necesitate deosebita, n timp ce miscarile fine, scurte de coordonare obosesc repede mna copilului. Transformarile treptate ce se produc n gndirea si comportamentul scolarului pun n evidenta o noua structura mintala. Gndirea se desprinde de datele perceptiei globale intuitive si ncepe sa se manifeste o tendinta de decentrare. Decentrarea intervine atunci cnd copilul, depasindu-si egocentrismul, realizeaza o reflectare adecvata, prin actiunitot mai eficace asupra obiectului. Are loc perceperea relatiilor care prilejuiesc ntelegerea cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturiloe logice. Cu toate acestea gndirea ramne predominant concreta. Gndirea realizeaza cunoasterea cu ajutorul unor operatii logice concrete, obiectuale. Astfel, din intuitiva gndirea devine operationala, n jurul vrstei de 10 ani putndu-se vorbi despre un stadiu notional al gndirii. Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale careiposibilitati cresc rapid, acum conturndu-se diferitele tipuri de memorie: vizuala, auditiva, chinestezica. Tot acum se manifesta si primele aptitudini cu caracter general ce potenteaza succesul scolar. Concomitent se produc schimbari, se formeaza atitudinea fata de munca, ce se releva prin capacitatea de a duce la bunsfrsit o sarcina nceputa si de a obtine un rezultat. Scolarului i place actiunea sitotodata doreste sa aiba succes. Viata sociala a scolarului este si ea intensa.Acum este vrsta prieteniei, a camaraderiei. Se face simtita nevoia elevului de a trai n colectiv, de a participa la activitati comune. Tine de grupul clasei care reprezinta un grup social viu. O data cu integrarea n colectivitatea scolara, ncepe sifamiliarizarea cu cerintele vietii sociale. El asimileaza treptat reguli de conduita individuala si colectiva, n functie de care si regleaza atitudinile si relatiile cu alte persoane. Asadar, la intrarea n scolaritate, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de nvatare, i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, si va forma deprinderi de scris-citit si calcul. nvatarea tinde tot mai mult s ocupe un loc major n viata de fiecare zi a scolarului, lund treptat locul jocului ca activitate principala. Scoala creeaza capacitti si strategii de nvatare care contribuie la structurarea identitatii si a capacitatilor proprii, specifice fiecarui individ. Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina n viata copilului. Asimiarea20

continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilarii lor, situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si disciplina fata de munca, caracterul evident al regulilor implicate n viata scolaracreeaza sentimente sociale si largeste viata interioara a copilului. Procesul de adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un nou adult si nuse mai limiteaza la parinti. Acest adult - nvatatorul sau nvatatoarea - ncepe sa joace un rol de prim ordin n viata copilului, el fiind reprezentantul marii societati, cel ce vegheaza la exercitarea regulilor societatii si scolii, dar si cel care antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului siorganizeaza viata scolara, impune modele de a gndi si de a actiona. Daca n perioada prescolara copilul se manifesta spontan, este expansiv, cu o mare dominatie aexpresiei n toate reactiile sale, la trecerea n scolaritate el nvata ca trebuie sase exprime doar atunci cnd este solicitat. Astfel devine tot mai activa constituirea vorbirii interioare, n universul interior aparnd reactii afective legate de raspunsul propriu, lumea interioara devenind foarte bogata. Tinnd cont de toate aceste aspecte, trebuie precizat faptul ca intrarea n scolaritate reprezinta un prag cu multe si importante aspecte psihologice, care marcheaza adaptarea scolara si imprima directia generala a ntregii perioade pe care individul o va petrece n scoala. Psihologii compara socul scolarizarii, ca importanta cu cel al nasterii, saucu cel al pubertatii. Un rol important n adaptarea cu succes a copilului n scoalal are frecventarea gradinitei, precum si modul n care viata scolara este prezentata de adulti, n speta de parinti. Copilul trebuie nvatat ca scoala nu este o modalitate de constrngere, de ncetare a jocului, de ngradire totala a activitatilor libere att de iubite n gradinita, ci dimpotriva, ea reprezinta o continuare fireasca aactivitatii copilului, care a evoluat si care acum este capabil sa joace jocurimult mai elaborate dect cele din gradinita, sa nteleaga sarcini mai complexe deoarece a crescut, iar posibilitatile sale sunt altele. Pentru a veni n sprijinul unei adaptari optime a copiilor n scoala, se apeleaza la mentinerea unei strnse legaturi ntre cele doua institutii att de asemanatoare si att de deosebite n acelasi timp, prin efectuarea de vizite, de colaborari, de schimburi, ce oun prescolarii n legatura directa att cu scolarii, ct mai ales cu nvatatorul, al carui rol determinant l-am remarcat deja.21

Tot n acest scop, programele analitice pentru clasa I sunt concepute n asa fel nct sa cuprinda foarte multe activitati recreative, momente de destindere in cadrul orei clasice, tocmai pentru a evita ncarcarea informationala si de a feri noii elevide stres scolar. Daca toate aceste lucruri sunt respectate, se ajunge cu siguranta la o adaptare scolara de succes a copilului, ceea ce duce la cresterea sigurantei si ncrederii de sine, deci la succes scolar. Nevoia de competitie si de colaborare amintita anterior a copilului, vine sa sprijine acest succes, copilul dorind sa fie remarcat ca fiind printre cei mai buni, transformnd aceasta ntr-un perpetuum mobile interior al motivatiei sale pentru succes. Motivatia este deosebitde importanta mai ales n mica scolaritate, cnd copilul nu este capabil sa constientizeze faptul ca a nvata este un lucru folositor mai ales pentru devenirea ulterioara, el avnd nevoie de ceva care sa-l stimuleze pe moment. Acest lucru depindefoarte mult de nvatator si de tactul cu care el stie sa foloseasca nebanuitele resurse ale copiilor si sa le canalizeze n directia dorita - aceea a obtinerii succesului scolar. De altfel, dupa opinia personala, cred ca nu exista dascali (la orice nivel de nvatamnt) care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine, ci exista numai dascali cu sau fara har, cu sau fara tact si daruire pentru aceasta meserie nobila. La polul opus pentru adaptarea cu succes la viata scolara seafla insuccesul scolar, care duce, de cele mai multe ori la esec scolar. Cauzelesunt numeroase si diverse - ncepnd cu cele de ordin genetic, psihointelectuale, sau de natura psihosociala. Frecventa cu care se produce acest lucru n mediile scolare si mai ales aspectul de fenomen cronicizat ne determina sa-l privim cu mareresponsabilitate. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece determinaefecte negative att n plan psihologic individual - respectiv o imagine de sine aterata, pierderea ncrederii n capacitatile proprii - ct si n plan social, fiindca acesta stigmatizeaza, induce o marginalizare a copilului n cauza. Insuccesul scolar are efecte devastatoare asupra copiilor de vrsta scolara mica, reprezentnd debutulunui viitor adult cu diverse probleme. Acest aspect poate avea un caracter episodic, sau poate deveni un fenomen de durata. La aceasta vrsta, cauza principala ainsuccesului o reprezinta inadaptarea scolara, survenita cel mai adesea din motivul nefrecventarii gradinisei, sau datorat provenientei din familii cu o istorietulbure. Insuccesul poate avea grade diferite de amplitudine - redus cnd se nregistreaza doar la o anumita arie curriculara, sau extinsa cnd se nregistreaza la maimulte. El reprezinta, n mare22

masura, o notiune subiectiva, deoarece autoaprecierea si nregistrarea si interpretarea rezultatelor obtinute tine de nivelul de aspiratie al fiecaruia. La intrarea n scoala se cere avizul medicului privitor la dezvoltarea bio-fizica a copiilor, lucru asupra caruia medicii cabinetelor scolare, sau cei de familie ar trebuisa se aplece cu cea mai mare seriozitate, deoarece de aceasta apreciere depindedebutul scolaritatii copilului. Daca un copil cu diverse afectiuni ascunse, saumai greu de sesizat primeste acordul de a merge la scoala, iar aici vanregistrainsuccese, cu siguranta viata si activitatea sa scolara va fi compromisa, sau pusa sub auspicii nu tocmai favorabile. Este de recomandat ca nscrierea n documentele scolare n clasa I sa se faca mai trziu, tocmai pentru a putea depista aceste cazuri de copii care dintr-un motiv sau altul nu pot face fata rigorilor scolare, si pentru care masura cea mai corecta este amnarea debutului scolar. Aici intervine din nou nvatatorul, care trebuie sa dovedeasca o buna cunoastere a particularitatilor de vrsta ale copiilor, dar mai ales sa ncerce sa le depisteze pe cele individuale. O cauza mai putin ntlnita de insucces scolar, deriva din pierderea interesului pentru informatiile transmise, datorata existentei unei baze de cunostintevasta a copilului, fata de limitele normale. Acesta considera scoala si activitatise desfasurate ca fiind plictisitoare, drept pentru care si pierde interesul ceea ce duce la ramneri n urma ulterioare, deci la insucces. nca o data, trebuie mentionat rolul covrsitor al dascalului, tocmai pentru a da fiecaruia ct poate duce, dar totodata sa se ncadreze an cele cerute de standardele curriculare impuse. Dintre masurile de prevenire a aparitiei insuccesului si a esecului scolar, am puteamentiona: sporirea rolului nvatamntului prescolar, deoarece jumatate din insuccesele prezente, si au originea n diferentele prezente la debutul scolaritatii, cauzate de nefrecventarea gradinitei; stabilirea unor relatii strnse de parteneriat ntre scoala si familie, deoarece, dupa cum am precizat, pentru multi elevi facoriiinsuccesului se afla n familie; sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resurse materiale si umane corespunzatoare unui nvatamnt de calitate; dascalul reprezinta piesa de baza n actiunea de asigurare a reusitei scolare;23

o mai buna si atenta examinare a copiilor de catre medic la debutul scolaritatiisi ndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul, dar specificarea existentei unor probleme ce trebuie avute n vedere, acolo unde exista, dar pot fi ameliorate daca sunt cunoscute si tinute sub observatie.n concluzie, problema adaptarii scolare a copilului de vrsta scolara mica este unamajora, deoarece de aceasta adaptare, de succesul sau insuccesul nregistrat de elev n acest moment, depind toate performantele scolare viitoare ale acestuia. O mare nsemnatate o are familia, modul n care copilul percepe scoala ca pe ceva constructiv, antrenant si provocator, frecventarea gradinitei, dar nu n ultimul rnd priceperea si tactul pedagogic al nvatatoarei. Cu alte cuvinte, adaptarea copiluluila viata scolara se poate face cu succes daca sunt cunoscute si respectate ctevaaspecte de baza ale succesului , si evitate pe ct posibil cele ale insuccesului,cu exceptia cauzelor de natura endogena. Chiar si n acest din urma caz, se poateajunge macar la o ameliorare a adaptarii, daca exista bunavointa si colaborare ntre familie, scoala, medic, psihopedagog. Iata numai un motiv, care se dovedestea fi suficient pentru existenta n fiecare scoala a unui psiholog.24

Capitolul al II-lea. Tulburri ale scris-cititului (dislexo disgrafia)

II.1 Cadrul general Pentru a prezenta n amnunt acest capitol dorim s prezentm cteva dintre definiiile celor dou concepte. Dislexia este definit (gr.dys-dificil i lexis-cuvnt)ca: Tulburare a nelegerii simbolurilor grafice. Dislexicul nelege primele cuvinte ale frazei, dup care celelalte componente i pierd sensul. La copii, dislexia se manifest prin dificulti de simbolistic a orientrii spaiale verbale.De cele mai multe ori sunt evidente urmtoarele:inversiuni de silabe (ra n loc de ar); confuzii de litere simetrice(d i b,p i q etc.); confuzii de foneme apropiate(v i f;c i g etc);omisiuni de sunete. (Jurcu Emilia; Jurcu N.-Cum vorbesc copii notrii Ed.Dacia Cluj-Napoca,1989) O alt definiie ar fi urmtoarea: Dislexia este definit ca: perturbare anormal amecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deformri,erori,lacune)simbolurile cititenu sunt precis identificate,clar nelese i corect reproduse.(Arcan P.;Ciumgeanu D-Copilul deficient mintal Ed.Facla Timioara1980) Disgrafia: Perturbare a nvrii scrisului, anomalie a activitii grafice exprimat n substituiri, inversri de litere i silabe saufuziuni de cuvinte. Ea se manifest prin neregularitatea desenului literelor i dispunerea lor anarhic n pagin.La baza ei sunt deficiene ale dezvoltrii auzului fonematic i limbajului oral,deficiene motorii i n unele cazuri perturbri emoionale.Disgrafia se amelioreaz i chiar poate dispare complet prin grafoterapie i terapie de susinere care stimuleaz copilul organizndu-i micrile,fapt ce red copilului ncrederea n sine.(JurEmilia; Jurcu N.-Cum vorbesc copii notrii Ed.Dacia Cluj-Napoca,1989) Sintetic dislexia poate fi definit ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultilor ce le intmpin copilul n nvarea cititului n condiiile de:25

Independen fa de nivelul mintal, subiectul fiind deficient mintal,cu inteligena normal sau superioar mediei dar ntotdeauna cu o discordan ntre rezultatele la testele verbale i cele de performan, care n general sunt superioare; independen n raport cu colariea anterioar;de acuitatea vizual,auditiv normal sau nu;independen fa de tulburrile ave, care pot accentua manifestrile dislexice;tulburare complex, care afecteaz toatemecanismele actului lexic cu consecine i n alte activiti colare (ex.calculul) depistabil dup un an de colarizare cnd exist posibilitatea real de a o discrimina de unele confuzii (de ex.-inversiunile) ce pot fi considerate ca normale ntr-o anumit perioadde iniiere colar (etapa de predislexie) Anterior am prezentat scrierea ca fiind esenialmente rezultanta legturilor interfuncionale a trei niveluri: motor-kinestezic,perceptiv i al reprezentrii i al legturii acestora cu sistemul afectiv-motivaional. lat de ce tulburrile limbajului scris sunt certe tulburri de nvare. Cum scrisul este gest i limbaj n acelai timp, aceste capaciti speciale pentru nvarea lui sunt n acelaiapaciti generale ale nvrii. Att Ajuriaguerra, ct i W. Wall i Lafont consider - ccea mai important a scrisului este disgrafia ca incapacitate a nsuirii acestui limbaj, n condiiile unei integriti senzoriale i intelectuale. Ca tipuri de tulburri ale limbajului scris ntlnim n clasa obinuit n general disgrafii, dislexii, agrafii, discaligrafii, disfonografii, disortografii. Disgrafiile-dislexiile sunt considerate n general ca incapaciti pariale de nsuire a scris-cititului, n 2-3 ani de coal. Acestea stulburri sistematice" n nsuirea limbajului scris. Observm, c aa cum scrisul se sisteizeaz mpreun cu cititul, la fel tulburrile de scris se asociaz, n general cu cele alecititului. Disgrafia este o incapacitate parial (DIATKINE) a copilului cu auz i dezvoltare mintal n limite normale, de a nva corect i a utiliza constant scrisul, n condile colarizrii normale. Ca forme cele mai cunoscute putem meniona : perturbri ale elmentelor primare ale scrierii, disgrafia specific, disgrafia de evoluie, sau structural (omisiuni, confuzii, inversiuni etc.)26

disgrafia motorie, caracterizat prin lizibilitate, dar i ritm lent disgrafia de tip spaial (HAECAN), dup analizatorul lezat (LEAPIDEVSKl), sindromul disgrafie-dislexie.

La acestea se pot aduga disortografiile, disfonografiile, discaligrafiile cnd au durat i constan. Criteriile prin care deosebim o simpl oscilaie a nvrii le o incapacarial real sunt: O simptomatologie care se gsete n cazul disgrafico-dislexicului n conens cu sechele ale intelectului, afectivitii, comportamentului, motricitatii sau,cu alte cuvinte, schemele de cunoatere i adaptare prezint deficiene serioase. O manifestarea cu frecven i de durat a simptomelor evideniate. De aceea, adoptm imaginea conform creia tulburrile scris-cititului sunt dezordini specifice care au la baz dezordini" generale ale procesului de nvare. Tratarea acestor deficiene ale scrierii ca i ale procesului de nvare a acesteia, este necesar pornind de la dou considerente: 1) Caactivitate complex i de durat, nvarea limbajului scris n coala de mas face s aparde oscilaii n care deficiena se poate agrava, dac nu se intervine la timp; 2) Tratndproblema disgrafiilor, se ia n considerare opinia conform creia, disgraficul esteacel elev la care calitatea scrierii este deficitar, fr a exista un deficit neurologic important, sau de natur intelectual. Deficienele scrierii au n etiologie de la tulburri psiho-motorii, leziuni difuze ale sistemului nervos central, la imatu-rarea limbajului oral, sau imaturarea structurilor de cunoatere, la factori structurali care duc la apariia omisiunilor, similitudinea elementelor de citit-scris dinpunct de vedere acustic, optic i al sensului. Se observ complexitatea acestor factori, care pot fi grupai ntr-o analiz sistematic pe trei categorii: 1) tulburri ale substraturilor de natur anatomo-fiziologic, centrale sau periferice, 2) factori denatur psiho-pedagogic; familia, coala, lipsa motivaiei, tulburri emoional-afective etc.27

3)factori specifici ca: ntrzieri n dezvoltarea limbajului i a motricitatii (imaturare), tulburri de late-ralizare, dificulti de organizare spatio-temporal. Tulburrile lexico-grafice cauzate de factori psiho-pedagogici, sunt rezolvate tot prin msuri psiho-pedagogice adecvate, de durat, individualizate. Celelalte dificulti sunt i eleremediabile cu apelul la terapia logopedic, exceptnd traumele care mpieteaz profundintelectul sau motricitatea. Astfel, experiena pedagogic dovedete c, n general, toi copiii pot s-i nsueasc limbajul scris. Se opereaz n literatura de specialitate, pe liniaconsiderrii tulburrilor de limbaj scris ca dislexii-disgrafii atunci cnd ele sunt de durat i prin metode pedagogice obinuite nu pot fi nlturate. Mai rar se ntlnesc n crafiile - incapaciti totale n nsuirea limbajului scris. Se ivesc n coal dou situaiinvtorul face apel la competena logopedului, chiar a psihiatrului pentru diagnosticarea unor copii care prezint tulburri de nvare trectoare, nespecifice, ale limbajului scris. Se acord deci importan unor simple dificulti de nvare. 2) exist copii cu tulburlimbajului scris care sunt stabile, cu simptomatologie complex asociat, pe care nvtorii i marginalizeaz, i las n afar; ori, asupra lor are efect numai o intervenie de duraspecializat, care s se lege cu activitatea colar i ajutorul familiei, are efect. Dificultile care se ivesc n procesul nvrii limbajului scris, sunt marcate de multe ori caindisponibiliti n nsuirea lui, disfuncionaliti, inabiliti, disritmii de nvare. Ppentru logopedul care intervine n corectare, problema se pune: cte din acestea sunt pasagere, cte sunt reale. Aceste dificulti se pot clasifica astfel: trectoare, ntoare, nespecifice, pe care le putem numi deficiene ale dificulti specifice, de durat care nu pot fi depite prin mijloace obinuite pedagogice, care sunt dificultile reale, ca i unele consecutive unor traumatisme psiho-functjonale; acestea se pot nlturaprin terapeutica corectiv a specialitilor (logoped, psiholog, defectolog, neuro-psihiatru infantil). Putem considera tulburrile scrierii la copil, ca dezorganizaregrafic". Cu alte cuvinte, n loc s se organizeze n structuri tot mai complexe evolutiv (liter, silab, cuvnt, propoziie,procesului de nsuire a limbajului scris, de evoluie,28

fraz, text) tulburrile intervin ca o destructurare, sau o nestructurare, apar disfuncionaliti la toate nivelurile menionate. Disgrafia apare n aceast lumin ca tulburarcreterii scrisului" deosebit la copil de deteriorrile grafice posibile la adult, cci activitatea motorie implicat nscris este complex i difereniat ca i extrem de fragilegnd astfel, c coala aduce copilului un ideal caligrafic, de atins prin exerciiu, specific, chiar disgrafia trebuie neleas ca dezvoltndu-se nc de la faza caligrafic a dezoltrii scirerii. Vor aprea ca tulburri n aceast nelegere: - proasta organizare a pagini, - nendemnarea, - erorile de form i proporie. Acestea duc la cinci grupe de disgrafici din punctul de vedere al exerciiului specific: rigizii, lipsiii de vigoare, impulsivii, nendemnaticii, scrisul ncet i practic . Evideniind aceste aspecte care in deactivitatea motorie implicat n nvarea scrierii, muli dintre copii pot fi considerai dsgrafici, nc din nceputul nvrii. C. PUNESCU, consider adevrat disgrafia-dislexia cn complex simptomatic care pune marca afaziei i este departe de disabilitatea manual de natur dispraxic, care este discaligrafia. Aceasta din urm se datoreaz insuficienelor pedagogice. Se poate considera c nu este disgrafic-dislexic elevul care nu i-a nsuit o tehnic corect a scris-cititului, ci cel care este incapabil s o fac prin mijloacele pedagogice obinuite adecvate. n coala de mas, cazurile cele mai multe suntdin categoria tulburrilor de maturizare. Exist specialiti care consider la copiii cutulburri ale limbajului sens, grave afectri ale sferei emoionale (teama sau inhibiia fa de nvtor, transfer pe nvtor a autoritii exagerate a prinilor etc.). Nu oris-citit trebuie luat ca tulburare de nivelul disgrafiei-dislexiei. Dac psihologicvorbind disgrafia este dificultate de nvare a scrierii i realizarea ei fr a avea un deficit motor important sau unul intelectual, se pot confunda oscilaiile procesuluide nvare la elev, care sunt fireti, cu cele ale copilului care din cauze interne sau extern nu poate s-i interiorizeze structurile limbajului scris. Asemnarea provinedin insuficienta capacitate de difereniere a percepiei globale sau sincretice, respectiv ceea ce trebuie s fie funcie devine disfuncie. De aici, greelile n nsuirea tehicii scrierii, pot duce o greit considerare a copilului ca disgrafic-dislexic. 29

Disgrafia apare cnd simptomatologia aduce element din seria afazie, agnozie, apraxie, simpome ale rspn parieto-occipito-temporale, sechele n intelect, afectivitate, comportament, motricitate. Acest lucru adaug etiologiei psiho-pedagogice o insuficient n echiparea organic, un deficit al mecanismelor receptivo-motorii. Dup R. LAFON, disgrafia poate fi motorie sau specific. n disgrafia motorie scrisul este ilizibildin cauza nendemnrii iar n cea specific elevul scrie literele fr raport cu sunetele auite . Evideniem, ns, c greelile de scriere ce apar n mod obinuit la elevi, sunt mai mut de natur disortografic de evoluie, se pot corecta prin exerciii speciale ce in s elimine cauzele i s corijeze, dac s-au fixat automatismele defectuoase. Cea de involuieeste mai rar. Ambele sunt un retard important cu consecine grave n cursul colaritii.De fapt, i la AJURIAGUERRA e studiat tot o discaligrafie, alturi de disgrafia motorie. Discaligrafia, este astfel nerespectarea regulilor caligrafice: dimensiuni,rnduri, ncadrare n pagin etc. Observm de asemenea, c n disortografie se manifest tulbnesistematice ca: - procese defectuoase de analiz i sintez i structurare, - proceseslabe de discriminare. Dup unii autori, se poate considera c att discaligrafia ct idisortografia sunt de natur disgrafic, dac se vor manifesta, cu tot efortul pedagogic, pe o durat mai mare de timp. Pentru ca erorile de tip nerespectarea regulilor"(gramaticale i caligrafice) s devin disgrafice, trebuie ca normele scrisului s nu se fi putut structura corect ntr-un timp suficient. . De aceea, trebuie bine decelate manifestrile tulburrilor n nsuirea limbajului scris, precum i cauzele care le genereaz. Graba, neatenia, ntmplarea, nu pot fi tratate ca disgrafii-dislexii. Disfonografiile, sunt tulburri de transcriere a limbajului oral, care se datoresc influeneifactorilor lingvistici exercitat asupra individualitii receptive modificate, datorit unor factori funcionali (psihologici, sociali, pedagogici, metodologici). Ele sunt de evoluie", n primii 2 ani, ca perturbri pasagere, datorit unor factori de oscilaie - n limitele normale - care mpiedic fixarea deprinderilor fonografice. n coal, tulurrile de tipul disfonografiilor sunt destul de frecvente, lucru explicabil printulburrile de analiz fonema-tic a cuvntului, a identitii dintre semn i sunet, n30

cadrul schemei fonografice a limbajului scris. Este cunoscut i exprimarea acestortulburri n nlocuiri, ocoliri, omisiuni i n cuvinte - conflictuale. Deci, tulburrile limbajului scris n sfera scrierii, sunt nelese ca inabiliti fa de sistemul ortografic iamatical, implicnd n etiologie mecanismele perceptivo-motorii, analize i sinteze deficitare, structuri cognitive deficitare n nvare, strategii cognitive deficitare, imaturare intelectual, afectiv, moivaional-volitiv. Putem astfel considera c mecanismi complex al nvrii scrierii la colarul mic este corespondeni dintre organizarea mental, oganizarea structural, cea afectiv-motivaional, ntreinute de un efort voluntar specific i continuu. Tulburrile mecanismului menionat sunt totale (alexie agrafie), pariale(disgrafiedislexie) sau disgrafii-dislexii de evoluie, discaligrafii, disfonografii, disortografii, (cele mai dese n coala de mas). Ele trebuie cunoscute la timp pentru a se interveni optim n dezvoltarea proceselor de nvare specific dar i general, entru ca limbajul scris s devin instrumen de lucru pentru copil. Ct vreme ele nu ating sfera afaziei (care este o dezintegrare - ctigat - sau o tulburare a integrrii congenital a funciilor limbajului), tulburrile limbajului scris sunt nespecifice ipot fi nlturate prin msuri pedagogice.II.2 Condiiile limbajului scris-citit. n toate categoriile tulburrilor de limbaj, se poate constata existena unei terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medical. Astfel, mai mult ca n oricare tulburare de limbaj n literatura de specialitate circul o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburrilor lexico- grafice, care i au originea etiologia producerii fenomenului i a componentei structural-funcionale afectate care determin imposibilitatea dezvoltrii abilitilor de scris-citit. Dei muli autori i folosesc, n final din punct de vedere simptomatologic, ei se refer la aceeai sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumireade disgrafie-dislexie, pentru tulburrile pariale, i agrafie- alexie, pentru tulburrile totale sau cu o arie complex i de profunzime. n literatura de specialitate tulburrile de scris-citit au fost studiate separat sau abordate mpreun. Este dificil s sefac o separare net din punct de vedere lingvistic, dar i pentru c n procesul de educaie scrisul i cititul se nva mpreun. Se formeaz ntr-o unitate fiecare31

fiind suportul celuilalt pentru c odat cu scrierea se i citete pentru a verifica cele scrise. Citirea se poate nva fr un exerciiu al scrieri, dar priceperea vizual a liteelor se realizeaz atunci cnd se i scrie. n nsuirea scris-cititului relaia lexem-fonemrafem, este esenial. Scrisul se nsuete prin transformarea fonemului n grafem prin mecanisme complexe n care sunt implicate n grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaionale, voliionale i elementele motrice. Lexemul dobndete semnificaie cnditirea lui l transform n fonem. Prin act lexic se nelege capacitatea de a recunoate,nterpreta simbolul lingvistic i capacitatea de a i-le aminti. S. Borel-Maisonny afirma c actul lexic reprezint capacitatea de a gsi sonorizarea corespunztoare de sens asemnului grafic. Scrierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri lingvistice n semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesiv a unor procese lingvistice i de execuie sau motorii. Pentru a transpune un text n plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic s selecteze cuvinte, s determine din ce foneme sunt compuse, s gseasc corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execut aa cum se execut i alte micri. Sistemul lingvistic transform sistemul motor de execuie- aceast sucesiune de foneme care trebuie transformate n grafeme indiferent dac sunt scrise la mn sau la main. Citirea - ncepe prin perceperea, prin recunoaterea semnificaiei liteelor sau a cuvintelor i apoi urmeaz regsirea n memorie a cuvntului scris. Citirea presupune parcurgerea simultan a urmtoarelor secvene: - identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor - se face apel la memoria vizual; factorii fonologi sunt ignorai;- lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarealexemelor prin utilizarea corespunztoare lexem-fonem; identificarea semnificaieicuvntului scris a crui form fonologic este stocat n memorie; n acest segment cuvntule recunoscut vizual i auditiv; - sesizarea i recunoaterea gruprii cuvintelor ntr-o propoziie, ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funciilor de coninut a cuvntului, funcia morfologic, rolul sintactic al cuvntului; - nelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea prompt i adecvat a noilor semnificaii la cei anteriori asimilai.32

- Scrisul presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (aceleai ca la citire dar n alt ordine): - conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor,aspectul semantic; - elementul motor apare n plus fa de citit; - percepia vizual este faza final. Exist patru grade de dificultate n realizarea scrisului: Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral a textului care se natedin limbajul intern. Dictarea presupune transformarea textului scris de mn a limbajului oral al altei persoane; presupune analiz acustic a sunetelor altuia, identificarea fonemelor componente i transformarea lor n grafeme. Transcrierea- presupune transpunerea textului tiprit n text scris de mn; presupune discriminarea vizual i grafo-motric a literelor. Copiere sau desenare a literei. n citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaiale i temporale; nelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienii mintali profunzi sunt incapabili s-i nsueasc scris-cititul; buna funcionare a sistemului vizual pentru identificare i localizarea caracterelor scrise unele n raport cu altele, i sisteme lingvistic ce primete de la un sistem vizual informaia care a fost analizat vizual i care este folosit pentru efectuarea de operaii de natur lingvistic. n scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare i organizare a micrilor, de o corect desfurare n spaiu mp. Aciunea achiziiei actului lexico-grafic presupune anumite condiii de dezvoltarefizic i senzorial, condiii afective i sociale, condiii legate de dezvoltarea funciilosimbolice, funcii reprezentative care trebuie s fie dezvoltate; condiii legate dedezvoltarea limbajului oral; condiii legate de nivelul intelectual; condiii legatede perceperea spaial i temporal. Dislexo-disgrafiile- incapacitile pariale i persiste de a identifica scheme motorii sau perceptive suficient de difereniale care s asigure identitatea grafemelor n scris i identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a semnelor n cuvntul citit i ortografiere greit n scris.33

n cadrul Federaiei Mondiale de Neurologie, n 1968, la care au participat specialitineurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat dou definiii edificatoare a dislexo-disgrafiei: O tulburare manifestat n nvarea cititului, n ciuda unei instruiri convnionale, a unei inteligene adecvate i a unor factori socio-culturali oportuni. Depinde de disabiliti fundamentale cognitive care frecvent sunt de natur constituional sauO tulburare la copii, care, n ciuda unei experiene de clas convenionale, nu pot dobndi abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunztor abilitii lor intelectuale. Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune dup scurgerea timpului necesar pentru nvarea scris-cititului, ce difer n funcie de motivaie, de dezvoltarea psihic, efi metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune lasfritul clasei a II-a, cnd media copiilor i nsuesc scris-cititul. La deficientul mintl diagnosticul se pune dup clasa a IV a. La nivelul limbii romne frecvena este de 3-5 % din populaia colar. n alte trii Frana i Anglia frecvena ajunge la 8-10 % datoritbii nefonetice. II.3 Cauzele tulburrilor lexico-grafice. Se pot mpri n: cauze care inde subiect i cauze care in de mediu. Auzul- deficiene ale auzului fonematic- are unrol deosebit n discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriat; acestea perturb decodarea rapid n timpul optim; n scrisul dup dictare, nu se face corespondena rapid dintre fonem i grafem. Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afeciuni de natur occipital care duc la tulburri de percepie de natur central, care n cazurirave provoac agnozii vizuale- cnd nu poate identifica nici litere, nici persoane,nici obiecte; traiectul deficitar al cilor de conducere vizual n urma unor tulburri;Tulburri de localizare spaial- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pecare trebuie s le perceap, de a-i menine privirea asupra lui, cu dificultate de analiz i sintez vizual care duce la o investigaie haotic a obiectului care necesit mult tip; ele sunt accentuate n nistangus- micrii involuntare ale globilor oculari, i n strabism- deviaia axului vizual; Deficiene motrice- tulburrile grafice- apar pe fondulnendemnrii motorii generale i psihomotorii.34

Deficiene neurologice-pot s apar pe fondul funciilor careniale a S.N.C., pe fondul unor leziuni n zonele de parietale occipitale. Tulburri de lateralitate- Samuel Orton explic dislexo-disgrafia prin insuficiena dominan cerebral, ambigu, nefixat pe fonduunei lateraliti ncruciate care provoac disociere i conflict ntre coordonarea vizualotric. Dup el cele dou imagini ale celor doi ochi, predomin i este perceput cea din emisfera dominant, cealalt sufer un proces de stagnare, aprnd un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Aceast form este denumit streforimbolie i apare pe fondul lateralitii contrariate. Tulburri de orientare i structurare spaial-apar ca urmare de schem corporal i se manifest prin necunoaterea termenilor spaialitulburare de percepie spaial sau memorie, n plan lexico-grafic se manifest prin tulburri de memorie spaial. Se manifest n scris la 6-7 ani prin scrierea ca n oglind sau iversarea orizontal-vertical a grafemelor i literelor. La copii mai mari tulburrilelexico- grafice se manifest prin inversri n ghirland, fapt care d natere la o arcad ocul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare n loc de una superioar; se mai manifest prin oprirea micrii inversate i revenirea la poziia corect cnd i d seama, fe duce la dificulti de legare n scris- ntreruperea traseului dup fiecare grafem pentru a-i fixa puncte de reper. Scris ntrerupt fr legtur sau apar puncte de sudur pentru aface racorduri; dificultatea de structurare spaial, se manifest n planul scrisului prin punerea defectuoas n pagin, rnduri n form de evantai sau rnduri lipite unul de altl prin spaii neregulate ale grafemelor, zone ru difereniate (l se realizeaz i pe zonanferioar i superioar). Tulburare de structurare temporal- ordinea, succesiunea, durata tulburrii acustice; sunt alctuite din serii de elemente ce se succed n timp i aceste tulburrii duc la ntreruperea lor. Tulburri de vorbire- retard n dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexodisgrafie; dup S. B. Maisonny aceste tulburrii apar n retard n dezvoltarea vorbirii. Tulburri de natur psihologic- labilitateemoional, pe fondul labiliti sau instabilitii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a ateniei i tulburrile mnezice. Cauze care in de mediu:Slaba integrare n colectiv, nivel sczut socio- cultural;35

II.4 Formele i manifestrile dislexo-disgrafiei.Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.

Dup E. Verza (2003), cele mai importante forme de tulburri ale scris-cititului sunt urmtoarele: 1) Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis, manifestat printr-o incapacitate paradoxal n formarea abilitilor de a citi i a scrie. Subiecii care se ncadrez n aceast categorie nu pot efectua legtura dintre simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i literele scrise. Dificultile cele mai pregnante apar n dictare i n compunere. 2) Dislexo-disgrafia de evoluie, ce poate fi numit i de dezvoltare sau structural. Se caracterizeaz prin faptul c subiecii respectivi nu pot realiza progrese nsemnate n ahiziia citit-scrisului, i se poate presupune c, adeseori, la baza ei st o cauz genetic. Pe lng fenomenele disortografice, se manifest dificulti n nelegerea simbolurgrafice, a literelor, cuvintelor, propoziiilor i sintagmelor. Apar frecvente omisiuni att ale grafemelor, literelor, ct i ale cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni i adugiri n propoziii diferite, n funcie de fiecare caz n parte. 3)Dislxo-disgrafia spaial sau spaio-temporal, se manifest printr-o scriere i o citire n diagnal, odat cu prezena unor fenomene de separare a cuvintelor n silabe i de scriere ondulat. 4)Dislexo-disgrafia pur, este numit i consecutiv, pentru c se constat, frecvent,situaii de asociere cu alte handicapuri. asemenea forme se ntlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei. 5)Dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilorde motricitate i psihomotricitate i duce, cel mai des, la un scris ilizibil. Citit-scrisul unor astfel de subieci este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost organizat, neproporionat, confuz, cu prezena unor dificulti de nelegere i de raportate corect la citit-scris. 6)Dislexo-disgrafia linear, poate fi considerat ca fiind o incapacitate n trecerea de la rndul parcurs la urmtorul, srireapeste unele spaii, lsndu-le libere pe altele i care este mai accentuat n scris fa deit.36

Pe lng aceste forme, n literatura de specialitate au mai fost descrise i alte categorii, lundu-se ca punct de plecare componenta senzorial afectat sau sistemul cerebral implicat (Leapidevski, Hvatev), dar ele nu au o circulaie prea mare, pentru c, n final, prezint caracteristicile unei simptomatologii asemntoare celor ase forme mai sus descrise. Pentru a avea o imagine ct mai complet se impune o evideniere a tuturor manifestrilor care pot fi ncadrate n categoria tulburrilor lexico-grafice. Analizatrebuie realizat pe o categorie de manifestri cu un caracter distinct ce se poateproduce att la dislexo-disgraficii de limb romn, ct i la cei care vorbesc alte limbi.fenomenele sunt diverse i le vom sublinia, n continuare, pe cele cu un caracter de generalitate. Citit-scrisul ncet, lent, stacato Se pare c cea mai mare categoriede copii cu tulburri lexico-grafice este constituit de cei care scriu i citesc extrem de ncet n raport cu colegii lor de aceeai vrst. Astfel de copii ntmpin dificultari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i pentru citit. n afara ritmului lent, adoptat n scris i parial n citit, se desprind unele caracteristici ce in de forma imrimea grafemelor. Sunt dou faze care devin evidente: n unele situaii copilul scriemrunt, nghesuie grafemele dnd impresia suprapunerii lor, iar n altele, grafemele sunt inegale, ca mrime, i depesc spaiul normal din pagin. Alte fenomene tipice sunt frapante pentru c unele nlocuiri sau omisiuni, care se manifest, nu au un caracter stabil, fiind caracteristice vrstei i dispar odat cu perfecionarea citit-scrisului. La cei mai muli copii, exist o uoar stngcie sau lateralitate ncruciat, dar care nu impliacole deosebite n nvarea scrisului cu mna dreapt. Din punct de vedere motric, nu a fost posibil punerea n eviden a unor tulburri, aceast categorie de copii prezentnd doar dficulti minore n execuia rapid a micrilor. Dificulti n corelarea complexului sonorolul grafic i n nelegerea sensului convenional al simbolurilor lexiei Astfel de dificulti pot s apar att la copiii cu o dotare psihic normal, ct i la cei cu deficiene dect sau cu tulburri senzoriale, remarcnd c, la ultimele dou categorii, fenomenele sunt mai accentuate.37

n planul lexiei, dificultile se manifest prin neputina copilului de a identifica i citi cuvntul ca ntreg, ca o entitate global, cu o anumit semnificaie i sens. Foarte greuse face trecerea de la analiz la sintez, de la literalizare la silabisire i apoi lasinteza cuvntului. Dup Monroe i Goldberg, cele mai ntlnite erori pe care le svresc dexicii n citirea cu voce tare, sunt urmtoarele: dificulti n citirea cuvintelgrad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai mare; greuti n diferenierea cuvintelor i literelor asemntoare, din punct de vedere auditiv; greuti n trecerea de pe rnducitit pe rndul urmtor i tendina de a-l sri; greuti n nelegerea celor citite i na lor; greuti n pstrarea formei date a textului i adugarea unor foneme sau cuvinte care pot schimba chiar sensul textului; micri ale buzelor i emiterea unor vocale ce dau impresia existenei unor cuvinte parazite n vorbire. n planul disgrafiei, disgraficul ntmpin numeroase dificulti n unirea grafemelor pentru redarea unitar a cuvntului.atare, sufer n mod deosebit forma scrisului, din cauz c disgraficul i concentreaz atea n legarea grafemelor componente ale cuvntului, dar de cele mai multe ori, legturile se efectueaz prin alungirea exagerat a unor bucle sau linii, ceea ce d un aspectdezagreabil scrisului. In alte situaii, transpunerea n scris a cuvntului auzit sufer o comprimare, datorit faptului c subiectul are dificulti n realizarea concomitent acontrolului celor scrise i a formelor corespunztoare. Cel mai pregnant i semnificativ fenomen este acela c nu se stabilete o coresponden activ ntre complexul sonor, careimplic, n primul rnd, componenta auditiv i simbolul grafic, prin intermediul compenentei vizuale. Toate aceste dificulti fac s apar, la aceast categorie de digrafici, oserie de caracteristici pe care le caracterizm astfel: omisiuni de grafeme i cuvinte; adugiri de grafeme i cuvinte; nlocuirea unor grafeme cu altele;38

contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;nerespectarea spaiului paginii, ce se poate manifesta prin redarea inegal a unorgrafeme, srirea unor rnduri, nclecarea altora i prin nepstrarea direciei de scris, adotnd o poziie ori prea jos, ori prea sus, n partea dreapt a rndului.manifestarea scrisului ca n oglind;

.Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice Aceast categorie de dificulti poate fi luat n consideraie ca reprezentnd erori tipic disgrafice i dislexice, nmai dup trecerea unui timp necesar instruirii, n scopul nvrii i formrii deprinderilortografice i caligrafice. Aceste dificulti sunt mai evidente n scris, iar cnd sunt accentuate, textul devine ilizibil. Disortograficul citete sau scrie fr s respcte sau spun punctul, virgula, semnul exclamrii, al ntrebrii, linia de dialog, etc. In unelecazuri scrie cu liter mare i la mijlocul cuvntului, iar n altele ncepe propoziia sau fraza cu liter mic. n citire, disortograficul are o vorbire lent, sacadat, monoton i lisit de intonaie. Nerespectarea semnelor ortografice duce la tergerea pauzelor, ceeace i ngreuneaz nelegerea celor citite. Ca form ce se ncadreaz n categoria tulburriice i grafice, disortografia poate fi considerat, ca inaptitudine ce survine n perioada nsuirii citit-scrisului sau ca o tulburare de fond, survenit dup iniierea n grafie i lexie, ca urmare a detriorrii unor structuri neuropsihice sau funcii implicate nprocesul lexo-grafic. (E. Verza, 2003) Adeseori, fenomenul disortografic aparepe fondul tulburrilor de intelect i senzoriale, ceea ce determin accentuarea dizabilitilor grafo-lexice i eecuri la nvare tot mai evidente. Din punct de vedere caligrafi, scrierea disgraficului nu este dreapt, se alungesc unele grafeme n comparaie cu altele, unele sunt prea mari, iar altele prea mici, se suprapun unele rnduri sau dimpotriv, se las spaiu prea mare ntre ele, se lungesc unele grafeme att de mult, nct sunesc unele cuvinte, crend aa-numitul fenomen de contaminare Omisiuni de litere,grafeme i cuvinte Categora omisiunilor are o palet extrem de larg i este prezent la marea majoritate a dislexicilor i disgraficilor. In copierea unui text, fenomenuleste mai rar i are un caracter labil, dar este foarte evident n dictri i n compuneri.39

Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile. Depinde de o serie de factori, printre care, cei mai importani privesc locul ocupat de o anumit liter sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului citit sau scris, dificultatea deemitere a fonemului corespunztor literei sau dificultatea realizrii ei grafice. Frecvent, sunt omise n scris grafemele de la sfritul cuvintelor, care dau pluralul acestora. Att n citit, ct i n scris, omiterea literelor sau a grafemelor nu schimb dectrare cazuri sensul cuvintelor; n schimb, creeaz un aspect dezagreabil vorbirii. Sensul este afectat mai ales atunci cnd sunt omise cuvinntele i cnd de fapt are loc io simplificare a nelegerii contextului. In asemenea situaii, apar, deseori, poticniri n citit, iar n scris nu se mai realizeaz, concomitent, contientizarea actului cucontrolul grafismului i, ca atare, subiectul ntmpin greuti n nelegerea i reproduceor scrise. Adugiri de litere, grafeme i cuvinte n citit, fenomenul este singular i ntmpltor, dar n scris el are o oarecare frecven. Grafeme adugate au loc, n special, la sftul cuvintelor, dar deseori sunt repetate i unele cuvinte de legtur. Este semnificativ c muli disgrafici nici dup recitirea textului nu sesizeaz aceast categorie de greeli i nu se pot corecta. Grafemele i cuvintele adugate n scris nu apar ca urmare a neateniei, ci mai degrab ca urmare a slebelor posibiliti n concentrarea ateniei i a exacrbrii excitaiei. Sunt prezente unele dereglri uoare ale percepiei, ateniei i ale suboronrii actului motric n plan mintal. Pentru citit, este specific adugarea literelor,a nceputului de cuvnt sau a cuvntului ntreg, mai cu seam cnd dislexia coexist sau cndmanifest pe fondul tulburrilor de ritm i fluen a vorbirii. Existena unor asemenea tulburri determin o accentuare a adugirilor i la disgrafici. Substiuiri i confuzii de litere, grafeme i cuvinte Grupa substituirilor poate fi considerat una din caracteristicile reprezentative pentru tulburrile limbajului citit-scris. Att pentru scris,ct i pentru citit, substituirile se produc ca urmare a confuziilor dintre grupurile de foneme, litere i grafeme asemntoare, din punct de vedere optic (d-p-b, u-n, m-n, a-, etc). Dup principiul asemnrii, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic, se produc substituiri i confuzii i pentru grupurile fv, b-p, c-g,s-z, etc.40

Din punct de vedere psihologic, confuzia i substituirea cuvintelor se produc ca urmare a faptului c subiectul cu tulburri ale limbajului citit-scris nu contientizeaz, n toate situaiile, cuvntul citit sau scris (mai cu seam n dictri) i nu surprinde sul acestuia, trecnd peste el printr-o percepere global, bazat pe ghicire. Aceasta ipentru faptul c logopatul nu ia n considerare contextul, iar n plan mintal nu se realizeaz, n mod riguros, operaia de analiz i sintez Contopiri i comprimri de cuvinte Eun fenomen mai rar ntlnit dect celelalte, dar deosebit de complex n scris, pentru ctextul devine, de cele mai multe ori, ilizibil. Manifestrile sunt active n dictri,comparativ cu compunerile i copierile. Contopirile de cuvinte se produc, n scris,prin alungirea liniei de la ultimul grafem, nct se unete cu primul grafem al cuvntului urmtar. Spre deosebire de contopiri, comprimrile se produc att n citit, ct i n scri, mai cu seam la acei subieci la care nu sunt consolidate deprinderile lexo-grafice. in unele cazuri, comprimarea se realizeaz prin citirea sau scrierea unei pri dincuvnt, iar n altele, prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plsate n orice poziie a cuvntului. Dar exist i o a treia posibilitate, cnd comprimarea se realizeaz prin pstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i prin adugarea altora, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt. Asemenea fenomene sunt mai frecvente la disgraficii i dislexicii care au tulburri de ritm i fluen a vorbirii. Nerespectarea spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor Fenomenul este frecvent nhandicapurile de vedere, la cei cu tulburri oculomotorii, la stngacii care scriucu mna dreapt sau stng, n lateralizarea dreapt i n ambidextrie. i n debilitatea mintelectul de limit, urmrirea rndului ce se citete sau a liniei drepte de scriere devine foarte dificil. Interesant este c i n scris, chiar atunci cnd spaiul paginii este liniat, pstrarea direciei se face cu oscilaii de la un rnd la altul. n analiza tulburrilor de scris, J. De Ajuriaguerra i colab. (1980, pag 225-227) iau n considerare trei categorii de itemi: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de form i proporie. n consecin, textul nu capt unitate, fiind dezordonat, iar spaiul dintrri nu este regulat, ceea ce determin o nerespectare a orizontalei rndului.41

n ce privete greelile de form i de proporie, ele determin lipsa de claritate a textului confuzia dintre grafeme, prin nerespectarea dimensiunii grafemelor. n citire, dislexicul poate pargurge acelai rnd ori sare unul sau mai multe, fr si dea seama. Manifestarea, n cris, a nerespectrii spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor denot tulburri spaio-temporale relativ accentuate. Tendi