11997019 Psihologia Muncii 2 Horia Pitariu

7/29/2019 11997019 Psihologia Muncii 2 Horia Pitariu

http://slidepdf.com/reader/full/11997019-psihologia-muncii-2-horia-pitariu 1/97

UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEICATEDRA DE PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

PSIHOLOGIA MUNCII- SEMESTRUL II -

Prof. univ. dr. Horia PITARIU



CUPRINSCUPRINS

CUPRINS.............................................................................................................................................................................2MODULUL 1.......................................................................................................................................................................3ORIENTAREA, SELECŢIA ŞI REPARTIŢIA PERSONALULUI................................................................................ .3

1.1. Orientarea şcolară şi profesională..........................................................................................................................51.2. Selecţia şi repartiţia profesională...........................................................................................................................91.3. Principiile măsurării psihologice.........................................................................................................................121.4. Măsuri ale eficienţei profesionale........................................................................................................................181.5 Deciziile de personal ................................................................................................................................ ........ ..26

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................41MODULUL 2.....................................................................................................................................................................42

INSTRUIREA PROFESIONALĂ ÎN ORGANIZAŢII.................................................................................................422.1. Importanţa instruirii profesionale........................................................................................................................422.2 Probleme fundamentale în instruirea profesională...............................................................................................52

2.3 Cunoaşterea rezultatelor - un principiu al învăţării..............................................................................................542.4 Învăţarea globală şi fracţionată, comasată şi distribuită.......................................................................................572.5 Tehnologii şi metode utilizate în formarea şi perfecţionarea pregătirii profesionale...........................................592.6 Instruirea asistată de calculator - o soluţie actuală...............................................................................................642.7 Inteligenţa artificială şi sistemele expert în educaţie............................................................................................65

BIBLIOGRAFIE:...............................................................................................................................................................68MODULUL 3.....................................................................................................................................................................69

INTERACŢIUNEA OM-CALCULATOR ŞI ERGONOMIA COGNITIVĂ......................................................... .......693.1. Introducere...........................................................................................................................................................693.2. Conceptul de utilizabilitate (usability)................................................................................................................713.3. Metode de proiectare...........................................................................................................................................723.4. Analiza de sarcinã............................................................................................................................................. ...783.5. Interfaţa utilizator sau maşina virtualã a utilizatorului........................................................................................87

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................92EXEMPLU DE TEST DE CUNOŞTINŢE/EXAMEN......................................................................................................96

2



MODULUL 1MODULUL 1

ORIENTAREA, SELECŢIA ŞI REPARTIŢIA PERSONALULUI

Revoluţia ştiinţifico-tehnică contemporană accentuează cu tot mai multă pregnanţă rolul factorului uman înconducerea sistemelor socio-tehnice. Astfel, intervenţiile de natură psihologică şi pedagogică primesc o

pondere accentuată, prin intermediul lor realizându-se creşterea compatibilităţii personalului muncitor încontextul sistemului om-maşină-mediu. Acest lucru priveşte şi realităţile economice specifice ţării noastre,

pe un plan superior situându-se însuşirea şi ridicarea calitativă a întregului sistem formativ educativ aloamenilor muncii în vederea utilizării cât mai eficiente a resurselor umane.

Cerinţele industriei impun acordarea unei atenţii deosebite factorului uman implicat în procesul de producţieîn sensul utilizării sale integrale şi la parametrii cei mai înalţi. Acest lucru înseamnă încadrarea fiecărei

persoane corespunzător posibilităţilor sale psihologice, fiziologice şi fizice, precum şi a pregătirii sale profesionale.

În practica industrială cotidiană suntem confruntaţi cu numeroase probleme ridicate de ceea ce se numeşte“managementul resurselor umane”. Exigenţele profesionale prezente faţă de personalul muncitor sunt multmai complexe comparativ cu solicitările de acum două decenii. Aspiraţia profesională a unei persoane nueste suficientă, ea trebuie întemeiată pe însuşirile de personalitate necesare profesiei respective. Astfel, mulţitineri visează să devină aviatori şi mulţi aviatori să devină cosmonauţi. În practică se constată că puţini dincei care şi-au manifestat dorinţa de a zbura, au şi finalizat-o. Eşecul se datorează de cele mai multe oriabsenţei acelor însuşiri psihologice, fiziologice şi fizice, relativ stabile care asigură necesarul în realizarea

activităţii - aptitudinilor.

Exemplu. În 1795 Nevil Maskelyne, directorul observatorului de la Greenwich l-a concediat pe Kinnbrooke,asistentul său, motivând această măsură prin faptul că acesta întârzia cu o jumătate de secundă semnalareatrecerii stelelor prin dreptul meridianului. După treizeci de ani, astronomul german P. W. Bessel îlreabilitează pe Kinnbrooke demonstrând că toţi astronomii fără excepţie, deci şi Maskelyne, apreciază cu oabatere mai mare sau mai mică timpul scurs de la observarea unui fenomen şi până la înregistrarea sa.Această abatere a fost denumită “ecuaţia personală”, ea este specifică fiecărui individ.

3

După parcurgerea acestui capitol trebuie: să puteţi defini orientarea şcolară şi profesională să deţineţi informaţii privind utilitatea şi importanţa OŞP să puteţi defini selecţia şi repartiţia profesională să deţineţi cunoştinţe referitoare la predictori şi criterii de eficienţă profesională (definiţii, tipuri,

validitate şi fidelitate, modalităţi de calcul ale acestora) să cunoaşteţi principalele strategii de selecţie şi repartiţie profesională

Obiective de studiu:

! Î n zilele noastre, în practica industrială, se pune tot mai mult accentul pe

factorul uman. Se urmăreşte să se realizeze o compatibilitate între

caracteristicile persoanei (aptitudinile sale) şi cerinţele profesiei pe care şi-aales-o. Această compatibilitate asigură eficienţa persoanei în realizareaactivităţilor sale de muncă.



Aptitudinile reprezintă potenţialităţile active conţinute în programul genetic al individului, ele presupunexistenţa unor structuri funcţionale dinamice care cuprind procese psihice diferite şi care au un caracter specific. Existenţa unei aptitudini este condiţia efectuării cu succes a unei activităţi; aptitudinile se traduc

prin randament sau performanţă, indicator al nivelului psihogenetic (grad de dezvoltare) şi prinfuncţionalitate. Dar, caracteristică aptitudinilor este şi posibilitatea formării lor prin exerciţiu, prin învăţare,

proces de formare şi a deprinderilor (acţiuni voluntare automatizate). Totuşi, între aptitudini şi deprinderiapar deosebiri sub aspectul complexităţii, raportul fiind invers proporţional; sub aspectul conţinutului -

aptitudinile au un caracter polivalent; sub aspectul caracterului formativ - aptitudinile sunt în permanentădezvoltare, în timp ce deprinderile prezintă o limită superioară a posibilităţilor de dezvoltare. Aptitudinilesunt considerate ca şi condiţii interne ale formării deprinderilor (Roşca şi Zörgö, 1972).

Fiecare profesiune solicită prezenţa unei anumite constelaţii aptitudinale. Este motivul pentru care se impunedirijarea ştiinţifică a tineretului, încă de pe băncile şcolii, spre profesii în care se apreciază că va aveasatisfacţii şi succese. Orientarea profesională este o acţiune care nu trebuie neglijată şi căreia trebuie să i seacorde atenţia cuvenită din timp. Dar, specificul industriei moderne este înaltul grad de specializare impus

personalului muncitor. Cu alte cuvinte, apelul la calităţi bine structurate şi la un nivel de dezvoltare ridicat.De exemplu, operatorilor de la camerele de comandă ale centralelor electrice moderne, a căror muncă se

bazează pe urmărirea bunei funcţionări a instalaţiei, deci o muncă prin excelenţă de supraveghere, pe lângă oserie de însuşiri psihice, li se cere o bună rezistenţă la monotonie, care este în ultimă instanţă o particularitatea sistemului nervos. Fireşte, nu oricine este capabil să supravegheze opt ore continuu aparate a căror indicatoare rămân aproape neschimbate, dar în caz că ele semnalizează ceva ce operatorului îi scapă, pot

provoca accidente grave. O astfel de probă este descrisă de Gagarin şi Lebedev (1979):

Se dă un tabel cu 49 pătrăţele pe care sunt înscrise aleator cifre de culoare neagră (de la 1 la 25) şiroşie (de la 1 la 24). Subiectului i se cere să numească şi să indice alternativ cifrele, setul de cifrenegre în ordine crescătoare, iar cel al cifrelor roşii în ordine descrescătoare (1 negru, 24 roşu, 2negru , 23 roşu etc.). Cine poate duce până la capăt sarcina fără greşală înseamnă că are o bunăcapacitate de concentrare a atenţiei în condiţiile unei activităţi monotone, şi o bună memorieoperativă.

Selecţia profesională după criterii psihologice devine o necesitate pentru anumite posturi de muncă ce se

caracterizează mai ales printr-un grad înalt de periculozitate şi răspundere, acolo unde luarea rapidă adeciziilor este o condiţie a funcţionării unui sistem etc. Este cunoscut faptul că nu orice persoană poate fi unmecanic de locomotivă, nu oricine poate deveni un conducător auto, aviator sau dispecer energetic orimanager etc. Pentru astfel de profesii selecţia psihologică şi verificare periodică din unghiul de vedere

psihologic devine o acţiune foarte importantă, după cum ar fi un nonsens să facem selecţia psihologică ainginerilor sau economiştilor după absolvirea unui institut de specialitate sau strungari, electricieni orioperatori chimişti, după ce aceştia au absolvit o şcoală profesională. În acest context un examen decunoştinţe este mult mai edificator.

În practică vom întâlni adesea persoane care vin să se încadreze în câmpul muncii fără să cunoască însă preamulte despre profesia pe care doresc să o îmbrăţişeze. În acest caz întreprinderea va trebui să rezolve şiaceastă problemă făcând o repartiţie sau o distribuire a forţei de muncă prin dirijarea personalului spre

posturile de muncă cele mai compatibile cu aptitudinile şi cunoştinţele indivizilor.

4

! A ptitudinile sunt structuri dinamice care cuprind procese psihice diferite şisunt specifice unui domeniu de activitate. Au un puternic caracter înnăscut,dar ele pot fi continuu dezvoltate prin exerciţiu şi învăţare. Fiecare profesiesolicită prezenţa unei “constelaţii aptitudinale”, fapt care arată importanţa“ghidării”/ “dirijării” încă din şcoală a persoanei spre profesia pentru care e“potrivit” (pentru care are aptitudinile necesare). De această “dirijare” seocupă Orientarea Ş colară şi P rofesională ( OŞP ).



Orientarea profesională, selecţia şi repartiţia profesională constituie acţiuni de mare importanţă social-economică. Ele nu se bazează pe soluţii la nivelul simţului comun, ci pretind o abordare ştiinţifică serioasă.Mecanismul derulării lor îl vom detalia în cele ce urmează.

1.1. Orientarea şcolară şi profesională

Primul pas în formarea profesională a unei persoane este constituit dintr-o suită de acţiuni pe care le putemcuprinde sub un termen general: orientarea şcolară şi profesională (OSP).

Situată la intersecţia pedagogiei cu psihologia, OSP devine în actualul context al revoluţiei ştiinţifico-tehniceuna din problemele centrale ale confruntării omului cu mediul muncii, aceasta cu atât mai mult cu cât seaccentuează tot mai intens importanţa şi implicaţiile umane pe care le are în vedere producţia.

Umanizarea procesului de producţie presupune, alături de intervenţiile tehnice, multiple aprofundări legatede implicarea individului în realizarea unei activităţi de muncă conştiente, producătoare de satisfacţiimateriale şi morale. La realizarea acestui deziderat, orientarea profesională reprezintă punctul de plecare înadaptarea complexă a omului la muncă, prin ea ajutându-se o persoană să-şi descopere interesele şi

aptitudinile în vederea alegerii unei profesiuni în care se va realiza, fiind eficientă societăţii în care trăieşte.

OSP are două sarcini de bază: găsirea pentru o persoană a profesiunii celei mai potrivite capacităţilor sale orisatisfacerea cu personal a tuturor ramurilor profesionale, a pieţei muncii pe plan naţional. Astfel, cel în cauzătrebuie informat prin cât mai multe mijloace asupra exigenţelor, satisfacţiilor, dificultăţilor, fiecărei

profesiuni de care el se arată interesat. Examenul aptitudinilor trebuie să releve care ar fi grupul de profesiunicare i s-ar potrivi unui candidat, rămânând ca decizia asupra opţiunii profesionale să fie finalizată de elînsuşi.

OSP trebuie să răspundă, în primul rând, comenzii sociale, să depăşească graniţele rezolvării unor problemestrict individuale şi să participe efectiv la soluţionarea cerinţelor economice. Schema Societate ----> Şcoală----> Orientare sau Economie ----> Educaţie ----> Planificare, constituie noul mod de înţelegere dialectică a

OSP în ţara noastră, pe baza căreia se poate afirma că investiţiile educaţionale reprezintă investiţii rentabile,de lungă durată (Chircev şi Salade, 1976). Deoarece bazele orientării profesionale se pun în şcoală, aceasta adus la formularea unor cerinţe de restructurare a conţinutului instructiv-educativ şi organizatoric în sensulunei mai accentuate apropieri a şcolii de viaţa productivă, de intensificare a activităţii profesorilor şi

psihologilor pe această linie.

5

! S elecţia profesională este o necesitate mai ales pentru posturile de muncă

caracterizate printr-un grad mare de periculozitate şi răspundere; dar estedeosebit de utilă la încadrarea în muncă, pentru repartizarea personalului pe

posturile de muncă cele mai compatibile cu aptitudinile şi cunoştinţeleindivizilor.

Atât OŞP cât şi selecţia şi repartiţia profesională au o mare importanţăsocio-economică, de aici rezultă necesitatea realizării lor după anumite

proceduri ştiinţifice deosebit de riguroase.

! OŞP este prima etapă în formarea profesională a unei persoane. Are un

dublu obiectiv: pe de o parte să găsească profesia cea mai potrivită pentru persoană şi pe de altă parte să analizeze cerinţele socio-economice existente pe piaţa muncii pentru a realiza o concordanţă între procesul de educaţie şicel economic. Realizarea acestor obiective de termen lung dau utilitatea şiimportanţa OŞP.



Sunt cunoscute numeroase cercetări prin care a putut fi dovedită utilitatea practică a acţiunilor de orientare profesională. Astfel, Keller şi Viteles (1937) relatează un experiment întreprins în Anglia între anii 1926-1929 cu două loturi de elevi dintre care unul a fost dirijat spre profesii, după un program de testare aaptitudinilor şi discuţii individuale purtate de psihologi. La celălalt lot orientarea a constat numai din discuţiicu profesorii. După trei ani de la absolvire, din grupul experimental, 75% dintre absolvenţi şi-au menţinut

profesia pentru care au optat, în timp ce din al doilea grup, numai 45%. Anastasi (1964) citează o cercetaresimilară din anii 1940 care a cuprins 1639 elevi. Cei dirijaţi profesional prin metode psihologice au reuşit

mai bine în viată dacă au urmat calea recomandată. Un studiu identic efectuat de E.G. Williamson şi E.S.Bordin în 1940, a fost reluat după 25 de ani de către D.P. Campbell (Super şi Bohn, 1971). Recuperând 99%din cele două loturi iniţiale de câte 400 subiecţi (cu care au lucrat E.G. Williamson şi E.S. Bordin) D.P.Campbell i-a supus pe subiecţi unei investigaţii în profunzime constând din intervievarea şi completarea dechestionare. În final, D.P. Campbell a ajuns la următoarele concluzii: referitor la performanţele şcolare şiapoi universitare: grupul consiliat a obţinut performanţe net superioare, diferenţa între grupuri crescând pemăsura ce se avansa în formele superioare de învăţământ. Cei consiliaţi au obţinut mai multe premii, au avuto participare mai mare la activităţi academice şi au fost apoi preferaţi în ocuparea de diferite funcţii;

performanţele profesionale după 25 de ani au evidenţiat diferenţe marcante în favoarea grupului consiliat atâtîn ceea ce priveşte beneficiul material realizat, cât şi valorile sociale produse (diplome şi premii, compoziţiimuzicale, cercetări, funcţii civile etc.). Relatările legate de realizarea profesională subliniază iarăşi deosebiriîntre cele două loturi: cei consiliaţi au fost mai bine integraţi şcolar şi sunt cu mai mult credit profesional,totuşi, la ei a apărut o tendinţă de insatisfacţie profesională, anxietate şi nemulţumire faţă de şansele oferite,aceasta cu o pondere mai mare în rândul femeilor.

Rezultatele menţionate, deşi afectate de contextul social în care au fost conduse cercetările, sunt edificatoaresubliniind importanţa pe care o are justa orientare profesională a tineretului, atât pentru cei orientaţi cât şi

pentru societate.

Acţiunea de orientare şcolară şi profesională începe încă din primele clase, urmând o evoluţie continuăcaracterizată prin clarificarea şi definitivarea opţiunii profesionale. Interesele profesionale, arată Salade(1964) se modifică în proporţie de 75-80 % la vârsta de 11-12 ani, de 45-50 % la vârsta de 14-15 ani şi de 20% la 17-18 ani. Chiar după vârsta de 18 ani apar substanţiale corective ale opţiunii profesionale iniţiale.

Statisticile au semnalat că aproape 50 % din muncitorii calificaţi o dată sau de mai multe ori în viaţă şi-auschimbat profesia încercând să-şi corecteze opţiunea iniţială care nu a corespuns aspiraţiilor, intereselor şiaptitudinilor lor (Mayer şi Herwig, 1961). Deci, nu putem vorbi de încheierea acţiunii de orientare

profesională odată cu absolvirea şcolii, însuşirea unei profesii sau încadrarea în procesul muncii. Situaţia profesională a unui individ este marcată adesea de schimbări radicale determinate de dinamica profesiunilor,de progresul ştiinţei şi tehnicii, precum şi numeroasele conjuncturi ce pot surveni în viaţa oricărei persoane.Vorbim în acest context de acţiuni de reorientare profesională care câştigă ca importanţă în timpul nostru unteren din ce în ce mai larg şi nu pot fi lăsate la voia întâmplării. Consilierea sau sfătuirea celor ce necesită oreorientare profesională este o problemă psihologică rezolvabilă numai cu mijloace ştiinţifice, în cunoştinţăde cauză.

Nu i se poate recomanda unei persoane care ani de-a rândul a fost un bun economist, ca la 45 de ani sădevină programator sau unui electrician vârstnic să se încadreze pe post de operator la calculator. Sunt multe

profesii în care uzura psihică şi fizică este mare. În acest caz intervine limita de vârstă şi necesitatea

6

! N umeroase studii au relevat importanţa OŞP, atât pentru persoanele

consiliate cât şi pentru întreaga societate. Persoanele orientate profesional au

obţinut performanţe şcolare şi profesionale mai bune şi au fost mai bineintegrate şcolar decât persoanele care nu au beneficiat de astfel de acţiuni,dar s-a observat şi o tendinţă spre insatisfacţie profesională, anxietate şinemulţumire faţă de şansele oferite, mai ales în rândul femeilor orientateşcolar şi profesional.



reorientării se impune. Profesii diferite solicită din partea celor care le practică structuri psihologice variate; practicarea unei profesii fiind o funcţie a aptitudinilor generale şi speciale pe care le posedă ca individ.

Mai mult, aptitudinile pot fi determinate şi de aici capacitatea noastră de a prezice succesul sau eşecul într-o profesiune. Metoda clasică constă în confruntarea performanţelor la testele administrate anterior practicăriiunei profesii cu statutul profesional de mai târziu. Dacă apare o corespondenţă înseamnă că între individ şi

profesia pe care o practică există o compatibilitate. Acest model profesional este promovat de psihologia

profesiunilor care constituie baza orientării profesionale. Ceea ce a demonstrat ea cu certitudine este căorientarea spre o profesie şi succesul profesional poate fi determinat cu suficientă precizie utilizând uninventar psihodiagnostic variat şi mijloace de informare adecvate.

Profesiunea nu este însă o entitate statică, orice persoană are o istorie profesională, parcurge o adevăratăcarieră profesională. Prin carieră profesională se înţelege o succesiune de profesiuni, îndeletniciri şi poziţii

pe care le are o persoană în decursul perioadei active a vieţii. Din punct de vedere psihologic, o carieră presupune o serie de roluri jucate de o persoană, opţiunile succesive şi succesele fiind determinate în parte deaptitudinile, interesele, valorile, trebuinţele, experienţa şi expectanţele persoanei în cauză. În acest context sediscută despre un nou domeniu, psihologia carierei, fiind construit şi un model al carierei în care primeazăinteresul pentru evoluţia profesională (Super şi Bohn, 1971). Esenţa orientării profesionale devine în acest

nou context prognoza carierei. Este de o deosebită valoare practică predicţia istoriei profesionale a unuiindivid sau cel puţin a şanselor pe care le are dacă ar urma o anumită cale profesională. Întrebarea pe care ne-o vom pune referitor la un individ nu este numai “Cât de eficient este el?” ci “Cât de bun este debutul său încarieră?“ sau “Activitatea profesională actuală îl formează suficient pentru carieră?”.

Monografia profesională - instrument de orientare în lumea profesiunilorStudiul oricărei profesii conduce nemijlocit la elaborarea unei lucrări de sinteză - monografia profesională.Aceasta este un instrument de informare care oferă un complex de date referitor la o profesie sub aspectulconţinutului tehnic, al exigenţelor psihologice, pedagogice, medicale şi social-economice; este rezultatul uneicercetări multidisciplinare la care participă ingineri, economişti, psihologi, pedagogi, medici şi specialişti dindomeniu.

Monografiile profesionale au o sferă de utilizare largă. Astfel, ele servesc orientării şcolare şi profesionale atineretului oferind informaţii preţioase atât profesorilor cât şi elevilor, legat de lumea profesiunilor, despecificul diferitelor meserii, de evaluarea şi autoevaluarea însuşirilor psiho-fizice necesare practicării unei

profesii. Pentru conducerea unităţilor industriale, a companiilor, monografiile profesionale sunt utile însensul că reuşesc să circumscrie cu precizie poziţia unei profesii într-o întreprindere, exigenţele profesionaleşi umane etc. Specialiştilor din întreprinderi, economişti, medici, psihologi, sociologi, le permit o orientareoperativă în acţiunile de organizare ştiinţifică a producţiei şi a muncii, de îmbunătăţiri ergonomice, deselecţie a personalului şi organizarea competentă a cursurilor de pregătire şi perfecţionare a pregătirii

7

! O ŞP începe încă din primele clase, dar nu se termină odată cu absolvirea

şcolii. Necesitatea continuării acţiunilor de orientare şcolară şi profesionalăeste dată de evoluţia continuă a intereselor, a opţiunilor profesionale ale

persoanei dar şi de dinamica profesiunilor. Reorientarea profesională estenecesară atunci când intervin anumite incompatibilităţi între profesia actuală

şi interesele, capacităţile şi valorile persoanei care o exercită. Modelulcompatibilităţii profesie – individ stă la baza OŞP.

! Î n cadrul OŞP se pot realiza acţiuni ce au ca scop realizarea unei prognoze

a carierei individului, adică prezicerea şanselor de succes într-o profesie pentru o anumită persoană.



profesionale, de reducere a accidentelor şi fluctuaţiei personalului etc. (Costin & Pitariu, 1997, Ghid de profile profesionale în informatică, 1995).

În elaborarea monografiei profesionale, arată Holban (1970), se parcurg trei etape de studiu:• documentarea în vederea cunoaşterii istoricului profesiunii şi a localizării ei în lumea profesiunilor;• cercetarea conţinutului profesiunii;• analiza relaţiei om-proces de muncă.

Aceste etape le vom regăsi, cu mici modificări, în schema de construcţie a oricărei monografii profesionale.

Sursa iniţială de informaţii din cadrul primei etape este constituită din documentele întreprinderii, caieteletehnologice, organigrama întreprinderii, dinamica producţiei etc. Datele obţinute permit:• definirea profesiei;• dinamica şi situaţia ei actuală a profesiei în economia naţională;• condiţiile de încadrare, promovare şi salarizare etc. Este vorba de ceea ce în orice monografie

profesională, constituie datele de fundal.

În etapa a doua, după familiarizarea teoretică cu profesia, urmează contactul celor care elaboreazămonografia cu activitatea profesională. Acest contact este stabilit prin intermediul unei metodologii variatecare urmăreşte:• desprinderea aspectelor definitorii ale profesiei;• obiectul şi conţinutul profesiei;• utilajele şi materia primă utilizată; condiţiile de muncă;• accidentele, bolile profesionale, protecţia muncii etc.

Etapa a treia este consacrată analizei psihologice a sistemului om-maşină, a studiului activităţii de informare,de prelucrare a informaţiilor şi a deciziei de acţiune. Sunt relevate exigenţele psihice şi fizice ale muncii,cerinţele educaţionale, contraindicaţiile profesionale etc.

O monografie profesională trebuie să fie un instrument de lucru. Pentru aceasta au fost propuse mai multeghiduri de redactare dintre care cel indicat de Shartle (1952) este mai adecvat actualelor condiţii ale muncii

industriale. Aceasta conţine următoarele elemente :

1. Denumirea sau titlul profesiei2. Titlul de clasificare în nomenclatorul de profesii.3. Industrie, fabrică, departament, sector, secţie.4. Număr de persoane încadrate.5. Încadrări, decontări, absenţe.6. Norma de lucru.7. Poziţia ierarhică (subalterni şi superiori).

8. Nivelul de dificultate:a.Responsabilităţib.Cunoştinţe profesionalec.Iniţiativăd.Vivacitatea mintalăe.Raţionament

8

! M onografiile profesionale sunt sintetizări rezultate în urma unor studii

asupra diferitelor profesii. Ele sunt utile pentru OŞP deoarece oferă informaţiicu privire la specificul fiecărei profesii, la exigenţele psihologice, pedagogice,medicale legate de o anumită profesie.



f.Exteritateg.Precizieh.Experienţa şi şcolarizarea cerutăi.Alţi factori

9. Salarizarea10. Orarul de muncă şi schimburi11. Controlul de calitate

12. Muncă izolată sau combinată cu altele13. Relaţii profesionale14. Maşini, unelte, echipament, material utilizat15. Condiţii de muncă16. Mediul social al muncii17. Exigenţe fizice18. Exigenţe psihice19. Experienţa anterioară cerută20. Instruirea necesară

a. Nivel generalb. Instruirea de orientare profesionalăc. Instruirea tehnicăd.Calificarea la locul de muncă

21. Metodele de selecţie profesională.

1.2. Selecţia şi repartiţia profesională

Una din primele sarcini îndeplinite de psihologii care s-au angajat în industrie a fost selecţia şi repartiţia personalului la şi pentru diverse locuri de muncă. Din această cauză tehnicile de selecţie a personalului suntavansate iar strategiile de selecţie comportă aspecte multiple.

O orientare şi selecţie profesională a existat încă din cele mai vechi timpuri, dar metodele prin care se realizaaveau o bază empirică, adesea determinată de bunul simţ, de experienţa selecţionerului. Preocupări cu

caracter ştiinţific în această direcţie datează de la sfârşitul secolului trecut când este lansată ideea că sporirea producţiei industriale nu este numai rezultatul utilizării tehnice a întreprinderii, ci şi o problemă umană. Pemăsură ce tehnica se dezvoltă, importanţa adaptării omului la procesul de producţie creşte şi odată cu aceastaşi rolul celor chemaţi să asigure locurile de muncă cu un personal competent. Mecanizarea şi mai alesautomatizarea producţiei au condus la sporirea numărului de profesii şi la o continuă reconfigurare unor

profesii noi. Or, integrarea oamenilor în producţie nu se mai poate face la voia întâmplării, acţiunile deorientare, selecţia şi formarea profesională deţin ponderi substanţiale, metodele pe care le utilizează

psihologii încearcă să se apropie tot mai mult de realizarea unor decizii optime de personal, cât maiobiective.

Selecţia profesională are ca obiectiv individualizarea dintr-o populaţie a celor mai potriviţi indivizi, ale căror aptitudini se vor încadra cel mai bine în specificul profesiei. La timpul său, Mărgineanu (1939) arăta că

selecţia profesională este concluzia logică a trei categorii de factori: (a) faptul că fiecare profesie presupune oanumită configuraţie aptitudinală, (b) faptul că aptitudinile variază de la individ la individ şi (c) faptul căexistă posibilitatea măsurării psihofiziologice a aptitudinilor. Desigur, abordarea factorilor menţionaţi trebuie

9

! Orice monografie profesională trebuie să fie un instrument de lucru.

Holban (1970) a arătat că în realizarea acesteia se parcurg trei etape destudiu: documentarea, cercetarea conţinutului profesiei şi analiza relaţieiom-procesul muncii. Au fost propuse, de-a lungul timpului, mai multe ghiduri de redactare amonografiilor profesionale. Cel mai adecvat model pare să fie cel propus de

Shartle (1952).



făcută prin prisma unor principii ştiinţifice care consideră fiinţa umană în continuă dezvoltare, aptitudinileavând calitatea de a fi educabile.

Repartiţia profesională este o acţiune care decurge logic în urma unei acţiuni de selecţie. Ea presupuneafectarea celor declaraţi “apţi” de încadrarea în muncă, la diferite profesii/locuri de muncă. O variantă arepartiţiei profesionale este şi reafectarea personalului muncitor la diverse locuri de muncă, dupăreconvertirea sau dispariţia unor profesii, măsură frecventă în contextul revoluţiei ştiinţifico-tehnice

contemporane în care dinamica profesiunilor se manifestă cu multă forţă.

Caracterul esenţial al administrării personalului industrial este previziunea sau predicţia. Selecţia saurepartiţia de azi are consecinţe peste câţiva ani. Aceste consecinţe pot fi prevăzute prin tehnicile statistice pecare psihologia le posedă şi la care este necesar să se facă un apel continuu.

În general, determinarea aptitudinilor aferente prestării unei anumite activităţi de muncă este posibilă prinintermediul utilizării unor tehnici specifice psihologiei. Instrumentul psihodiagnostic cel mai popular estetestul psihologic. Anastasi (1976) defineşte testul psihologic ca “... o măsură obiectivă şi standardizată a unuieşantion de comportament”. Definiţia nu priveşte numai aşa-numitele teste creion-hârtie, ci şi aparatele, datede interviu şi date personale sau date legate de comportamentul la locul de muncă (probe de lucru).

Există o logică a utilizării testelor în deciziile de personal care se iau în mediul industrial. Explicaţia constăîn faptul că persoane diferite posedă probabilităţi diferite de succes în diferite activităţi de muncă. Adesea amadmirat munca migăloasă a unui ceasornicar, măiestria unui acrobat, sau perspicacitatea unui jucător defotbal.

Toţi aceştia se remarcă prin anumite calităţi care îi fac eficienţi în activitatea pe care o practică.Ceasornicarul trebuie să posede o fină dexteritate manuală; acrobatul se impune prin simţul echilibrului şi ocoordonare motrică deosebită; jucătorul de fotbal se caracterizează prin agilitate motrică şi integrare în joculechipei. Pe baza identificării elementelor relevante din componenţa unei profesii (proces numit analizamuncii), este posibilă definirea unui anumit eşantion comportamental sau test, care permite alegerea

persoanei potrivite pentru profesia respectivă. Promisiunea testelor psihologice pentru industrie constă în

capacitatea lor de identificare a acelor indivizi care se vor potrivi cel mai bine în activitatea/profesia/locul demuncă pe care vor fi plasaţi.

10

! S elecţia profesională este alegerea dintr-o populaţie a celor mai potriviţi

indivizi pentru specificul unei anumite profesii. În acest proces se porneştede la următoarele premise: (a) fiecare profesie presupune o anumită

configuraţie aptitudinală; (b) aptitudinile variază de la individ la individ; (c)aceste aptitudini pot fi măsurate. Următorul pas după selecţie este repartiţia profesională. Selecţia şi repartiţia profesională au la bază predicţiasuccesului profesional, predicţie care poate fi realizată cu ajutorul a diferitetehnici statistice.

! A ptitudinile care stau la baza realizării unei activităţi de muncă pot fi

măsurate şi prin utilizarea testelor psihologice.Anastasi (1976) defineşte testul psihologic ca “... o măsură obiectivă şistandardizată a unui eşantion de comportament”.

Pornind de la analiza muncii se identifică elementele relevante dincomponenţa unei profesii pentru ca apoi să fie posibilă definirea unui anumit

eşantion de comportament sau test care să permită alegerea persoanei potrivite pentru profesia respectivă.



Proiectarea unei proceduri de selecţie: un exemplu.O întreprindere doreşte să-şi creeze un departament de informatică. Pentru aceasta, este interesată înangajarea unui anumit număr de persoane din interiorul întreprinderii cu scopul şcolarizării lor pentru

profesia de analist-programator. Problema poate fi rezolvată de către psiholog, singura persoană autorizată în proiectarea unui sistem de selecţie profesională. Cum va proceda acesta ?

Mai întâi de toate, psihologul va organiza o acţiune de analiză a muncii de analist-programator. Psihologul se

va documenta iniţial asupra activităţii respective, apoi se va deplasa la un departament de informaticăsimilar, unde va observa ce fac analiştii-programatori, va discuta cu ei. Adesea în astfel de situaţii seadministrează câteva chestionare legate de cunoaşterea profesiei, discuţiile cu conducerea vor întregiimaginea psihologului referitor la profesia de analist-programator. Prin analiza muncii vor fi identificateaspectele critice ale profesiei, acelea care sunt cele mai importante în obţinerea unor performanţe

profesionale calitativ superioare. În cazul analistului-programator, acestea vor fi:• Capacitatea de formulare a problemelor - recunoaşterea informaţiilor prezentate sub formă de date şi

structurarea lor într-o formă cu trasarea unei metode de prelucrare.• Cunoştinţe de informatică şi cultură generală vastă.• Specializare într-un domeniu particular de aplicaţii-inginerie, economie etc.• Cunoaşterea a cel puţin două limbaje de programare.

Desigur, există şi alte specificaţii profesionale, cele menţionate fiind însă esenţiale.

Următoarea activitate a psihologului constă în identificarea ansamblului de aptitudini care sunt implicate înmunca sa, în activităţile considerate critice. Astfel, analistul-programator trebuie să posede capacitate deanaliză critică şi orientare într-o situaţie nouă, exprimare uşoară în scris şi oral, gândire euristică, imaginaţie,aptitudini de planificare şi organizatorice, să fie operativ, perseverent, cu capacitate de finalizare etc.

Pasul următor în munca psihologului este să selecteze din arsenalul de teste psihologice existente pe aceleacare consideră că ar estima cel mai bine aptitudinile în cauză. Dacă nu găseşte teste adecvate, el le poate

proiecta conform unei metodologii specifice (construcţia pe teste de problemă este o tendinţă actuală multapreciată, se consideră că astfel va creşte capacitatea lor predictivă). În cazul nostru bateria de teste poate

include următoarele :Test de comprehensiune verbalăRaţionament - problemeRaţionament serial - serii de litereAptitudini numerice - viteză de calculDiagrame - scheme logice lacunareTest de inteligenţă neverbală - Domino 48/70 sau Matricile Progresive Raven.

În continuare, testele sunt administrate unui grup reprezentativ de analişti-programatori care în prealabil aufost evaluaţi din punctul de vedere al eficienţei profesionale şi ierarhizaţi de către conducere, de la cel mai

bun profesional până la cel mai ineficient. Obiectivul acestui examen psihologic este să compare performanţele obţinute la test cu cele profesionale. În practică se va observa că relaţia dintre performanţele launele teste şi cele profesionale este foarte apropiată de realitate, în timp, ce la altele este mai îndepărtată. Cualte cuvinte, cei care sunt cotaţi ca eficienţi profesional, sunt eficienţi şi în ceea ce priveşte performanţele latest. Aplicând o serie de proceduri statistice, psihologul va fi capabil în final să prezinte o stategie de selecţiecare va include: modul de administrare al testelor care s-au dovedit utile, transformarea performanţelor obţinute la teste în cote de performanţă profesională anticipată (probabilitatea de succes în profesia deanalist-programator) şi metoda prin care se va decide care dintre candidaţi vor fi declaraţi “admişi”.

Exemplul dat este mult simplificat. Psihologul în contexte similare nu se va ghida numai după aptitudini, elva putea investiga motivaţia pentru muncă, la fel condiţiile de muncă, problemele de perfecţionare

profesională etc.Pe scurt, componentele activităţii psihologului în trasarea unei strategii de selecţie/repartiţie profesională

sunt următoarele :1. Analiza muncii2. Identificarea predictorilor (teste, date de interviu şi istorie profesională, etc.)

11



3. Măsurarea succesului: măsurarea performanţelor în muncă cu scopul comparării cu performanţeleobţinute la teste sau predictorii potenţiali.

Un algoritm posibil al proiectării unei strategii de selecţie profesională, este schiţat în Figura 1.1.

Figura 1.1 Paşi în proiectarea unei strategii de selecţie profesională.

1.3. Principiile măsurării psihologice

Prin intermediul testelor, indiferent de ce natură sunt ele: psihologice, de cunoştinţe, aptitudini etc., putem săcuantificăm (măsurăm) un anumit comportament, pe baza lor putem face clasificări ale personalului. Un test

psihologic, arată Landy (1985), este o definiţie operaţională a unui concept - o deprindere, o aptitudine sau

un domeniu de cunoştinţe/realizări; un set de proceduri standard sau operaţii de măsurare a unei noţiuniabstracte.

12

Analiza postului demuncă

Selectarea criteriului deeficienţă profesională

Selectarea predictorului

Măsurarea performanţelor la criteriu

PASUL 1

PASUL 2

PASUL 3Măsurarea performanţelor la predictor

Compararea performanţelor la criteriucu performanţele la predictori

Dacă relaţia este pozitivăse acceptă predictorul

Dacă relaţia este slabă sauinexistentă, se renunţă la

predictor

Se repetă periodic paşii1-5,pe eşantioane noi

Se experimenteazănoi predictori

PASUL 4

PASUL 5

PASUL 6

! Î n activitatea de selecţie şi repartiţie profesională este importantă alegerea

unei strategii de selecţie adecvată. Pentru trasarea unei strategii deselecţie/repartiţie profesională sunt necesare următoarele etape: analizamuncii; identificarea predictorilor (teste, date de interviu şi istorie

profesională, etc.); măsurarea succesului profesional.



Fiecare item de test poate fi considerat ca o secvenţă a comportamentului individului. Numărul total alitemilor testului reprezintă un eşantion comportamental de stimuli (întrebările testului) fiind reprezentativ

populaţiei (sau “universului “) de stimuli ce pot fi prezentaţi în vederea evidenţierii manifestărilor relevante pentru conceptul luat în considerare. De exemplu, un test de “cunoştinţe de statistică” este compus dintr-osuită de itemi (probleme) sau stimuli. Răspunsurile la aceste probleme constituie ceea ce am numit eşantionde comportament al individului şi, în acelaşi timp, un eşantion al conceptului, sau atribut al “cunoştinţelor destatistică”.

Performanţele la teste se bazează deci pe un eşantion de observaţii, ori în acest context ele sunt subiectulunor erori. După cum ştim, încrederea în media performanţelor unui eşantion este dependentă de mărimeaacestuia sau, în cazul testelor psihologice, de cât de adecvat este eşantionul de comportament.

Calităţile măsurărilor psihologice: fidelitatea şi validitateaPentru a prepara o reţetă, un farmacist foloseşte cântarul la dozarea substanţelor. Ce s-ar întâmpla însă dacăla reluarea măsurătorilor ar ajunge la greutăţi diferite? Concluzia ar fi că în determinările pe care le face nu

poate avea încredere, acestea fiind lipsite de stabilitate, nu sunt consistente. Măsura în care un instrumenteste considerat consistent sau stabil şi va oferi aceleaşi indicaţii ori de câte ori este reluată măsurarea, estedefinită ca fidelitatea acestui instrument.

Când un chimist doreşte să simuleze pe calculator o reacţie chimică, el pregăteşte programul şi încarcă oserie de date. Problema care se pune este cât de îndepărtat de realitate este rezultatul obţinut. Datele obţinute

prin metoda implementată sunt veridice sau nu? Validitatea se referă tocmai la veridicitatea măsurării. Earăspunde la întrebarea: “Datele respective reprezintă într-adevăr ceea ce eu vreau să reprezinte?”. Aceasta nesugerează şi un alt aspect, că este posibil să colecţionăm informaţii eronate, fidel şi precis! Este posibil şiadesea aşa se şi întâmplă că suntem în posesia unei metode de determinare fidele (programul pe calculator funcţionează perfect), dar determinările pe care le facem nu sunt valide.

Există mai multe procedee de determinare a fidelităţii şi validităţii, de ele ne vom ocupa în continuare(Pitariu, Albu, 1996).

Fidelitatea. În orice măsurare a fidelităţii, referirea se face la consistenţa şi reproductibilitatea unei observaţii(cotă, scor, notă) sau set de observaţii (distribuţia scorurilor). Dacă cu acelaşi instrument de măsură se facdeterminări în timpi succesivi şi de fiecare dată se ajunge la aceleaşi valori, spunem că am obţinut o

13

! T estele.ne ajută să măsurăm ceva (un anumit comportament) şi pe

această bază să putem face clasificări ale personalului. Landy (1985) aratăcă testul e o definiţie operaţională a unui concept (deprindere, aptitudineetc.); un set de proceduri standard sau operaţii de măsurare a unei noţiuni

abstracte. Prin administrarea testului obţinem, deci un eşantion decomportamente. Ca orice instrument de măsură (mai ales a caracteristicilor psihologice), testul ne oferă o “apreciere” doar, nu o măsură exactă, deci“aprecierea” poate fi supusă, uneori, erorii.

! U tilizarea unui test (şi a oricărui instrument de măsură în psihologie)

trebuie să aibă în vedere erorile ce pot fi făcute luând ca adevăraterezultatele obţinute în urma aplicării sale. Eroarea poate fi semnificativ mairedusă dacă folosim un instrument de măsură fidel (în care se poate aveaîncredere că la o nouă măsurătoare cu acelaşi instrument şi în aceleaşicondiţii se obţin aceleaşi rezultate) şi valid (măsoară ceea ce se presupune cămăsoară).



măsurare cu o fidelitate mare. În termeni de coeficient de corelaţie, fidelităţile considerate acceptabile sunt peste valoarea de 0,70. O fidelitate perfectă va fi reprezentată printr-o corelaţie de 1,00 între două seturi demăsurători realizate pe acelaşi eşantion de indivizi, cu acelaşi instrument de măsură, sau unul echivalent.

Fidelitatea este “gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nusunt afectate de erorile de măsură (APA Standards, 1985).

Fidelitatea poate fi determinată prin mai multe metode:1. Metoda Te st-Retest . Această metodă constă în testarea unui lot de subiecţi cu un test, de exemplu,

de cunoştinţe de mecanică, într-un anumit moment şi reluarea testării cu acelaşi test, pe acelaşi lotde subiecţi, într-un alt moment. Vom obţine două seturi de date, fiecare individ din lot având câtedouă cote: x1 şi x 2 . Corelaţia dintre aceste două seturi de date, r x1,x2 , ne dă coeficientul defidelitate.

2. Metoda Formelor echivalente . Testarea cu acelaşi test în două momente diferite face să acţionezeaşa-numitul efect al testării iniţiale asupra performanţelor din retestare; cele două seturi descoruri/observaţii, nu vor fi deci independente. Pentru evitarea acestei influenţe negative au fostcreate teste paralele, care sunt construite astfel încât să fie echivalente în conţinut, tipul de itemi,nivel de dificultate etc. Când între prima administrare a testului şi aceea care urmează există uninterval de timp, se discută despre coeficientul de stabilitate; dacă retestarea cu o formaechivalentă are loc imediat după prima testare, se obţine un coeficient de echivalenţă.

3. Metoda consistenţei interne . Această metodă estimează fidelitatea unui test luând în considerarenumărul de itemi ai testului şi media intercorelaţiilor dintre itemii testului.

( ) ij

ij

r k

r k

11r xx −+

=

Procedura cea mai populară pentru calculul consistenţei interne a fost elaborată de G.F. Kunder şiM.W. Richardson cunoscută şi sub numele de formula 20 sau KR-20. Ea are următoarea structură:

iqi

pi

nn

n

i ⋅−

−=Σ ∑=

21

2

20 1 σ

σ

unde:

r 20= coeficientul de fidelitate al testuluin = numărul de itemi din testσ= abaterea standard a scorului total al testului

pi = frecvenţa relativă a celor care au răspuns corect la itemul iqi = frecvenţa relativă a celor care au răspuns incorect la itemul i (qi = 1 – pi).

Coeficientul α al lui I.J.Cronbach este o generalizare a formulei KR-20. Se aplică atunci când testulconţine itemi care prezintă o varietate mai mare de răspunsuri (la un chestionar se pot da, de pildă,răspunsuri pe o scală cuprinsă între 1 şi 7; în acest context folosim coeficientul alpha al luiCronbach). Formula este următoarea:

2

1

22

1 σ

σ σ

α

∑=

−

−=

n

i

ii

n

n

Metoda consistenţei interne presupune:(a) administrarea unui test la un grup de subiecţi,

(b) calcularea corelaţiei dintre toţi itemii şi media acestor intercorelaţii şi(c) înlocuirea în formula de mai sus sau alta echivalentă pentru estimarea fidelităţii (Murphy,1987).

Metoda în sine compară fiecare item cu toţi ceilalţi.

14



4. Metoda înjumătăţirii. Această metodă constituie o soluţie simplă de determinare a fidelităţii,subliniind două din problemele pe care le ridică celelalte metode: (a) dificultatea creării de forme

paralele şi (b) administrarea testului în două momente diferite.

Metoda presupune segmentarea testului în două subteste paralele. De exemplu, dacă testul are 30itemi, aceştia sunt împărţiţi în itemi pari şi impari, cele două categorii formând două subteste de la

care se obţin două cote x1 şi x2; între cele două jumătăţi se poate calcula corelaţia. Altă metodă deînjumătăţire este prin formarea unui subtest din primii 1-15 itemi, al doilea subtest fiind constituitdin itemii 16-30.

Formula de calcul este următoarea:

r

r r

+=

1

211

Fidelitatea unui test poate fi influenţată de câţiva factori cum sunt: consistenţa sau inconsistenţa conţinutuluitestului (în retestări cu acelaşi test conţinutul are întotdeauna aceeaşi consistenţă), schimbări/modificări care

pot surveni în timp la persoanele examinate şi efectele răspunsurilor date cu ocazia primei sesiuni de testare

asupra celei următoare.

Validitatea. În linii generale, validitatea exprimă gradul în care un test măsoară ceea ce îşi propune sămăsoare. La această calitate se mai poate adăuga şi o alta, dacă testul poate fi utilizat în luarea unor deciziicorecte. Cu alte cuvinte, dacă noi cunoaştem performanţele unei persoane la un test (predictor), cât de precisvom putea estima ce performanţe profesionale va obţine? Validitatea este definită în termeni operaţionali caşi corelaţia dintre predictor şi performanţele profesionale ale unui eşantion de indivizi. Rezultatul estecunoscut ca şi coeficient de validitate. Un test poate avea mai mulţi coeficienţi de validitate, în funcţie de

numărul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina, categoria profesională etc.) care coreleazăcu el.

Guion (1976) distinge două tipuri de validităţi: validităţi în raport cu criteriul (concurentă şi predictivă) princare se stabileşte relaţia dintre scorurile la test şi cele de la criteriu (profesionale, şcolare etc.) şi validităţidescriptive (de conţinut şi conceptuală) care evaluează sensul intrinsec al scorurilor la test.

15

! C onform standardelor APA fidelitatea unui test este “gradul în care

scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nusunt afectate de erorile de măsură”.

Fidelitatea poate fi determinată prin mai multe metode: metoda Test-Retest ,metoda formelor echivalente, metoda consistenţei interne şi metodaînjumătăţirii. Fidelitatea se exprimă printr-un coeficient de fidelitate (careeste un coeficient de corelaţie), iar pentru o fidelitate acceptabilă valoarea

acestui coeficient trebuie să fie peste valoarea de 0.70.Există o serie de factori care pot influenţa fidelitatea unui instrument, ei potţine atât de conţinutul testului cât şi de persoanele examinate.

! V aliditatea exprimă gradul în care un test măsoară ceea ce îşi propune să

măsoare şi gradul în care poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte. Întermeni operaţionali ea reprezintă corelaţia dintre un predictor şi

performanţele profesionale ale unui eşantion şi se exprimă printr-uncoeficient de validitate. Guion (1976) distinge două tipuri de validităţi:validităţi în raport cu criteriul şi validităţi descriptive.



Validitatea în raport cu criteriul: proiectarea concurentă. Obiectul major al utilizării testelor în industrie este predicţia succesului/ insuccesului într-o anumită profesie. Un test are o valoare predictivă dacă el estecapabil să anticipeze realizarea unei performanţe sau însuşirea unor deprinderi de către o persoană sau un lotde persoane. Mai precis, întrebările pe care trebuie să le pună orice psiholog sunt dacă testul măsoară ceea ce

pretinde că măsoară şi cât de precis face el acest lucru. Predicţia este condiţionată de validitatea testului, mai precis de paralelismul între rezultatele la test şi cele obţinute în munca profesională. Acest paralelism este

estimat cu ajutorul coeficientului de corelaţie. Obiectivitatea testului este deci direct proporţională cusemnificaţia coeficientului de corelaţie dintre test şi criteriul practic. Un test căruia nu-i cunoaştemvaliditatea constituie o simplă ipoteză.

Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele profesionale. (Rezultatele efective în profesiune le numim criteriu).

Validitatea concurentă presupune că noi testăm cu un test persoanele care se află pe un post de muncă şi în paralel cu aceasta solicităm şi datele legate de performanţa lor profesională. Cele două seturi de date suntsupuse calculului de corelaţie pentru a vedea dacă între ele există sau nu o relaţie semnificativă, adică dacătestul are sau nu o valoare predictivă.

Metoda are avantajul că utilizează subiecţi existenţi pe post, deci uşor de grupat şi examinat; dezavantajulrezidă în valoarea predictivă a coeficientului de validitate obţinut. De exemplu, o corelaţie mare între un testde mecanică şi performanţele profesionale nu ne spune nimic legat de faptul dacă aceasta exprimă oaptitudine sau cunoştinţe cu care cel testat a venit să se angajeze sau este rezultatul unei achiziţii la locul demuncă pe care îl deţine. Un alt dezavantaj este şi faptul că persoanele pe care le avem la dispoziţiereprezintă numai o parte din eşantion, al celor care au rezistat în timp la cerinţele postului, nu şi cei care ar fifost incompetenţi în postul în cauză. Este vorba deci de un lot selecţionat.

Validitatea în raport cu criteriul: proiectarea predictivă. Validitatea predictivă este caracterizată prin aceea căîntre administrarea testului şi obţinerea informaţiilor-criteriu se lasă un anumit interval de timp. Astfel, untest de aptitudini mecanice administrat la angajare, este corelat cu performanţele profesionale recoltate după

un an; un coeficient de validitate semnificativ va fi astfel un indicator al capacităţii predictive a testuluiexperimentat. De menţionat că în acest caz testul nu este utilizat ca instrument de selecţie decât după ce şi-adovedit utilitatea (după ce a fost validat). Obişnuit, coeficienţii de validitatea, în acest caz, sunt mai realişti,mai apropiaţi de realitate.

16

! V aliditatea în raport cu criteriul a unui test se referă la valoarea sa predictivă,

măsura în care testul poate anticipa realizarea unei performanţe sau însuşirea unor deprinderi de către o persoană sau un lot de persoane. Criteriul se referă la rezultateleefective obţinute în cadrul realizării activităţilor de muncă într-o anumită profesie.Corelaţia dintre rezultatele la test şi rezultatele profesionale (criteriu) reprezintăvaliditatea în raport cu criteriul a testului respectiv; cu cât coeficientul de corelaţieeste mai mare, cu atât obiectivitatea testului este mai mare (deci testul poate prezicemai mult din criteriu).

Validitatea în raport cu criteriul poate fi:Concurentă (aplicarea testului se realizează în paralel cu colectarea datelor legate de

performanţa profesională a persoanelor testate). Predictivă (colectarea celor două categorii de date se realizează decalat în timp: maiîntâi se obţin rezultatele la test, iar apoi se măsoară performanţele profesionale)Fiecare din cele două metode de validare are o serie de avantaje şi dezavantaje

proprii.



Validitatea de conţinut. Acest tip de validitate se referă la eşantionul de itemi din care este alcătuit testul (şieşantionul de comportament evidenţiat de aceşti itemi), dacă reprezintă într-adevăr domeniul (atributul sauînsuşirea de personalitate) din care a fost eşantionat. De exemplu, dacă cineva doreşte să selecţioneze dintr-un grup de candidaţi pentru postul de dactilografă, pe câţiva dintre ei , în bateria de teste va include şi unulde dactilografiere. Acest test va fi bine reprezentat de itemi specifici activităţii respective (aptitudinea dedactilografiere). Validitatea de conţinut este determinată de cât de bine materialul testului încorporează uneşantion de itemi conectaţi cu profesia în care este utilizat. Aceasta înseamnă că validitatea de conţinut

implică şi o acţiune de apreciere calitativă.Anastasi (1976) subliniază că în analiza validităţii de conţinut a unui test, un prim pas este definirea şidescrierea domeniului de conţinut al acestuia (un test care va măsura memoria de scurtă durată, va face apella acest proces psihic; itemii unui test care va estima capacitatea de analiză şi sinteză a unui poliţist, va aveaîn vedere secvenţe din activitatea acestora şi axate pe problemele care implică analiza şi sinteza).Următorul demers în studiul validităţii de conţinut, presupune analiza de itemi ai testului. Se elimină itemiicare nu se referă la comportamentele cuprinse în domeniul de conţinut la care se referă testul.În practica psihologică prezentă se obişnuieşte ca proiectarea unor strategii de selecţie să includă şiconstruirea unor teste cu un conţinut adecvat. Pentru aceasta, ponderea analizei muncii este crescută, înconstruirea itemilor de test fiind implicate câteva grupuri de experţi care sunt practicanţi ai domeniuluirespectiv (Landy, 1985).

Validitatea de construct. Validitatea de construct a unui test de inteligenţă este în esenţă un răspuns laîntrebarea: “Acest grupaj de operaţii (testul) măsoară în realitate acel ceva (construit ipotetic sau abstract) pecare noi îl etichetăm ca inteligenţă? “. De fapt, aceasta este cea mai teoretică definiţie a validităţii întrucât sereferă la abstracţiile care definesc structuri, funcţii sau însuşiri psihologice şi nu la predicţia unor criteriiexterne. O informaţie despre validitatea de construct ne poate fi oferită şi de la corelaţia unui test nouconstruit cu altul consacrat, despre care ştim că măsoară o anumită calitate.Validitatea de construct este denumită şi validitate ipotetico-deductivă. Ea este strâns legată de ilustrareaunor comportamente observabile mijlocit sau nemijlocit (comportamentul inteligent al managerului,creativitatea sculptorului, ingeniozitatea pompierului etc.).Adesea întâlnită şi sub denumirea de “validitate conceptuală”, validitatea de construct presupune o descrierecât mai adecvată a constructorului în termeni comportamentali concreţi – explicarea constructorului (Murphy& Davidshofer, 1991). Ea presupune parcurgerea a trei paşi:

1. Se identifică setul de comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.2. Se identifică constructele, pentru fiecare decizându-se dacă are sau nu vreo legătură cu constructul

măsurat de test.3. Se face o listă de comportamente prin care se manifestă constructele respective.

17

! V aliditatea de conţinut se referă la cât de adecvat este eşantionul de itemi din care

este alcătuit testul la domeniul larg din care a fost extras (domeniul la care se referă).Adică, cât de bine cuprinde materialul testului stimuli legaţi de profesia/ domeniul încare este utilizat.

Validarea de conţinut a unui test se realizează prin următorul demers:definirea şi descrierea domeniului de conţinut al testuluianaliza de itemi

! V aliditatea de construct (sau conceptuală) exprimă gradul în care testul măsoară

conceptul (abstract) pe care a fost construit ca să-l măsoare.

Validarea de construct a unui test presupune parcurgerea a trei paşi: identificareacomportamentelor legate de construct, identificarea constructelor şi listareacomportamentelor corespunzătoare constructelor respective.

Validitatea de construct poate fi apreciată, cu scop informativ, şi prin corelarea unuitest nou construit cu altul consacrat, despre care ştim că măsoară o anumită calitate.



Validitate de aspect. Acest tip de validitate nu este de fapt o măsură reală a validităţii, în sens tehnic (înStandardele APA nici nu o include printre celelalte tipuri de validitate). Se referă la aprecierea pe care o faccei care constituie obiectul testării cu o anumită probă legat de adecvarea acesteia categoriei respective desubiecţi. Un inginer căruia într-un test de vocabular i se includ cuvinte ca “facsimil”, “unicorn”, ”sinapsă”etc., poate judeca testul respectiv ca nepotrivit profesiei sale. Testul, spunem, în acest caz, nu are validitatede aspect.Validitate de aspect este importantă pentru că asigură o atitudine pozitivă atât faţă de test cât şi faţăde examenul psihologic. Ea este legată mai mult de motivaţia celui testat decât de aptitudinea măsurată, şi

astfel este inclusă ca parte componentă în performanţa generală la examenul psihologic.

La estimarea validităţii de aspect contează în primul rând aprecierile subiecţilor şi în al doilea rând experţii participanţi la construcţia testului. Validitatea de aspect nu face apel la metode psihometrice/statistice decalcul, ea se bazează pe impresii şi opinii.

Pentru psihologii antrenaţi în activităţi cu caracter aplicativ, construcţia de teste şi validarea lor, reprezintăacţiuni de mare importanţă. În acest domeniu experienţa acumulată este mare, deşi încă nu s-a spus ultimulcuvânt.

1.4. Măsuri ale eficienţei profesionale

Criteriul de eficienţă profesională

Măsurarea performanţelor în muncă constituie unul din aspectele centrale care a contribuit la circumscrierea psihologiei industriale ca disciplină cu profund caracter ştiinţific. Practic, toate intervenţiile de natură psihologică în industrie sunt implementabile numai în contextul în care li s-a demonstrat utilitatea în raportcu performanţele profesionale sau randamentul muncii. Plecând de la determinarea obiectivă a performanţeiîn muncă putem elabora strategii de selecţie a personalului muncitor, metode de sporire a motivaţiei pentrumuncă, mijloace de estimare a satisfacţiei muncii sau eficienţa programelor de pregătire profesională etc.

În psihologia personalului industrial definirea “criteriului” de eficienţă profesională este o activitatefundamentală. De fapt criteriul descrie ceea ce numim succes profesional. Criteriul de măsură a succesuluistudentului sunt notele pe care le obţine. Un criteriu de succes al unei echipe de fotbal poate fi numărulgolurilor marcate faţă de cele primite într-un sezon fotbalistic. Criteriul pentru un prelucrător prin aşchiereeste raportul dintre numărul pieselor produse faţă de cele rebutate. Pentru psihologia personalului, criteriul

are de obicei rolul de variabilă care trebuie prezisă. În termeni generali, criteriul este un standard sau unetalon prin care putem evalua performanţele profesionale, atitudinile, motivaţia etc. (Smith, 1976). PentruLeplat şi Cunny (1977), criteriul este o variabilă prin care evaluăm un fenomen. De pildă, în muncastrungarului vom distinge două grupuri mari de criterii:

(a) Criterii legate de activitate: frecvenţa cardiacă, consumul de oxigen, satisfacţia profesională,senzaţia de oboseală etc.

(b) Criterii legate de sistem: randamentul, calitatea produselor, fiabilitatea, timpii medii de execuţieai fiecărei piese etc.

Este important să menţionăm că succesul profesional este multidimensional, adică nu putem afirma că prezenţa unei calităţi, cum ar fi viteza de execuţie, este unica determinantă a succesului în profesia deoperator la calculator. La fel, inginerul care lucrează nemijlocit în producţie faţă de cel din cercetare, prezintăconfiguraţii diferite ale succesului profesional (Weintraub,1971).

Pentru a utiliza un criteriu este necesară îndeplinirea a trei condiţii: să fie valid, să posede fidelitate şi să fierealizabil (măsurabil, economic de evidenţiat, predictibil şi realist). Iată un exemplu concret de determinarea criteriului de eficienţă profesională.

18

! V aliditatea de aspect se referă la aprecierea pe care o fac cei care sunt subiecţii

testării şi se referă la gradul de adecvare al testului la categoria de subiecţi respectivă.

Validitatea de aspect poate fi obţinută prin aprecierile subiecţilor participanţi latestare precum şi prin aprecierile experţilor care participă la construirea testului.



Într-un studiu de validare a unei baterii de teste destinate selecţiei operatorilor care perforau cartele, Faverge(1949), în urma studiului muncii respective a considerat drept criteriu relevant numărul de cartele perforate

pe oră de către fiecare operator din lotul experimental compus din 17 operatoare. Înregistrările s-au efectuat pe parcursul a nouă luni (aprilie-decembrie) (Tabelul 1.1).

Tabelul 1.1. Performanţele medii pe oră ale operatoarelor

Operatoare Aprilie Mai Iunie Iulie August Sept. Oct. Nov. Dec.1 265 242 246 224 241 264 274 267 2532 234 242 212 202 217 206 235 221 2363 274 270 251 251 250 260 259 258 2514 222 221 200 204 186 210 212 217 2145 284 244 248 251 284 251 256 256 2496 211 230 208 227 213 226 235 193 2377 290 283 243 271 241 292 300 310 2788 216 232 220 221 216 192 224 236 1909 272 278 268 271 278 271 278 287 30110 250 242 195 215 219 220 228 238 24511 240 251 246 234 218 243 243 256 25412 246 245 243 246 224 243 247 250 24113 264 273 256 226 245 261 267 259 25614 218 214 210 224 220 176 226 257 21515 198 196 184 177 198 184 206 194 15716 274 267 260 251 223 256 263 255 24917 201 205 274 202 203 203 205 224 207

Pentru simplificarea calculelor s-a recurs la codificarea datelor prin gruparea lor în 19 clase cu un interval de7 unităţi între ele şi raportarea fiecărei clase la cotele unei scale de intervale cuprinse între ±9 :

Clase X<162 -9163-170 -8171-178 -7179-186 -6187-194 -5

195-202 -4203-210 -3211-218 -2219-226 -1227-234 0235-242 1243-250 2251-258 3259-266 4267-274 5275-282 6283-290 7291-298 8>299 9

Tabelul 1.1 s-a simplificat obţinându-se Tabelul 1.2.

19

! C riteriul de eficienţă profesională descrie ceea ce numim “succesul” profesional,

performanţa superioară obţinută într-o anumită profesie, e o variabilă ce trebuie prezisă.

Criteriul este un standard sau un etalon prin care putem evalua performanţele profesionale,atitudinile, motivaţia, sau o variabilă prin care evaluăm un fenomen.

Există trei condiţii pe care trebuie să le îndeplinească un criteriu pentru a putea fi utilizat: săfie valid , să posede fidelitate şi să fie realizabil .



Tabelul 1.2. Performanţele medii pe oră ale operatoarelor

Operator LUNITs

Aprilie Mai Iunie Iulie August Sept. Oct. Nov. Dec.1 4 1 2 -1 1 4 5 5 3 242 0 1 -2 -4 -2 -3 1 -1 1 -9

3 5 5 3 3 2 4 3 3 3 314 -1 -1 -4 -3 -6 -3 -2 -2 -2 -245 7 2 2 3 7 3 3 3 2 326 -2 0 -3 0 -2 -1 1 -5 1 -117 7 7 2 5 1 8 9 9 6 548 -2 0 -1 -1 -2 -5 -1 1 -15 -169 5 6 5 5 6 5 6 7 9 5410 2 1 -4 -2 -1 -1 0 1 2 -211 1 3 2 0 -2 2 2 3 3 1412 2 2 2 2 -1 2 2 2 1 1413 4 5 3 -1 2 4 5 4 3 2914 -2 -2 -3 -1 -1 -7 -1 3 -2 -1615 -4 -4 -6 -7 -4 -6 -3 -5 -9 -4816 5 5 4 3 -1 3 4 3 2 28

17 -4 -3 -7 -4 -3 -3 -3 -1 -3 -31T1 27 28 -5 -3 -6 6 31 30 15 123

Cu Ts s-a notat cota totală a fiecărui subiect, cu T1 , totalul pe luni, totalul general fiind T=123.

Tabelul analizei de varianţă, conceput prin tehnica propusă de R.A.Fischer va fi :

Surse de variaţie Grade de libertate Suma pătratelor

Media pătratelor

F

Între subiecţi(linii) 16 1.564,340 97,77 34,13

Între luni(coloane) 8 119,059 14,88 5,19Erori (reziduu) 128 366,719 2,87Total 152 2.050,118

Tabelul de varianţă analizat se calculează astfel:

(a) .Gradele de libertate. 16 este numărul subiecţilor minus 1, 8 numărul lunilor minus 1, 128 este produsul16x8.

(b) Suma pătratelor .

2.050,118=2.149- ( )123 2

153unde 2.149 este suma pătratelor celor 153 măsurători şi 123 totalul lor.

1.564,340= 14 969

9

123 2

153

, ( )−

unde 14.969 este suma pătratelor celor 17 Ts şi 9 numărul lunilor.

De asemenea:

119,050= 3705

17

123 2

253

. ( )−

Cifra 366,719 se calculează prin diferenţă.

(a) Pătratele medii . Se obţin împărţind sumele pătratelor la gradele de libertate corespunzătoare.

20



(b) F . Este raportul lui Snedecor şi s-a obţinut prin împărţirea celor două medii ale pătratelor la atreia:97,77/2,87 şi 14,88/2,87.

Calcularea coeficientului de fidelitate se face după formula:

r= Fs

Fs m

−+ −

1

1

Fs=34,13, m=9 (numărul lunilor)Astfel:

r=3313

4213

,

,=0,79

Coeficientul de fidelitate este întotdeauna inferior lui 1.Când r depăşeşte 0.75, fidelitatea este bună. Sub 0.50criteriul este puţin utilizabil.

NotăUn criteriu este fidel când realizează o diferenţiere semnificativă a subiecţilor între ei. Fidelitatea criteriuluidepinde de dispersia cotelor obţinute la criteriu de unul şi acelaşi subiect cu ocazia unor măsurători repetate.Cu cât această dispersie este mai mică în comparaţie cu dispersia cotelor obţinute la criteriu de subiecţi

diferiţi, cu atât stabilitatea măsurătorilor este mai mare şi diferenţierea între subiecţi mai netă; cu altecuvinte, fidelitatea criteriului este mai bună.

Faverge (Ombredane şi Faverge, 1955) propune pentru calculul fidelităţii criteriului următoarea procedură:

Orice valoare x a criteriului poate fi concepută ca fiind compusă din două variabile independente: µ -varianţaiterindivizi şi ε -varianţa intra indivizi.

x= µ ε + ia întotdeauna aceeaşi valoare pentru unul şi acelaşi individ şi poate varia de la un individ la altul. ε ia valorivariabile pentru unul şi acelaşi individ de la o măsurătoare la alta.

Dacă notăm cu σ µ şi σ ε varianţele respective (interindividuală şi intraindividuală), coeficientul defidelitate va fi în principiu:

q=σ µ

σ ε

2

2

Fidelitatea este cu atât mai bună cu cât diferenţele interindividuale ( σ µ 2 ) sunt mai mari şi diferenţele

intraindividuale (σ ε 2 ) mai mici.

În practică se recurge adesea la tehnici de ameliorare a fidelităţii criteriului prin micşorarea varianţeiintraindividuale şi/sau mărirea varianţei interindividuale.

Varianţa intraindividuală se poate diminua lărgind criteriul şi/sau purificându-l. Lărgirea criteriului se face prin schimbarea variabilei în sensul că se lucrează cu media valorilor sale

(n).Astfel, σ µ 2 nu se schimbă, dar varianţa intragrup va deveni

σ ε 2

n.

Coeficientul de fidelitate augmentat se va calcula în baza următorului raţionament:

q’=

σ µ

σ ε

2

2

n

=nq

şi

21



R=q

q

nq

nq1 1+=

+sau

q=r

r 1 −

de unde

R=nr

r nr

nr

n r 1 1 1− +=

+ −( )Purificarea criteriului se referă la operaţia de înlăturare a surselor de variaţieaccidentale sau aberante (de ex. valorile extreme). În acest context trebuie să fim obiectivi şi să nu “forţăm”obţinerea unui criteriu artificial care se îndepărtează de realitate.

Creşterea varianţei intergrup este de fapt o problemă de eşantionaj. Grupele prea omogene de subiecţi vor distorsiona varianţa, diminuând-o. În acest caz se va insista pe ideea includerii în lot a extremelor, subiecţifoarte buni şi foarte slabi.

Tipuri de criterii în evaluarea performanţelor de muncă Evaluarea succesului profesional se face pe date furnizate nemijlocit de viaţa de producţie, dar şi prin diferite

măsuri indirecte; cantitatea reperelor produse în unitatea de timp, procentul rebuturilor etc. şi respectivdurata necesară însuşirii meseriei, costul formării profesionale etc.

Psihologul R. L. Thorndike (Ombredane & Faverage, 1995) distinge trei tipuri de criterii: imediate sau prezente, intermediare şi finale. El asociază criteriului propriu-zis şi variabila timp. În Figura 1.2 putemvizualiza dinamica competenţei profesionale / tipurile de criterii după Thorndike. Fireşte, când suntem

preocupaţi de structurarea unui criteriu, este important să avem în vedere această observaţie, succesul profesional primind valenţe noi în diferite etape parcurse spre calitatea profesională maximă - măiestria.

Figura 3.2 Dinamica competenţei profesionale

Figura 1.2. Dinamica competenţei profesionale

22

?

Competenţă iniţială Competenţă Măiestriela încadrarea pe post intermediară profesională

Evaluarea competenţei Timp

! F idelitatea criteriului poate fi calculată prin diverse metode. Ea se referă

stabilitatea măsurătorilor, la capacitatea criteriului de a realiza o diferenţieresemnificativă a subiecţilor între ei.

Fidelitatea unui criteriu este cu atât mai bună cu cât varianţa intra-individuală estemai mică, iar cea inter-individuală, mai mare.

Varian a intraindividuală se oate diminua rin lăr irea şi/sau urificarea criteriului.



Guion (1965) a identificat trei tipuri de evaluări specifice comportamentului în muncă: date obiective -asociate indicilor de producţie obişnuiţi; date personale şi date apreciative. Rezultă şi din această clasificarefaptul că criteriul de succes profesional este multidimensional, categoriile respective putând fi puse înevidentă şi considerate simultan. Astfel, o persoană este cu succes profesional dacă are o productivitate marea muncii (date obiective), nu are nici o absenţă nemotivată (date personale) şi calitatea muncii sale esteapreciată de şefi la cote superioare (date apreciative). În continuare vom detalia primele două categoriiurmând ca în capitolul următor să abordăm separat problema aprecierii perfomanţelor profesionale.

Datele obiective de producţie a muncii sunt determinate în mod firesc cu ocazia acţiunii de analiză a muncii.Ele ne identifică maniera în care diferite componente ale muncii (numărul pieselor realizate, calitatea muncii

prestate, procentul de rebuturi, etc.) structurate în ceea ce numim profilul preformanţei profesionale,contribuie, alături de factorii de mediu, la productivitatea muncii şi la îndeplinirea obiectivelor

organizaţionale. În Tabelul 1.3. au fost trecute câteva tipuri obiective de masură a performanţelor în diverseactivităţi de muncă.

Deşi datele pe care le considerăm obiective sunt utilizate în cercetarea psihologică, ele fiind un indicator precis al rezultatelor muncii, lor li se pot aduce obiecţiuni de ordin statistic precum şi alţi factori situationali.De exemplu, variabilitatea sau forma distribuţiei indicelui măsurat nu este impropie; numărul de programerulate de un operator depinde de starea de funcţionare a calculatorului, de sistemul de organizare a munciietc.

Landy (1985) subliniază că în procesul de structurare al aşa-numitelor criterii obiective trebuie să avem învedere problema fidelităţii; natura muncii - calificată / neclificată, automată / semiautomată, starea utilajului;şi faptul că nu toate profesiunile se pretează la cuantificări obiective, de exemplu munca unui şef de echipăsau maistru.

În general măsurile care se referă la producţie au în vedere două aspecte ale muncii: cantitatea şi calitatea.Când se procedează la efectuarea inregistrărilor şi apoi la operarea cu ele, se impune asumarea unor

precauţii.

Tabelul 1.3. Măsuri reprezentative ale performanţelor aferente unor profesii (adaptare după Landy, 1985)

Profesia Măsurarea perfor manţeiDactilografă Linii pe săptămânăPerforator cartele Nr.caractere; nr. eroriMuncitori forestieri M3 de lemne tăiateFuncţionar Erori/100 de documente verificate; nr. de documente prelucateMuncitor silvic Duzini de pomi sădiţiStrungar Nr. repere produse; % de rebuturi; depăşiri de normă.Operator calculator Nr. de programe rulate; nr. de erori de operare.Stomatolog Erori în citirea radiografiilor Controlor de calitate Erori detectate pe schimbPilot pe helicopter Deviaţii de la citirea corectă a instrucţiunilior Controlor trafic aerian Viteza de mişcare a avionului în sistem; corectarea erorilor de pilotaj; erori în

poziţionarea avionului pentru aterizare; erori în decolare.Miner Depăşiri ale salariului pe trimestru.

23

! T horndike asociază criteriului propriu-zis şi variabila timp care trebuie avută în vedere când

structurăm un anumit criteriu de eficienţă, sugerând că există o anumită dinamică a competenţei profesionale; astfel se disting trei tipuri de criterii: imediate (sau prezente), intermediare şi finale.

! G uion (1965) a identificat trei tipuri de evaluări ale comportamentului de muncă în

urma cărora obţinem: date obiective, date personale şi date apreciative, ceea cesugereză faptul că criteriul de eficienţă profesională este multidimensional.



Când o persoană execută o operaţie repetitivă, cantitatea muncii se poate măsura prin timpul consumat sau prin numărul de operaţii executate într-un timp dat. Dacă notăm cu t durata medie de efectuare a unei sarcinide muncă, cu T durata a n sarcini, atunci T=nt (t =variabila de timp; n= variabila de producţie).

Există mai multe modalităţi de măsurare a cantităţii muncii, detaliate în general în manuale de studiu almuncii. Se impun insă câteva precizări. Timpii de execuţie ai unei activităţi nu dau o distribuţie simetrică (ei

pot lua valori intre 0 şi α , niciodată negative). Se poate obţine o distribuţie simetrică prin efectuarea unei

transformări logaritmice: y=log(t-q), unde 0<q<to, to fiind timpul minim situat la punctul de pornire aldistribuţiei de frecvenţă. În acest context, media variabilei distribuită simetric reprezintă media valorilor timpilor de execuţie (Faverge,1972).

Calitatea muncii este estimată în funcţie de elemente esenţiale: precizia şi absenţa defectelor sau erorilor în“produsul” realizat. Precizia execuţiei unei activităţi de muncă înseamnă respectarea şi încadrarea în anumiteacte normative. Ca tehnică de măsură se foloseşte analiza toleranţei sau a rebuturilor, valorile obţinute

pretându-se la o distribuţie normală, deci la operarea cu valorea medie şi abaterea standard. Referitor laanaliza defectelor sau a erorilor, variabila se exprimă prin numărul brut de defecte ale unei piese, proporţiade defecte sau erori.

Tot în legătură cu proporţia de piese rebutate(f

), când este întrebuinţată ca indice al calităţii muncii, serecomandă operarea cu un indicator derivat din transformarea lui f în j după formula lui Fisher:

f arc sin2=ϕ (Ombredane & Faverge, 1995).

Totuşi, producţia şi productivitatea muncii au un caracter limitat când servesc ca apreciere a performanţelor profesionale. Dacă sunt potrivite pentru munci predominant manuale, sunt mai putin potrivite în condiţiile producţiei semiautomate şi automatizate, în activitatea de cercetare sau de conducere etc. Mai mult, datelelegate nemijlocit de producţie fac obiectul unor oscilaţii substanţiale în timp. Fidelitatea măsurătorilor seîntinde între 0.05 şi 0.85 fiind influenţată de intervalul de timp dintre cele două măsurători (Blum & Naylor,1968).

Datele personale reprezintă a doua clasă de criterii utilizate în evaluarea performanţelor. Variabilele desprecare se discută frecvent în acest contex sunt absenţele, întârzierile, fluctuaţiile, avansările, depăşirile deretribuţie şi accidentele. Problema este centrată pe comportamentul din contextul activităţii de muncă: câttimp o persoană a absentat de la muncă, numărul de întârzieri, numărul de reclamaţii pe care le-a acumulatetc. Toate acestea pot la fel de bine defini un individ eficient profesional de unul ineficient.

În ce priveşte accidentele, se recomandă ca în compilarea lor să se opereze cu trei indici (McCormick,Tiffin, 1979):

încadrat personalulîntregdeefectuateorede Nr.

1.000.000xaccidente Nr.deFrecventa =

încadrat personalîntreguldeefectuatemuncădeorelor Nr.

1.000.000xuiaccidentuldatorită piedutezilelor Totalul gravitatedeIndicele =

frecventădeRata

gravitatedeRata pierdutezilelor Media =

S-a demonstrat că asimetria distribuţiei descreşte cu cât unitatea de măsură la care se raportează numărul deaccidente creşte.

24

! Atunci când utilizăm criterii obiective trebuie să avem în vedere problema

fidelităţii criteriului, natura muncii, starea utilajelor şi faptul că nu toate profesiunilese pretează la măsurărtori obiective (Landy, 1985). Măsurile care se referă la

producţie trebuie să aibă în vedere două aspecte ale muncii: cantitatea şi calitatea.



Absenteismul este o variabilă la care nu odată s-a apelat ca index al eficienţei profesionale. Nimeni nu poateafirma că un individ care absentează de la muncă este productiv! O condiţie a performanţelor bune este

prezenţa; desigur absenţele pot fi motivate sau nemotivate şi acest lucru trebuie să se aibă în vedere, deşiabsenţa, oricum ar fi ea, aduce prejudicii unităţii economice respective. Indicii cu care se operează pot fi:numărul mediu zile absentate, numărul mediu de zile pierdute prin absenţă, costul în bani al absenţelor realizate etc. Statisticienii utilizează următoarele formule (Landy 1985) :

100lucrateorede Nr.

absenteorede Nr. teinactivitadeRata

100absenticeidelucrateobişbişnuoredemediu Nr.

absenticeicatrede pierduteoredemediu Nr. gravitatedeRata

100încadrate persoanede Nr.

absente persoanede Nr. frecventădeRata

×=

×=

×=

Bineînţeles şi aici sunt necesare unele măsuri de precauţie. S-a demonstrat uneori că relaţia între productivitea muncii şi datele personale este slabă, aceasta mai ales când se au în vedere anumite funcţii deconducere sau nodale.

Criterii multiple sau criterii compuse?Am văzut că sursele de informaţii despre performanţele profesionale sunt numeroase; diferite componenteale procesului muncii pot fi cuantificate şi apoi utilizate în diverse scopuri. Problema este cum să le utilizăm,combinate sub forma unei unităţi de masură unice, sau pe fiecare separat, una câte una? Când sunt combinatemai multe criterii într-unul singur, vorbim despre un criteriu compus. De exemplu, o întreprindere doreşte săcreeze o nouă secţie de turnătorie şi în consecinţă trebuie să selecţioneze un grup de tineri capabili, care săformeze o echipă eficace. Conducerea a decis ca la baza selecţiei grupului de tineri să stea câteva criterii:calitatea muncii, cantitatea muncii, disciplina în muncă. De asemenea s-a hotărât ca fiecăreia din calităţileenunţate să-i fie alocate o pondere, fiind deci posibilă construirea unei ecuaţii de forma:(4 x calitate ) + (2 x cantitate) + (1 x disciplină) = Y.

În baza acestei ecuaţii sunt culese de pe teren datele, care incluse în ecuaţia respectivă permit ierarhizarea personalului şi aplicarea deciziei. Întrebarea, şi de aici controversa, este dacă intr - adevăr criteriileselecţionate justifică combinaţia repectivă?

Un alt exemplu. Să presupunem că un inginer trebuie să repartizeze un operator pe un post care presupunemultă reponsabilitate. În acest context, lista cu calificativele medii ale persoanelor propuse este puţinutilizabilă, inginerul neavând nevoie de o imagine generală ci de una particulară. Iată deci cum cerinţele

practice sunt acelea care impun maniera în care vom utiliza criteriile care definesc competenţa profesională.Optarea pentru un mod de prezentare, combinat deci atât sub forma de criterii de performanţă parţiale/multiple, cât şi globale/ compuse, se pare că este o soluţie optimă.

O altă controversă se referă la natura compensatorie a diferitelor criterii. Cu adevărat putem combina chiar

aşa de uşor mai multe criterii într-unul singur? Pentru multe activităţi de muncă prezenţa unei calităţi estecapitală, ea neputând fi suplinită de alta. De exemplu, o sociabilitate exceptională la un macaragiu nu va

putea compensa absenţa capacităţii de concentrare a atenţiei. Trebuie să recunoaştem deci că există situaţii în

25

! E xistă profesii care prin specificul lor nu se pretează la măsurători obiective.

Pentru aprecierea eficienţei profesionale în astfel de domenii se poate apela la o seriede date personale şi date apreciative dar cu anumite măsuri de precauţie. Se pot luaca variabile: absenţele, întârzierile, fluctuaţia, avansările, depăşirile de retribuţie şiaccidentele, în cazul fiecărui tip de variabilă calculându-se indici specifici care se iauîn calcul pentru definirea eficienţei/ineficienţei profesionale.



care combinarea unor subcriterii este imposibilă. Considerăm că problema majoră în operarea cu criteriile deeficienţă profesională este centrată mai ales pe aspectul modalităţilor de utilizare.

1.5 Deciziile de personal

Managementul resurselor umane presupune luarea unor decizii în legatură cu personalul muncitor. Acestedecizii pot fi de angajare în muncă, calificare şi repartiţie la un anumit post de muncă, transfer şirecalificare, promovare, instruire şi perfecţionare profesională etc. Obiectivul acestor decizii este utilizarearaţională a forţei de muncă şi creşterea productivităţii muncii. Deciziile de personal sunt deciziiorganizaţionale, ele vizând cu preponderenţă funcţionarea unei întreprinderi la parametrii cât mai înalţi.Activitatea psihologică este însă confruntată şi cu decizii individuale care au în vedere individul ca atare,acesta putând să se confrunte cu alegerea unei profesii, a şcolii pe care doreşte să o urmeze, a unui post demuncă, dorinţei de transfer sau recalificare etc.

În practică, întreprinderile şi instituţiile sunt interesate în şansa de succes pe care o persoană o are dacă esterepartizată la un anumit loc de muncă. De exemplu, profesia de programator este accesibilă oricărei persoanecu pregătire medie. Dar, un oficiu de calcul preferă să aleagă dintre mai mulţi candidaţi pe aceia care

apreciază că au şansa cea mai mare de a deveni buni programatori în domeniul în care doreşte să-i utilizeze.Rezolvarea acestei probleme nu este chiar atât de simplă. A lua o decizie de personal este un lucru dificil, cumultiple implicaţii. Corelarea opţiunii profesionale, deci a deciziei individuale cu decizia organizaţională,este preferabilă. Adesea întâlnim însă aspecte nedorite. De pildă, întreprinderea primeşte un calculator şidoreşte să-şi încadreze câţiva operatori. Se anunţă concursul/ examenul de selecţie şi se prezintă mai mulţicandidaţi care nu ştiu nimic despre caculatoare - la timpul potrivit ei au optat pentru o altă profesie. Numaidupă încadrare cei declaraţi reuşiţi vor realiza ce este de fapt profesia de operator la caculator şi probabil vor fi sau nu mulţumiţi de decizia pe care au luat-o. Iată de ce se poate afirma că o decizie individuală corectăconduce şi la o decizie organizaţională optimizată. O orientare şcolară şi profesională organizată cucompetenţă va asigura într-o mai mare măsură şi o selecţie profesională reuşită. Cele două acţiuni -orientarea profesională şi selecţia profesională sunt corelate.

Evaluarea examenelor psihologice

În paragrafele precedente s-au detaliat câteva aspecte ale calităţii pe care trebuie să le îndeplinească testele /

predictorii, în general. Fidelitatea şi validitatea sunt particularităţi care trebuie să însoţească fiecare predictor.Este însă acest lucru suficient? Întrebarera pe care ne-o punem frecvent este dacă acţiunea de examinare psiholgică pe care dorim să o întreprindem este utilă sau nu? Apoi, în ce constă de fapt examinarea psihologică?

26

! O dispută prezentă în domeniul psihologiei industriale este aceea referitoare la

tipul de criteriu ce ar trebui utilizat în evaluarea eficienţei profesionale: criteriul

compus (alcătuit din subcriterii ce intră în ecuaţia de calcul cu poderi diferite, înfuncţie de importanţa fiecăruia) vs. multiplu (fiecare criteriu este analizat separat).Ce tip de criteriu vom utiliza depinde de scopul pentru care vrem să măsurăm

performanţa profesională şi de specificul muncii, deoarece uneori nu se pot combinasubcriteriile de eficienţă într-un criteriu compus.

! Deciziile de personal pot fi decizii organizaţionale şi decizii individuale.

Obiectivul acestora este utilizarea raţională a forţei de muncă şi creşterea productivităţii muncii. Cele două tipuri de decizii sunt relaţionate la fel cum suntcorelate şi orientarea profesională şi selecţia profesională



Observaţie: cele mai bune masurători provenite de la cele mai bune teste sunt lipsite de însemnătate dacă nusunt utilizate în luarea deciziilor sau dacă beneficiul rezultat din îmbunătăţirea deciziei luate pe baza lor estemai mic decât costul acţiunii proiectate ori dacă informaţiile furnizate sunt redundante, ele fiind deja în

posesia factorilor de decizie. De exemplu, într-o întreprindere, după un curs de calificare, se hotărăştetestarea psihologică şi de cunoştinţe a absolvenţilor pentru a fi repartizaţi pe post. Absolvenţii au susţinut oserie de examene aşa că se cunoaşte capacitatea lor profesională şi profilul lor psihologic. Testele

administrate nu ar aduce nici o informaţie suplimentară conducerii întreprinderii, este o măsură redundantă,nefolositoare.

Utilitatea unui predictor este apreciată în funcţie de măsura în care utilizarea sa va augmenta calitatea personalului selecţionat comparativ cu o situaţie anterioară, când nu se face apel la predictorul în cauză. Atâtfidelitatea cât şi validitatea joacă un rol important în determinarea utilităţii unui instrument de selecţie.Desigur există şi alţi factori cu valoare critică în determinarea utilităţii, aceştia fiind: fidelitatea criteriului,relevanţa criteriului, rata de selecţie şi procentul de persoane încadrate considerate eficiente în locul respectivde muncă.

Predicţia, priveşte în general problema unui grup, acţiunea presupunând un proces de selectare sistematică aunui subeşantion de candidaţi, consideraţi substanţial mai apţi, în medie, pentru efectuarea unei anumiteactivităţi, decât grupul luat în general sau un grup selecţionat la întamplare. Predicţia individuală are învedere o persoană particulară, aprecierile făcându-se la adresa acesteia. Uneori cele două forme de predicţiesunt utilizate împreună, acestea depinzând de importanţa postului de muncă, respectiv de riscul potenţial pecare îl implică.Dacă problema criteriului ne este deja familiară, în continuare ne vom ocupa mai mult de alte variabiledeterminante ale utilizării şi de câteva strategii de selectie.

Validitatea predictorului şi eficienţa profesională Validitatea este o noţiune fundamentală în operarea cu decizii de personal. Ea se referă la sensul sau înţelesulatribuit unui test sau altui predictor. Un test despre care putem afirma că estimează cu succes viitoarele

performanţe ale unei persoane legat de câteva aspecte ale unui post de muncă, va primi atributul de valid şiva duce la un plus de eficienţă schemei de selecţie utilizate. El va fi mai eficient faţă de un alt test care nu

posedă nici o putere predictivă, va fi mai eficient în acţiunile de admitere pe post a unor candidaţi a căror performanţe se localizează între primele 10%. Va fi mai eficient decât tentativele de încadrare la întâmplare

şi constatarea ulterioară că jumătate din cei noi încadraţi sunt necorespunzători. Cu alte cuvinte, validitateaînseamnă eficienţă.

Vom analiza trei situaţii - exemple de validităţi (Landy, 1985). În primul caz, predictorul corelează perfect cucriteriul profesional (r=+1.00). În cazul al doilea, corelaţia este moderată (r=+0.50). În cazul al treileacorelaţia dintre predictor şi criteriu este 0.00 - nu avem validitate. Figura 1.3 (a), (b) şi (c) ilustrează cele treisituaţii. Să examinăm pe fiecare dintre ele. Cazurile reprezintă scorurile la predictor şi criteriile obţinute deun lot de subiecţi. Fiecare punct reprezintă un caz particular, un subiect. Să extragem pe oricare dintrescorurile la predictor şi să privim la scorul de la criteriu care îi corespunde. Să luăm de exemplu scorul -

predictor 50. În Figura 1.3 (a) există o singură valoare - criteriul asociat acestui scor- predictor, scorul de 80.Să trecem la Figura 1.3 (b). Aici, corelaţia este mai puţin perfectă. Faptul în sine denotă că şi predicţia va fimai puţin perfectă. Un subiect care primeşte un scor la predictor de 50 va putea obţine o cotă - criteriudistribuită pe o plajă intre 70 şi 100. Acest lucru îl putem observa urmărind linia punctată de la axa x(predictor), astfel identificându-se cu uşurinţă cotele - criteriu asociate cu cotele - predictor. Suprafaţahaşurată pe figură ne spune care sunt cotele - criteriu asociate unei cote - predictor de 50. În final să

27

! Alături de validitate şi fidelitate, pentru orice predictor (test/ instrument de măsură

în psihologie) este importantă şi utilitatea sa. În determinarea utilităţii unui predictor intervin factori ca: fidelitatea şi validitatea predictorului, fidelitatea criteriului,relevanţa criteriului, rata de selecţie şi procentul de persoane încadrate considerateeficiente în locul respectiv de muncă. Există două forme de predicţie: predicţii relative la un grup şi predicţii individuale.



urmărim şi cazul în care corelaţia predictor - criteriu este de 0.00 (Figura 1.3 ( c). Ne referim iarăşi la cota - predictor de 50. Dacă privim la cotele - criteriu asociate cu cota - predictor vom găsi că o persoană careobţine o cotă de 50 când validitatea este de 0.00 va putea obţine orice scor -criteriu, de la cel mai mic la celmai ridicat; suprafaţa haşurată a Figurii 1.3 (c) ilustrează această situaţie (dispersia cotelor - criteriu

posibile). Deci, în cazul în care validitatea este 0.00 cunoaşterea scorului predictor nu ne va spune absolutnimic despre scorul probabil la criteriu.

Criteriu

Figura 1.3. Trei situaţii de validitate

În cazul validităţii perfecte, fiecare cotă - predictor are unul şi numai un scor - criteriu asociat cu el. Prin

cunoaşterea scorului - predictor vom putea şti cu certitudine scorul - criteriu. Aceasta înseamnă eficienţămaximă. Un coeficient de validitate de 0.00 nu are nici o eficienţă practică. Un astfel de predictor nu va permite efectuarea unei selecţii şi nu va fi mai eficient decât o încadrare pe post la întâmplare. Putem deciafirma că utilitatea unui predictor este direct proporţională cu coeficientul de validitate (Pitariu , 1983).

28

100

95

90

85

80

7570

65

60

*** *** *** *** *** **** * ** * ** * ** * ** ***

* * ** * ** * * ** * ******* **** ** * * * ****** * * * **** * * ** **

* * ** *** * * * ******* **** ** * * *** ** ** ***** * * ** * *** * **** *** * ** * * * *** ***** ** * * *** * *** * ** ****** * *** ** ** ** ** *** *** * *** * ** ** * *** * ** ** ** * * ** * * ** * * *** *** ****** * * ** ***** * * *** * * ** * *****

10 20 30 40 50 60 70

100

95

90

85

80

7570

65

60

10 20 30 40 50 60 70 Predictor

(a)

*

Criteriu

*

Predictor

*

(b)

*

*

r =+1,00

Criteriu

Predictor 10 20 30 40 50 60 70

r =+0.50 r =+0.00

(c)

**********

**********

**********

**********

**********

******************

************

***********

1009590858075706560

! Î n deciziile de personal validitatea (în raport cu criteriul) unui test sau altui

predictor este o noţiune esenţială. Un predictor e valid atunci când pornind de larezultatele obţinute prin administrarea sa putem estima cât mai precis performanţeleviitoare ale unei persoane legate de câteva aspecte ale unui post de muncă. Un astfelde predictor va da un plus de eficienţă schemei de selecţie utilizate.

Utilitatea unui predictor este direct proporţională cu coeficientul său de validitate.



Decizie şi predicţiePe baza coeficientului de validitate se poate evalua utilitatea unui predictor sau a unui sistem de selecţie. Dar,

pentru conducerea unei campanii este neimportantă calcularea coeficientului de validitate, obiectivul ei fiindangajarea acelor persoane pe care să poată conta în viitor ca buni meseriaşi. Acesta este de fapt obiectivulmajor al selecţiei profesionale. Un director de personal ca organ de decizie, este interesat în încadrarea deoameni “competenţi” şi eliminarea celor “incompetenţi” în scopul ridicării mediei performanţelor

profesionale.

Să examinăm un exemplu. Organizarea unor cursuri postuniversitare de informatică a pus problemaselecţiei candidaţilor din cauza numărului limitat de locuri disponibile şi a afluenţei mari decandidaţi. În consecinţă s-a procedat la validarea unei baterii de teste psihologice. Unui lot de 47

participanţi la curs i s-a administrat la începutul acestuia, pe lângă alte probe psihologice şi un testnumit “Diagrame”. Testul constă dintr-o suită de probleme insoţite de schema lor logică derezolvare. Aceste scheme erau însă lacunare, sarcina subiectului fiind să completeze lacunelerespective. După parcurgerea modulului de curs “scheme logice”, s-a administrat un test decunoştinţe, performanţele obţinute constituind cotele criteriu. În Figura 1.4 este prezentată distribuţiarezultatelor subiecţilor în funcţie de cele două cote: Test şi Criteriu,

TEST DIAGRAME (x) CRITERIU (y) CORELAŢIA (xy)m1= 16.94 m2 = 6.45 r = .705AS1 = 9.08 AS2 = 1. N = 47

Figura 1.4. Diagrama de corelaţie între performanţele la testul DIAGRAME şi testul de cunoştinţe SCHEME LOGICE precum şi principalii indici statistici. (Pentru o reprezentare unitară a datelor s-a operat cu cote standard “T”).

Ce ne spune la o prima vedere aceasta diagramă de corelaţie? Orice organizator al unui astfel de curs esteinteresat să ridice calitatea pregătirii cursanţilor. Deci, este firesc ca să-i considere satisfăcători numai pe

aceia care realizează la testul de cunoştinţe un scor de minimum 45 (cota T). În cazul nostru, peste cota 45avem 32 cursanţi, adică 68%. Cei situaţi sub baremul de 45 puncte (10 cursanţi) sunt apreciaţi canecunoscători ai modulului de “Scheme logice” (32%); pentru aceştia, întreprinderile care i-au trimis lacursul de informatică, investesc fonduri nejustificate, ei nu vor da randamentul scontat.

Ce se va întâmpla în situaţia în care vom face apel la testul psihologic experimentat şi care are o validitatede r = 0.71? Figura 1.5 repetă pe precedenta, dar într-o manieră schematizată. Linia “Yc”reprezintă pragul deeficienţă admis de către organizatorii cursului. Sub acest prag se estimează că se situează cei cu eşec saunesatisfăcători la cursul în cauză. Linia “x” ne indică cota critică la test : “Xa”, când testul nu este luat înconsiderare, “Xi”, când pragul de admisibilitate/ critic la test este fixat la media acestuia şi “Xb”, când praguleste plasat mult mai sever. Intersecţia liniilor “Yc” şi “Xi” ne permite desprinderea a patru arii aferentediagramei de corelaţie: A = candidaţii consideraţi buni la testul psihologic şi cu reuşită şi la cel de cunoştinţe(pozitivi); B = candidaţi cu eşec la ambele teste (negativi); S = candidaţi cu eşec la testul psihologic, dar cusucces la cel de cunoştinţe (falşi negativi); D = candidaţi cu succes la testul psihologic şi insucces la cel de

29

Criteriu T Test70 / / /65 / / / /60 / / // / /55 /// /// / / / /50 / / // // //45 / /// // //40 / // // /35 /

30 35 40 45 50 55 60 65 70Cote test

Yc

Nesatisfăcători

Satisfăcători



cunoştinţe (falşi pozitivi). Falşii negativi şi falşii pozitivi reprezintă erorile de selecţie datorate imperfecţiunii predictoriului, ele fiind în atenţia responsabilului cu selecţia în sensul minimizării lor cât mai mult posibil.

Revenind la situaţia noastră, în cazul utilizării predictoriului experimentat ca instrument de selecţie, să fixăm pragul de admisibilitate la nivelul liniei Xi. Şansa de succes fără utilizarea testului psihologic este de 68%(este vorba de o populaţie neselecţionată); sunt subiecţii consideraţi peste linia Yc.

A C

A B C D

+

+ + +

+

+ + += =

27 5

27 10 5 5 0 68,De la bun început se poate deduce că această estimare este imposibilă dacă nu suntem în posesia unor dateobiective în conexiune cu criteriul de eficienţă profesională/ şcolară. Dar, având un test cu un coeficient devaliditate de 0.70 şi stabilind pragul de admisibilitate la punctul median al performanţelor la test, datele

problemei vor fi altele. Înseamnă că toţi cei situaţi în dreapta liniei Xi vor fi acceptati la curs şi dintre aceştiavom avea un procent de reuşită de 84%.

Figura 1.5. Diagrama de corelaţie predictor (test)-criteriu.

Fără utilizarea vreunui mijloc de selectie, 68% dintre cursanţi vor da rezultate satisfăcătoare (Y,Yc). Prinutilizarea testului psihologic ca mijloc de selecţie şi acceptarea ca prag de admisibilitate a cotei Xi, 84% dincei admişi la curs vor da satisfacţie. Cu un prag de admisibilitate Xb, rata de succes va fi de aproape 100%.

A

A C + += =

27

27 5 0 84,Concret, eficienţa cursului va creşte prin asigurarea reuşitei profesionale a unui plus de 16% candidaţi. În

practică această suplimentare nu este deloc neglijabilă.

Desigur, se poate observa că o contribuţie însemnată la precizia deciziei noastre o are locul unde este fixat pragul de admisibilitate. Dacă acesta este în dreptul liniei “Xb”, predicţia noastră va fi foarte precisă, dar o populaţie mare va fi respinsă fără motiv prea bine întemeiat, aceştia vor fi aşa numiţii falşi negativi (estedrept că falşii pozitivi aproape vor dispare).

Eroarea de selecţie cu care am lucrat este determinată prin relaţia:În 27% din cazuri dacă se va lucra după procedura descrisă, decizia noastră va fi eronată.

27,01027

55=+

+=+

+ B A

DC

30



Pe baza diagramei de corelaţie pot fi construite tabele de probabilităţi sau de expectanţă care sunt unindicator al şansei de a obţine o performanţă profesională în funcţie de reultatele la test. Luând ca punct de

plecare diagrama din Figura 1.4. se poate stabili procentul de reuşită la testul de cunoştinţe Scheme logice, pe baza cotelor obţinute de subiecţi la testul Diagrame. În acest scop vom grupa datele criteriului şi testuluiîn foarte bune, bune, slabe şi foarte slabe şi vom obţine urmatorul tabel:

TESTCriteriu

30-34 35-44 45-59 60-70

F. buni 65-70 - - 3 4 7Buni 50-64 - 5 16 4 25Slabi 40-49 2 7 5 - 14F. slabi 30-39 1 - - - 1

3 12 24 8 47% 0 42 79 100

Procentul de reuşită se calculează după formula:

Procent de reuşită 100x FS S B FB B FB

++++=

în care: FB = foarte buni;B = buni;S = slabi;

FS = foarte slabi;Unii autori folosesc numai două categorii: satisfăcători şi nesatisfăcători (Guion, 1965).

Tabelul de expectanţă va arăta astfel :

Cote test % de reuşită la testul de cunoştinţe, Scheme logice Şansa dereuşita

65-70 100 10 din 1050-64 79 7 din 1040-49 42 4 din 1030-39 0 0% 0 25 50 75 100

Interpretarea este simplă. Un subiect care are la testul de aptitudini Diagrame o cotă de 48, va primi probabilo notă la testul de cunoştinţe cuprinsă între 45 şi 70; un subiect care la testul de aptitudini va primi o notă de33, nu va avea aproape nici o şansă să primească o notă satisfăcătoare la testul de cunoştinţe. Utilizareatabelelor de expectanţă se va face totuşi cu multe precauţii, elaborarea lor fiind condiţionată de operarea cueşantioane reprezentative.

Din cele relatate se poate reţine că în stabilirea utilităţii unui test sau a unei strategii de selecţie se opereazăcu trei categorii de date: coeficientul de validitate, procentul celor consideraţi satisfăcători/ eficienţi înaintede introducerea predictoriului ca mijloc de selecţie şi pragul de admisibilitate al predictorului sau rata de

selecţie ( N

n RS = ; n = nr. locurilor disponibile; N=nr. de candidaţi).

31

! P entru determinarea utilităţii unui test sau a unei strategii de selecţie avem nevoie

de trei categorii de date: coeficientul de validitate al predictorului, procentul celor

consideraţi satisfăcători înainte de introducerea predictorului ca mijloc de selecţie şiragul de admisibilitate al predictorului (sau rata de selecţie).



Ceea ce am detaliat anterior are un rol mai mult metodologic. În practică, informaţiile respective suntobţinute din tabele special constituite în acest scop.

Tabelele Taylor-RussellStrategia de decizie expusă corespunde situaţiei în care predictorul şi criteriul sunt valori lineare. Taylor şiRussell (1939) au elaborat tabele speciale prin care se determină câştigul rezultat în selecţie cunoscând

coeficientul de validitate, rata de selecţie şi procentul de reuşită în profesie. Referindu-ne la exemplulanterior, am văzut că în procesul de învăţământ postuniversitar, când admiterea s-a făcut prin sistemultradiţional de înscriere fără a utiliza un criteriu precis, 68% din cursanţi s-au dovedit a fi eficienţi la modululScheme logice. În Tabelul 1.4 am reprodus din tabelele Taylor-Russell pe acela care indică proporţia dereuşită de 70% (este proporţia cea mai apropiată de 68% cât am constatat-o noi). Ştim că validitatea testului

pe care propunem să-l utilizăm este de 0.71. Urmărind în coloana lui r, rândul din dreptul coeficientului de0,70 vedem că atunci când rata de selecţie este de 5% vom putea avea o grupă de cursanţi care va dasatisfacţie 100%; când rata de selecţie este de 70%, succesul va fi prognosticat pentru 34% din cursanţi.Deci, dacă vom include testul Diagrame în selecţia candidaţilor pentru cursul postuniversitar de informaticăvom avea o creştere a procentului de reuşită la modul amintit de aproximativ 23%. (0,16/0,70). În funcţie dedorinţele organizatorilor de curs, operând asupra ratei de selecţie, se pot alcătui grupe pentru care se poate

prognostica un randament maxim.

Metode similare de estimare a utilităţii unei acţiuni de selecţie profesională au pus la punct J.C.Nayor şiL.C.Schine (1965) şi N.M.Abraham, E.F. Alf şi J.H.Wolf (1971) care rezolva unele cazuri particulare legatede caracterul predictorilor, utilizarea coeficientului de corelaţie multiplă etc.

Din cele relatate până acum am putut observa că fixarea scorului critic este dependentă de rata de selecţie. Înmulte situaţii de selecţie este important să localizăm scorul critic sau pragul de admisibilitate al predictoruluiastfel încât cele două erori de decizie (Falşii pozitivi şi Falşii negativi) să fie reduse la minim. Rezolvareaacestei probleme are numeroase aplicaţii practice cum ar fi determinarea scorurilor critice multiple pentru o

baterie de teste, constituirea de baterii de test pentru repartiţia profesională etc.

Tabelul 1.4% personalului considerat satisfăcător = .70 sau 70%

32

! T abelele Taylor-Russell sunt tabele speciale prin care se determină utilitatea

selecţiei atunci când cunoaştem coeficientul de validitate, rata de selecţie şi procentul de reuşită în profesie.



r Rata de selectie

.05 .10 0.2 0.3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 0,95

.00 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7 0,7

.05 0,73 0,73 0,72 0,72 0,71 0,72 0,71 0,71 0,71 0,7 0,7

.10 0,77 0,76 0,75 0,74 0,73 0,73 0,72 0,72 0,71 0,71 0,7

.15 0,8 0,79 0,77 0,76 0,75 0,74 0,73 0,73 0,72 0,71 0,71

.20 0,83 0,81 0,79 0,78 0,77 0,76 0,75 0,74 0,73 0,71 0,71

.25 0,86 0,84 0,81 0,8 0,78 0,77 0,76 0,75 0,73 0,72 0,71

.30 0,88 0,86 0,84 0,82 0,8 0,78 0,77 0,75 0,74 0,72 0,71

.35 0,91 0,89 0,86 0,83 0,82 0,8 0,78 0,76 0,75 0,73 0,71

.40 0,93 0,91 0,88 0,85 0,83 0,81 0,79 0,77 0,75 0,73 0,72

.45 0,94 0,93 0,9 0,87 0,85 0,83 0,81 0,78 0,76 0,73 0,72

.50 0,96 0,94 0,91 0,89 0,87 0,84 0,82 0,8 0,77 0,74 0,72

.55 0,97 0,96 0,93 0,91 0,88 0,86 0,83 0,81 0,78 0,74 0,72

.60 0,98 0,97 0,95 0,92 0,9 0,87 0,85 0,82 0,79 0,75 0,73

.65 0,99 0,98 0,96 0,94 0,92 0,89 0,86 0,83 0,8 0,75 0,73

.70 1.00 0,99 0,97 0,96 0,93 0,91 0,88 0,84 0,8 0,76 0,73

.75 1.00 1.00 0,98 0,97 0,95 0,92 0,89 0,86 0,81 0,76 0,73

.80 1.00 1.00 0,99 0,98 0,97 0,94 0,91 0,87 0,82 0,77 0,73

.85 1.00 1.00 1.00 0,99 0,98 0,96 0,93 0,89 0,84 0,77 0,74

.90 1.00 1.00 1.00 1.00 0,99 0,98 0,95 0,91 0,85 0,78 0,74

.95 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0,99 0,98 0,94 0,86 0,78 0,741.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0,88 0,78 0,74

Utilitate şi beneficiuÎn practică întâlnim adesea sisteme de asistenţă psihologică a personalului muncitor cu un “pedigriu”metodologic stufos, dar care în timp s-au depreciat şi au intrat în anonimat mai mult datorită costului ridicatde aplicare decât a conţinutului lor ştintific. În proiectarea unei strategii de selecţie psihologică este firesc caorganizatorii să-şi pună întrebări şi legate de costul implementării acestora, de beneficiul realizat în urmaaplicării lor.

Ca o măsură utilă, considerăm că este foarte important ca orice raport de implementare a unei proceduri deselecţie să fie însoţit obligatoriu şi de beneficiul pe care aceasta îl poate aduce.

Iniţial psihologul C.L.Hull a făcut unele precizări legate de rolul diferenţelor aptitudinale asupra eficienţeimuncii subliniind că de fapt fiecărei profesii îi este specific un anumit coeficient de reuşită profesională. Eldă chiar nişte indici de succes pentru diferite profesiuni. Astfel, în profesia de operator maşinist raportuldintre cei cu succes/insucces profesional este de 5:1, în timp ce în profesia de meanic feroviar, acesta este de1,3:1. Între timp, au apărut technici mai sofisticate care aduc o notă de precizie sporită.

Faverge (1956,1972) a consacrat câteva studii determinării beneficiului rezultat din aplicarea examenului psihologic de selecţie în industrie. Punctul de plecare în stabilirea eficienţei sunt cele două variabile careintervin în calculul validităţii: criteriul de eficienţă profesională (Y) şi variabila predictor (X). Relaţia dintre

variabilele amintite trebuie să permită stabilirea modalităţii de prognosticare a variabilei Y în funcţie de X,lucru posibil prin calcularea corelaţiei (r). Dar, subliniază Faverge, înainte de a institui un sistem de selecţie profesională, trebuie studiate diferitele aspecte ale situaţiei, fapt ce permite determinarea planului de acţiunecel mai adecvat şi cel mai eficace.

Se începe cu studierea diagramei de corelaţie între notele la examenul psihologic şi criteriu (variabilele X şirespectiv Y). Pentru simplificarea s-a operat cu variabile reduse care au media zero şi varianţa egală cuunitatea (z = 0 şi σ =1). Figura 1.6 reprezintă diagrama de corelaţie în planul (X,Y) sub forma simplificată aunei elipse de egală probabilitate; R este linia de regresie a lui Y în X. În partea de jos a figurii a fostdesenată curba normală redusă privitor la distribuţia marginală a X-ilor.

33



Figura 1.6 Diagrama de corelatie (Faverge, 1972).

Presupunem că în urma unei selecţii au fost admişi numai subiecţii din partea dreaptă a liniei Z. Altfel spus,

proiecţia punctului Z pe abcisa X este luată ca prag de admisibilitate. În acest context centrul de greutate alelipsei s-a deplasat pe linia R de la O la C. Se observă că s-a obţinut o creştere medie a criteriului (eficienţa

profesională) desemnată de segmentul ∆Y (ordonata lui C). Considerând ∆X abscisa lui C, vom avea :

∆y = r ∆x

unde r este coeficientul de validitate ∆x este abscisa centrului de gravitate a segmentului de curbă limitată deordonata z a dreptei Z. Fie τ aria acestei porţiuni. Se obţine:∆x=z/τ

cum rezultă din calculul abscisei centrului de gravitate a unei porţiuni din curba de frecvenţă a unei

distribuţii normale.Astfel:

∆y=r z/τformulă ce exprimă câştigul mediu de productivitate (criteriul), obţinut graţie acţiunii de selecţie. (Se

presupune că regresia y în x este lineară şi că distribuţia lui y nu este necesar să fie normală).τ reprezintă rata de selecţie ( nr.admişi / nr .total candidaţi).Z depinde de τ; ∆Y este în funcţie de r şi τ. Figura 1.7 permite evaluarea lui Y când sunt cunoscuţi parametride mai sus.

Considerând variabila Y redusă, marea majoritate a oamenilor vor obţine valori cuprinse între ±2. Dacă între

extreme există o diferenţă de productivitate de 40%, dacă r=0,60 şi τ=0.60, se poate estima ca ∆Y= 4/10,adică se va obţine prin selecţie o creştere a productivităţii de 4/10x10%=4% (într-o manieră generală,creşterea productivităţii este produsul dintre ∆y şi diferenţa de productivitate împărţită cu 4). Simplatransformare a procentului de creştere a productivităţii în lei şi scăzând din suma rezultată cheltuielile impusede acţiunea de selecţie, ne va da beneficiul real al acţiunii respective.

34



0

z

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 10

∆ y =10/10

∆ y = 9/10

∆ y = 8/10

∆ y = 7/10∆ y = 6/10

∆ y = 5/10

∆ y = 4/10

∆ y = 3/10

∆ y = 2/10

∆ y = 1/10∆ y = r z

τ

Figura 1.7 Diagrama pentru determinarea planului de acţiune într-o situaţie de selecţie profesională (Faverge, 1956).

Hunter şi Schmidt (1982) dezvoltă o metodă prin care, în loc să opereze cu indici ai productivităţii muncii,încearcă să estimeze valoarea pe care o persoană o reprezintă în contextul întreprinderii, în acest sens eioperează cu aprecieri efectuate de experţi în problemă.

Într-o cercetare, autorii amintiţi au chestionat o serie de şefi de colective de programare să estimeze valoarea programătorilor în termeni de bani. Chestionarul utilizat a avut următoarea structură:

Bazat pe experienţa dvs. ca____________,vă rugăm să estimaţi valoarea în bani, a produselor şi serviciilor realizate de un profesionist mediu în profesia de ______________. Luaţi în considerare calitatea şi cantitatea rezultatelor muncii şi valoareaacestora. Aprecierea ne va ajuta să deducem costurile realizate în profesii şi unităţi similare cu a dvs.

Bazat pe propria-mi experienţă, apreciez valoarea produsă anual de un ____________ mediu, de _________ lei.

Acum gândiţi-vă la situaţia unui ___________ cotat ca “superior”. O persoană este considerată superioară profesional, dacă sesitueaza printre primii 15% în profesia respectivă. În apreciere aveţi în vedere calitatea şi cantitatea rezultatelor muncii unui ___________ excepţional. Estimaţi valoarea în lei a produselor şi sau serviciilor prestate. Aprecierea valorii în lei a

rezultatelor muncii ne va ajuta să stabilim beneficiile unei alte întreprinderi similare. Bazat pe propria-mi experienţă, apreciez că valoarea produsă anual de un _________ excepţional este de __________ lei.

35

! E ficienţa unei strategii de selecţie este judecată şi prin beneficiul realizat înurma aplicării sale (nu doar prin utilitate). Faverge (1956, 1972) descrie stabilireaeficienţei unei strategii de selecţie (prin utilizarea examenului psihologic) ca un

proces care cuprinde mai multe etape, şi anume: stabilirea celor două variabile(criteriul de eficienţă profesională şi variabila predictor) şi studierea diagramei decorelaţie dintre acestea. Apoi se trece la analiza relaţiei dintre ele (calcululcoeficientului de corelaţie r dintre cele două variabile). Se stabileşte pragul de

admisibilitate şi se calculează câştigul mediu de productivitate (criteriul) obţinut caurmare a acţiunii de selecţie. Transformarea procentului de creştere a productivităţiiîn lei şi scăderea din această sumă a cheltuielilor impuse de acţiunea de selecţie, nedă beneficiul real al strategiei de selecţie respective.



S-a considerat că performanţa exprimată în bani este distribuită normal. Valoarea produselor şi serviciilor realizate de media personalului şi cele produse de un angajat excepţional (situat între primii 15% (+1σ) esteegală cu abaterea standard a performanţei exprimată în bani (Dsy) . Pe baza răspunsurilor la chestionarulamintit s-au calculat valorile medii, diferenţa fiind (Dsy): (Estimările devin precise când rezultatele munciisunt cuantificabile).

Un exemplu. Psihologul unei bănci cu 1000 de angajaţi este antrenat într-o acţiune de proiectare a uneistrategii de selecţie în vederea unei cât mai eficiente angajări a personalului. Un studiu preliminar a dus laconcluzia că diferenţa medie dintre un salariat apreciat ca excepţional şi cei cu posibilităţi reduse, măsuratăîn dolari, este de Dsy = 10 000 $ pe an. Stabilitatea medie a personalului este de 5 ani, deci, beneficiulrealizat de bancă este de aproximativ DSy = 5 x 10 000 = 50 000 $. Din documentele băncii rezultă că annualse fac aproximativ 50 de angajări, banca fiind în plină expansiune. Rata de selecţie cu care se lucrează estede 30% iar costul unei proceduri anterioare de selecţie este cuprins între 0 – 10 $ pe candidat. (nouă

procedură de selecţie costă 10 $ pe candidat). Validitatea ssitemului anterior de testare era cprinsă între 0 – .50, iar a celei noi de .70.

Pentru a calcula beneficiul realizat în urma noii strategii de selecţie implementare, ne vom servi de formula

propusă de Schmidt, Hunter, McKenzie şi Muldrow (1979):

( ) ( ) ( ) p/C2-C1 Ns/pDsyr r tNsU 21 −Φ−=unde:U = beneficiul realizat în dolari sau câştigul în productivitate, pe un ant = stabilirea medie pe post a angajaţilor

N = numărul persoanelor selecţionate într-un anr 1 = validitatea noii proceduri de selecţier 2 = validitatea procedurii precedente de selecţieDsy = abaterea standard a performanţelor exprimată în dolari

p = rata de selecţieΦ = mărimea ordonatei curbei normale la punctul p

C1 = costul noii proceduriC2 = costul procedurii de selecţie precedente.

În cazul nostru, considerăm că nu a existat o procedură anterioară de selecţie a angajaţilor, banca fiind la prima confruntare cu o abordare psihologică a problemei.Înlocuind în formula enunţată, vom obţine următorul beneficiu:

U = 5x50x (.70) x 10 000 x .40/.30/.30 = 7 777 778 $

Beneficiul pe care banca îl are de pe urma implementării unei proceduri de selecţie profesională aangajaţilor, făcut cu o metodologie ştiinţifică, este de 7 777 778 $, o sumă demnă de luat în considerare deorice conducere a unei bănci. Concluzia pe care o putem extrage este că o intervenţie psihologică va puteacontribui substanţial la beneficiile realizate de o organizaţie. Pentru calculul beneficiului, avem nevoie decâteva elemente:• productivitatea în bani a categoriei de personal pe care o avem în vedere• validitatea procedurii anterioare şi cea nou experimentată de selecţie• rata de selecţie• costurile strategiei de selecţie

36

! Î n alegerea strategiei de selecţie trebuie să se ţină seama şi de eficienţa acesteia, de beneficiul pe care îl aduce utilizarea sa. Beneficiul obţinut de o organizaţie în urmaimplementării unei proceduri de selecţie profesională poate fi calculat prin mai multe

metode şi este exprimat în bani. Pentru calculul beneficiului sunt necesare câtevaelemente, şi anume: productivitatea în bani a categoriei de personal la care ne referim,validitatea procedurii de selecţie, rata de selecţie şi costurile strategiei de selecţie.



Utilizarea informaţiilor provenite de la mai mulţi predictoriPână acum ne-am confruntat doar cu un model liniar limitat la relaţia dintre un predictor şi un criteriu. Înrealitate, psihologul nu se poate mulţumi cu informaţia provenită de la un singur prdictor. Examenul

psihologic include un instrumentar diagnostic complex (performanţe la teste, date biografice, şcolare,informaţii profesionale etc.) capabil să surprindă dimensiuni multiple ale personalităţii, participante la reuşita

profesională. În consecinţă, în acţiunea de validare trebuie combinate toate informaţiile de care se dispune.Dar, valoarea surselor multiple de informaţii depinde de validitatea predictivă a fiecăreia dintre ele luate

separat şi de unicitatea sau independenţa informaţiilor obţinute. De exemplu, performanţa la un test deaptitudini, nota de la un curs de perfecţionare şi impresia formată în urma unui interviu, ne spun că o

persoană este un bun electrician. Trei surse de informaţii, ne-au oferit deci o certitudine importantă. Dacăînsă performanţele la două teste de aptitudini corelează puternic, informaţia este redundantă, utilizarea unuiadintre ele este suficientă.

Cum se combină informaţiile de la mai mulţi predictori? Există o procedură de combinare a informaţiilor,statistică sau mecanică şi una clinică sau intuitivă. Combinarea celor două proceduri este soluţia optimă. Deexemplu, datele unor predictori valizi, se pot combina clinic cu alte date mai puţin cuantificabile: referinţe,impresia produsă de o discuţie etc.

În ceea ce priveşte procedura statistică de combinare a predictorilor, există mai multe modalităţi:(1) Modalitatea compensatorie. Informaţiile sunt luate toate la un loc, afectându-i-se fiecărui

predictor o anumită pondere. De obicei, în aceste cazuri se lucrează cu ecuaţii de regresiestabilite după proceduri statistice cunoscute. În acest fel, un punctaj necorespunzător obţinut laun predictor, poate fi compensat de o reuşită mai bună la altul.

(2) Modalitatea pragurilor de admisibilitate multiple. În acest caz, fiecărui predictor i se menţine propria individualitate. Fiecare predictor posedă un prag critic care trebuie atins. O cotă sub pragul critic numai la unul dintre predictori, atrage după sine eliminarea din examen sau altemăsuri.

(3) A treia modalitate de combinare statistică este una de compromis între celelalte două. Aici,fiecare predictor are fixat un prag critic, dar acestea sunt inferioare celor reale. Toţi subiecţii caredepăşesc aceste valori minime vor fi trataţi ulterior dintr-o perspectivă compensatorie în care, în

funcţie de scorurile obţinute, îşi vor putea sau nu îmbunătăţi şansele de selecţie.

Decizii secvenţialeÎn practică, un examen psihologic este o acţiune de durată care se poate derula în una sau două zile după caredecizia poate fi de “admis”/”respins” sau “admis pentru postul de muncă X”. Din considerente de economieau fost elaborate programe decizionale succesive în care evaluările sunt făcute pe etape. Un caz general careilustrează situaţia expusă este dat în Figura 1.8.

37

! Î n procesul de selecţie există situaţii când este necesară utilizarea predictorilor multipli. Valoarea fiecărui predictor este dată de validitatea sa în raport cu criteriul.Un alt factor ce trebuie luat în calcul în acest caz este relaţia dintre predictori(corelaţia dintre aceştia). Există mai multe proceduri de combinare a informaţiilor dela mai mulţi predictori, şi anume: combinarea statistică (sau mecanică) şi cea clinică(sau intuitivă). Procedura de combinare statistică a predictorilor multipli are maimulte modalităţi: modalitatea compensatorie, modalitatea pragurilor deadmisibilitate multiple şi o modalitate intermediară între cele două.



Figura 1.8 Trei strategii alternative pentru luarea deciziei secvenţiale (Cronbach, Glaser, 1965)

În situaţia prezentată candidaţii pot fi: respinşi, acceptaţi sau reţinuţi pentru testări suplimentare. Deexemplu, dacă un candidat demonstrează prezenţa unor aptitudini tehnice deosebite, el poate fi “acceptat”fără alte probe suplimentare, fireşte în cazul că postul pe care urmează să lucreze presupune necesitateaaptitudinilor tehnice. La fel cei care fac dovada inexistenţei aptitudinilor respective sunt declaraţi “respinşi”.

Categoria celor asupra cărora nu ne putem pronunţa cu certitudine o formează cei “incerţi”. Aceştia vor continua examenul de testare, necesitându-se mai multe informaţii-test despre ei, sau vor fi incluşi într-un program de formare şi apoi testaţi din nou etc., până când se va putea formula o decizie.

Validarea încrucişată - o tehnică de sporire a încrederii în valoarea predictivă a unui instrumentdecizional.Puţine lucruri pot fi prevăzute fără eroare. Eroarea este un aspect inevitabil al predicţiei. Se spune chiar că

erorile de predicţie cresc proporţional cu numărul predictorilor utilizaţi. Aceasta înseamnă că posibilităţile deeroare cresc când informaţiile sunt combinate statistic. Relaţia dintre corelaţia unui predictor cu criteriu esteexprimată prin coeficientul de corelaţie (r). Când utilizăm mai mulţi predictori şi includem inevitabil unmodel compensatoriu de combinare al acestora, vorbim de corelaţie multiplă (R) care are în general, aceleaşi

proprietăţi ca şi corelaţia simplă.

Un mijloc de verificare a consistenţei coeficientului de validitate este determinarea stabilităţii lui în timpcunoscută sub denumirea de contravalidare (cross-validation), operaţie care presupune repetarea proceduriide validare pe un lot independent. Dacă coeficienţii obţinuţi sunt apropiaţi ca valoare înseamnă că testulstudiat este stabil şi i se poate acorda încredere. Există două tehnici de contravalidare: (a) prin segmentarealotului iniţial în două subloturi independente şi (b) prin repetarea examenului psihologic şi a procedurii decorelaţii cu criteriul pe un alt lot independent. Ambele tehnici presupun calcularea coeficienţilor de corelaţie

multiplă şi compararea lor; gradul de suprapunere a liniilor de regresie sau a similarităţii coeficienţilor decorelaţie multiplă poate fi stabilit prin simpla examinare a valorilor. Contravalidarea este de fapt o operaţienecesară. Orice studiu de validare trebuie repetat după un anumit timp. Dacă sunt observate anumitefluctuaţii minore în valoarea coeficienţilor de validitate, acestea pot fi atribuite erorilor de eşantionare.Tendinţa sistematică de schimbare a validităţii va fi analizată cu multă atenţie plecând, mai ales, de larelevanţa măsurătorilor legate de criteriu.

38

! Deciziile de personal pot fi şi secvenţiale, când selecţia se poate derula pe perioadă mai mare de timp, iar evaluările sunt făcute pe etape succesive.

! C ontravalidarea (cross-validation) este o procedură de validare a unor predictori prin care se încearcăreducerea erorilor de predicţie (mai ales în cazul folosirii mai multor predictori). Această operaţie constăîn repetarea procedurii de validare pe un lot independent şi exprimă stabilitatea în timp a coeficientului

de validitate obţinut anterior.Există două tehnici de contravalidare: contravalidarea prin segmentare şi contravalidarea prin repetiţie.



Repartiţie şi clasificare profesionalăSituaţia de selecţie tipică presupune alegerea sau nu a unui candidat pentru un anumit loc de muncă. În

practică vom fi confruntaţi şi cu alte situaţii. De pildă, o companie poate scoate la concurs mai multe locuride muncă. În acest caz, este neeconomic să examineze separat pe fiecare candidat pentru fiecare post demuncă în parte. Profitând de avantajul că la concurs s-au prezentat mai mulţi candidaţi, se va încerca să sefacă o repartiţie cât mai adecvată la locurile de muncă disponibile. În acest caz se administrează o baterie deteste extinsă, care să acopere toată gama aptitudinală cerută de posturile scoase la concurs. Pe baza

performanţelor la teste, vom putea lua în considerare fiecare candidat în conexiune cu postul sau posturile pentru care este cel mai potrivit. Aceasta este o problemă de clasificare. Figura 1.9. ilustrează o astfel desituaţie de clasificare şi câteva strategii care se pot adopta.

Postul1

Postul2

Postul3

Nr. de posturiCompletateCorespunzător

Nr. de candidaţi plasaţi conformaptitudinilor superioare

Candidatul A 60 55 70Candidatul B 53 52 48Candidatul C 45 47 35Cota minimă (în cote T) 57 50 30Strategii de clasificare:

Repartiţie în funcţie de cea maidezvoltată aptitudine (orientare profesională)

B C A 1 1

Repartiţie conform celei mai bunecalificări (selecţie) A A A 1 1Repartiţie astfel ca toate posturile săfie completate de către cei cuaptitudini corespunzătoare

A B C 3 0

Figura 1.9. Predicţia performanţelor (în cote T) pentru trei candidaţi la trei posturi de muncă şi repartiţia făcută pe baza

a trei strategii de clasificare (adaptare după Cascio,1982).

În cazul strategiei de repartiţie în funcţie de configuraţia aptitudinală optimă, observăm că persoana A este

cea mai avantajoasă pe postul 3, în timp ce B şi C vor putea ocupa, în ordine posturile 1 şi 2 (ele însă nu vor rezista unei situaţii de selecţie, cotele lor fiind sub pragul critic).

Dacă afectarea la un post solicită pe cel cu calificarea cea mai bună, deci se operează o selecţie, singura persoană corespunzătoare va fi A.

Când există trei posturi disponibile, toate trebuind ocupate, o repartiţie posibilă care să respecte şi încadrareaîn cota critică ar fi: candidatul A la postul 1; candidatul B la postul 2; candidatul C la postul 3.

Deciziile de personal din întreprinderi/companii au o responsabilitate covârşitoare. Adoptarea unei atitudiniştiinţifice în acest domeniu de activitate va avea consecinţe pozitive asupra bunului mers al unei unităţieconomice, nemijlocit asupra productivităţii muncii şi satisfacţiei profesionale a personalului muncitor.

39

! Î n procesul de selecţie şi repartiţie profesională ne putem confrunta şi cusituaţii în care este necesară o clasificare şi repartiţie profesională. În funcţiede obiectivul urmărit se pot adopta diferite strategii de clasificare şi repartiţie

profesională. Deciziile de personal au o importanţă deosebită eficienţa lor răsfrângându-se asupra eficienţei întregii organizaţii; de aceea este esenţial caîn practica psihologică industrială/ organizaţională să se acţioneze curesponsabilitate şi în conformitate cu standardele ştiinţifice actuale.



SUMAR

În acest capitol au fost prezentate pe larg Orientarea Şcolară şi Profesională şi Selecţia şi repartiţia profesională. În ambele procese se urmăreşte măsurarea şi realizarea compatibilităţii între caracteristicile persoanei şi cerinţele profesiei pe care şi-a ales-o plecând de la ideea că această compatibilitate asigurăeficienţa persoanei în realizarea activităţilor sale de muncă.

OŞP este prima etapă în formarea profesională a unei persoane. Are un dublu obiectiv: pe de o parte săgăsească profesia cea mai potrivită pentru persoană şi pe de altă parte să analizeze cerinţele socio-economiceexistente pe piaţa muncii pentru a realiza o concordanţă între procesul de educaţie şi cel economic.

Selecţia profesională este alegerea dintr-o populaţie a celor mai potriviţi indivizi pentru specificul uneianumite profesii. În acest proces se porneşte de la următoarele premise: (a) fiecare profesie presupune oanumită configuraţie aptitudinală; (b) aptitudinile variază de la individ la individ; (c) aceste aptitudini pot fimăsurate. Următorul pas după selecţie este repartiţia profesională. Selecţia şi repartiţia profesională au la

bază predicţia succesului profesional, predicţie care poate fi realizată cu ajutorul a diferite proceduri.

În activitatea de selecţie şi repartiţie profesională este importantă alegerea unei strategii de selecţie adecvată.Pentru trasarea unei strategii de selecţie/repartiţie profesională sunt necesare o serie de etape: analiza muncii;identificarea predictorilor (teste, date de interviu şi istorie profesională, etc.); măsurarea succesului

profesional.

Principalele concepte utilizate în selecţie sunt: predictori şi criterii de eficienţă profesională.

Cel mai utilizat tip de predictori este testul psihologic care ne ajută să măsurăm ceva (un anumitcomportament) şi pe această bază să putem face clasificări ale personalului. Utilizarea unui test trebuie săaibă în vedere erorile ce pot fi făcute luând ca adevărate rezultatele obţinute în urma aplicării sale. Eroarea

poate fi semnificativ mai redusă dacă folosim un instrument de măsură fidel şi valid. Alături de validitate şifidelitate, pentru orice predictor este importantă şi utilitatea sa.

Criteriul de eficienţă profesională descrie ceea ce numim “succesul” profesional, performanţa superioarăobţinută într-o anumită profesie, e o variabilă ce trebuie prezisă. Un criteriu bine ales este acela care are ofidelitate crescută, dispune de o bună validitate şi este realizabil.

În funcţie de obiectivul urmărit se pot adopta diferite strategii de clasificare şi repartiţie profesională.Deciziile de personal au o importanţă deosebită, eficienţa lor răsfrângându-se asupra eficienţei întregiiorganizaţii; de aceea este esenţial ca în practica psihologică industrială/ organizaţională să se acţioneze curesponsabilitate şi în conformitate cu standardele ştiinţifice actuale.

ÎNTREBĂRI ŞI APLICAŢII:

1. Ce sunt aptitudinile? Daţi trei exemple de aptitudini care să susţină profesia de analist programator.2. Ce este OŞP şi care sunt obiectivele sale majore?3. Daţi exemple de instrumente utilizate în cadrul OŞP?4. Ce este selecţia şi repartiţia profesională?5. Care sunt principale etape ale procesului de selecţie?6. Definiţi fidelitatea unui test (predictor).7. Precizaţi metodele prin care se poate estima fidelitatea unui test, specificând şi coeficienţii obţinuţi cu

ajutorul fiecărei metode?8. Precizaţi care sunt tipurile de validitate ale unui predictor.9. Ce este validitatea raportată la criteriu?10. Care este diferenţa între validitatea de construct şi validitatea de conţinut?11. Ce este un predictor? Dar un criteriu de eficienţă profesională? Trasaţi asemănări şi deosebiri între cele

două concepte.12. Enumeraţi tipurile de criterii de eficienţă şi situaţiile în care se recomandă utilizarea fiecărui tip.

40



13. Care sunt caracteristicle unui criteriu de eficienţă profesională adecvat?14. În ce situaţii este indicat să se utilizeze predictori simpli şi când este mai utilă folosirea mai multor

predictori? Exemplificaţi situaţii şi tipuri de predictori folosiţi.15. Care sunt factorii implicaţi în calculul utlităţii unei strategii de selecţie?16. Precizaţi modalităţile de combinare a informaţiei obţinute prin utilizarea mai multor predictori.17. Precizaţi o metodă de creştere a încrederii în validitatea predictivă a unui predictor.

BIBLIOGRAFIEBIBLIOGRAFIE

1. Abrahams, N. M., Alf, E. F. şi Wolf, J. H. (1971) Taylor-Russell Tables for Dichotomous CriterionVariables, în Journal of Applied Psychology, nr. 55(5), pag. 449-457;

2. Anastasi, A. (1976) Psychological Testing , Macmillan Publ. Co. Inc., New-York;3. Blum, L. M. şi Naylor, J. C. (1968) Industrial Psychology. Its Theoretical and Social Foundations,

Harper & Row Publ, New-York;4. Chircev, A. şi Salade, D. (1976) Premisele teoretice şi aplicative ale orientării şcolare şi profesionale. În

Chircev, A. şi Salade, D. (red.): Orientarea şcolară şi preorientare profesională. Îndrumător pentrucadre didactice, Ed. didactică şi pedagogică, Bucureşti;

5. Cronbach, L. J. şi Gleser, G. C. (1953) Assesing Similarity Between Profiles, Psychological Bulletin, nr.50, pag. 456-473;6. Faverge, J.-M. (1949) Etude de perforeuses mécanographes în Le travail humain, nr. 12, pag. 1-2 şi 16-

25;7. Faverge, J.-M. (1956) La détermination préalable du plan d’action en sélection professionelle, în Revue

de recherche opérationnelle, nr. 1, pag. 3-118. Faverge, J.-M. (1972) L’examen du personnel et l’emploi des tests, P.U.F., Paris;9. Gargarin, I. Şi Lebedev, V. (1979) Psihologia şi cosmosul , Ed. Albatros, Bucureşti;10. Guion, R. M. (1965) Personnal testing , McGraw-Hill Book Comp., New-York;11. Holban, I. (1970) Probleme de psihologia muncii, Ed. şttinţifică, Bucureşti;12. Keller, F. J. şi Viteles, M. S. (1937) Vocational Guidance Throughout tha World , New-York, W. W.

Norton Comp. Inc.;

13. Landy, S. J. (1985) Psychology of Work Behavior , Homewood, I.L.: Dorsey;14. Leplat, J. şi Cuny, X. (1977) Introduction à la psychologie du travail , P.U.F., Paris;15. Mărigineanu, N. (1939) Domeniul psihologiei aplicate, în Revista de Psihologie, Cluj, II, pag. 12-34;16. McCormick, E. J. şi Tiffin, J. (1979) Industrial psychology, London, G. Allen & Unwin;17. Murphy, K. R. şi Davidshofer, Ch. O (1991) Psychological Testing: Principles and Applications, Ed.

Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall;18. Naylor, J. C. şi Shine, G. C. (1965) A Table for Determinig the Increase in Mean Criterior Score

Obtained by Using a selection Device , în Journal of Industrial Psychology, nr. 3, pag. 33-42;19. Ombredane, A. şi Faverge, J.-M. (1955) L’analyse du travail , P.U.F., Paris;20. Pitariu, H. (1983) Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;21. Roşca, Al. Şi Zörgö, B. (1972) Aptitudinile, Ed. Şttinţifică, Bucureşti;22. Shartle, C. L. (1952) Occupational Information, ediţia a 2-a, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.;23. Smith, P. C. (1976) Behaviors, Results, and Organizational effectiveness: the Problem of Criteria. În :

Dunnette, M. D. (red) Handboook of Industrial and Organizational Psychology, Rand McNally CollegePubl. Comp., Chicago, pag. 745-776;

24. Super, D. E. şi Bohn, M. J. (1971) Occupational psychology, Tavistock Publ., London;25. Taylor, H. C. şi Russell, J. T. (1939) The relationship of Validity Coefficients to the Practical

Effectiveness of Tests in Selection: Discussion and Tables, în Journal of Applied Psychology, nr. 23, pag.565-578;

26. Weintraub, Z. (1977) Implicaţii teoretice şi practice ale determinării criteriului valorii profesionale, în Revista de Psihologie, nr.17, pag. 201-210;

41



MODULUL 2MODULUL 2

INSTRUIREA PROFESIONALĂ ÎN ORGANIZAŢII

2.1. Importanţa instruirii profesionale

Necesitatea instruirii profesionale continue sub forma recalificării sau perfecţionării pregătirii profesionale,nu este o noutate. Încă Taylor, în 1911, propunea ca în procesul de reorganizare a întreprinderilor să secreeze o aşa - numită categorie de maiştri- instructori preocupaţi de consilierea şi instruirea personaluluimuncitor.

În zilele noastre, specificul industriei contemporane impune pregătirea şi perfecţionarea pregătirii profesionale continue. Automatizarea şi cibernetizarea producţiei înseamnă şi solicitări umane cu valenţe noi,acţionări precise în care sunt implicate procese cognitive complexe. Totodată, ritmul rapid al prefacerilor industriale implică şi un ritm similar de integrare profesională.

Adesea când se discută despre importanţa competenţei factorului uman în industria

contemporană sunt amintite câteva evenimente petrecute în mediul industrial nuclear şi carear fi putut genera, fiecare în parte, câte o catastrofă Este vorba de incidentul de la centralanucleară Three Mile Island (SUA) în care eroarea unui operator determinată de o interfaţăinadecvată om - maşină şi instruire profesională deficitară, era pe cale să declanşeze unincident. Situaţii similare s-au întâlnit şi la alte centrale nucleare din SUA şi Canada(Prairie Island, Oyster Creek, North Anna, Oconee şi Ginna), iar mai recent URSS (Cernobâl), unde analizele posteveniment au subliniat cu pregnanţă necesitatea instruirii

superioare a operatorilor. Evenimentele amintite au deschis chiar un nou capitol îndomeniul ergonomiei axat pe problema compatibilităţii om- maşină şi în care instruirea

profesională deţine un rol crucial (Bainbridge,1984; Farr,1984)

Iată şi câteva date revelatoare despre cât de serios este privită instruirea din mediul industrial (după

Goldstein,1980; Landy,1985).

• Peste 90% din întreprinderile din SUA au raportat că posedă câteva tipuri de programesistematice de instruire profesională.

• În perioada 1971-1981, instruirea profesională este citată ca intervenţia cea mai uzuală învederea creşterii productivităţii muncii.

• În anul fiscal 1977, un număr de 555.544 de persoane angajate în instituţiile guvernamentale autotalizat 37.469.999 ore de instruire care au costat 2,5 bilioane de dolari (nu sunt incluse şisalariile cursanţilor)

• În anul fiscal 1979, costul formării profesionale a unui singur operator electronist dintr-o

centrală telefonică, a costat 25.000 dolari.

42

!O biectivul major al instruirii profesionale este asigurarea de personal calificat.

După parcurgerea acestui capitol trebuie: să puteţi demonstra importanţa instruirii profesionale să cunoaşteţi etapele instruirii profesionale şi relevenţa fiecăreia să puteţi explica care este rolul feedback-ului unui program de instruire profesională să cunoaşteţi tipurile de învăţare să cunoaşteţi principalele tehnici şi metode de instruire profesională




Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea întreprinderilor cu un personal care posedăcunoştinţe şi priceperi suficiente, necesare satisfacerii cerinţelor unui anumit post de muncă. Instruirea

profesională constituie astfel o fază naturală a procesului prin care o persoană necalificată este transformatăîntr-una eficientă din punct de vedere profesional.

Instruirea definită ca o:

• achiziţionare sistematică de:• cunoştinţe• reguli• concepte sau• atitudini

Obiectivul general al instruirii este să producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un psiholog M/O capabil să intervină mai eficient la locul de muncă. Dar, indiferent de modul în care este eaefectuată, instruirea este astfel proiectată ca să producă schimbări în mediul muncii.

Procesul de instruire este o afacere mare în termeni atât de cantitatea de efort investită, cât şi de banii

cheltuiţi cu el (Goldstein, 1993).

1. O analiză a firmelor cu peste 100 de angajaţi a relevat că educaţia şi instruirea a devenit un"booming business" Se cheltuie peste $40 bilioane anual pe programe de instruire care includinstruirea pe formarea unor deprinderi fundamentale, cum ar fi scris-cititul sau programe de

perfecţionarea managerilor.2. O cercetare iniţiată de revista Fortune pe 500 de firme a relevat că 91% au raportat că îşi

instruiesc managerii de la nivelul doi, 75% personalul comercial, 56% secretarele, 51% personalul executiv şi 44% personalul tehnic.

3. Agenţia Federală de Aviaţie a SUA a constatat că instruirea pe simulatoare a devenit complicată,acestea suplinind timpul real de instruire al aviatorilor.

4. Companiile sunt forţate să dezvolte programe de pregătire profesională pentru noii angajaţi,aceştia venind în întreprindere fără unele deprinderile fundamentale. Astfel, Compania Polaroidcheltuie $700 000 pe cursuri de limba engleză şi matematici pentru1000 salariaţi

Au fost investigate şi persoanele care se ocupă de probleme de instruire cu scopul de a identifica principalelelor atribuţii şi care sunt problemele cu care se confruntă. Astfel, de la American Society for Training and

Development s-au obţinut 3 000 răspunsuri la un chestionar care examina activităţile în care sunt implicaţi

aceştia. Analiza factorială a răspunsurilor a relevat câţiva factori importanţi în activitatea trainerilor (Tabelul2.1).

Tabelul 2.1.Activităţi specifice persoanelor implicate în programe de instruire profesională din organizaţii

a) Analiza şi diagnoza trebuinţelor de instruire. b) Determină abordarea potrivită a instruirii. Evaluează alternativele de ursuri şi materialele prepregătite,

utilizează instruirea programată, aparatul şi benzile video operează cu calculatorul şi alte tehnicistructurate de instruire

c) Proiectează şi dezvoltă programe de instruire.d) Face materiale didactice. Pregăteşte afişe, diapozitive, manuale, imagini, copii şi alte materiale de

instruire.

e) Coordonează resurele de instruire existente. Obţine şi evaluează instructorii existenţi, instruieşteinstructorii cum să instruiască pe alţii, supraveghează activitatea de instruire.f) Coordonează resursele de instruire din afara companiei.g) Dezvoltă activităţi personale de consiliere. Consiliază personalul privitor la

43

! Deşi costurile instruirii profesionale sunt mari, lipsa acesteia poate fi mult mai costisitoare.



h) dezvoltarea carierei şi de autoperfecţionare, se implică in activităţi administrative.i) Evaluează performanţele profesionale. Asistă managerii în problemele de instruire la locul de muncă;

analizează deprinderile şi cunoştinţele de muncă solicitate privitor la o activitate, determină performanţele profesionale.

j) Conduce instruirea în clasă.k) Dezvoltă grupuri şi organizaţii.l) Cercetează procesul de instruire.

m) Coordonează relaţiile de muncă dintre manageri şi clienţin) Coordonează funcţia de instruire şi dezvoltareo) Preocupare de autoperfecţionare profesională

Menţionăm că cerinţele vizavi de instruirea specifică (specific learning) şi schimbările comportamentale, proiectarea şi dezvoltarea unor programe de instruire, sunt cele mai semnificative părţi din activitatea celuicare are în atribuţii un program de instruire.

Consideraţii etice privind procesul instruirii profesionale:Implicaţiile etice referitoare la organizarea unui proces de pregătire profesională primesc în zilele noastre oimportanţă din ce în ce mai mare. Orice organizator de curs de instruire trebuie să le aibă în vedere şi să lerespecte. Iată câteva puncte de referinţă în ceea ce priveşte organizarea cursurilor şi maniera în care sunttrataţi cursanţii:

• Onestitate vizavi de rezultatele aşteptate . Organizatorul unui curs trebuie să fie realist, să prezinte clar care sunt beneficiile cursului pe care îl oferă. Exagerările, avansurile nefondate,lipsa de modestie, sunt comportamente condamnabile care au menirea să-l discrediteze pe elînsuşi şi categoria profesională căreia îi aparţine.

• Violarea confidenţialităţi privitor la performanţele în instruire . Este firesc ca pe parcursul unuicurs de instruire să se procedeze la evaluări periodice. Cursanţii sunt şi ei diferiţi. În acest

context, este normal ca performanţele obţinute să fie ţinute confidenţial. Să nu uităm că ritmul deformare al unor deprinderi profesionale este diferit de la cursant la cursant, ori un rezultat parţialnu defineşte calitatea cursantului. Chiar obiectivul cursului este să-i aducă pe toţi cursanţii la unnumitor relativ comun, ori acest lucru se face în timp şi este constatabil numai la sfârşitul

perioadei de instruire.• Abuzul în tratarea cursanţilor . Instructorii trebuie să trateze cursanţii cu delicateţe, să nu-i

eticheteze folosind un limbaj neadecvat sau să-i apostrofeze într-o manieră nepoliticoasă.

Câteva cerinţe etice privitor la participarea la un curs de instruire:• Consimţăm â nt voluntar din partea cursanţilor . Orice curs se organizează pe bază de voluntariat,

pentru acei salariaţi care simt că doresc să se perfecţioneze, sunt motivaţi să o facă.

• Discriminarea . Discriminările, de orice tip ar fi ele, trebuie să fie străine organizatorilor decursuri de instruire. Admiterea la un curs pe criterii etnice sau de sex ori de orice poate ficonsiderat o discriminare, este interzisă.

• Eficienţa costului : Activităţile de instruire vor fi bazate pe demonstrarea utilităţii cursurilor organizate. Organizatorul de curs trebuie să demonstreze beneficiul vizavi de costuri, un curs deinstruire nu trebuie să fie o simplă cheltuire a unui buget care a fost prevăzut pentru acel scop.

• Ilustrare precisă : Beneficiile instruirii trebuie să reiasă cu precizie, instruirea trebuie să fieconsistentă vizavi de timpul alocat şi calitatea instructorilor; materialele de instruire trebuie săfie adecvate.

• Competenţa în instruire : Vor fi evitate metodele de instruire ineficiente, astfel ca vorbăria sterilă.• Valori : Instructorii trebuie să creadă în valoarea a ceea ce ei predau.

44

! Î n orice program de instruire profesională, pe lângăinstruirea specifică, un rol major îl au şi modificărilecomportamentale.

! I nstructorii trebuie să respecte o serie de norme etice pe parcursul procesului de instruire profesională



Care sunt tipurile de instruire preferate de companii? (Goldstein, 1993);• 90% din peste 600 companii investigate utilizează cursuri scurte externe• 75% declară că utilizează programe de instruire proprii• 31% folosesc programe universitare de instruire

• 25% folosesc programe MBA

Cea mai populară tehnică de instruire este prin utilizarea benzilor video, dar şi cursuri şi jocul de rol. Este preferată instruirea de la om la om şi la locul de muncă.

Lupta pentru instruireTabelul 2.1 a ilustrat tendinţele şi diversitatea activităţilor specifice instruirii profesionale. Am observat apoică importanţa activităţilor de pregătire este în creştere. Este declanşată în ultimul timp o luptă pentru calitate,reducerea accidentelor, a bolilor, a absenteismului etc şi vor câştiga cei mai bine pregătiţi. Se spunea mai demult că "Cine are aurul, deţine şi puterea". Putem parafraza această afirmaţie spunând că în societateacontemporană, "Cine este mai bine pregătit, va avea aurul şi implicit puterea".

Este absurd să se pretindă că toate programele bazate pe o evaluare adecvată a trebuinţelor de instruire suntşi bune. Din nefericire, organizaţiile nu au în vedere o urmărirea sistematică a informaţiilor desprenecesităţile de instruire sau legate de eficienţa unor programe de instruire care s-au derulat. Sistemele deevaluare practicate situează pe primul loc evaluarea cursurilor de către cursanţi (86%), urmată de evaluărileinstructorilor (23%) şi evaluarea de către şefi a colegilor şi subordonaţilor (23%) (datele se referă la unstudiu efectuat pe 500 companii) (Goldstein, 1993).

Probleme cu care se confruntă piaţa muncii de azi:• Declinul productivităţii muncii• Competiţia internaţională care devine tot mai intensă• Forţa de muncă a devenit tot mai diversă sub aspectul valorilor culturale - va creşte rolul

femeilor, minorităţilor şi al vârstnicilor • Se accentuează prăpastia dintre pregătirea şcolară şi cerinţele organizaţiilor. Absolvenţii vin cu

foarte puţine deprinderi de muncă• Tranziţia pune accent pe tineri neexperimentaţi din raţiuni de inovare. Deci, ei trebuie instruiţi.

Sistemele de instruire trebuie proiectate cu grijă la fel şi cele de evaluare a instruirii şi eficienţei postinstruire.

Viitorul locurilor de muncăO situaţie a muncii şi tendinţele pieţei muncii din anul 1990 este descrisă în Tabelul 2.2.(Goldstein, 1993).

Tabelul 2.2.Situaţia cerinţelor pieţei muncii şi descrierea pieţei muncii existentă în anul 1990

Cerinţele pieţei muncii Descrierea pieţei muncii existenteIndustrie

Angajări

Demografie

Orientare pe servicii

Se vor crea 24 milioane locuri de muncăadiţionale - 10 milioane încă nici nu există

Tineri, deprinderi, calificaţi

Orientată pe manufactură

16 milioane muncitori în plus

Diversă, vârstnici, lipsiţi de deprinderi,semicalificaţi

45

! Orice curs de instruire profesională trebuie să fie precedat de evaluarea necesităţilor de instruire.



Educaţie

Nivelul muncii

Tipul muncii

Managementul

Se cere o educaţie superioară

Vor exista multe locuri de muncă la nivel ridicat al prestaţiilor

Locuri de muncă complexe axate pe nivel cognitivridicat

Mai mulţi conducători experimentaţi

Puţini cu pregătire superioară liceului

Forţa de muncă redusă pentru a lucra pe locuri demuncă mai pretenţioase

Locuri de muncă descrise ca procedurale şi predictibile

Conducători tradiţionalişti

Schimbări în demografia pieţei munciiBazat pe estimările trecute şi tendinţele care caracterizează dinamica forţei de muncă, se pot schiţa câteva dinorientările viitoare. Cei care vor popula piaţa muncii anilor 2000 sunt deja născuţi şi predicţiile legate de

piaţa forţei de muncă sunt făcute.

Se pot estima câteva tendinţe majore la nivelul cărora se vor produce modificări:

1. Piaţa muncii va creşte lent în decada următoare deoarece noii angajaţi - tineri care acum au între 16 şi 24de ani - scad substanţial ca număr. Datele statistice mai subliniază că aceşti tineri vor intra pe piaţamuncii cu deprinderi fundamentale profesionale inadecvate. Selecţia acestor tineri va fi dramatică.

2. Proporţia de muncitori încadraţi în producţie va descreşte simţitor şi va creşte numărul minoritarilor.3. Ca şi compoziţie, va creşte numărul de femei şi vârstnici încadraţi în procesul muncii. Astfel, va creşte

numărul celor cuprinşi între vârstele de 45 şi 64 de ani (aproximativ 25%). Numărul femeilor antrenateîn viaţa productivă va creşte mult.

Tehnologia şi lumea munciiDezvoltarea tehnologiei - automatizarea, robotica, maşini multifuncţionale, sistemele de proiectare asistată

de calculator etc., vor cere utilizarea de experţi, persoane cu înaltă calificare.

De la manufactură la serviciiîntre 1984-1995 aproape 9 din 10 locuri de muncă noi au fost axate pe servicii. Ele se caracterizează princreşterea rolului celor care muncesc, a muncii pe care o prestează; ei vor interacţiona mai mult cu clienţii

decât cu colegii şi obiecte. Dacă ne uităm în jur vom vedea că de la oameni se aşteaptă si înveţe mai multdespre noi deprinderi de interacţionare/negociere, pentru a-şi vinde mai bine serviciile.

Organizaţiile şi piaţa globalăTrebuie experimentate şi explorate noi strategii de penetrare pe piaţă. Multe companii efectuează proiecte

pilot de penetrare pe piaţa externă din cauza salariilor mici şi surplusului de mână de lucru.

Azi, tot mai mult se consideră ca ceva normal ca un produs (calculator sau automobil) să fie produs îndiferite ţări şi asamblat în o alta. Această politică de internaţionalizare a producţiei se pare că este de viitor.

Implicaţiile locului de muncă al viitorului asupra sistemelor de instruire profesională Problema tinerilor necalificaţiAnaliza informaţiilor demografice a dus la următoarele concluzii:

• Puţini tineri vor fi disponibili în viitor pentru a fi integraţi în forţa de muncă activă. Cerinţele pentru mâna de lucru din sectorul serviciilor va creşte.

• Mulţi indivizi care vor fi disponibili pentru muncă vor fi tineri lipsiţi de o bază de deprinderi profesionale şi subeducaţi vizavi de cerinţele nivelului tehnic contemporan.

Societatea şi, implicit organizaţiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate programe educative de la cele mai simple formule de instruire cu noţiuni fundamentale şi până la cele maicomplexe sisteme de perfecţionare.

46

! Dezvoltarea tehnologiei şi schimbările social-economice vor cere utilizarea de experţi, persoane cuînaltă calificare.



Schimbări în tehnologieSchimbările rapide în tehnologie vor implica individul, organizaţia şi societatea însăşi.Toate descrierilesocietăţii industriale de mâine sau caracterizările activităţilor de muncă din organizaţii subliniază o cerinţătot mai complexă de deprinderi cognitive.

Un exemplu. Compania de automobile Mazda din Michigan solicită un personal muncitor capabil sălucreze în echipă, să poată fi rotat pe la diferite locuri de muncă, să înţeleagă cât de bine sarcinile luise integrează în procesul general de producţie, să recunoască imediat problemele cu care seconfruntă producţia, să poată remedia unele deficienţe, să fie capabil să articuleze problemele cucare se confruntă cu alţii, să sugereze îmbunătăţiri şi să redacteze grafice şi rapoarte care săservească drept hartă/ghid în asamblarea maşinilor.

Faţă de cerinţele reale ale pieţei muncii, implicaţiile proiectării sistemelor de instruire sunt enorme. Dacă estesă evaluăm în ce constau deprinderile necesare unui muncitor, vom constata că acestea se referă la abilităţilede a evalua informaţia, înţelegerea sistemului general al muncii şi deprinderile interpersonale.

Trebuie subliniat că dezvoltarea tehnologiei şi responsabilităţii maşinii duce la creşterea cerinţelor faţă de persoana implicată în muncă. Apariţia şi evoluţia rapidă a maşinilor "inteligente" conduce la creştereacerinţelor faţă de complexitatea cognitivă a mânuirii lor. în loc de a opera cu sarcini simple procedurale şi

predictibile, cel care lucrează devine responsabil în actualul context pentru inferenţe, diagnoze, judecăţi şiluarea unor decizii, adesea sub o severă presiune a timpului. Exemplele sunt numeroase, accidentele sauincidentele cu care se confruntă centralele electrice nucleare, piloţii de pe avioanele supersonice etc.

Dacă sistemele de instruire sunt cât de cât organizate, se ştie încă prea puţin despre instruire şi reinstruire.Deoarece indivizii trebuie să răspundă la multe din schimbările petrecute la nivelul locurilor de muncă,urmare a rezultatelor schimbărilor tehnologice, înţelegerea tipurilor de abilităţi şi cum are loc transferulînvăţării de-a lungul a ceea ce se poate întâmpla cu un post de muncă, este un aspect important care trebuie

să preocupe pe psihologi şi pedagogi.

Preocuparea pentru maximizarea potenţialului individual al muncitorilor Contextul actual al muncii trebuie să ducă la creşterea potenţialului individual al muncitorilor, aceasta pemăsură ce descreşte implicarea fizică a acestora. Viitorul eficienţei organizaţiilor productive va depinde totmai mult de modul în care sunt capabile să utilizeze membrii societăţi, adesea pregătindu-i pentru

îndeplinirea obiectivelor pe care şi le-au propus. O serie de cercetări au subliniat faptul că numeroaseorganizaţii au pierdut piaţa de desfacere deoarece au aplicat politici discriminative. Aceasta a restrânssimţitor accesul la talente, cercul celor cărora se adresa organizaţia în cauză fiind foarte restrâns. Tehnicile deinstruire nevalidate şi care sunt discriminative în sistemele de promovare şi oferirea de oportunităţi legate demuncă, sunt condamnate de societatea actuală adesea făcând obiect de intervenţie juridică. Mulţi indivizi văd

prin organizarea programelor de instruire un instrument de a-i ajuta să promoveze, nu să se perfecţioneze pentru a veni cu o prestaţie mai eficientă în cadrul organizaţiei.

Implicaţiile trainingului managerial într-un mediu competitivEste nerealist să afirmăm că implicaţiile trainingului sunt enorme, mai ales pentru managerii care lucreazănemijlocit cu oamenii. Managerii trebuie să facă o instruire la locul de muncă pentru a-i integra în activitate

pe noii angajaţi, pe tinerii lipsiţi de o calificare. Maiştrii/supervizorii execută activităţi de instruire tot maifrecvente, pe măsură ce activitatea de muncă se complică, devine mai complexă şi pe măură ce creştecompetiţia între organizaţii. Cu cât va creşte sectorul serviciilor, managerilor li se va cere tot mai mult sălucreze preponderent cu oamenii mai mult decât cu materiale sau unelte. Conţinutul instruirii se va axa mai

47

!T inerii necelificaţi şi schimbările în tehnologie sunt probleme care vor trebui soluţionate prin instruire profesională.



mult pe domeniul formării deprinderilor de interacţiune interpersonală Acest lucru este derivat şi dindeplasarea foarte mult a centrului de greutate a muncii pe problematica calităţii atât a serviciilor cât şi a

prestaţiilor manufacturiere. Ca o consecinţă, muncitorii vor trebui instruiţi cu tehnici de ridicare a calităţii produselor şi proceselor.

Pentru manageri, instruirea are un rol covârşitor. De la ei muncitorii se aşteaptă să înţeleagă şi să conducă procese tehnologice pentru a realiza o calitate superioară. La fel subalternii se aşteaptă ca managerii să ştiesă-i instruiască, să le coordoneze eforturile dirijându-i spre o cale care să-i ducă spre succes.

Organizaţiile de azi sunt tot mai mult orientate internaţional. Un manager care va lucra într-o ţară străinătrebuie să posede "răbdarea unui diplomat, zelul unui misionar şi deprinderile lingvistice ale unui interpret al

Naţiunilor Unite".

Responsabilităţiîn zilele noastre asistăm la o explozie pe planul metodologiilor de evaluare, construirea criteriilor de evaluare

profesională, proiectarea şi implementarea sistemelor de evaluare, valori şi etici, precum şi evaluarea performanţelor în organizaţii. Organizaţiile au devenit din ce în ce mai conştiente de necesitatea organizăriiunor sisteme de instruire profesională în cadrul lor. Accentul pus pe calitatea produselor şi a serviciilor astimulat proiectarea unor programe de instruire adecvate.

Instruirea ca subsistem organizaţional Programe eficiente de instruire întâlnim tot mai frecvent la nivelul organizaţiilor. Ele nu există într-un spaţiugol. Este drept, acestea nu sunt întotdeauna un răspuns la o anume stare de fapt. Implementarea unor

programe de instruire reprezintă rezultanta unor foarte serioase analize ale organizaţiei. Uneori,

implementarea unui program de instruire ia o întorsătură hilară: este citată adesea o experienţă legată de oîncercare de instruire a maiştrilor cu o legislaţie oarecare. Ei trebuiau să studieze individual un materialvoluminos, în final completând un test de cunoştinţe. Cel care obţinea punctajul cel mai ridicat primea carecompensă o friptură gratuită. Sistemul s-a răspândit devenind foarte popular în compania respectivă. Dupăo săptămână preşedintele companiei a oferit tuturor maiştrilor câte o friptură, la masă discutându-se numai

problema legislaţiei respective (Goldstein, 1993).

Organizaţiile sunt sisteme foarte complexe, programele de instruire reprezentând numai un subsistem.Schimbările în sistemul de selecţie a personalului vor influenţa şi sistemul de pregătire. Schimbările întehnologie, şi ele vor influenţa programele de instruire. Eficienţa programelor de instruire, la rândul ei vainfluenţa o serie de subsisteme organizaţionale şi chiar organizaţia în sine.

Numai dacă vom înţelege foarte bine modalităţile de integrare a subsistemului de instruire în sistemulorganizaţional, îl vom putea face şi eficient.

Un model al instruirii profesionaleTehnologia instrucţionalăTehnologia instrucţională se referă la dezvoltarea sistematică a programelor de instruire şi educaţie.Abordarea sistemică a instruirii pune accent pe obiectivele, controlul precis al învăţării, criteriile de

performanţă şi evaluarea instruirii.

48

! Datorită trecerii de la mannufactură la servicii,cursurile de instruire profesională vor trebuisă se axezefoarte mult pe formarea de deprinderi de interacţiuneinterpersonală

! A bordarea sistemică a instruirii pune accent peobiectivele, controlul precis al învăţării, criteriile de

performanţă şi evaluarea instruirii.



Caracteristicile tehnologiei instrucţionale includ:1. Abordarea sistemică a instruirii utilizează feedback-ul ca modalitate de modificare continuă a

proceselor instrucţionale. Din această perspectivă programele instrucţionale nu sunt niciodată produse finite; ele sunt continuu adaptative pe baza informaţiilor evaluative ale efectelor instruirii asupra realizării obiectivelor propuse.

2. Abordarea sistemică instrucţională recunoaşte interacţiunea complexă dintre componentele

sistemului. De exemplu, un mediu particular de instruire, ca televiziunea, poate fi eficient înrealizarea unui set de obiective, în timp ce alt mediu poate fi potrivit altor obiective.

3. Analizele sistematice demonstrează necesitatea unui cadru de referinţă pentru planificare şimenţinere pe activitatea-ţintă. în acest context, o abordare pe bază de cercetare se impune pentrua determina care programe de instruire conduc la realizarea obiectivelor formulate.

4. O particularitate esenţială a sistemelor instrucţionale este aceea că ele trebuie privite ca un setglobal de sisteme care interacţionează. Programele de instruire interacţionează şi sunt afectatedirect de sistemul complex al politicii companiei (de exemplu, filosofia selecţiei şi conducerii).în mod similar, programele educative sunt influenţate de valorile sociale ale societăţii.

Figura 2.1 ne prezintă un model general al unui model instrucţional.

Etapa de evaluare a trebuinţelor Evaluarea trebuinţelor instrucţionaleEste faza cu care se începe procesul de implementare a oricărui program de instruire. Fazele de instruire

propriu-zisă şi aceea de evaluare sunt dependente de intrările fazei de dezvoltare. Eşecul multora dintre programele de instruire se datorează faptului că responsabilii cu conducerea acestora sunt interesaţi mai multîn conducerea lor şi mai puţin în evaluarea trebuinţelor organizaţiei în cauză. Cei care organizează programede instruire au fost fascinaţi iniţial de instruirea programată, apoi de instruirea asistată de calculator şitehnologia videodiscurilor, înainte de a determina trebuinţele de instruire ale organizaţiei şi modalităţiletehnice prin care vor veni în preîntâmpinarea acestor trebuinţe. Faza sau etapa evaluării trebuinţelor deinstruire constă în analiza organizaţională; analiza sarcinilor şi cunoştinţelor, a deprinderilor şi aptitudinilor şi analiza personalului.

49

Evaluarea Trebuinţelor Instruire şi dezvoltare Evaluarea Obictivele instruirii

Evaluarea Trebuinţelor deInstruireAnaliza organizaţieiAnaliza sarcinilor şi CDAAnaliza personalului

Obiectivele Instituţionale

Proiectareacriteriilor

Selecţia şiProiectarea

Programelor deInstruire

Instruire

Utilizarea Metodelor de Evaluare

DiferenţeleIndividualeExperimental

Conţinut

ValidareaInstruirii

TransferulValidităţii

ValiditateaIntraorganizaţională

Validitatea

Iterorganizaţională

! E tape evaluării necesităţilor de instruire este

primordială desfăşurării unui program de instruire profesională şi se bazează pe: analiza organizaţională,analiza sarcinilor şi cunoştinţelor, a deprinderilor şiaptitudinilor şi analiza personalului.



Analiza organizaţionalăOrice analiză organizaţională debutează cu o examinare a obiectivelor imediate şi îndepărtate ale acesteia.Pentru aceasta se cere la nivelul managementului superior (al conducerii) o analiză atentă a obiectivelor pecare le are organizaţia de îndeplinit, astfel rezultând aşteptările lor din partea membrilor organizaţiei şi a

programului de instruire. Proiectarea unui sistem de instruire nu are un caracter general; una este instruirea persoanelor dintr-un sector comercial care se ocupă de desfacerea produselor pe piaţa internă şi alta esteaceea a persoanelor implicate în desfacerea produselor pe piaţa externă. în general, ignorarea instruirii vaafecta profund bunul mers, eficienţa unei organizaţii. Multe organizaţii au pierdut sume mari de bani dincauză că programele lor de instruire au fost depăşite. Mai mult, organizaţiile trebuie să se asigure că

persoanele care au fost instruite vor şi aplica ceea ce au învăţat, li s-a asigurat un climat propice în acest sens. Nu trebuie uitat şi faptul că ceea ce a constituit obiectul instruirii se poate pierde foarte repede sau poatedeveni perimat în scurt timp.

Analiza sarcinilor de muncă, a cunoştinţelor,deprinderilor şi aptitudinilor Analiza trebuinţelor de instruire se continuă cu analiza muncii care trebuie efectuată pentru posturile demuncă de unde provin potenţialele persoane ce vor fi supuse instruirii. în mod obişnuit, analiza muncii estedivizată în descrierea activităţilor de muncă (job description), în termeni comportamentali (aceasta nu este

bineînţeles o analiză a deţinătorului postului de muncă) şi specificaţiile sarcinilor aferente postului de muncă(job specifications) - este vorba de deprinderile de muncă cerute, cunoştinţe şi atitudini specifice unui anumit

post de muncă.

Analiza organizaţiei şi analiza sarcinilor ne oferă o imagine a contextului în care sarcinile de muncă şi

organizaţia se situează la un moment dat. Accentul, în orice program de instruire, cade pe cunoştinţe,deprinderi şi aptitudini (knowledge, skills, abilities - KSA sau CDA) care stau la baza efectuării oricăreisarcini de muncă şi care formează obiectul oricărui program de instruire. Cu alte cuvinte, orice sarcină demuncă trebuie tradusă în CDA.

Analiza personaluluiAcest tip de analiză se referă la cât de bine un deţinător al unui post de muncă poate îndeplini o anumităsarcină profesională. Segmentul la care ne referim este strâns legat de sistemul CDA deţinut de o persoanădintr-un anumit post de muncă. O explicaţie este necesară şi anume că la acest nivel nu este vorba sădeterminăm care CDA sunt necesare pentru un post de muncă ci problema este să evaluăm cât din sistemulCDA este deţinut de o persoană încadrată pe postul de muncă respectiv. Acest lucru este extras din analizamuncii şi este relatat la ceea ce ştim că se numeşte criteriu de eficienţă profesională. Este important deci săştim cât din necesarul de CDA există, care este necesarul minim şi până unde se poate ajunge cu un programadecvat de instruire. Multe din programele de instruire sunt un eşec deoarece ele nu se bazează pe o sondare

prealabilă a CDA existent şi de la acesta să se iniţieze proiectarea programului respectiv. Un aspect importantîn proiectarea unui program de pregătire profesională este luarea în considerare a populaţiei ţintă căreia i seadresează programul respectiv.

50

! S copul analizei organizaţionale este acela de aidentifica obiective immediate şi îndepărtate aleorganizaţiei, pe baza acesteia putându-se contura

obiectivul instruirii profesionale.

! Analiza sarcinilor, a cunoştinţelor, deprinderilor şiaptitudinilor are ca scop traducerea sarcinilor de muncă înCDA, care vor constitui obiectivele programului deinstruire.

! Analiza personalului are ca scop stabilirea nivelului CDA, careconstituie punctul de pornire în proiectarea programului de instruire.



Obiectivele instrucţionalePlecând de la evaluarea necesităţilor de instruire vor fi descrise obiectivele care trebuie atinse princompletarea unui program de instruire profesională. Definirea obiectivelor instrucţionale este inputul pentru

proiectarea unui program de instruire, dar şi pentru proiectarea dimensiunilor aferente testării criteriului deeficienţă profesională Stabilirea obiectivelor instrucţionale este cunoscută şi ca specificare a obiectivelor comportamentale.

Adesea pentru a deriva obiectivele instruirii se procedează la chestionarea deţinătorilor de post asupra procedurilor de efectuare corectă/incorectă a unei activităţi sau comportamente eficace/ineficace.

Etapa de instruire-dezvoltare Mediul de instruireMediul de instruire este pasul următor în realizarea obiectivelor instruirii. Este un proces delicat care solicităo corelare între principiile de instruire şi selecţia celor mai adecvate medii de instruire existente.

Principiile învăţăriiÎn contextul instruirii procesele accesate presupun achiziţia deprinderilor, conceptelor şi atitudinilor care vor fi transferate într-o nouă poziţie, un anumit loc de muncă. Faza sau etapa de achiziţie este concentrată peînvăţarea unei noi sarcini. Performanţa în muncă şi deci aplicarea cunoştinţelor însuşite într-un mediu nou,este concentrată pe transferul învăţării într-un alt context. Ambele abordări, teoretic şi practic, vor ajuta la

proiectarea unui mediu care să faciliteze creşterea performanţei unei persoane. Deşi o listă de principii aleînvăţării nu a fost încă definitivată, teoreticienii au început să conceptualizeze procesele cognitive deînvăţare, relevante în procesul de instruire.

Etapa evaluării La încheierea unui proces de instruire se aşteaptă o creştere a performanţelor celor implicaţi într-un curs de

perfecţionare sau formare profesională

Din nefericire, puţine programe de instruire sunt evaluate. Un număr redus de organizatori de programe deinstruire şi beneficiarii lor realizează că proiectarea unui program de instruire este o muncă de cercetare caretrebuie validată.

În procesul de evaluare se pot urmări câteva proceduri:1. stabilirea criteriilor care asigură succesul în activitatea care face obiectul instruirii2. utilizarea designului experimental şi non-experimental prin care să se determine ce schimbări s-

au produs în timpul instruirii şi în procesul de transfer al acesteia.

Există mai multe măsuri ale instruirii: ecoul, schimbarea comportamentului de muncă, rezultatele finale ale programului etc.

Pentru evaluarea instruirii pot fi utilizate mai multe design-uri:1. Validitatea instruirii: învaţă ceva cursanţii pe parcursul instruirii?2. Transferul validităţii: Este posibilă transferarea a ceea ce s-a învăţat în practica activităţii de

muncă?3. Validitatea intraorganizaţională Apar diferenţe semnificative între grupul care a fost inclus într-

un program de instruire şi cei care nu au trecut prin programul respectiv?4. Validitatea interorganizaţională Programul de instruire experimentat într-o anumită organizaţie

poate fi transferat cu aceleaşi beneficii în altă organizaţie?

51

! Definirea obiectivelor instrucţionale constituie inputul pentru proiectarea unui program de instruire profesională.



În modelul descris observăm circuitele de feedback care marchează punctele nodale ale sistemului şi care au principala menire de restructurare calitativă continuă a procesului instructiv (ne referim aici la feedback-ulmodelului şi nu la cel necesar în procesul de învăţare şi care este de diferite tipuri). (Annett ,1971).

2.2 Probleme fundamentale în instruirea profesională

Interferenţe în instruirea profesională : vârsta, stresul şi oboseala .Vârsta . Procesul formării profesionale, sub variatele sale forme, este caracterizat în actualul contexteconomico-social prin continuitate. În şcoală se pun bazele viitoarei profesii, dar intrarea în mediul munciinu înseamnă oprirea procesului de formare profesională, el continuă prin forme şi metode variateconcretizate prin specializarea individului, perfecţionarea pregătirii profesionale etc. Pe bună dreptate seafirmă că formarea profesională este un proces de durată, fără pauze, dinamic. De aici pondera sporită

primită de acţiunile formative, de fundamentare psihologică şi pedagogică a acestora. Din punct de vedere psihologic şi medical vârsta pune numeroase probleme care nu au primit încă osoluţionare satisfăcătoare, mai ales când sunt abordate diferite aspecte ale muncii industriale. Cercetările înaceastă sferă sunt reduse ca număr, iar concluziile contradictorii. Gerontologia industrială începe totuşi să secontureze ca o ramură independentă de studiu, stimulată de necesităţi practice. Astfel, Murrell (1969) arătacă din 9 milioane de bărbaţi cuprinşi între 20 şi 64 de ani, existenţi în industria britanică în 1958, 52.5%aveau peste 40 de ani. Este firesc deci să existe preocupări legate de schimbarea profesiei la o vârstă maiînaintată, revizuirea schemelor de promovare, programelor de formare profesională, studierea şi prospectareacriteriilor de reîncadrare în muncă, intervenţii ergonomice (de proiectare şi corective) etc.

Welford (1964;1969;1970) ocupându-se de investigarea stucturii psihologice a persoanelor vârstniceformulează câteva concluzii importante pe care le vom sintetiza în continuare:

• Vârsta produce modificări în raportul dintre viteză şi precizie mai ales la nivelul deprinderilor senzorio-motorii. La persoanele vârstnice scade viteza de execuţie a operaţiilor; este afectat mai alesritmul impus .Muncitorii vârstnici acordă însă mai multă atenţie rezolvării cu precizie a sarcinii demuncă, sunt mai precauţi.

• La persoanele vârstnice apare treptat o lentoare în funcţionarea organelor efectoare. Este vorba de oîntârziere a reacţiilor decizionale, aceasta proporţional cu sporirea complexităţii sarcinii. Welfordasociază acest comportament cu modificările survenite în scoarţa cerebrală care nu mai poatecontrola ansamblul informaţiilor ce stau la baza unei activităţi de muncă; în luarea deciziilor este

utilizată o cantitate minimă de informaţii, ele fiind simplificate într-o măsură prea mare.• Memoria de scurtă durată este puternic afectată de vârstă aceasta fiind cauza esenţială a nereţinerii

sarcinilor de muncă însuşite mai târziu, a întârzierii decodării informaţiilor sau a perturbării relaţieidintre percepţie şi acţiunea de răspuns. (Experimentele de laborator efectuate cu subtestul desubstituţie a scalei de inteligenţă Wechsler sau cele care urmăreau formarea deprinderii de desenareîn oglindă au relevat afectarea relaţiei dintre percepţii şi acţiune). Subiecţii vârstnici inţeleg“instrucţia“ sau “regula“, dar nu reuşesc să o aplice repede şi precis în practică. Memoria de lungădurată ramâne însă în stare funcţională până la vârste înaintate, uneori performanţele egalând saudepăşind pe cele ale tinerilor.

• Cu vârsta apar modificări legate de efectele experienţei. Aceasta nu se referă atât la creştereacantitativă, cât la un spor calitativ la nivelul coordonării şi ierarhizării cunoştinţelor în constituirea

deprinderilor manipulative, profesionale, mintale şi sociale. Un aspect important al acestui proces se pare că ar consta în modalităţile superioare în care grupările şi secvenţele de evenimente reuşesc săse asocieze şi să se transforme în acţiuni de rutină. Cu alte cuvinte are loc un proces de “codare“ înunităţi de acţiune cu caracter larg care sunt integrate în structuri globale. Se pare, arată A.T.

52

!Orice proces de instruire trebuie să fie urmat de oevaluare, care se poate măsura prin: ecou, schimbărilecomportamentale de la locul de muncă, rezultatele finaleale programului



Welford, că acest proces de codare este responsabil de un demaraj lent în învăţare asociat frecventcu o pierdere a flexibilităţii, aceasta deoarece codificarea percepţiei şi acţiunii nu va fi adaptată cu

precizie la subtilităţile schimbărilor de mediu. ”Rigiditatea“ observată la vârstnici este probabil unrezultat al unor patterne standardizate de gândire şi acţiune. În acest mod, performanţa optimă vadepinde de un echilibru între tipurile variate de “agilitate mintală“ şi de modul de ierarhizare acunoştinţelor. Vârsta optimă pentru o performanţă variază în funcţie de complexitatea sarcinii.Totodată, vârsta optimă pentru realizare unui randament maxim diferă de la un tip de activitate la

alta.

Situându-se pe un punct de vedere realist şi pe o experienţă considerabilă în efectuare unor studiilongitudinale referitor la modificarea performanţelor muncii industriale în funcţie de vârstă, Meltzer (1976)şi Stagner (1975) aduc date experimentale noi (Meltzer şi Stagner, 1980). Ei fac şi o critică severă concepţieidupă care un om de 40 de ani este considerat prea batrân pentru a mai fi angajat sau pentru a fi promovat.Cercetătorii amintiţi promovează ideea umanizării muncii, ea incluzând şi problema modificării opticii faţăde muncitorii vârstnici. Asfel, ei demonstrează că psihologii industriali şi departamentele de resurse umanese ocupă insuficient de personalul vârstnic, ideile promovate fiind nejustificate şi insuficient fundamentateştintiinţific. Modificările funcţionale, în sens depreciativ, la nivelul capacităţilor cognitive şi declinulfuncţiilor de execuţie cu vârsta este o apreciere falsă. Când apare un declin, acesta este compensat destrategii de acţiune superioare. Muncitorii vârstnici sunt mai bine integraţi profesional, satisfacţiile

profesionale sunt argumentate mai raţional şi sunt mai puţin înclinaţi spre fluctuaţie. Există numeroase profesii care sunt considerate de către tineri ca plictisitoare, monotone, cum ar fi munca la liniile deasamblare a automobilelor, dar la care muncitorii vârstnici obţin performanţe satisfăcătoare.

Majoritatea cercetărilor întreprinse sunt de acord în aprecierea că declinul cu vârsta a capacităţii de învăţareeste mai mic decât se înclină să se presupună. Performanţa redusă în învăţare se datorează unei încetiniri acapacităţii de comprehensiune, suprasolicitările memoriei de scurtă durată şi dificultăţii modificăriideprinderilor formate greşit. Totuşi, vârstnicii reuşesc să înveţe destul de uşor şi pot învăţa la fel de bine sauchiar mai temeinic decât tinerii, cu condiţia să se respecte o metodologie adecvată de transmitere acunoştinţelor (Belbin & Belbin 1968). Reinstruirea muncitorilor vârstnici apare ca o necesitate în contextulindustriei moderne. Aceasta ridică, fireşte, şi unele probleme economice, dar rezolvarea lor într-un mod

favorabil este mai mult decât o datorie, este o intervenţie în spiritul umanizării activităţii şi mediului muncii.

Stresul apare în viaţa cotidiană sub o dublă formă: situaţie stresantă (condiţii de mediu sau sociale agresive,care ameninţă organismul supunându-l unor serii de presiuni); stare de stres a organismului (suferinţa , uzura, răpunsurile psiho-fiziologice ale individului la agenţii stresanţi).

Stresul generează întotdeauna stări subiective dezagreabile şi comportamente nespecifice. Factorii stresanţi,aşa-numiţii stresori, facilitează apariţia oboselii şi pe planul acţiunilor profesionale operaţiile de muncă îşi

pierd din precizie, scade randamentul, cu alte cuvinte capacitatea de adaptare şi integrare a omului la muncădevine mai labilă.

Factorii stresanţi care acţionează la nivel industrial, cunosc o mare varietate: încărcarea/subîncărcareamuncii, absenţa suportului social, conflictul de rol, ambiguitatea de rol, suportul familial, zgomotul,temperatura, privarea de somn etc. Reacţiile la stres sunt şi ele foarte variate, de la absenteism, tendinţă sprefluctuaţie, insatisfacţie profesională şi până la tulburări psihosomatice dintre cele mai diverse.

Mackworth (1961) a organizat câteva experimente de laborator în care urmăreşte efectele unor factoristresanţi asupra performanţei în sarcini monotone de supraveghere, recepţie a mesajelor Morse, etc. În toateexperimentele organizate s-au observat modificări semnificative ale performanţelor prin includerea agenţilor stresanţi. Astfel, acţiunea de supraveghere a aparatului de testare a vigilenţei, Clock-Test (testul ceasului),care simulează activitatea operatorului radar, este puternic afectată de timpul de supraveghere. Prin

53

! Aspectele legate de vârstă au fost insuficient studiate.Instruirea celor vârstnici reprezintă un aspect benefic

pentru organizaţie.



introducerea unor mesaje telefonice suplimentare sau prin măsuri simple de cunoaştere a rezultatelor,calitatea supravegherii creşte.

Cercetările demonstrează că o deprindere formată temeinic este concretizată prin mişcări şi decizii cu ungrad mare de precizie. Factorii stresanţi afectează mai ales calitatea deciziilor însă acest efect este invers

proporţional cu nivelul de automatizare atins (Poulton, 1971).

Oboseala este un fenomen care a suscitat investigaţii de natură fiziologică şi psihologică, biochimică,endocrinologică, etc. Ea este descrisă în asociaţie cu scăderea randamentului, modificări fiziologice şi

psihologice, diminuarea capacităţii funcţionale şi senzaţia subiectivă de oboseală (Mamali, 1967). În modobişnuit se discută despre oboseală fizică şi psihică, dar în ultimul timp apare tendinţa de abordare globală aoboselii, aceasta fiind întotdeauna supusă unui control nervos.

Din punctul de vedere al formării deprinderilor, al învăţarii practicării unei activităţi de muncă, problemacare se pune este de a preveni oboseala, şi de a sesiza consecinţele instalării ei. Este un lucru bine cunoscutfaptul că formarea deprinderilor, în general, este favorabilă în contextul unui organism odihnit, că învăţareaîn aceste condiţii se produce mai repede.

Oboseala duce la scăderea capacităţii de muncă. Acest lucru se manifestă prin blocaje care sunt reacţii alesistemului nervos, declanşate în vederea recuperării elementelor nervoase, somnolenţă, încetinirea ritmuluiactivităţii, etc. Bartlett (1970) arată că oboseala la nivelul deprinderilor de muncă se manifestă în primul rând

printr-o scădere progresivă a standardelor performanţei. Mai mult, şi acest lucru ni se pare semnificativ,oboseala duce la dezorganizarea unor activităţi repetitive, la pierderea capacităţii de coordonare în contextulunor activităţi complexe. Ca indicatori ai dezorganizării amintim: augmentarea amplitudinii erorilor,

scăderea capacitaţii de autoreglare a activităţii de muncă, dereglarea câmpului perceptiv (se restrânge câmpulvizual, scade valoarea frecvenţei de fuziune critică a luminii, pragurile senzoriale se modifică spre valorinegative, timpul de reacţie creşte, etc.). Fireşte, dezorganizările datorate oboselii sunt direct proporţionale cugradul atins de acesta, dar şi în legătură nemijlocită cu calitatea implementării deprinderilor respective demuncă (mult mai uşor obosesc persoanele care sunt în perioada de structurare a deprinderilor sau cele care şi-au format deprinderi greşite, decât cele calificate în mod corespunzator).

În ceea ce priveşte oboseala şi formele ei de manifestare, aspectul important asupra căruia se concentreazăactivitatea psihologică este acela de prevenire prin măsuri ergonomice şi organizatorice adecvate.

2.3 Cunoaşterea rezultatelor - un principiu al învăţării

Cunoaşterea rezultatelor, arată Leplat (1970), constituie o variabilă esenţială în învăţare. Pornind de la celemai elementare deprinderi de muncă şi până la cele mai complexe, principiul cunoaşterii rezultatelor seaplică cu aceeaşi eficienţă practică. Astfel, o persoană participantă la un curs de reconversie profesională esteinteresată de performanţele pe care le realizează pe parcursul acestuia. Ea se interesează de la responsabiliide predarea unor module de curs ce progrese au făcut, unde au greşit, în ce constau greşelile efectuate etc.Fireşte, pentru a cunoaşte rezultatele sau progresul realizat la un curs, trebuie să ne asigurăm de proiectarea

unor mijloace de evaluare adecvate, de implementarea unui sistem sistematic de evaluare. Cunoaşterearezultatelor nu este numai o problemă care se are în vedere pe parcursul şcolarizării, ea este o acţiune pe careorice manager, de la orice nivel, trebuie să o aibă în vedere. Cunoaşterea rezultatelor este o componentămotivaţională importantă în orice activitate de muncă.

54

! S tesul ocupaţional produce o serie de efecte negative,de aceea stresul este un factor de care organizaţia trebuiesă ţină cont.

!Organizaţia trebuie să găsească metode eficiente de

contracarare a oboselii, pentru prevenirea accidentelor demuncă şi a scăderii eficienţei.



Absenţa cunoaşterii rezultatelor acţiunilor conduce la un sentiment de frustrare, la insatisfacţie, disconfort psihic, la nesiguranţă, putând genera erori, incidente şi accidente de muncă, formarea unor deprinderi greşitegreu de corectat. Simplul apel la exerciţiu pe considerentul că deprinderile se bazează pe repetiţii, este ointerpretare simplistă, nefundamentată nici teoretic, nici practic. Simpla repetare a sarcinii prin imitare sauconform unor instrucţiuni lasă neschimbate erorile sistematice observate în perioada iniţială de învăţare.

Literatura psihologică utilizează o terminologie variată pentru a desemna diferitele forme de cunoaştere arezultatelor: conexiune inversă, feedback, întărire, recompensă etc. De fapt, schema de funcţionare şi efectulformelor de feedback enunţate este asemănător, cunoaşterea rezultatelor indică întotdeauna subiectului

particularităţile răspunsului său şi corespondenţa sa cu obiectivul vizat. Ea conduce la punerea la punct aunor procedee care permit subiectului realizarea unor autocorecţii uşor de calculat şi pe baza cărora se poatedetermina nivelul atins în formarea unei deprinderi.

Experimentele destinate studierii diferitelor modalităţţi de realizare a cunoaşterii rezultatelor şi influenţaacestora în învăţare, sunt numeroase. Vom prelua o astfel de cercetare condusă de Bilodeau şi Schumsky(Leplat, 1970).

Patru grupe experimentale de subiecţi aveau ca sarcină deplasarea unui levier sub un anumit unghi,executând câte 20 de acţionări în următoarele condiţii:grupa 0: fără să cunoască rezultatele acţionărilor;grupa 2: cunoaşterea rezultatelor era suprimată după a doua acţionare;grupa 6: cunoaşterea rezultatelor era suprimată după a şasea acţionare;grupa C: cunoaşterea rezultatelor se realiza permanent.

În Figura 2.2 sunt prezentate rezultatele medii obţinute de fiecare grup. Grupul 0 a executat în plus cinciacţionări cu confirmarea rezultatelor. În a doua parte a figurii sunt reprezentate cele cinci acţionărisuplimentare ale grupului C, paralel cu primele acţionări ale aceluiaşi grup.

Figura 2.2. Erorile medii absolute într-o sarcină motrică (Leplat, 1970).

55

!C unoaşterea rezultatelor instruirii reprezintă un factor motivaţional, pe când absenţa informării asupra acestoir rezultate cunduce la sentimente de frustrare, insatisfacţie,disconfort psihic, ceea ce poate genera erori, accidente

!F eedback-ul asupra instruirii are rolul de a reglacomportamentul subiecţilor partcipanţi la programul deinstruire.



În urma experimentului descris, au putut fi formulate următoarele concluzii:(1)Comportamentul grupului 0 confirmă absenţa progresului când este vorba de o repetiţie simplă.(2)Comportamentul grupului C demonstrează eficacitatea cunoaşterii rezultatelor.(3) Comportamentul grupelor 2 şi 6 confirmă că cunoaşterea rezultatelor într-un anumit moment al

învăţării antrenează o deteriorare a performanţelor. Totuşi, deteriorarea se realizează mai lentcomparativ cu achiziţiile în contextul cunoaşterii rezultatelor. Efectul calibrajului iniţial estedestul de durabil.

(4)A doua parte a graficului arată că simpla repetiţie nu dă loc la nici un incident de învăţare.

Hundal (1969) examinează modul de repercutare a trei condiţii de feedback asupra performanţelor într-oactivitate de ascuţire a unor obiecte metalice. Concluzia este că feedback-ul devine cu atît mai influent, cu cîtse reuşeşte mai mult îmbunătăţirea subsarcinilor. Subiecţii privaţi de cunoaşterea rezultatelor şi-au sporit

performanţa cu 4%, cei la care s-a aplicat un feedback parţial, cu 7%, iar subiecţii care au acţionat în condiţiide feedback-specific şi-au îmbunătăţit performanţele cu 16 %.

Un experiment interesant au întreprins Seligman şi Darley (1977) care au examinat aportul feedback-uluiasupra consumului zilnic de energie electrică destinată producerii de aer condiţionat. Feedback-ul a constatîn comunicarea procentului de consum săptămânal, grupului luat în studiu, timp de o lună. Comparând înfinal rezultatele, s-a ajuns la concluzia că grupul inclus în experiment a consumat cu 10,5% mai puţin curentelectric faţă de un alt grup de control.Într-o acţiune de formare profesioanlă a operatoarelor perforatoare de cartele s-a utilizat ca feedback comunicarea săptămânală a performanţelor de viteză şi precizie relevate prin testul de cunoştinţe administrat(Pitariu, 1979). A rezultat o rată de învăţare de 43% şi o scădere a erorilor de perforare prin restrângereasemnificativă a variabilităţii grupului supus experimentului (Figura 2.3).

Figura 2.3. Dinamica performanţelor medii a operatoarelor perforatoare de cartele pe parcursul programului de formare profesională(Pitariu, 1979).

Din studiile efectuate în legătură cu aportul feedback-ului la sporirea performanţelor umane, rezultă ca oconcluzie generală o îmbunătăţire a rezultatelor cu 8-26% (Landy, Farr, 1983).

Cunoaşterea rezultatelor este indispensabilă în învăţare, dar există mai multe tipuri de a o realiza în practică,fiecare având o eficienţă diferită.

Blum şi Naylor (1968), discutând problema tipurilor de realizare a cunoaşterii rezultatelor alcătuiesc odiagramă în care sunt reprezentate relaţiile dintre diferitele tipuri de feedback (Figura 2.4).

56

!F eedback-ul duce la îmbunătăţirea performanţelor umane.



FEEDBACK TOTAL

EXTRINSEC INTRINSEC

SECUNDAR PRIMAR

SECVENŢIAL REZUMATIV SPECIFIC GENERAL

Figura 2.4. Relaţiile dintre diferite tipuri de feedback (Blum şi Naylor, 1968).

(1)Feedback extrinsec şi intrinsec. Feedback-ul intrinsec se referă la informaţiile provenite de lamodificările interne survenite în organism în procesul muncii (tensiune musculară, echilibrul

corpului etc.). Feedback-ul extrinsec se referă la informaţiile provenite din exteriorulorganismului (notele obţinute la un examen, instrucţiuni sau standarde de lucru etc.). În practică,învăţarea debutează prin utilizarea feedback-ului extrinsec, dar, în unele situaţii când învăţarea seface pe simulator, aportul feedback-ului extrinsec este negativ (Holding, 1970).

(2)Feedback primar şi secundar. Orice cunoaştere a rezultatelor care poate fi considerată ca parteintegrantă a unei sarcini de muncă, defineşte un feedback primar (măsurarea cu micrometrul aunui produs). Informaţia venită de la o sursă exterioară sarcinii defineşte un feedback secundar (afişarea periodică a frecvenţei erorilor/rebuturilor, expresia facială a şefului de echipă cândverifică o piesă realizată de cineva). Atât feedback-ul primar cât şi cel secundar, au caracter extrinsec.

(3)Feedback secvenţial şi rezumativ. Aceste tipuri de feedback sunt derivate din cel secundar şi au canotă diferenţiatoare momentul de intervenţie. Feedback-ul secvenţial se referă la suita de

informaţii care intervin prompt după executarea fiecărei operaţii (secvenţe) din care esteconstituită sarcina de muncă. Există un timp minim de latenţă între acţiune şi feedback-ulsecundar. Din cauza acestui timp de latenţă, feedback-ul secvenţial este de obicei foarte precisavând o valoare superioară asupra calităţii informaţiei obţinute pentru cunoaşterea rezultatelor.Feedback-ul rezumativ presupune o întârziere a informaţiei referitor la sarcina îndeplinită. Are uncaracter global. În practică, dacă un instructor al unui program de formare profesionalăcomentează fiecare operaţie pe care cursantul o execută cu ocazia unei probe de lucru, elrealizează un feedback secvenţial; dacă instructorul aşteaptă până când lucrarea este terminată şiatunci face aprecierile, este vorba de un feedback rezumativ.

(4)Feedback specific şi general. Sunt variante ale feedback-ului primar, analoage celui secvenţial şirezumativ de tip secundar. Feedback-ul specific se referă la feedback-ul primar, în timp ce celgeneral se referă la aspectul general al feedback-ului primar.

Se mai discută despre feedback-uri imediate sau întârziate, verbale sau nonverbale, pozitive sau negative etc.Totuşi, cercetările converg spre ideea că problema tipului în care se face cunoaşterea rezultatelor este ovariabilă soluţionată şi soluţionabilă numai pe baza unei analize atente a informaţiilor cu care se operează(Annett şi Kay, 1969).

2.4 Învăţarea globală şi fracţionată, comasată şi distribuită

Planificarea procesului de instruire profesională este o problemă importantă cu puternice implicaţii psihologice şi pedagogice. Obiectivul principal al oricărui program de instruire este atingerea unui nivel

optim de pregătire într-un timp cât mai scurt. Din această cauză apar câteva probleme legate de sistemul deorganizare a informaţiei preconizată să fie transmisă.

57



Există mai multe formule de organizare a conţinutului instruirii. Vom încerca să le descriem pe cele maireprezentative.

Instruirea după sistemul global sau fracţionat se referă la repartiţia conţinutului instruirii în unităţi dedimensiuni diferite, mai mari sau mai mici. Întrebarea care se pune este dacă e mai nimerit să instruimcursantul cu întregul ansamblu de cunoştinţe profesionale dintr-o dată, sau este mai indicat să divizămmaterialul de învăţat în secvenţe pe care numai în final să încercăm să le asamblăm.

Metoda globală presupune că sarcina este învăţată ca un tot în aşa fel încât ea este de fiecare dată repetată dela început la sfârşit până când se reuşeşte atingerea nivelului de performanţă dorit.

Formula organizatorică este următoarea:

Faza I Faza II Faza III Faza IVA + B+ C A + B+ C A + B+ C A + B+ C

În ceea ce priveşte metoda fracţionată, sarcina de învăţat este divizată într-un anumit număr de părţi, fiecaredin ele fiind predată separat ca unitate independentă apoi alăturată celorlalte părţi.

Modalitatea de joncţiune a părţilor poate conduce la desprinderea a trei tipuri de metode de fracţionare:

Metoda de fracţionare propriu-zisă: fiecare unitate este învăţată separat până ce este atins nivelul pentru asamblarea unităţilor respective. Formula de organizare este următoarea:

Faza I Faza II Faza III Faza IVA B C A + B+ C

Metoda fracţionată progresivă: părţile I şi II sunt predate separat, apoi combinate pentru a forma unîntreg; se trece la învăţarea părţii a III-a care apoi este combinată cu partea I şi II şi aşa maideparte. Formula este următoarea:

Faza I Faza II Faza III Faza IV Faza VA B A + B C A + B+ C

Metoda fracţionată repetitivă: constă în predarea mai întâi a a părţii I, apoi a părţii I+II+III şi aşa maideparte. Formula este următoarea:

Faza I Faza II Faza III Faza IVA A + B A + B + C A + B+ C + D

Fracţionarea, la rândul ei, nu se face la întâmplare. Modul de a o concepe este supus iniţial unui cadruexperimental pe baza căruia se optează pentru modul de fracţionare adecvat: descompunerea sarcinii în

unităţi cât mai mici (învăţarea unei poezii strofă cu strofă; fracţionarea prin spargerea structurii spaţiale(instruirea operatorilor de la calculator plecând de la trei structuri fundamentale ale tastaturii: orizontală,verticală, diagonală); prin spargerea organizării temporale (acţiuni care de obicei sunt însuşite simultan suntseparate pentru o învăţare succesivă) (Weill-Fassina, 1970).

Metoda globală de instruire este superioară când complexitatea sarcinii şi organizarea ei sunt considerate cadificile. Numai în 25% din cazurile în care sarcina avea o complexitate scăzută, metoda globală s-a dovediteficientă. Metoda fracţionată a dat însă rezultate superioare în 63% din cercetările în care complexitateasarcinii era scăzută, dar se pretindea o organizare la nivel mai mare; în 50% din studii s-a demonstrat cămetodele fracţionate sunt superioare când atât complexitatea, cât şi organizarea sunt inferioare (Annett,1971).Metoda globală este mai avantajoasă când: nivelul intelectual al cursanţilor este mai ridicat; când instruirea

practică se face distribuită în timp şi mai puţin comasat; când materialul de învăţat este unitar şi cu înţelessau redus ca dimensiune. De asemenea, avantajul instruirii globale este dependent de experienţa practică asubiectului (Hilgard, 1957).

58



Instruirea “comasată şi distribuită” se referă la planificarea în timp a acţiunilor instructiv-educative. De fapt,în acest context, problema este aceea a eficacităţii pauzelor introduse între secvenţele de învăţare sau derepetiţii a sarcinilor de instruire (Weill-Fassina, 1970). Ideea de la care se pleacă este una bine cunoscută însensul că prin pauze se diminuează oboseala şi devine posibilă o creştere a randamentului.

O serie de cercetări întreprinse pe tema instruirii comasate şi distribuite, subliniază necesitatea luării înconsiderare a tipului sarcinii de învăţat. Totuşi, se pare că mai ales când se pune problema formării unor

deprinderi senzorio-motorii, programele de instruire distribuite de-a lungul unei anumite perioade de timpsunt superioare celor comasate - intensive. Fireşte, durata optimă a etapelor, chiar a cursului, este o problemăcare necesită experimentare. Tiffin şi McCormick (1968) citează un exemplu al lui Wahler şi Monroe, înlegătură cu o acţiune de perfecţionare profesională a şefilor de echipă care sunt responsabili de instruireanoilor angajaţi. Un grup de 300 subiecţi erau instruiţi timp de şase ore repartizate pe o perioadă de douăsăptămâni, în timp ce un alt grup câte două ore timp de trei zile succesive. La o verificare ulterioară s-aconstatat că primul grup s-a dovedit superior celui de al doilea. Totuşi, rezultatele sunt controversate.

Iată un ghid care încearcă să reliefeze un regim eficient de instruire (Baas şi Vaughan, 1973):

• În general va rezulta o învăţare superioară când pauzele între secvenţele de instruire vor fi iniţialmai scurte, iar timpul de instruire va fi distribuit în etape.

• Când sarcina de învăţat este mai dificilă, tehnica instruirii distribuite este mai eficientă.

• Dacă cel care învaţă are o pregătire generală inferioară, el va beneficia mai mult de pe urma unuitip de instruire distribuit. Pentru subiecţii experimentaţi, bine pregătiţi, este recomandabilăinstruirea comasată.

•Materialul care trebuie învăţat este reţinut o durată mai îndelungată când este însuşit prin tehnicadistribuită decât prin aceea comasată.

2.5 Tehnologii şi metode utilizate în formarea şi perfecţionarea pregătirii profesionale

Psihopedagogia industrială pune un accent deosebit pe dezvoltarea metodelor şi tehnologiilor de transmiterea cunoştinţelor teoretice şi formare a deprinderilor practice de muncă. Problema este însă deosebit decomplexă având în vedere specificitatea formării profesionale la nivelul unei unităţi industriale: majoritatea

procedeelor de instruire sunt intensive; formarea profesională numai în rare cazuri se efectuează cu scoateredin producţie; diferenţele individuale şi particularităţile de vârstă se dispersează pe o plajă extinsă; nivelulcultural variază şi el. Deci sarcina principală a organizatorilor de cursuri este ca metodele de instruire pe care

le utilizează să fie dintre cele mai eficiente.

Vom aminti acele metode şi tehnologii de instruire utilizate îndeosebi în formarea profesională în mediulindustrial şi care s-a demonstrat că sunt eficace. În acest context, ne referim la cursurile de instruire

profesională, indiferent de natura lor şi la cursurile de perfecţionare a pregătirii profesionale. Procedeele deinstruire de care ne vom ocupa sunt: prelegerile, discuţiile de grup, filmul, televiziunea, studiul de caz,simularea, instruirea asupra procedurilor de interacţiune în cadrul echipei, instruirea programată şi asistată decalculator.Prelegerea.Prelegerea este o metodă de instruire tradiţională larg utilizată pentru transmiterea de cunoştinţe unui grupconcentrat într-o sală de clasă. Are atât avantaje cât şi limite. Elementul pozitiv constă în aceea că orice

prelegere este un mijloc economic de transmitere a informaţiilor la un număr relativ mare de oameni în

acelaşi timp.Prelegerile se pot ţine la orice categorie de personal, dar ele reprezintă o comunicare într-un sensunic, deci, nu ţin seamă de cerinţele participanţilor, nu-i stimulează şi nu le dă posibilitatea să aplice în

practică ceea ce se spune. Succesul unei prelegeri depinde în mare măsură de personalitatea celui care o ţine,

59

! Alegerea tipului de învăţăre se realizează, în funcţie de:tipul de sarcină şi de cursanţi.



de modul în care face accesibil materialul prezentat, de crearea unei motivaţii intrinseci la auditori. Cu toateacestea, prelegerile, în sine, faţă de alte procedee, au o eficienţă limitată şi nu reuşesc să rezolve problemaschimbării unor atitudini sau comportamente (McGehee & Thayer, 1961). Datorită acestui fapt prelegereaeste completată cu discuţii în seminarii, pe grupe restrânse, element care îi sporeşte eficacitatea.

Discuţiile de grup. Instruirea prin discuţii de grup presupune o acţiune organizată, cu un conţinut bine stabilitşi cu un obiectiv precis.

S-au efectuat numeroase studii comparative între eficienţa instruirii prin prelegeri şi prin discuţii de grup pegrupuri restrânse. Întotdeauna s-a dat câştig de cauză discuţiilor de grup, beneficiul cursanţilor fiind maimare. Un experiment în acest sens a fost întreprins de Levins şi Butler (Bass & Vaughan, 1973) cu 27 şefi deechipă care făceau erori de evaluare, supraestimând sau subapreciind personalul din subordine. Aceştia aufost supuşi unui program de instruire pe tema evaluării. Un grup de nouă şefi de echipă erau instruiţi printr-un ciclu de prelegeri, al doilea grup de nouă prin discutarea în grup a problemei, iar al treilea grup de nouă aservit drept grup de control. Rezultatele au semnalat că primul grup şi cel de control nu şi-au schimbatcomportamentul în evaluare, în schimb al doilea grup s-a schimbat semnificativ în direcţia dorită.

Discuţiile constituie o bună completare a prelegerilor, prin ele completându-se, clarificându-se şiaprofundându-se materialul prezentat. Când grupul este însă prea mare se recomandă crearea în cadrul lui aunor subgrupuri, fiecare având un reprezentant prin intermediul căruia membrii grupului comunică cuinstructorul.

Datorită existenţei unui circuit mai larg de comunicaţie, discuţiile în grup dezvoltă o motivaţie pozitivă la participanţi, îi mobilizează şi-i antrenează în punerea problemelor şi găsirea soluţiilor. Prin discuţii creştecapacitatea de învăţare şi retenţie, se pun probleme variate, creându-se participanţilor condiţii să descopere ei

înşişi răspunsurile.

Un rol major în organizarea discuţiilor revine instructorului, de pregătirea şi experienţa căruia depinde în primul rând eficienţa metodei în ceea ce priveşte diminuarea rezistenţei la schimbări, schimbarea atitudiniisau promovarea însuşirilor unui nou comportament.

Filme şi diapozitive. Avantajele majore ale filmului sunt că facilitează un contact nemijlocit cu locul demuncă ce constitue subiectul pregătirii, poate fi reluat de câte ori dorim, conţinutul său poate fi organizatîntr-o manieră optimă. Se pot anima diagramele care obişnuit se prezintă sub formă statică şi, în fine, relaţiacauză-efect se poate dramatiza.

O cercetare întreprinsă de Fryer şi Edgerton (Bass & Vaughan, 1973) a constatat în instruirea a trei grupuriutilizând trei tehnici: primul grup, 15 minute film animat; al doilea, 30 minute expunere în care s-au inclus19 diapozitive. În Tabelul 2.3 sunt prezentate rezultatele obţinute.

Menţionăm că rezultatele instruirii cu ajutorul filmului pot fi îmbunătăţite prin discuţii sau expuneri înaintesau după film, mesajul fiind mai puternic, participanţii fiind mai orientaţi în conţinutul filmului. Totuşi, esteindicat ca domeniul acoperit de subiectul unui film să nu fie prea extins şi filmul prea lung.

60

! P relegerea este bună când se dorşte transmiterea unui

cantităţi mari de informaţii, dar este limitată datorităcaracterului ei unudirecţional.

! Discuţiile de grup constituie o bună completare a prelegerilor, ele având rolul de a clarifica neînţelegerile,fiind o modalitate de instruire mult mai interactivă.



În ceea ce priveşte diapozitivele este recunoscută valoarea şi aportul lor intuitiv în înţelegerea unui material.Ele suplinesc acea parte a unei expuneri care ar consuma mult timp cu explicaţii verbale, sporind capacitateade înţelegere a celor care sunt instruiţi.

Tabelul 2.3.Procentul răspunsurilor corecte la un chestionar de 25 itemi, imediat după instruire şi după două luni.

Tehnici deinstruire

N Imediat dupăinstruire

N După douăluni

Film 132 71,6% 98 65,2%Manual 101 61,6% 68 52,0%Expunere 101 60,8% 86 54,5%Grup de control 122 21,6% 24 28,0%

Televiziunea. O trecere în revistă a 114 cercetări care compară instruirea prin intermediul televiziunii cutehnica clasică de predare la clasă, constată că în 9 s-au obţinut rezultate favorabile pentru televiziune, în 17

pentru instruirea tradiţională în clasă, 88 nu găsesc diferenţe semnificative (Schramm , 1962).

Televizorul nu permite o interacţiune între instructor şi cursant ca în cazul celorlalte metode şi tehnici, deşilecţia la televizor poate beneficia de un foarte bun instructor şi de o organizare a materialului predat într-oformă cât mai eficicientă.

Studiul de caz . Studiul de caz se bazează pe considerarea faptului că înţelegerea procesului de conducere,luat în sens larg, precum şi competenţa, pot fi realizate prin studiul, contemplarea şi dezbaterea unor cazuriconcrete.

Studiul de caz este utilizat în multe variante, dar, în general, el constă în prezentarea descrierii unui cazconcret dintr-o companie pe un număr de până la 50 de participanţi . Se cere studierea cazului şi găsireasoluţiei optime de rezolvare. Rezolvarea se poate executa în grupuri mici unde cursanţii fac schimb de idei,încercând să obţină soluţiile şi să identifice principiile reale care stau la baza rezolvării lor. Astfel, cursantulînvaţă să interpreteze situaţiile concrete din activitatea economică a unei întreprinderi în funcţie deansamblul întreprinderii şi să perceapă interdependenţele dintre oameni şi evenimente (Bass & Vaugham,1973).

Studiul unor cazuri poate fi aplicat la toate nivelurile, dar metoda este mai eficientă în pregătirea personaluluide conducere unde participanţii au o experienţă mai largă pentru a raţiona mai profund asupra problemelor tehnice şi umane ale organizaţiei economice.

Metodei studiului de caz i s-au adus şi unele critici îndreptăţite cum ar fi: nerespectarea principiuluicunoaşterii rezultatelor datorită soluţiilor multiple pe care le acceptă rezolvarea unui caz, solicitarea redusă acursanţilor - adesea se confundă abilitatea de a vorbi despre problemele respective cu capacitate de a le

rezolva. Din această cauză au apărut o serie de variante ale metodei cum ar fi “metoda procesului incident“ propusă de P. şi F.Pigors (Bass & Vaugham, 1973). Metoda constă în expunerea succintă a unei întâmplărisimple cerându-se cursanţilor să caute şi să relateze faptele care au condus la incidentul respectiv punând înacest scop instructorului întrebări asupra cazului. După precizarea clară a subiectului şi după ce el a fostînţeles de cursanţi, fiecare îşi exprimă punctul său de vedere care se dezbate în colective mici. Dacă înstudiul de caz instructorul se abţine de obicei de a preciza soluţia la care s-a ajuns, în discutarea procesuluiincident instructorul precizează atât soluţia aplicată cât şi aceea pe care a propus-o.

Jocul de rol. Jocul de rol este o metodă larg utilizată prin care exerciţiilor practice li se dă o nuanţă cât mairealistă. Constă în încredinţarea unui rol la două sau mai multe persoane cu funcţii diferite şi care sunt puseîn faţa unor situaţii stresante, trebuind să reacţioneze ca şi în realitate pentru rezolvarea lor. Jocul de rol poate

61

! S tudiul de caz este mai eficient în instruirea persoanelor din conducere.



completa bine un studiu de caz, metodele completându-se reciproc. În jocul de rol, fiecărui participant i serepartizează o funcţie în echipă şi trebuie să acţioneze în consecinţă, soluţionând problemele ce-i aparţin; înstudiul de caz, membrii grupei discută numai despre soluţia problemei.

Şi jocul de rol cunoaşte diverse variante cum ar fi “inventarea rolului”: acelaşi cursant joacă un rol desubordonat, apoi de şef; “jocul de rol multiplu”: asistenţa este divizată în echipe mici, fiecărui membrufiindu-i repartizat un rol.

Jocului de rol i se aduc şi critici, că ar fi un joc pueril, nerelevant, jucătorii tind să exagereze dramatizarea, pun accent pe acţiune şi nu pe rezolvarea problemei etc. (Bass & Vaugham, 1973).

Simularea . Simularea este o metodă folosită intensiv pentru formarea deprinderilor de muncă la personalulnou încadrat sau chiar la personalul experimentat, când se procedează la un proces de retehnologizare.Exemple concludente în acest sens sunt furnizate din practica militară de instruire. Aici, majoritatea temelor de instrucţie sunt concepute pe un material artificial, o simulare a unei situaţii concrete: pentru aviatorii de peavioane cu reacţie, simularea zborului real la sol, ocupă o mare parte a timpului de pregătire a zborului real;în ceea ce priveşte pregătirea astronauţilor, simulatoarele şi simularea situaţiilor de zbor şi-au demonstratutilitatea din plin. Dar, simularea a depăşit în ultimul timp nivelul de aplicabilitate numai la formarea unor deprinderi de mânuire a unor utilaje, aparate etc., ea este larg utilizată şi în instruirea managerilor.

Particularităţile metodei simulării, când este aplicată ca procedeu în instruirea cadrelor de conducere sau înformarea deprinderilor sunt următoarele:

• Situaţia reală sau un utilaj, aparat, este prezentat sub formă schematizată, redusă la însuşirile saleesenţiale;

• Cei care sunt instruiţi trebuie să-şi asume roluri variate, în funcţie de împrejurări, şi să rezolve situaţia-

problemă;• O simulare presupune adesea o dilatare sau condensare a timpului şi evenimentelor; o oră poate egala o

lună sau patru luni din timpul real;• Cursanţilor li se cere să ia decizii care au un efect real şi în urma cărora primesc un feedback imediat;• Simularea este urmată de o analiză critică a ceea s-a petrecut de-a lungul exerciţiului.

În perfecţionarea cadrelor de conducere se utilizează cu succes “instruirea pe bază de rezoluţii” şi “jocurileeconomice”.(a) Instruirea pe bază de rezoluţii (în-basket test ) se referă la simularea rezolvării unor probleme pe care

un manager le primeşte în corespondenţa zilnică. În acest context, cursanţii primesc un set de scrisori pe care le vor prelucra într-un interval de timp stabilit, propunând măsuri şi soluţii identice cu aceleacare survin în munca lor concretă. De pildă, întocmesc memorii, redactează răspunsuri la scrisori,

pun rezoluţii sau amână rezolvarea pentru o altă dată, fac observaţii etc. După încheierea activităţii,cursanţii, într-o discuţie colectivă, comentează şi justifică măsurile luate. Este o metodă prin carecursanţii îşi revizuiesc comportamentul în serviciul pe care îl conduc.

(b)Jocurile economice, asemănătoare aplicaţiilor militare dau posibilitatea cursantului să experimentezediverse tehnici de a conduce pe baza unui model, a unui ansamblu economic. Jocul presupune ointeracţiune a jucătorilor, fiecare asumându-şi un anumit rol de conducere. La joc poate lua parte şi

un calculator electronic care dă replici rezolvării problemelor, deciziilor luate sau soluţiilor date decursanţi. În final, totul este supus unei analize critice.

62

! J ocul de rol este o metodă mai realistă, în care fiecare participant trebuiesă interpretaeze un anumit rol din situaţia de muncă reală.

! S imularea este eficientă deoarece duce la formareaunor deprinderi într-o situaţie de muncă concretă, realăcare este simulată.



Instruirea asupra procedurilor de interacţiune în cadrul echipei (team training). Frecvent în munca industrială

întâlnim activităţi în care oamenii lucrează în echipă, produsul muncii fiind rezultatul interacţiunii membrilor echipei. Instruirea indivizilor separat pe specialităţile din cadrul echipei, devine în acest context inadecvată.Instruirea trebuie deci concentrată asupra coordonării acţiunilor grupului sau subsistemului, mai precis,asupra interacţiunii procedurilor de acţiune din interiorul subsistemului.

De exemplu, un calculator electronic numeric este deservit, în mod obişnuit de trei operatori care au sarcinidistincte. În sala calculatorului, operatorii pe lângă faptul că sunt bine instruiţi în mânuirea consoleicalculatorului, a unităţilor de bandă sau discuri, a imprimantei etc., trebuie să acţioneze ca o echipă binecoordonată şi nu izolat. Instruirea echipei ca subsistem este o problemă dificilă, conţinutul instruirii face apelmai puţin la aspectele tehnice, dar foarte mult la cele organizaţionale ca: criteriile care stau la baza uneiechipe eficiente, măsurarea indicilor comportamentali în interiorul unei echipe sau sistemul de comunicaţii lanivelul grupului etc.

Instruirea programată. Instruirea programată reprezintă una dintre aplicaţiile şcolare ale studiilor moderne de psihologie a învăţării, fiind o tehnologie care se pretează la o bună implementare în sistemul de învăţământ practicat la nivel de unitate industrială. Fără a intra în detalii privitor la definiţia instruirii programate, principiile ei sau modalităţile de construire a programelor, ne vom rezuma la o succintă tratare a tehnicilor de

programare şi rezultatele obţinute cu ocazia aplicaţiilor industriale.

Bazele teoretice şi practice ale învăţământului programat au fost puse de către Skinner, (1961). Suntcunoscute mai multe tehnici de programare: linear sau skinnerian, în care subiectul este pus în situaţia să-şiconstruiască răspunsul, itemii succedându-se unul după altul; ramificat (creat de Crowder) unde subiectului ise cere să răspundă la itemi cu răspunsuri la alegere şi în funcţie de răspunsul ales se avansează în programsau se cere parcurgerea unor itemi suplimentari; tehnica auto-elucidării preconizată de Pressey şi Kinzer (O’Say & Kulhavy, 1971) constă din parcurgerea unor cadre mai extinse, comparativ cu tehnicile precedente,care sunt urmate de întrebări cu răspunsuri multiple. Răspunsurile se dau pe o fişă de răspuns asigurându-seşi un feedback imediat (Figura 2.5.).

Programele, indiferent de ce tip sunt, pot avea ca suport un manual, maşină de învăţat sau calculator.

Diferenţele în performanţă nu sunt semnificative, eventual, se poate doar preciza că programele ramificatesunt recomandate pentru instruire pe maşini de învăţat conectate la un calculator electronic (Schwart&Haskell, 1966).

Utilitatea instruirii programate pentru industrie poate fi substanţială, datorită bunei adaptări la condiţiile devârstă şi individuale ale celor supuşi instruirii. În unele cazuri ea este metoda cea mai adecvată de instruire(Schramm, 1962). Neidt şi Meredith (1966), sondând atitudinea cursanţilor faţă de instruirea programată şiinstruirea convenţională, ajung la concluzia că prima este primită mult mai favorabil decât a doua metodă lacursanţii cu aptitudini superioare. La concluzii similare ajung şi alţi cercetători (Welsh, Antoinetti & Thayer,1965; Willis, 1963). Comparativ cu instruirea convenţională, prin tehnologia învăţământului programat esteredus timpul de instruire cu 27-31% (Mayo şi Longo, 1966; Willis, 1965).

63

! I nstruirea pe bază de rezoluţii şi jocurile economice sunt eficiente pentru căsimulează sarcini reale de muncă, cu care cursanţii se întâlnesc frecvent.

! I nstruirea asupra procedurilor de interacţiune în cadrulechipei are ca scop nu doar transmiterea de cunoştinţe, cimai ales formarea deprinderilor de a lucra în echipă.

! I nstruirea programată are avantajul de a fi nu numai o tehnică modernă si mai puţincostisitoare, ci este şi una interactivă, adecvată realităţii social-economice ale momentului.



Figura 2.5. Tehnici de programare

Tehnologia instruirii programate are şi limite. În primul rând se subliniază faptul că este costisitoare.Elaborarea unui program cere eforturi deosebite, iar când sunt utilizate maşinele de învăţat, costul lor este

mare. Mai mult, maşina de învăţat este doar un auxiliar tehnic, calitatea programului fiind dominantă. Notămşi un alt aspect, acela că nu orice problemă se pretează la programare. Astfel, temele legate de relaţiileinterumane, atitudini etc., sunt dificil de programat.

2.6 Instruirea asistată de calculator - o soluţie actuală

Tehnologia instruirii asistate de calculator are deja un trecut în instruirea programată, calculatorul fiind doar instrumentul care a permis punerea în valoare a lecţiei programate sau, în sens mai general, a programuluiîntr-o manieră creativă, flexibilă şi cu facilităţi multiple (Skinner, 1984). Inserţia calculatoarelor electroniceîn mediul educaţional a fost rapidă, în ultimul timp realizându-se progrese calitative semnificative, aceastamai ales în urma rapidei difuziuni şi popularităţi a microcalculatoarelor.

O investigaţie desfăşurată în S.U.A. ne oferă o imagine edificatoare asupra ritmului de penetraţie a instruiriicu ajutorul calculatorului (Wisz, 1985). Au fost chestionate 102 firme din care 62% posedă un sistem deinstruire asistată de calculator (IAC), aceasta comparativ cu anul 1983 când numai 40% au putut menţionaacest lucru. Dintre companiile care nu aveau un sistem IAC, 28% aveau planificată implementarea unuia încursul anului 1985. Legat de ritmul de pătrundere a IAC, se menţiona că numai 11% din firmale chestionateau utilizat IAC de 5 ani sau mai mult şi că 35% au o vechime de un an în utilizarea IAC.

Dar dacă facilităţile hardului sunt cunoscute, se impune însă o mai mare atenţie problemelor de soft.Proiectarea programelor de instruire este adesea deficitară, ele urmărind frecvent scopuri comerciale şi mai

puţin eficienţa în instruire (Skinner, 1984). Peste 40% dintre firmele din S.U.A. erau preocupate în 1983 de

construirea unor programe legate de utilizarea calculatorului, estimându-se la vremea respectivă că în 1987acest procentaj se va ridica la 86%.

Faţă de tehnologiile tradiţionale de instruire din industrie, IAC oferă:

64

Informaţie test:

Întrebare test:

Pas mic Pas mediu

+ răspuns corect- răspuns incorect

Linear

+ +++1 2 3 4 n

- -

Ramificat

+++ +

- - - - - - - -

1 2 3 4 n

Autoelucidativ

1 2 3 4 n 1 2 3 4 n

- - - - - - - - - -



• scăderea costului instruirii;• o instruire standardizată;• flexibilitate în prezentarea lecţiilor;• o comoditate în prezentarea materialului;• creşterea calităţii instruirii prin:

- respectarea ritmului propriu de învăţare;

- feedback imediat.

În general, în prezent, cursurile de IAC sunt concentrate pe acoperirea a patru domenii:• prelucrarea automată a datelor;• formarea deprinderilor tehnice;• utilizarea aplicaţiilor softului;• însuşirea limbajelor de programare şi exploatarea calculatoarelor.

Posibilităţile oferite de calculatorul electronic sunt foarte largi, iar aria lui de aplicaţie în procesul instructiv-educativ, extinsă. Să explicităm printr-un exemplu. Centrul de perfecţionare a cadrelor de conducere de la o

companie din S.U.A., GTE, beneficiază de ajutorul nemijlocit al calculatorului la toate nivelurile deactivitate. Un prim aspect cu care este confruntat calculatorul este sectorul administrativ. Aici avem în vedere problemele de aprovizionare, evidenţa personalului, a cursanţilor, operaţiile contabile, rezolvareacorespondenţei, etc. Celălalt aspect îl constituie procesul propriu-zis de învăţământ care la rândul său poate fidihotomizat în procesul de transmitere şi verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor; un alt aspect fiindasistenţa acordată în munca independentă. Pe fiecare cursant, calculatorul îl preia de la intrarea în centru şi îl“însoţeşte” pe toată perioada instruirii facilitându-i o cât mai adecvată adaptare la sarcinile pe care le are derezolvat. Profesorul are posibilitatea să-şi efectueze cursuri flexibile, să beneficieze de o multitudine de

posibilităţi de facilitare a transmiterii informaţiilor. El este capabil să opereze rapid cu informaţiile privitor lacunoştinţele fiecărui cursant şi să-şi adapteze cursul în consecinţă.

Iată, sintetic, care sunt posibilităţile de asistare oferite de calculator:

• În procesul de predare, calculatorul poate genera, pornind de la o “bază de cunoştinţe”, materialedidactice prin care se ilustrează tema predată, sunt simulate o serie de fenomene, procese etc.;

• Calculatorul poate prelua parţial şi chiar total procesul de transmitere a noilor cunoştinţe.• Verificarea cunoştinţelor, exerciţiile pentru formarea de priceperi şi de deprinderi în anumite domenii,

pot fii preluate de calculator.• Este posibilă reactualizarea unui curs predat (total sau parţial) şi asigurarea unui progres controlat prin

teste de cunoştinţe administrate ritmic după fiecare secvenţă sau prezentarea şi participarea efectivă larezolvarea unor studii de caz.

• Poate iniţia un dialog pe o anumită temă.• Participă activ la pregătirea temei pentru acasă.

Se impune precizarea că sistemele IAC trebuie astfel concepute încât impactul între cel care învaţă şitehnologie să fie redus la minim, iar rolul profesorului să nu fie diminuat, acesta având sarcini sporite deîndrumare şi pregătire a unei lecţii.

2.7 Inteligenţa artificială şi sistemele expert în educaţie

65

! I AC este o tehnică eficientă deoarece: estestandardizată, modernă, economicoasă şi oferă feedback imediat.



Instruirea asistată de calculator este mult mai complexă decât se crede la prima vedere. Problemele de proiectare necesită investiţii substanţiale de creativitate, implementarea unei teorii psiho-pedagogige, prevederea aproape exaustivă a tuturor posibilităţilor şi evenimentelor neprevăzute; calculatorul este privit caun auxiliar al profesorului şi/sau asistent inteligent al acestuia.

Ce este un sistem inteligent? Fiecare dintre noi a auzit câte ceva despre “inteligenţa artificială” (IA).Conform Asociaţiei Americane pentru Inteligenţa Artificială, aceasta este definită ca “utilizarea

calculatorului pentru îndeplinirea totală sau parţială a câtorva sarcini care pretind în mod obişnuit utilizareainteligenţei umane” (Lyday, 1985). Aceasta presupune existenţa capacităţii de a efectua sarcini pe careobişnuit le efectuează oamenii, prezenţa calităţii programelor de a “învăţa” din experienţă. Desigur, IA esteîncă departe de replicarea creierului uman şi funcţiilor sale; psihologii şi alţi oameni de ştiinţă sunt încăutarea răspunsurilor privind natura creierului - Ce facem noi când gândim, privim, simţim sau înţelegem?Explicaţiile sunt insuficiente, dar, puţinele răspunsuri au permis eleborarea unor modele a proceselor cognitive. În prezent, IA este un termen generic cu un sens larg, aplicabil la tehnologii variate care includsistemele expert, sistemele de limbaje naturale, robotica, sisteme de bază pentru luarea de decizii, baze decunoştinţe, percepţie vizuală artificială etc.În cazul calculatoarelor utilizate în educaţie, termenul de “sistem expert” se întrebuinţează ca să descrieaplicaţiile IA. Deci, sistemele expert se referă la aplicaţiile programelor de calculator, mai precis, lautilizarea raţionamentelor într-o manieră logică, la operarea cu baze de cunoştinţe care conţin nu numai fapteci şi reguli în conexiune cu efectuarea unor sarcini specifice. Aceste programe se comportă într-o manierăsimilară profesorului şi elevului când ambii interacţionează pentru a rezolva o problemă. Este vorba de oconversaţie inteligentă ce poate fi purtată între elev şi profesor.

Sistemele expert sunt de diferite tipuri, unele prezintă doar cadrul sau scheletul pe care utilizatorul poate să-şi construiască baza de date (cunoştinţe) şi regulile de inferenţă; altele constau în reguli şi baze de cunoştinţecu instrumentul sau modalităţile de raţionare, de exemplu capacitatea de a construi judecăţi şi de deducţii pe

baza datelor furnizate de utilizator. Sistemul expert poate fi dotat cu capacitatea de a învăţa ca rezultat alexperienţei proprii.

Programele de IA solicită o memorie extinsă. Avantajele utilizării sistemelor expert în educaţie sunt mari:

• Sistemul expert este un partener inteligent care oferă profesorului / cursantului accesul imediat lacunoştinţe şi experienţe pentru care se consumă în mod obişnuit multe ore.• Sistemul expert este utilizat ca instrument de suport pentru luarea unor decizii într-un termen cu un

ciclu redus.• Sistemele expert pot ajuta sistematic la rezolvarea unor probleme didactice şi metodologige într-o

manieră economică şi optimă.• Sistemele expert asistă profesorul în construirea designului lecţiei în orice domeniu printr-o simplă

apăsare pe o tastă.• Pentru cursant, sistemele expert oferă o gamă largă de facilităţi: partener de studiu, mediator,

verificator inteligent al cunoştinţelor şi evaluator al acestora, partener de joc etc.

În industrie, IAC este acceptată din ce în ce mai mult. Ea realizează visul oricărui cursant - învăţare prinacţiune (learning by doing). Un exemplu în acest sens este sistemul expert Trigger TM destinat formăriiconducătorilor de întreprinderi în generarea de decizii optime şi menţinerii controlului asupra tuturor sectoareleor de producţie.

SUMAR

Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea întreprinderilor cu un personal care posedăcunoştinţe şi priceperi suficiente, necesare satisfacerii cerinţelor unui anumit post de muncă.

Obiectivul general al instruirii este să producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un

psiholog M/O capabil să intervină mai eficient la locul de muncă. Dar, indiferent de modul în care este eaefectuată, instruirea este astfel proiectată ca să producă schimbări în mediul muncii.

66



Societatea şi, implicit organizaţiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate programe educative de la cele mai simple formule de instruire cu noţiuni fundamentale şi până la cele maicomplexe sisteme de perfecţionare.

Etapa evaluării necesităţilor de instruire este primordială desfăşurării unui program de instruire profesionalăşi se bazează pe: analiza organizaţională, analiza sarcinilor şi cunoştinţelor, a deprinderilor şi aptitudinilor şianaliza personalului. Scopul analizei organizaţionale este acela de a identifica obiective immediate şi

îndepărtate ale organizaţiei, pe baza acesteia putându-se contura obiectivul instruirii profesionale.

Analiza sarcinilor, a cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor are ca scop traducerea sarcinilor de muncă înCDA, care vor constitui obiectivele programului de instruire. Analiza personalului are ca scop stabilireanivelului CDA, care constituie punctul de pornire în proiectarea programului de instruire.

Orice proces de instruire trebuie să fie urmat de o evaluare, care se poate măsura prin: ecou, schimbărilecomportamentale de la locul de muncă, rezultatele finale ale programului, etc.

Cunoaşterea rezultatelor instruirii reprezintă un factor motivaţional, pe când absenţa informării asupraacestoir rezultate cunduce la sentimente de frustrare, insatisfacţie, disconfort psihic, ceea ce poate generaerori, accidente, etc. Feedback-ul asupra instruirii are rolul de a regla comportamentul subiecţilor partcipanţila programul de instruire. Feedback-ul duce la îmbunătăţirea performanţelor umane.

Alegerea tipului de învăţăre se realizează, în funcţie de: tipul de sarcină şi de cursanţi. Prelegerea este bunăcând se dorşte transmiterea unui cantităţi mari de informaţii, dar este limitată datorită caracterului eiunudirecţional. Discuţiile de grup constituie o bună completare a prelegerilor, ele având rolul de a clarificaneînţelegerile, fiind o modalitate de instruire mult mai interactivă. Studiul de caz este mai eficient îninstruirea persoanelor din conducere. Jocul de rol este o metodă mai realistă, în care fiecare participanttrebuie să interpretaeze un anumit rol din situaţia de muncă reală. Simularea este eficientă deoarece duce laformarea unor deprinderi într-o situaţie de muncă concretă, reală care este simulată. Instruirea pe bază derezoluţii şi jocurile economice sunt eficiente pentru că simulează sarcini reale de muncă, cu care cursanţii seîntâlnesc frecvent. Instruirea asupra procedurilor de interacţiune în cadrul echipei are ca scop nu doar

transmiterea de cunoştinţe, ci mai ales formarea deprinderilor de a lucra în echipă. Instruirea programată areavantajul de a fi nu numai o tehnică modernă si mai puţin costisitoare, ci este şi una interactivă, adecvatărealităţii social-economice ale momentului.

IAC este o tehnică eficientă deoarece: este standardizată, modernă, economicoasă şi oferă feedback imediat.

Sistemele expert sunt de diferite tipuri, unele prezintă doar cadrul sau scheletul pe care utilizatorul poate să-şi construiască baza de date (cunoştinţe) şi regulile de inferenţă; altele constau în reguli şi baze de cunoştinţecu instrumentul sau modalităţile de raţionare, de exemplu capacitatea de a construi judecăţi şi de deducţii pe

baza datelor furnizate de utilizator. Sistemul expert poate fi dotat cu capacitatea de a învăţa ca rezultat alexperienţei proprii.


1. Menţionaţi activităţile specifice persoanelor implicate într-un proces de instruire profesională.2. Menţionaţi normele etice pe care trebuie să le respecte un program de instruire profesională.3. Enumeraţi etapele instruirii profesionale şi argumentaţi importanţa etapei de evaluare a trebuinţelor de

instruire.4. Descrieţi caracteristicile tehnologiei instruirii profesionale.5. Prezentaţi modelul de instruire profesională a lui Goldstein.6. Arătaţi importanţă analizei sarcinilor, deprinderilor şi aptitudinilor în procesul de instruire profesională.7. Demonstraţi relevanţa studiului stresului ocupaţional.8. Care este rolul feedback-ului în instruire?9. Descrieţi cele patru tipuri de feedback care pot fi utilizate.10. Definiţi învăţarea globală şi cea fracţionată şi prezentaţi avantajele şi dezavantajele fiecăreia.11. Prezentaţi o situaţie de instruire care să se poată baza pe tehnica studiului de caz.

67



12. Care sunt avantajele şi dezavantajele tehnicii jocului de rol?13. Arătaţi particularităţile instrurii echipei.14. Care sunt avantajele IAC?15. Ce sunt sistemele expert şi care sunt avantajele folosirii acestora?

BIBLIOGRAFIE:BIBLIOGRAFIE:

1. Bass, B. M. şi Vaughan, J. A. (1973) Training in Industry: the Measurement of Learning . Tavistock Publ.,London;

2. Bertlett, F. Fatigue (1970) Following Highly Skilled Work. În: D. Legge (red) Skills. Penguin Books, London, pag. 297-310;

3. Belbin, E. şi belbin, R. M. (1968) Retrainig and the Older Worker. În: D. Pyn (red) Industrial Society. PenguinBooks, London, 152-167;

4. Blum, M. L. şi Naylor, J. C. (19680 Industrial Psychology. Its Theoretical and Social Foundations, Harper &Row, Publ., New-York;

5. Hilgard, E. R. (1957) Introduction to Psychology, ediţia a 2-a, Harcourt, Brace & World, New-York;6. Holding, D. H. (1970) Knowledge of results. În: D. Legge (red) Skills. Penguin Books, pag. 249-265;7. Landy, S. J. (1985) Psychology of Work Behavior , Homewood, I.L.: Dorsey;8. Leplat, J. (1970) La connaissance des résultats. În Leplat, J., Enard, Cl. Şi Weil-Fassina, A.: La formation par

l’apprentissage. P.U.F., Paris, pag. 74-112;9. Leplat, J (1970) Vitesse et formation. În Leplat, J., Enard, Cl. Şi Weil-Fassina, A.: La formation par l’apprentissage. P.U.F., Paris, pag. 74-112;

10. Mackworth, N. H. (1961) Researches on the Measurement of Human Performance. În: Sinaiko, H. W. (red)Selected Papers on Human Factors in the Design and Use of Control Systems. Dower Publ., Inc., New-York,

pag. 174-331;11. Mamali, M. (1967) Solicitarea omului în muncă şi oscilaţiile capacităţii de muncă. În: Roşca, Al. (red)

Psihologia muncii industriale. Ed. Academiei. R.S.R, Bucureşti, pag. 159-210;12. Mayo, G. D. şi Longo, A. A. (1966) Training Time and Programmed Instruction, în Journal of Applied

Psychology, nr. 50 (1), pag. 1-4;13. McGehee, W. şi Thayer, P. W. (1961) Training in Business and Industry. New-York Wiley;14. Meltzer, H (1976) Humanizing of Mental Health Implications of Aging in Industry, în Professional

Psychology, nr. I (11), pag. 211-230;15. Meltzer, H şi Stagner, R. (1980) The Social Psychology of Aging in Industry, în Professional Psychology, nr.11 (3), pag. 436-444;

16. Murrell, K. F. (1969) Industrial Aspects of Ageing. În: Holding, D. H. (red) Experimental Psychology in Industry. Penguin Books, pag. 353-365;

17. Neidt, Ch şi Meridith, T. F. (1966) Changes in Attitudes of Learners when Programmed Instruction isInterpoled between two Conventional Instruction Experiences, în Journal of Applied Psychology, nr. 50 (2),

pag. 130-137;18. O’Day, E. F., Kulhavy, R. W., Anderson, W. şi Malczuski, R. J. (1971) Programmed Instruction. Techniques

and Trends. Appleton-Century-Crofts, Meredith Corp., New-York;19. Poulton, E. C. (1971) Skilled Performance and Stress. În: War, P. B. (red) Psychology at Work . Penguin

Books, pag. 55-75;20. Schramm, W. (1962) Mass Comunication, în Annual Revue of Psychology, nr. 13, pag. 251-284;21. Schwartz, H. A. şi Haskell, R. L. (1966) A Study of Computer-Assisted Instruction in Industrial Training, în

Journal of Applied Psychology, nr. 50 (5), pag. 360-363;22. Skinner, B. F. (1961) The Science of Learning and Art of Teaching. În: Lumsdaine, A. A. şi Glaser, R.:

Teaching Machines and Programmed Learning . NEA;23. Stagner, R. (1975) Boredom on the Assembly Line: Age and Personality Variables, în Industrial Gerontology,

nr. 2 (1), pag. 23-44;24. Weil-Fassina, A. (1970) La planification des actions d’apprentissage: apprentissage global et apprentissage

fractionné. În Leplat, J., Enard, Cl. Şi Weil-Fassina: La formation par apprentissage. P.U.F., Paris, pag. 13-43;25. Weil-Fassina, A. (1970) La planification des actions d’apprentissage: apprentissage global et apprentissage

fractionné. În Leplat, J., Enard, Cl. Şi Weil-Fassina: La formation par apprentissage. P.U.F., Paris, pag. 44-73;26. Welford, A. T. (1964) Vieillissement et aptitudes humaines. P.U.F., Paris;27. Welford, A. T.(1969) On Changes of Performance with Age. În: Holding, D. H. (red): Experimental

Psychology in Industry. Penguin Books, pag. 345-356;28. Welford, A. T.(1970) Changes in Speed of Performance with Age and Their Industrial Significance. În: Legge,

D. (red): Skills. Penguin Books, pag. 345-356;

68



29. Welsh, P., Antoinetti, P şi Thayer, P. W. (1965) An Industrial Study of Programmed Instruction, în Journal of Applied Psychology, nr. 26 (12), pag. 25-30;

30. Willis, N. E. (1965) Teacher or Technician?, în Discovery, Nr. 26 (12), pag. 25-30;

MODULUL 3MODULUL 3

INTERACŢIUNEA OM-CALCULATOR ŞI ERGONOMIA COGNITIVĂ

3.1. Introducere

Interacţiunea om-calculator (HCI) este un concept relativ recent iar apariţia şi dezvoltarea sa continuă a fost

determinată de dezvoltarea fără precedent a tehnologiei, prin susţinerea de către sistemele complexe arealizării unui număr tot mai mare de sarcini.

Era digitală şi sfârşitul secolului XX au condus la schimbări substanţiale în toate aspectele vieţii oamenilor.Calculatoarele sunt din ce în ce mai integrate în aproape toate aspectele vieţii noastre. Actualmente, asistămla o trecere a interacţiunii om-calculator la ceea ce am putea numi “dincolo de desktop” şi pătrunderea lor înaproape orice mediu. După cum spune Dix şi colab. (1994) “HCI este pe cale să devină problema fiecăruiadintre noi”. Dacă acum douăzeci de ani, cele mai multe calculatoare erau bazate pe desktop, astăzi ele sunt

portabile, pot fi ţinute în mână, puse în buzunar, integrate în birouri, case, maşini aproape în orice.Dezvoltarea legăturii dintre televizoare şi calculatoare, creşterea extraordinară a utilizării Internetuluimodifică mediul în care trăim, strategiile de căutare a informaţiei şi de comunicare.Astfel a apărut recent (1994) în cadrul HCI o disciplină nouă denumită CSCW (computer supportedcooperative work) ce se ocupă cu investigarea aspectelor legate de proiectarea sistemelor complexe destinatea susţine munca în colaborare.

69

După parcurgerea acestui capitol trebuie: să înţelegeţi importanţa şi necesitatea disciplinei Human-Computer Interaction (HCI) şi a ramureisale - ergonomia cognitivă - în procesul de proiectare şi construire a unui sistem complex să cunoaşteţi semnificaţia principalilor termeni utilizaţi în HCI: utilizabilitate, metode de

proiectare, model de sarcină 1, model de sarcină 2, analiza de sarcină, GTA, maşina virtuală autilizatorului, modele conceptuale să cunoaşteţi şi să puteţi aplica metoda de proiectare a unui sistem complex propusă de grupul decercetare de la Universitatea Liberă din Amsterdam (Van der Veer şi colab., 1995, 1996, 1997,1999); să cunoaşteţi şi să puteţi aplica metoda complexă de analiză de sarcină GTA să cunoaşteţi şi să utilizţi principiile programului de modelare pentru obţinerea modelului de

sarcină 1: EUTERPE să cunoaşteţi modul de construire a maşinii virtuale a utilizatorului




Importanţa domeniului om-calculator este acum recunoscută pe plan internaţional, numărul cercetărilor, publicaţiilor şi conferinţelor în acest domeniu fiind în creştere. De asememea, firme de prestigiu în proiectarea sistemelor complexe ca Philips, Nokia, Motorola, Microsoft, IBM au înfiinţat laboratoare decercetare pe acest domeniu.

Interacţiunea om-calculator poate fi definită ca “disciplina care se centrează pe proiectarea, evaluarea şiimplementarea sistemelor interactive în vederea utilizării lor de către oameni, precum şi cu studiulfenomenelor majore relaţionate cu acestea” (Dix şi colab., 1994, p. 3). Ca şi teme principale de investigareHCI cuprinde: analiza sarcinilor realizate de utilizatori împreună cu sistemul, reprezentările sau modelelemintale ale utilizatorului, structura comunicării om-sistem, capacităţile umane de a folosi sistemul, algoritmiide programare a interfeţei, procesul specificării, proiectării şi implementării.

Datorită faptului că studiază interacţiunea dintre doi actori, omul şi calculatorul, acest domeniu se află lagraniţa dintre ştiinţele umaniste (ex. psihologie, sociologie, antropologie, lingvistică) şi ştiinţele exacte (ex.informatică), incluzând şi contribuţii din partea artelor frumoase (design grafic, teatru, balet, cinematografie).Ca urmare, cercetările şi practica în acest domeniu presupun colaborarea între specialiştii din diferitedomenii, precum şi lucrul într-o echipă multidisciplinară.Precizăm că prin “om” înţelegem nu numai un utilizator individual ci şi un grup de utilizatori sau o secvenţăde utilizatori iar prin “calculator” orice sistem complex de la o aplicaţie soft de genul editorului de texte lacalculatoarele de proces care controlează procesele industriale, sau calculatoarele care controlează comenzile

din carlinga unui avion.

Prin sistem complex înţelegem instrumentele cognitive naturale sau artificiale care reclamã şi determinãabilitatea umanã de procesare a informaţiei.

Aspectelor psihologice ale proiectării sistemelor complexe, respectiv factorilor umani, a început să li seacorde o importanţă tot mai mare. În prezent, factorii umani sunt consideraţi decisivi în proiectarea unuisistem uşor de înţeles şi utilizat, atractiv, şi care să susţină sarcinile în cel mai eficient mod.

Astfel, psihologia cognitivă şi ştiinţele cognitive îşi aduc contribuţia la înţelegerea aspectelor psihologicecum sunt percepţiile, reprezentările de cunoştinţe, memoria, rezolvarea de probleme. Antropologia şisociologia, împreună cu unele orientări din psihologie (cum este teoria activităţii, psihologia culturală) ajutăla înţelegerea contextului mai larg al interacţiunii, sub diferite aspecte.În cadrul interacţiunii om-calculator ramura care se ocupã cu aspectele psihologice cognitive ale interacţiuniiom-calculator este ergonomia cognitivã (Van der Veer, 1990).

70

! I nteracţiunea om-calculator (HCI = Human-computer Interaction) este o

disciplină care s-a dezvoltat recent, ca urmare a schimbărilor rapide dindomeniul tehnologiei în general, şi al calculatoarelor în particular.Computerele au intrat în viaţa noastră de zi cu zi; de aceea, necesitateadisciplinei HCI este indiscutabilă.

! H CI este o disciplină care "se centrează pe proiectarea, evaluarea şi

implementarea sistemelor interactive în vederea utilizării lor de cătreoameni, precum şi cu studiul fenomenelor majore relaţionate cu acestea”(Dix şi colab., 1994).Această disciplină vizează interacţiunea celor doi actori: omul şi

calculatorul, şi se bazează pe contribuţii diverse ale mai multor ştiinţe dinsfera umanistă şi exactă.



După cum arată Van der Veer (1990) în literatura de specialitate mai poate fi gãsitã sub denumirea de"Software Ergonomics", "Cognitive Engineering", "Ergonomics of Human-Computer Interaction" sau doar "HCI". Înţelesul exact al acestor termeni variazã între discipline dar în general prin ergonomie cognitivă seînţeleg bazele psihologice cognitive pentru studiul HCI şi aplicarea acestora la proiectare şi analizainteracţiunii, incluzând aspectele învãţãrii umane în relaţie cu sisteme de procesare a informaţiei (van der Veer, 1990).

Scopul ergonomiei cognitive de a adapta instrumentele cognitive (sistemele complexe), precum şi utilizarealor în aşa fel încât sã îmbunãtãţeascã procesarea informaţiei umane în termenii îmbunãtãţirii eficienţeiinteracţiunii, scăderii ratei de erori şi accidente, şi creării unui sentiment de confort (Geert de Haan, 2000).

Cu ajutorul contribuţiilor din diverse discipline în cadrul HCI se intenţionează o abordare cât mai completă aomului în relaţie dinamică cu mediul în care îşi desfăşoară activitatea, în vederea proiectării unor sistemecomplexe care să fie cât mai uşor de utilizat, cât mai plăcute şi cât mai bine adaptate utilizatorilor.

Una din temele cele mai importante şi totodată cele mai controversate din cadrul HCI este cea a modelelor mintale, reprezentări pe care le dezvoltă utilizatorii atunci când interacţionează cu un sistem complex. Pe

baza investigării modelelor mintale se pot determina modalităţile cele mai eficiente de proiectare a unuisistem complex precum şi de instruire cu privire la utilizarea acestuia (ex. proiectarea unui manual).

Investigarea modelelor mintale ridică două mari probleme: una de natură teoretică (a definirii acestora) şiconsecutiv, una de natură metodologică (cum anume pot fi “măsurate”).

Problemele provin din faptul că modelelor mintale li s-au dat o mare varietate de definiţii şi înţelesuri,acestea fiind abordate în diferite domenii de specialitate. Acest fapt a condus la confuzii prezente şi azi înliteratura de specialitate precum şi la dificultăţi în utilizarea conceptului şi mai ales constituirea unei teorii amodelelor mintale.

Dezvoltarea HCI, şi a noii ei ramuri, CSCW, a fost determinată în special de considerente economice.Acestea s-au reflectat în necesitatea creşterii gradului de utilizabilitate (usability) a sistemelor proiectate.Respectiv, HCI trebuie să răspundă la întrebarea: cum anume putem proiecta un sistem complex care să fiecât mai uşor de înţeles, de învăţat, mai atractiv şi mai bine adaptat la trebuinţele utilizatorilor.În măsura în care pe piaţa de desfacere a sistemelor complexe există o concurenţă acerbă, reuşita în creştereagradului de utilizabilitate a sistemelor duce şi la reuşita economică, respectiv creşterea profitului firmelor de

proiectare.

3.2. Conceptul de utilizabilitate (usability)

Conceptul de utilizabilitate a apărut deja din perioada psihologiei software (considerată ca şi fundamentteoretic al HCI) în care s-au inaugurat o serie de proiecte tehnice ce aveau anumite cerinţe din punct devedere psihologic.

Utilizabilitatea (usability) este o calitate pentru care trebuie să o întrunească sistemul complex ca întreg.Pentru ca un sistem sã aibã un înalt grad de utilizabilitate trebuie sã îndeplineascã următoarele criterii:

71

! Î n studiul interacţiunii om-calculator, a crescut foarte mult importanţa

factorului uman. În acest sens, bazele oferite de psihologia cognitivă s-auconcretizat într-o ramură aparte numită ergonomie cognitivă, care are dreptscop adaptarea sistemelor complexe în vederea îmbunătăţirii interacţiuniiom-calculator. În acest sens, o temă importantă de cercetare în HCI oreprezintă studiul modelelor mintale.



- funcţionalitate: sistemul trebuie să aibă bine definite funcţiile astfel încât acestea să fie clareutilizatorului (funcţiile sistemului sunt cele care îl ajută pe utilizator să îşi realizeze sarcinile)

- uşurinţã în utilizare: operaţiile realizate cu ajutorul sistemului să nu necesite prea mult efort intelectualsau fizic

- uşurinţã în învãţare (predictibilitate, capacitate de sintetizare, familiaritate, generalitate, consistenţă)- flexibilitate: se referă la multitudinea posibilităţilor de schimbare a informaţiilor între utilizator şi sistem- robusteţe: observabilitatea (sistemul trebuie să permită utilizatorului posibilitatea de a evalua stările

sistemului prin reprezenţările pe care le percepe în interfaţă); revenirea din greşeli (posibilitatea de aatinge un anumit scop după recunoaşterea unei greşeli în interacţiune); timpul de răspuns (definit ca şidurata de timp în care sistemul exprimă modificările în starea lui, utilizatorului - măsoară ratacomunicării dintre utilizator şi sistem).

- atractivitate (estetica a devenit un aspect important în proiectare, Karvonen, 2000)

Problema utilizabilităţii a devenit una de importanţă majoră în proiectarea oricărui sistem complex. În ultimiiani s-au dezvoltat firme care au ca specific al activităţii lor evaluarea sistemelor complexe din punctul devedere a gradului lor de utilizabilitate. Un exemplu de companie care oferă consulanţă în acest domeniu esteSerco Usability Services, care a lucrat pentru BBC şi Hewlett Packard.Ceea ce este interesant de subliniat este faptul că Europa este foarte interesată de acest aspect (ex. Olanda,

Suedia, Anglia) şi mai puţin America.Cea mai recentă problemă legată de acest aspect este: utilizabilitatea universală. Scopul acestei orientări este

pe de o parte de a proiecta sisteme complexe care să poată fi folosite de toţi oamenii, indiferent de vârstă, pregătire, clasă socială sau cultura din care fac parte iar pe de altă parte este de a face accesul la tehnologieuniversal. O astfel de idee generoasă s-a născut cu câţiva ani în urmă dar abia în anul 2000 s-au realizat

primii paşi, începând cu Prima Conferinţă de Utilizabilitate Universală (CUU, 2000). Eforturile care se facsunt de a duce acest mesaj la cei care pot schimba lucrurile în domeniul proiectării sistemelor complexe:

politicieni, manageri ai marilor firme de proiectare IBM, SUN systems, MICROSOFT (CUU FellowWorkshop Report, 2000).Implicaţiile pe care le va avea dezvoltarea acestui aspect al utilizabilităţii universale sunt enorme. Practic,toţi oamenii vor avea acces la tehnologie, iar tehnologia va trebui proiectată de aşa manieră încât să poată fi

folosită de toţi oamenii. Acest lucru implică cercetări interculturale în vederea determinării asupra aspectelor culturale de natură psihologică, socială, economică şi politică implicate în proiectare.

3.3. Metode de proiectare

Înainte de a începe demersul de prezentare şi analiză a metodelor de proiectare trebuie să atragem atenţiaasupra confuziilor terminologice ce apar în literatura de specialitate. Astfel, frecvent cercetători diferiţifolosesc diferite etichete pentru acelaşi concept sau aceeaşi etichetă pentru diferite concepte. Aceste confuziivor fi semnalate pe parcursul lucrării de faţă. Confuziile se pot datora mai multor cauze: interacţiunea om-calculator este un domeniu relativ tânăr şi foarte dinamic care încearcă încă să găsească cele mai potriviteetichete pentru anumite concepte; cei care au fost atraşi de acest domeniu sunt specialişti formaţi în altedomenii (ex. calculatoare, psihologie), care urmare bagajul de cunoştinţe şi terminologia utilizată suntdiferite. Cu toate acestea, este absolut necesară o uniformizare a terminologiei utilizate, respectiv crearea şi

acceptarea oficială a unui limbaj de specialitate a domeniului interacţiunea om-calculator.În literatura de specialitate se face diferenţă între conceptele de metodă, tehnică şi instrument de proiectare.(Van der Veer, Mariani, 1997).

72

!U tilizabilitatea (usability) reprezintă o calitate a sistemelor complexe care

presupune mai multe criterii: funcţionalitate, uşurinţă în utilizare şi înînvăţare, flexibilitate, robusteţe şi atractivitate.Mai recent, se vorbeşte de proiectarea unor sisteme complexe, care să posedecalitatea de utilizabilitate universală.



Metodele de proiectare specifică cum sunt organizate toate activităţile de proiectare şi care sunt oameniicare participă la ele, respectiv "acţionarii proiectării" (stakeholders).

Tehnicile de proiectare sunt tehnici utilizate în diferitele faze ale procesului de proiectare. Astfel pot fitehnici de analiză, tehnici de realizare a unor reprezentări timpurii (ex. cum sunt scenariile), tehnici deevaluare, etc.După cum vom vedea în capitolul următor tehnicile de analiză de sarcină se mai numesc şi metode, iar în

cadrul acestor metode sunt folosite diferite tehnici psihologice de investigare (ex. interviul, chestionarul).

Instrumentele de proiectare sunt mijloace care ajută la realizarea unor activităţi de aplicare a tehnicilor. Deexemplu, în cazul analizei de sarcină se foloseşte ca şi instrument de modelare a cunoştinţelor despre sarcină,

programul EUTERPE (van Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

Acceptând definiţia dată mai sus metodelor de proiectare, acestea ar putea fi categorizate:• După activităţile implicate şi modul în care sunt structurare a acestora- o secvenţa fixă de paşi - metoda cascadei (waterfall)- proiectare iterativă şi importanţa crescândă a studierii factorului uman şi a contextului muncii - metode

Delta (2000), metoda propusă de Van der Veer şi colab. (1995, 1996, 1997, 1999).

• După natura participanţilor la procesul de proiectare:- ingineri programatori- echipă de proiectare multidisciplinară- proiectare participativă

Procesul de proiectare tradiţional – metoda cascadei (waterfall)

Metoda cascadei este metoda tradiţională de proiectare şi a fost dezvoltată în anii 1960-1970. Metoda propune o secvenţă fixă de paşi de proiectare după cum se poate vedea în figura 3.1.

73

Specificareacerinţelor

Proiectareaarhitecturii

Proiectarea îndetaliu

Codarea şitestareaunităţilor

Integrare şitestare

Întreţinere

! H CI este un domeniu încă tânăr şi cu specialişti din diverse arii de

cercetare. De aceea, încă există numeroase confuzii terminologice. În acestsens, trebuie făcută distincţia între metode de proiectare, tehnici de proiectareşi instrumente de proiectare.



Figura 3.1 Activităţile defăşurate în cadrul metodei de proiectare de tip “cascadă” (Dix, 1994)

Specificarea cerinţelor – proiectantul încearcă să realizeze o descriere a ce servicii/funcţii va furniza sistemulviitor

Proiectarea arhitecturii – activităţile de proiectare se centrează pe cum anume să furnizeze sistemulserviciile/funcţiile. Pentru aceasta are loc o descompunere a descrierii sistemului care permite dezvoltarea

fiecărei componente în parte, componente care ulterior vor fi integrate.

Proiectarea în detaliu – este o rafinare a descrierii componentelor arhitecturii (unităţilor)

Codarea şi testarea unităţilor – descrierea furnizată de proiectarea în detaliu trebuie să fie suficient deamănunţită pentru a permite implementarea ei intr-un limbaj de programare. După o astfel de codarecomponenta este verificată pentru a determina dacă funcţionează corect.

Integrare şi testare – constă în integrarea componentelor testate în arhitectura sistemului şi testarea acestuiaca întreg

Întreţinere – după ce produsul a fost lansat pe piaţă are loc o activitate de întreţinere până ce se reproiecteazăo nouă versiune a sistemului

Menţionăm că această metodă a fost propusă în cadrul dezvoltării unor sisteme complexe care în majoritatealor erau aplicaţii de procesare a bazelor de date. Aceste sisteme erau mai puţin interactive şi nu luau înconsiderare prea mult perspectiva utilizatorului final.Criticile aduse acestui tip de proces sunt multiple: proiectarea este adesea iterativă, şi nu se pretează la osecvenţă fixă de paşi; câteodată trebuie reformulate scopurile şi contrângerile problemei de proiectare. Maimult, proiectarea este şi un proces structurat de descoperire a problemelor şi clarificare a lor în cadrul unuicontext mai larg (Carroll, 1996). De asemenea, în contextul acestei metode pentru a determina utilizabilitateaunui sistem erau utilizate experimentele formale care s-au dovedit a nu fi suficient de flexibile şi bogate

pentru a ghida proiectarea continuuă, iterativă.

O altă critică pe care o aducem acestui tip de metodă este caracteristica de “tehnology-driven”, respectiv proiectarea sistemelor este mai mult determinată de tehnologie decât de utilizator şi sarcina sa.

Proiectarea iterativă şi importanţa crescândă a studierii factorului uman şi a contextului muncii

Odată cu introducerea calculatoarelor personale începând cu anii 1970, sistemele complexe au devenit totmai interactive iar necesitatea de a lua în considerare utilizatorul final cu caracteristicile şi trebuinţele sale adevenit tot imperioasă. Astfel, s-a pus un accent tot mai puternic pe studierea factorului uman, a contextuluiîn care are loc realizarea unor anumite sarcini. Acestă nouă orientare s-a reflectat în conceptualizareametodelor de proiectare, în care o importanţă tot mai mare au dobândit-o metodele de analiză de sarcină,metodele de analiză a deciziilor de proiectare (design rationale) şi abordarea procesului de proiectare ca

proces iterativ.

În continuare vom prezenta două metode de proiectare care propun un proces de proiectare iterativ şi au ca şi punct de plecare studierea utilizatorilor, a sarcinilor pe care le realizează şi a contextului muncii în care auloc acestea.

Metoda DELTA

74

! M etoda tradiţională de proiectare - metoda cascadei - presupune o secvenţă fixă de paşi, este mai puţin iterativăşi nu ia în considerare perspectiva utilizatorului final.



Metoda Delta dezvoltată de Şcoala de la Stockolm în 2000, a fost testată şi utilizată în proiecte de dezvoltarea sistemelor complexe de companii ca Ericsson şi Swedish Telecom. Metoda oferă elemente complementarela metodele de proiectare tradiţionale. Ideea de bază este de a implica clienţii şi utilizatorii în procesul de

proiectare. Ideea a fost determinată de luarea în considerare a faptului că atât cunoştinţele anterioare aleutilizatorilor cât şi sarcinile pe care ei le realizează, variază.Astfel metoda Delta urmăreşte utilizabilitatea sistemului încă din primele faze de dezvoltare, adică din cel alidentificării cerinţelor. Metoda Delta consideră problema utilizabilităţii ca fiind definitorie în proiectarea

sistemelor complexe. Aceasta deoarece oferta de sisteme complexe fiind foarte mare (aşa cum am precizat şiîn introducere) este mai uşor pentru un utilizator să renunţe la sistemul actual care i se pare prea complex şisă aleagă unul care i se pare mai simplu şi mai util pentru sarcinile pe care le are de realizat.

Metoda cuprinde mai mulţi paşi.

♦ definirea sistemului: analiza trebuintelor Metoda de proiectare propune ca punct de plecare o activitate introductivă realizată cu scopul este de a aflacerinţele clientului cu privire la sistemul complex. Reprezentanţi ai clientului şi a echipei de dezvoltarerealizează un prim studiu cu privire la categoriile de viitori utilizatori ai sistemului şi a cerinţelor. Se adunămateriale ca: descrierea postului, descrierea proceselor, analiza operaţiilor şi diagrame organizaţionale.

♦ studiul utilizatorilor şi analiza de sarcinăPresupune descrierea utilizatorilor (sub aspectul caracteristicilor lor), a situaţiei lor curente de muncă şi asarcinilor.În cadrul analizei de sarcină se realizează interviuri cu utilizatorii, la care participă reprezentanţi din fiecarecategorie. Se specifică necesitatea alcătuirii unui eşantion corect tinându-se cont de variabile ca vârsta, sex,sarcinile de realizat, etc.

♦ pregătirea proiectăriiMaterialele rezultate din paşii anteriori (descrierea detaliată a utilizatorilor, situaţia lor curentă de muncă,dorinţele şi trebuinţele lor) sunt studiate şi analizate. Aceste materiale constituie bazele pentru recomandărileulterioare de proiectare.

♦ proiectarea conceptualăProiectarea efectivă a tehnologiei. Echipa de dezvoltare decide ce funcţionalităţi va susţine interfaţa şi cumsă fie structurate şi prezentate acestea. Deciziile proiectării conceptuale se verifică cu clienţii şi utilizatoriifinali.

♦ scopurile utilizabilităţiiTrebuie stipulate scopuri despre cât de bine trebuie sistemul să susţină sarcinile de muncă. Un scop are puteafi cel mai lung timp acceptat pentru rezolvarea unei sarcini sau numărul cel mai mare de greşeli permis

pentru ca utilizatorul să rezolve sarcina.

♦ dezvoltarea prototipului - proces iterativ

♦ teste de utilizabilitate

♦ testul de acceptare – pentru produsul final

Utilitatea folosirii unei astfel de metode în proiectare a fost estimatã pentru 500 de utilizatori finali la1.750.000 de coroane suedeze.

Metoda de proiectare propusă de grupul de cercetare în interacţiunea om-calculator de laUniversitatea Liberă Amsterdam (Van der Veer şi colab. 1995, 1996, 1997, 1999)

Metoda propune ca şi punct de pornire în proiectarea oricuărui sistem complex următoarea maximă:“Cunoaşte utilizatorul şi sarcina sa”. Pentru a putea proiecta un sistem util pentru susţinerea unei anumite

75



sarcini realizate de un anumit tip de utilizatori trebuie să avem cunoştinţe cât mai extinse şi clare despreaceste aspecte.

Subliniem faptul că, în cadrul acestei metode, există mai mulţi “acţionari” (stakeholders), persoane implicateîn procesul de proiectare, şi anume:- clientul proiectului (orice proiect este realizat ca urmare a unei cereri exprimate de un client care va păti

pentru acest proiect)- echipa de proiectare (care este multidisciplinară)- utilizatorii sau viitorii utilizatori (care pot fi aceeleaşi persoane cu clientul proiectului, sau nu)

Metoda presupune următoarea structură a activităţilor (fig. 2): pe baza analizei de sarcină se realizează unmodel al sarcinii denumit modelul de sarcină 1. Modelul de sarcină 1 reprezintă o descriere a modului încare se realizează în mod curent sarcina. În următorul pas se procedează la analiza QOC – întrebări, opţiuni,criterii (questions, options, criteria). Respectiv se analizează, pe baza modelului de sarcină 1, problemele,inconsistenţele, conflictele existente în modul actual de realizare a sarcinii, se iau în considerare criteriile(adică cerinţele pe care le are clientul proiectului) şi opţiunile tehnologiei (la ora actuală ce opţiuni ne oferătehnologia).

Se propune modelul de sarcină 2, care reprezintă noua lume a sarcinii, adică cum anume se va realiza sarcina(sarcinile) investigată, cu ajutorul noului sistem. Propunerea modelului de sarcină 2 presupune o muncă decreaţie şi adesea se realizeză prin brainstorming cu membrii echipei de proiectare.

Urmează aşa numita proiectare în detaliu în care se proiectează interfaţa utilizator sau maşina virtuală autilizatorului cu cele 3 aspecte: funcţionalitate, dialog, reprezentări, Urmează implementarea sistemului.

(Mai multe amănunte cu privire la analiza de sarcină şi maşina virtuală a utilizatorului vor fi prezentate încapitolele următoare.)

Precizăm că după fiecare etapă a metodei propuse există o fază de evaluare. Considerăm acest aspect deimportanţă capitală din puctul de vedere al utilizabilităţii viitorului sistem. A evalua în fiecare etapă sistemul

(inclusiv cu viitorii utilizatori) permite o mult mai bună adaptare a sistemului la necesităţile utilizatorilor, laspecificul sarcinii şi la contexul în care se realizează aceasta. Evaluarea începe cu modelul de sarcină 2 careeste evaluat prin construirea şi jucarea scenariilor (care la rândul lor sunt evaluate prin analiza cerinţelor).Scenariile pot fi globale (pe întregul context al sarcinii) sau specifice (pe anumite părţi ale unei sarcini).Scenariile sunt utile în luarea deciziilor de proiectare (Carroll & Rosson, 2000). De exemplu dacă avem douămodelele de sarcină 2, folosind scenariile putem decide pe care model să continuăm. De asemenea, scenariileclarifică şi neajunsuri sau cerinţe noi pe care le aduce modelul de sarcină 2 şi la care echipa nu s-a gânditatunci când a creat scenariul.

Următoarea fază de evaluare vizează maşina virtuală a utilizatorului care este evaluată prin construirea unor machete sau prototipuri. Evaluarea finală este evaluarea sistemului implementat.

Avantajele utilizării acestei metode în proiectarea sistemelor complexe este evidentă. În primul rând propuneutilizarea unei echipe multidiciplinare. Aceasta va aduce cu sine o bogată paletă de perspective diferite(datorită formărilor de specialitate diferite), care vor permite surprinderea unui mai larg numâr de aspecte în

proiectare.

În al doilea rând metoda propune un prrces iterativ.

În al treilea rând modul în care sunt structurate activităţile:model de sarcină1 model de sarcină 2 UVM,face ca o mare parte a aspectelor psihologice şi sociale legate de realizarea sarcinii să îşi găsească expresia

în sistemul final, permiţând astfel construirea unui sistem cu un înalt grad de utilizabilitate.

Şi nu în ultimul rând, aşa după cum am mai subliniat, evaluarea care are loc după fiecare din paşii procesuluiîşi aduce contribuţia în creşterea gradului de utilizabilitate al sistemului.

76



77

Modelul desarcină 1

Organizareamuncii/practicilede muncă

Metodeetnografice

Documente/artefacte

Analiza devaliditate

Analiza

Modelul desarcină 2

Cunoştinţele/comportamentul/trebuinţele utilizatorului

Client

Specificare/negociere

Tehnologie

Constringeri/oportunitat

Specificare

feedback

Funcţionalitate

Dialog

Reprezentări

Implementare

Metode de investigare acunoştinţelor

explicite/implicite individuale

Scenarii

Simulare

Prototip



Dacă realizăm o comparaţie între cele două tipuri de metode propuse observăm că sub foarte multe aspecteele sunt similare: ambele pleacă de la analiza trebuinţelor utilizatorilor şi analiza de sarcină.

Deşi nu este specificat foarte clar în metoda propusă de grupul de cercetare în interacţiunea om-calculator dela Universitatea Liberă Amsterdam se discută cu clientul cerinţele de proiectare ca şi în metoda Delta, dar mai mult decât atât se şi negociază cu clientul aceste cerinţe pe parcursul dezvoltării sistemului.

Metoda Delta nu foloseşte explicit conceptele de model de sarcină 1 şi model de sarcină 2, acestea serealizează de fapt în decursul procesului de proiectare.

În ceea ce priveşte evaluarea există anumite diferenţe: metoda propusă de grupul de cercetare în interacţiuneaom-calculator de la Universitatea Liberă Amsterdam foloseşte evaluarea începând cu modelul de sarcină 2,

pe câtă vreme metoda Delta începe evaluarea odată cu construirea prototipului. Pe de altă parte, metodaDelta insistă asupra stabilirii unor scopuri ale utilizabilităţii foarte clare.

Clasificarea metodelor de proiectare după natura participanţilor la procesul de proiectare:- ingineri proiectanţi- echipă de proiectare multidisciplinară- proiectare participativă

Echipa de proiectare multidisciplinară este propusă de Grupul de cercetare în interacţiunea om-calculator,Universitatea Liberă Amsterdam.

Proiectarea participativă, ce este specifică şcolii scandinave de proiectare, presupune participareautilizatorilor din primul moment al proiectării. Acesta spre deosebire de celelelate metode iterative care potimplica utilizatorii, dar o fac doar în ceea ce priveşte evaluarea prototipului sau a sistemului.

Aceasta nu înseamnă că, de exemplu, metoda propusă de este propusă de Grupul de cercetare în intercaţiunea

om-calculator, Universitatea Liberă Amsterdam, nu poate include în echipa multidisciplinară chiar utilizatorii, de la începutul procesului de proiectare.Subliniem faptul că nu este deloc indicată proiectarea realizată doar de către inginerii specialişti încalculatoare sau informatică.

În cadrul evoluţiei interacţiunii om-calculator ca domeniu s-a realizat separarea conceptului de interfaţăutilizator (care se referă exclusiv la ceea ce percepe şi şi îşi reprezintă utilizatorul cu privire la sistem) deinterfaţa aplicaţie (care este realizată de programator şi care este răspunzătoare de execuţia sarcinilor).Probabil în cazul sistemelor în care cerinţele sunt extrem de clare şi restrictive se poate ca echipa de

proiectare să se reducă la programator. Dar în cazul sistemelor care presupun o investigare îndeaproape aspecificului muncii, contextului şi utilizatorilor, echipa multidisciplinară o vedem ca indispensabilă.

3.4. Analiza de sarcinã

78

Figura 3.2 Procesul de proiectare a unui sistem complex(Van der Veer, 1999).

! M etodele iterative pun un foarte mare accent peutilizatorul final cu caracteristicile şi trebuinţele sale.Cele mai utilizate metode iterative de proiectare sunt:metoda Delta (Stockolm, 2000) şi metoda de proiectare

propusă de grupul de cercetare de la Universitatea LiberăAmsterdam (Van der Veer şi colab., 1995, 1996, 1997,1999 .



Analiza de sarcină - definiţieAnaliza de sarcinã a sistemelor complexe poate fi definitã ca studierea modului în care oamenii realizeazăsarcinile cu ajutorul sistemelor existente: lucrurile pe care le fac, lucrurile asupra cãrora acţioneazã, şilucrurile care trebuie sã le ştie (Dix et al., 1994). Domeniul studierii analizei de sarcină a sistemelor complexe este un domeniu dinamic, într-o continuă dezvoltare, existând mai multe abordări ale acestui

proces. Aceasta a determinat apariţia unor confuzii cu privire la termenii folosiţi fiind utilizate mai multeetichete pentru a desemna acelaşi concept, câteodată chiar de acelaşi cercetător:

• domeniu al muncii (work domain) (Dix et al., 1994), domeniu al sarcinii (task domain) (Van der Veer et al., 1996), sau lume a sarcinii (task world) (Van der Veer et al., 1994), sunt folosite în mod similar şianume pentru a defini o arie de expertizã şi cunoştinţele dintr-o anumitã activitate din lumea realã.Exemple de domenii ale sarcinii: sistemul de vânzare a cărţilor într-o universitate, design grafic,controlul proceselor într-o fabricã, construcţia de nave maritime etc.

• sarcina: este o activitate realizată de unul sau mai mulţi agenţi care determină o anumită schimbare într-un anumit domeniu (Johnson, 1992).

Sistemele complexe au fost proiectate cu scopul de a creşte eficienţa realizãrii unor sarcini. Dar pentruaceasta este necesar ca utilizatorul sã traducã intenţiile sale în limbajul accesibil calculatorului. Ca urmareexistă două largi clase de sarcini ce sunt relevante în interacţiunea om-calculator (Johnson, 1992):-

sarcini interne (sarcinile pe care utilizatorul trebuie sã le realizeze pentru a putea folosi calculatorul; esterelaţionatã cu utilizarea tehnologiei)- sarcini externe (sarcinile pe care utilizatorul le poate realiza cu ajutorul calculatorului; sunt generice

pentru domeniul sarcinii indiferent de tehnologie şi de situaţie).

Aceeaşi distincţie o întâlnim şi la Van de Veer (1990) între sarcinã primarã (externã) şi sarcinã secundarã(internã).

Un exemplu de sarcină internă îl constituie secvenţa de apăsare a tastelor sau de selectare cu mouse-ul şiapăsare pe mai multe butoane pe care utilizatorul o face pentru a tipări un document. Exemple de sarciniexterne sunt activităţile de citire, scriere, rescriere pe care o persoană le realizează cu scopul redactării unuidocument (Johnson, 1992).

Luând în considerare nivelul sarcinii se face distincţia între sarcinã-unitate (unit task) (o sarcinã primarãatomicã) şi sarcinã-de-bazã (basic task) (cea mai simplã sarcinã ce poate fi delegatã sistemului). Acesteclase şi nivele de sarcini determinã şi granularitatea analizei de sarcinã. În cazul sarcinilor externegranularitatea este mare, iar în cazul sarcinilor interne (care presupun o analizã de detaliu a interacţiunii, întermenii analizei proiectãrii dialogului cu sistemul) granularitatea este micã.• scop: rezultatul care se doreşte sã se obţinã prin realizarea unei acţiuni, în vederea îndeplinirii unei

sarcini.• acţiune: acţiunea nu are scop; înţelesul ei derivã din sarcinã, este o parte a ei.

O altă confuzie este legată chiar de activităţile pe care le cuprinde analiza de sarcină. În literatura despecialitate analiza de sarcină a căpătat mai multe înţelesuri (Van der Veer, 1999):

1. Colectarea cunoştinţelor despre, şi descrierea, domeniului curent al (situaţiei curente a) sarcinii(rezultatul acestei activitãţi fiind modelul de sarcinã 1) şi modelarea acestor cunoştinţe conformformalismelor corespunzãtoare metodei de analizã de sarcinã.

2. Specificarea noii situaţii a sarcinii, pentru care se proiecteazã sistemul complex (modelul de sarcinã 2).

3. Specificarea detaliilor tehnologiei (noi sau existente) (maşina virtualã a utilizatorului, în termenii lui Vander Veer, 1990).

Dacă ar fi să luăm în considerare toate cele trei activităţi, practic am suprapune termenul de analiză desarcină peste cel al procesului proiectării sistemelor complexe.

De aceea vom urma definiţia pe care o dă Van der Veer (1999) şi vom înţelege prin analiza de sarcinărealizarea activităţilor de colectare şi modelare a cunoştinţelor despre situaţia curentă a sarcinii.

79



Analiza de sarcină - proces interativTrebuie avut în vedere faptul că analiza de sarcină este un proces iterativ, analistul căutând în mod constantinformaţii noi, pe care le confirmă sau nu, încercând totodată să elimine informaţia falsă. Astfel, dacă atuncicând se proiectează modelul de sarcină 2 sau maşina virtuală a utilizatorului se observă că lipsesc anumiteinformaţii necesare despre sarcină sau informaţiile sunt incomplete, se procedează la o nouă analiză desarcină centrată pe problemele respective.

Scopul analizei de sarcină Scopul analizei de sarcină este de a descrie cât mai complet şi mai acurat domeniul sarcinii, şi a-l analiza pe

baza acestei descrieri. Pentru aceasta trebuie analizate şi modelate toate cunoştinţele despre sarcină(implicite/explicite; individuale/de grup).

Rezultatele analizei de sarcină se concretizează de obicei în modelul de sarcină 1. Pe baza acestui model se pot detecta care sunt problemele şi situaţiile conflictuale în realizarea curentă a sarcinii.

Rezultatele mai pot fi folosite şi pentru realizarea documentaţiilor cu privire la utilizarea sistemului complexsau a unor programe de instruire.

Probleme care pot apărea în realizarea analizei de sarcină:- alegerea nivelului celui mai potrivit

- unde se termină analiza? (granularitatea analizei)- care este scopul analizei şi contextul în care se realizează sarcina?- care sunt criteriile de eşantionare a sarcinilor ce vor fi analizate?- cum aleg metodele cele mai potrivite astfel încât să corespundă aspectelor ce trebuie modelate?

Analiza de sarcină: analiză individuală cognitiv-comportamentală şi analiză socială

Metodele de analiză de sarcină au fost dezvoltate în anii '60-'70 în domeniul psihologiei muncii în vedereaidentificării modului în care pot fi instruiţi oamenii pentru a putea realiza anumite sarcini specializate (Annet& colab, 1977). Ulterior, metodele au început să fie utilizate în domeniul interacţiunii om-calculator învederea eficientizării acestei interacţiunii. Putem spune că dezvoltarea metodelor analizei de sarcină a urmatdezvoltarea tehnologică, aceasta impunând necesitatea găsirii unor noi metode de analiză de sarcină.

La începutul dezvoltării sale ca domeniu, în anii '80, interacţiunea om-calculator studia interacţiunea dintreun singur utilizator şi un singur sistem complex. S-au studiat aspectele cognitive (în special) ca reprezentări,memorie, percepţie, formarea deprinderilor. Analiza de sarcină era centrată în special pe descrierea

cunoştinţelor unui individ în raport cu un sistem complex.Cercetările întreprinse pe aceste aspecte sunt incluse mai mult în ceea ce Jordan (1996) numeşte paradigmaanalitică a studierii interacţiunii om-calculator. Această abordare este cea a psihologiei experimentale

80

! Analiza de sarcină presupune studierea modului în care oamenii realizează sarcinile cuajutorul sistemelor existente. Pentru o mai bună înţelegere a analizei de sarcină trebuieclarificaţi termenii cu care se lucrează. Se vorbeşte de 2 clase de sarcini: interne (secundare)şi externe (primare). De asemenea, se face distincţia între "sarcină-unitate" şi "sarcină de

bază". Dintre mulţimea de definiţii date "analizei de sarcină", se va utiliza cea care explică

acest proces ca o activitate de colectare şi modelare a cunoştinţelor despre situaţia curentă asarcinii.

! Analiza de sarcină este un proces iterativ care are drept scopdescrierea şi analizarea cât mai completă şi mai acurată a domeniuluisarcinii.Rezultatul analizei de sarcină se constituie în modelul de sarcină 1.



clasice, respectiv o abordare deductivă bazată pe testarea de ipoteze. Jordan arată că acestă abordare este mai potrivită în situaţii în care avem teorii bine dezvoltate cu privire la fenomenele care ne interesează. Deşi paradigma analitică este foarte potrivită în situaţiile de laborator, aceeaşi paradigmă nu este prea eficientăatunci când trebuie investigate situaţii reale de viaţă, situaţii complexe.

Odată cu dezvoltarea tehnologică (ex. apariţia şi dezvoltarea Internetului), s-au înmulţit situaţiile în careutilizatorii colaborează cu ajutorul tehnologiei. Pentru a studia modul în care munca unor utilizatori

influenţează munca altor utilizatori care realizează împreună o sarcină comună, s-a dezvoltat o ramurăspecială a interacţiunii om-calculator, respectiv CSCW (computer supported cooperative work). Acestăorientare pune accent pe importanţa fenomenelor şi procedurilor de grup şi organizaţionale. Practic, grupulde utilizatori care colaborează cu ajutorul tehnologiei pentru a realiza o sarcină sunt priviţi ca o "comunitatede practici" (Lave, citat de Bredo, 1997) şi este studiată cu ajutorul metodelor etnografice.

Metodele etnografice au fost propuse ca metode de analiză de sarcină către Jordan (1996) şi fac parte dinceea ce Jordan denumeşte paradigma sistemică a studierii interacţiunii om-calculator. Situaţiile sociale caresunt investigate prin metodele etnografice sunt dinamice, complexe, cuprind o serie de variabile care nu potfi menţinute constante. Practicile de muncă trebuie înţelese ca sistem dinamic, sistem în care modificărileapărute cu privire la un aspect determină modificări ulterioare în alte aspecte, şi se reverberează în totsistemul. În aceste situaţii aplicarea paradigmei analitice este foarte probabil să producă rezultate care să nufie valide.

De aceea se propune utilizarea metodelor etnografice care oferă o perspectivă holistică, integrativă.

Jordan sublinează că cele două paradigme de analiză a interacţiunii om-calculator nu sunt antagonice ci,dimpotrivă, sunt complementare. Astfel, pentru a putea obţine o descriere cât mai cuprinzătoare a domeniuluisarcinii avem nevoie de o îmbinare a metodelor de analiză centrate pe individ cu cele centrate pe grup,dezvoltate în cadrul etnografiei şi a antropologiei.

Van der Veer (1996, 1999), urmând abordarea lui Jordan propune următoarea clasificare a metodelor de

analiză de sarcină: investigarea cunoştinţelor explicite/ implicite ale experţilor, investigarea cunoştinţelor explicite/implicite de grup. Practic, putem afirma că este vorba de o analiză individuală cognitiv-comportamentală şi una socială asarcinii.

Analiza “individuală” cognitiv-comportamentală a sarcinii

Analiza individuală a sarcinii se centrează pe individul uman (utilizator) şi cunoştinţele sale despresarcinile de rezolvat şi despre sistemele ce susţin realizarea sarcinilor (în cazul în care există deja otehnologie).

În cadrul analizei individuale distingem:

♦ Metode analitice, utilizate pentru extragerea şi modelarea cunoştinţelor explicite ale experţilor

81

! P e parcusul dezvoltării HCI s-au conturat două abordări ale

analizei de sarcină, numite de Jordan (1996): paradigma analitică şi paradigma sistemică.Paradigma analitică studiază în special interacţiunea dintre un singur utilizator şi un singur sistem complex având la bază rezultatele

psihologiei experimentale clasice.Paradigma sistemică ia în considerare CSCW (computer supportedcooperative work) şi utilizează metode etnografice pentru studiereaacestor situa ii.



Exemple de metode analitice sunt: TKS (task knowledge structures, 1994) P. Johnson & H. Johnson, MAD(Methode analitique de description, Sebillote, citat de Van der Veer, 1996), HTA (hierahical task analysis)(Annett, Duncan, 1967).

Metodele analitice se caracterizează prin aceea că au un cadru conceptual clar stabilit. În general în cadrulacestor metode tehnicile utilizate sunt observaţia, interviul, sortarea cărţilor, analiza documentelor,

modelarea).

Să luăm un exemplu: TKS (task knowledge structures) – structura cunoştinţelor despre sarcina (task knowledge structure) P. Johnson & H. Johnson, QMW College, London).

Cadru conceptual• sarcini, planuri (structuri de sarcini), strategii• proceduri (relaţie obiect – acţiune)• roluri (seturi de sarcini asignate unor anumiti indivizi)

Bazele psihologice sunt cunoştinţele conceptuale in memoria de lungă durată• tehnici psihologice: interviu, observaţie, sortarea carţilor • analiza documentelor

Metoda:• din structurile de cunoştinţe individuale (TKS) se realizează un model general al sarcinii (GTM) (care estesimilar modelului de sarcină 1)• de la modelul general al sarcinii se trece la modelul de sarcină specific (STM) (care este similar modeluluide sarcina 2)• de la modelul de sarcină specific se trece la proiectarea interfetei (SIM) (similar cu maşina virtuală autilizatorului)

Probleme:

• experţii adesea nu cunosc detalii ale rolurilor celorlalti• adesea nu exista o privire de ansamblu asupra tuturor rolurilor dintr-o organizaţie• obiectele (lucrurile) sunt analizate doar la nivel secundar

Observaţie:Şi în cadrul acestei clasificări a metodelor de analiză de sarcină semnalăm anumite confuzii. De exemplu, serealizează o confuzie între conceptele de metodă de analiză de sarcină şi metodă de proiectare. După definiţiadată mai sus metodelor de proiectare TKS este o metodă de proiectare, deoarece specifică foarte clar activităţile şi paşii urmaţi în procesul de proiectare. De fapt, aceşti paşi (model general de sarcină, modelspecific de sarcină, proiectarea) sunt similari cu cei din metoda propusă de grupul de cercetare îninteracţiunea om-calculator de la Universitatea Liberă Amsterdam (model de sarcină 1, model de sarcină 2,maşina virtuală a utilizatorului). TKS utilizează într-adevăr o metodă de analiză de sarcină şi anume analiza

cunoştinţelor despre sarcină (knowledge analysis of tasks) care presupune utilizarea metodelor psihologicede investigare prezentate mai sus.

♦ metode hermeneutice, utilizate pentru pentru extragerea şi înţelegerea cunoştinţelor implicite aleexperţilor

Tehnici: teach-back, observaţia, interviul, înregistrarea video.

82

! Analiza individuală cognitiv-comportamentală a sarcinii pune accent pe individul uman şi cunoştinţele sale. Există două tipuri de metode:analitice şi hermeneutice, fiecare metodă având tehnici specifice deobţinere a informaţiilor.



Analiza “socială” a sarcinii

Analiza “socială” a sarcinii sau analiza aspectelor sociale ale sarcinii presupune extragerea şi înţelegerea aşa-numitelor cunoştinţe de grup. Analiza “socială” a sarcinii, şi în special metodele etnografice, sugerează oschimbare conceptuală de la a vedea cunoştinţele ca o proprietate a individului la a vedea cunoştinţele şiînţelesul ca fiind construite social în cadrul comunităţilor de practici.

♦ Determinarea cunoştinţelor explicite de grup(tehnici: analiza legilor, regulilor, artefactelor, inclusiv a documentelor “istorice”).

♦ Metodele etnografice sau înţelegerea cunoştinţelor implicite de grup (Jordan, 1996).

Metodele etnografice desfăşurate în cadrul paradigmei sistemice au anumite carateristici care le particularizează în raport cu metodele analitice.În primul rând unitatea de analiză este grupul şi nu individul. Grupul înseamnă de fapt "comunităţi de

practici" (Lave, citat de Bredo, 1997) care desemnează unitatea socială de bază care realizează o anumităsarcină, un grup natural care a apărut mai mult sau mai puţin spontan pentru a realiza aceea sarcină (Jordan,1996).

În al doilea rând metodele etnografice nu sunt realizate după modelul deductiv. Nu există un cadruconceptual sau o teorie despre fenomenele analizate. Abordarea este mai mult fenomenologică, inductivă,respectiv se analizează rezultatele obţinute prin mai multe tehnici şi se propune o teorie explicativă afenomenului. Discuţia are loc în cadrul echipei de proiectare şi pot fi propuse mai multe teorii care apoi suntanalizate şi se alege cea mai plauzibilă.

O altă caracteristică este modul de conceptualizare a cunoştinţelor. În cadrul metodelor etnografice se trecede la conceptualizarea cunoştinţelor ca şi proprietate a individului ca o cantitate care poate fi măsurată,evaluat, transferată (specific paradigmei analitice) la a vedea cunoştinţele ca fiind construite social. Indiviziiconstruiesc împreună cunoştinţele şi deprinderile. Astfel, cunoştinţele sunt văzute ca abilitatea de a participala construirea înţelesului iar învăţarea este procesul prin care poţi deveni membru al comunităţii de practici.

Tehnicile aplicate în metodele etnografice sunt: obsevaţia participativă realizată prin “hanging around” adică“a sta în zonă” în sensul de a te face acceptat de către grupul pe care-l investighezi, întrebări informale,analiza interacţională.

Menţionăm faptul că în timp ce în paradigma analitică cercetătorul realizează observaţia ca observator independent care încearcă să nu contamineze situaţia, în paradigma sistemică cercetătorul trebuie să seimplice ca un observator participant la situaţia pe care o observă. Unul din principiile metodelor etnograficeeste că cercetătorul nu poate fi trata subiectul ca un obiect de studiat, ci mai degrabă fostul "subiect" dinexperimentul clasic devine un expert colaborator, un co-analist şi un co-proiectant. Acestea sunt de fapt şi

principiile proiectării participative promovată de şcoala scandinavă de proiectare.

Prin observarea participativă metodele etnografice studiază modul în care actorii construiesc sensul situaţiei(understanding) prin practici comune. Această abordare este foarte asemănătoare cu cea a construirii şinegocierii sociale a înţelesului propusă în cadrul psihologiei sociale (Kytayama, 1997).

GTA (Groupware task analysis)

83

! Analiza socială a sarcinii presupune colectare şi analizareacunoştinţelor de grup, a celor explicite, dar şi implicte. Pentruînţelegerea cunoştinţelor implicite de grup se folosesc metodeleetnografice, care au ca centru de analiză grupul, au o abordareinductivă şi privesc cunoştinţele ca fiind construite social.



Deoarece scopul analizei de sarcină este descrierea situaţiei curente de muncã în întreaga ei complexitate(presupunând analizarea nu doar a tehnologiei ci a tuturor aspectelor relaţionate cu aceasta), Van de Veer (1998) propune o nouă metodã de analizã de sarcinã şi anume GTA (Groupware Task Analysis), care

presupune îmbinarea tehnicilor de analiză de sarcină dezvoltate în HCI cu cele etnografice dezvoltate înCSCW. Astfel GTA realizează colectarea, modelarea şi analizarea tuturor cunoştinţelor relevante despredomeniul sarcinii.

GTA propune un cadru conceptual pentru colectarea şi modelarea cunoştinţelor despre sarcină (Van der Veer,1999; van der Veer, Lenting, Bergevoet, 1996, van der Veer, Mariani, 1995). Cadrul cuprinde trei maricategorii:agenţi (cu descrierea atributelor relevante)

actori (indivizi umani, instituţii, grupuri, maşini, sisteme)roluri şi reprezentarea lor (inclusiv simboluri)organizare (structură a actorilor, rolurilor, şi alocarea regulilor)

munca sarcina/structura de scopuri/acţiunidescompunerea şi structurile temporale

protocoale (reguli informale pentru realizarea unei sarcini) şi strategii ale experţilor (protocoale utilizateşi preferate de experţi)

situaţiaobiectele în structura de obiecte (relaţii tip şi relaţii semantice)mediu (situaţia curentă pentru realizarea unei anumite sarcini. Mediul include actorii cu rolurile lor,condiţiile pentru realizarea sarcinii şi pentru protocoale şi strategii, obiectele relevante, şi artefactele ca şitehnologia, care sunt disponibile pentru delegarea sarcinilor şi subsarcinilor. Structura istorică, respectivdesfăşurarea în timp a evenimentelor relevante în situaaţia sarcinii fac parte din mediu.)

Cadrul conceptual al GTA se suprapune practic peste modelul de sarcină 1.În GTA se sugerează ca tehnicile de analiză de sarcină utilizate să fie de toate cele patru tipuri menţionatemai sus.Pentru a putea modela informaţiile obţinute prin GTA mai uşor a fost proiectat un program pe calculator,

denumit EUTERPE folosindu-se programarea orientată pe obiecte. Programul cuprinde 5 mari categorii deelemente: sarcina, obiectele, agenţii, rolurile, evenimentele (Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

Obiectele se referă la o unitate fizică sau non-fizică. O unitate non-fizică poate fi orice obiect de la mesaje, parole, adrese la gesturi şi povestiri. Obiectele pot face parte dintr-o ierarhie de obiecte, unele conţinându-le pe celelalte. Agenţii. Un agent este definit ca o entitate activă. De obicei agenţii sunt indivizi umani sau grupuri deindivizi dar şi tehnologia poate constitui un agent.

Rolurile. Un rol este o colecţie de sarcini realizată de unul sau mai mulţi agenţi. Un rol trebuie să aibă unscop clar sau să distingă între diferiţi agenţi. Rolurile sunt asignate prin decizie personală sau ca urmare aorganizării muncii. Rolurile pot fi organizate ierarhic.Sarcinile. O sarcină este o activitate realizată de un agent pentru a atinge un anumit scop. Prin definiţie, o

sarcina aduce anumite modificări în lumea sarcinii şi reclamă o anumită perioadă de timp pentru a firealizată. Sarcinile complexe pot fi descompuse în sub-sarcini. Sarcinile sunt realizate într-o anumită ordine.Realizarea unei anumite sarcini poate fi determinată fie de încheierea unei sarcini anterioare sau de uneveniment.

Evenimentele. Un eveniment este o schimbare în starea lumii sarcinii, la un moment dat. Schimbarea poatereflecta schimbările ale obiectelor, sarcinilor, agenţilor sau rolurilor. În model nu se specifică cum este creatun eveniment sau de cine.Între conceptele propuse de Euterpe există mai multe tipuri de relaţii.

84



Fig. 3.3 Conceptele şi relaţiile dintre ele în cadrul programului Euterpe (Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

Relaţiile dintre concepte sunt definite astfel:

♦ Utilizare (uses)

Relaţiile de utilizare specifică ce obiect este utilizat în execuţia sarcinii şi cum anume este utilizat.

♦ Utilizat de (used by)Relaţiile de “utilizare de” indică cine a utilizat ce obiect şi ce agent şi ce rol poate face cu el.

♦ Declanşatorii (triggers).Relaţiile de declanşare specifică cursul sarcinilor (task flow). Specifică tipul de declanşator ai unei sarcini.

♦ Jocurile (plays)

Orice agent ar trebui să joace unul sau mai multe roluri.

♦ Realizat de (performed by)Relaţiile de realizare specifică faptul că o sarcină este realizată de un agent. Asta un înseamnă că agentul esteşi responsabil de efectuarea acelei sarcini, aceasta depinzând de rolul lui.

♦ Responsabil de (responsible)Relaţiile de responsabilitate specifică sarcina pentru care rolul este responsabil.

Programul EUTERPE a fost utilizat şi testat în cadrul unor proiecte de cercetare realizate în cadrul programului de Master în Psihologia Muncii şi Organizaţională. Deşi cu unele probleme în utilizare, programul s-a dovedit a fi deosebit de util în modelarea cunoştinţelor despre sarcini. Conceptele utilizate de

Euterpe, pe baza GTA, permit o categorizare foarte clară şi eficientă a cunoştinţelor despre sarcină. Aceastaserveşte atât la comunicarea cunoştinţelor către ceilalţi membrii ai echipei, care nu au participat la analiza desarcină. Acesta îi ajută la înţelegerea mai clară a lumii sarcinii.

Informaţiile strânse în analiza de sarcină sunt stocate, permiţând modificarea lor.

Precizăm că în cadrul programului Euterpe toate conceptele pot fi specificate. De exemplu dacă este vorbadespre o sarcină acesta poate fi specificată prin:- proprietăţile sarcinii: specificarea denumirii, scopului şi a constructorilor (dacă există).- tipul de sarcină: nederminată, complexă, sarcină-unitate- suport media: pentru a face mai clară imaginea sarcinii programul susţine utilizarea diferitelor suporturi

media: fotografii, filme video.- comentarii: care pot fi editate.

Mai mult se poate specifica execuţia sarcinii prin:

85

sarcină agent

obiectrol

eveniment

realizată de

joaca

utilizeaza

declanşează

utilizat de

resposabil de

realizată de



- condiţiile de începere- condiţiile de finalizare- starea iniţială- starea finală- durata- frecvenţa

Prezentăm în continuare câteva date experimentale obţinute în cadrul unui proiect de re-proiectare a unuiaparat de radiografie şi radioscopie de la Clinica Medicală nr. 1. (proiectul a fost realizat în 1999-2000, încadrul programului de Master în Psihologia Muncii-Organizaţională).

Criteriile de re-proiectare reclamate de client au fost:- re-proiectarea în aşa fel încât aparatul să permită utilizarea ambelor funcţii: de radioscopie şi radiografie

în acelaşi timp- găsirea unei soluţii pentru aglomeraţia care se producea în sala de aşteptare înainte de intrarea pacienţilor

în sala de radiografii sau radioscopii- reproiectarea aparatului în aşa fel încât medicii să fie protejaţi de razele X şi să nu mai fie nevoiţi să

poarte halatele de protecţie care s-au dovedit foarte incomode.

Pentru a putea realiza o analiză de sarcină cuprinzătoare a fost nevoie să ne formăm o imagine mai clară amodului în care erau amplasate aparatele şi a organizării muncii.

În figura 3.4 prezentăm amplasarea în spaţiu şi structura aparatului de radioscopie şi radiografie.

Pe baza analizei de sarcină s-au identificat sarcinile şi structura lor, agenţii, rolurile, şi obiectele implicate înrealizarea sarcinii de a face radiografii şi radioscopii cu acest aparat.

Pentru a realiza analiza de sarcină am folosit metoda GTA, considerând-o ca fiind cea mai cuprinzătoare. Catehnici am folosit: observaţia psihologică, interviul cu medicii şi asistentele, observaţia etnografică, analiza

documentelor (a manualului de utilizare a aparatului).

Fig.3. 4 Amplasarea în spaţiu a aparatului de radiografie şi radioscopie

Cunoştinţele rezultate în urma analizei de sarcină le-am modelat cu ajutorul programului Euterpe. În Anexa 1este prezentat modelul de sarcină 1 (categoria sarcină). În Anexa 2 este prezentat modelul de sarcină 2(categoria sarcină) . Pe baza modelului de sarcină 1 am identificat problemele, conflictele şi inconsistenţeleîn utilizare ale acestui aparat, şi ţinând cont de cerinţele clientului (criteriile) am propus modelul de sarcină 2.

Comparând modelul de sarcină 1 cu modelul de sarcină 2 putem observa schimbările care au apărut datorită propunerilor de re-proiectare. Dăm câteva exemple:- descompunerea sarcinilor ; a apărut o nouă sarcină: planificarea pacienţilor cu subsarcinile aferente

86

Unitate centralăAparat

radioscopie

Aparatradiografie

Cameră de aşteptare pentru pacienţi

uşă uşă

Masă asistent



- obiecte utilizate; au apărut obiecte noi: două calculatoare, unul pentru medic iar celălalt pentru asistentă.De pe calculatorul medicului se vor dirija sarcinile de realizare a radioscopiilor. De pe calculatorulasistentei se va face planificarea pacienţilor. Astfel un alt obiect nou este fişa de planificare a pacienţilor.

- rolurile; a apărut un nou rol: cel de infirmieră

După cum am văzut în cele prezentate anterior, proiectarea efectivă a interfeţei om-calculator se realizează înurma modelului de sarcină 2. În acest moment se trece la specificarea detaliilor tehnologiei pe bazamodelului propus.

3.5. Interfaţa utilizator sau maşina virtualã a utilizatorului

Ce semnifică interfaţa om-calculator? În literatura de specialitate există mai multe definiţii.

De exemplu, Brazier (1991) consideră că interfaţa defineşte modul în care utilizatorul trebuie săinteracţioneze cu sistemul pentru a delega sistemului sarcinile unitate specifice. Utilizatorul traduce sarcinileunitate în sarcini de bază, ce sunt implementate în interfaţa utilizator.

Un aspect deosebit de important în definirea interfeţei utilizator este faptul că interfaţa reprezintă din

sistemul complex, utilizatorului doar aspectele relevante pentru interacţiunea sa cu sistemul. Celelalteaspecte care există în sistem dar nu sunt accesibile utilizatorului, nu îi influenţează acestuia interacţiunea cusistemul. De aceea, van der Veer (1990) a denumit această interfaţă utilizator – maşina virtuală autilizatorului.

Interfaţa utilizator este atât perceptuală cât şi conceptuală. Elementele pe care maşina virtuală a utilizatoruluitrebuie să le cuprindă sunt:

- reprezentări (fac parte din interfaţa perceptuală)- dialog (stilurile de comunicare ale utilizatorului cu sistemul)- funcţionalitate sau funcţie (functionality)

♦ ReprezentărileSe referă la modul în care este percepută interfaţa utilizator:

• lexicul iconiţelor, etichetelor, denumirilor şi sunetelor

• proiectarea ecranului şi a cadrului• proiectarea hard

• documentare

87

!V an der Veer (1998) propune o metodă nouă de analiză de sarcină :GTA, care priveşte situaţia de muncă în întreaga ei complexitate. GTAare la bază un cadru conceptual care cuprinde : agenţii, munca şi situaţia.Pentru o modelare mai facilă a informaţiei obţinute prin GTA se foloseşte

programul EUTERPE, care cuprinde 5 categorii de elemente: sarcina,obiectele, agenţii, rolurile, evenimentele.Rezultatele cercetărilor concrete au dovedit utilitatea metodei GTA şi a

programului EUTERPE.

! I nterfaţa poate fi definită ca modul în care utilizatorul trebuie săinteracţioneze cu sistemul, pentru a delega sistemului sarcinile-unitatespecifice.Interfaţa cuprinde doar aspectele relevante din interacţiunea utilizatoruluicu sistemul, iar Van der Veer o numeşte maşina virtuală a utilizatorului.



În ceea ce priveşte proiectarea iconiţelor s-au propus 4 nivele (Marcus, citat de Shneiderman, 1992):1. nivelul lexical: vizează anumite particularităţi ca luminozitate, strălucire, culoare;2. nivelul sintactic: formă, mărime, linii, părti modulare, patternuri;3. nivelul semantic: se refera la obiectele reprezentate: concrete, abstracte, parte, întreg;4. nivelul pragmatic: claritatea globală, utilitatea, identificarea, memorarea.

Ulterior s-a considerat un al 5-lea nivel, si anume nivelul dinamic. Dinamicitatea iconiţelor poate să includăun set divers de gesturi cu mouse-ul, atingerea ecranului cu degetul sau cu creionul luminos. Gesturile potindica ştergere, copiere, editare.Iconiţele pot fi însoţite şi de sunete. Cu cât tonalitatea este mai joasă, cu atât documentul e mai mare.

♦ Funcţia/Funcţionalitatea

Proiectarea funcţionalităţii presupune specificarea funcţionalităţii/funcţiilor sistemului şi a modului deorganizare a acestora: ce sarcini şi subsarcini trebuie sistemul să realizeze.

Funcţionalitatea cuprinde specificarea:

- sarcinilor de bază (sarcinile de care le delegă utilizatorul sistemului)

- obiectelor disponibile pentru sarcinile de bază (şi atributele lor)

- operaţiilor asupra obiectelor

- limbajul sarcinii ( acţiunile utilizatorului, ale sistemului şi evenimentele sistemului stările sistemului)

Referitor la obiecte, Shneiderman (1992) consideră că există ai multe planuri de interacţiune şi anume:tastaturi, taste, taste funcţionale ( F1, F2….F12 ), taste de mişcare a cursorului etc. De asemenea, el dezbate

pe larg dispozitivele de punctare. De exemplu, când un ecran este utilizat pentru expunerea de informaţie (caîn traficul de control aerian, editarea unui text etc.) adesea este convenabil să punctezi, apoi să selectezi unitem. Aceasta abordare a manipulării directe este atractivă pentru ca utilizatorii pot evita învăţareacomenzilor, pot reduce rata erorilor în testare, şi îşi pot concentra atenţia pe ecran. Rezultatele constau în

performanţă mai rapidă, erori mai putine, învăţare mai uşoară şi satisfacţie mai mare.

Aceste dispozitive se pot grupa în: dispozitive de control direct şi dispozitive de control indirect.

Dispozitive de control direct sunt:• creionul luminos ( light pen )• atingerea ecranului ( touchscreen )

• ac sau stilet ( stylus ) Dispozitivele de control indirect sunt:

• mouse-ul• bila rotundă ( trackball )• mansonul ( joystick )• tabletele grafice ( graphics tablet )• atingerea suportului de sub mouse ( touchpad ).

88

! Reprezentările se referă la modul în care este percepută interfaţa de către utilizator.Iconiţele trebuie proiectate la 4 nivele: lexical, sintactic, semantic şi pragmatic.

!F uncţionalitatea cuprinde sarcinile de bază, obiectele necesare pentrurealizarea acestora, operaţii asupra obiectelor, limbajul sarcinii. Printre

obiectele studiate se numără şi dispozitivele de punctare, care se împart în:dispozitive de control direct şi indirect.



♦ Specificarea dialogului

Specificarea dialogului dintre utilizator şi sistemul complex include specificarea:

Stilurilor de dialog:- limbaj de comandă-

tip formular (form fii in)- meniu- manipulare directă- întrebare – răspunsFiecare din aceste stiluri de dialog au avantaje şi dezavantaje, alegerea unui stil sau a unei combinaţii destiluri depinzând de speficiful fiecărui proiect de proiectare (Shneiderman, 1992).

Metaforelor de dialog:- limbaj natural - realitate virtualăModului în care arată şi este resimţit dialogul (dialog look and feel) (se suprapune parţial peste reprezentări)- iconiţe şi etichete- gesturi, voce, fixarea privirii (eficientă în special pentru persoane cu dizabilităţi)- ferestre şi ecrane

Proiectarea maşinii virtuale a utilizatorului presupune atât ştiinţă cât şi artă. În toate cele trei aspecte alemaşinii (funcţie/funcţionalitate, reprezentări şi dialog) există o multitudine de alternative între care se poate

alege sau care se pot combina. Decizia de proiectare trebuie luată în funcţie de scopul proiectării, şi pe bazamodelului de sarcină 2.

Pentru a vedea în ce măsură corespunde necesităţilor şi cerinţelor de proiectare, maşina virtuală autilizatorului va fi evaluată prin construirea şi testarea prototipului acesteia.

Precizăm că în cadrul evoluţiei HCI ca domeniu s-a procedat la separarea interfeţei utilizator de interfaţaaplicaţie. Astfel interfaţa utilizator (după cum am arătat mai sus) se referă doar la aspectele relevante pentruinteracţiunea cu sistemul (din punctul de vedere al utilizatorului) pe câtă vreme interfaţa aplicaţie specificăcum anume funcţiile sistemului sunt implementate de programator este răspunzătoare de execuţia sarcinilor delegate de utilizator. Interfaţa aplicaţie se mai numeşte şi model implementaţional.

Model conceptual

Norman (1983) arată că trebuie făcută diferenţa între:- sistemul ţintă: sistemul actual- model mintal: modelul pe baza căruia utilizatorul prezice comportamentul sistemului în

interacţiune cu propriul comportament- model conceptual: o descriere/reprezentare acurată, clară a sistemului, concepută sau

dezvoltată de proiectantul sistemului sau de cel care predă- modelul mintal al cercetătorului sau reprezentarea pe care o are cercetătorul despre modelul

mintal al utilizatorului.

Interfaţa utilizator sau maşina virtuală a utilizatorului poate fi descrisă prin utilizarea unor modeleconceptuale.

89

! S pecificarea dialogului presupune specificarea stilurilor de dialog, ametaforelor şi a modului în care arată şi este resimţit dialogul.



Norman înţelege prin model conceptual, un model al sistemului complex care este utilizat fie pentrudescrierea acestuia (proiectare), fie pentru materiale instrucţionale (manualele/ curs) asupra modului deutilizare a sistemului (meta-comunicare).

Pentru a realiza un model conceptual al sistemului se utilizează diferite metode de modelare. Astfel, din punctul de vedere a tehnicilor de modelare, modelul conceptual poate fi abordat din trei perspective:lingvistică, psihologică şi a proiectării (van der Veer, 1999).

perspectiva lingvistică;Se centrează pe modelarea şi analizarea limbajului interacţiunii dintre om şi calculator, de modul în carecei doi parteneri pot comunica.Modelul TAL (task action language) – (Reisner, citat de van der Veer, 1999) este cel mai utilizat în

practica proiectării.

perspectiva psihologică sau modelele cognitive (Farooq şi Dominick, apud Jonassen, 1995).Modelele cognitive sau arhitecturile cognitive sunt modele ale utilizatorilor dezvoltate în special de

psihologii cognitivişti pentru a descrie procesele pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva anumitesarcini, cum sunt rezolvarea de probleme sau utilizarea unui sistem complex. Dintre modelele cognitiveamintim dintre cele mai importante:

- GOMS (Card, Moran şi Newell, 1983), care concepe activităţile de utilizare a sistemului întermenii scopurilor (goals), operatorilor (operators), metodelor (methods) şi a regulilor deselecţie (selection rules).

- Teoria complexităţii cognitive CCT (cognitive complexity theory), Kieras & Polson (1986)- Subsisteme cognitive interactive ICS (Barnard, 1987)

perspectiva proiectării : modelarea şi analizarea interfeţei (prin interfaţă înţelegându-se atât componenta perceptuală cât şi cea conceptuală).Unul dintre modelele conceptuale clasice utilizate în interacţiunea om-calculator este gramaticalimbajului de comandă sau CLG (command language grammar) – (Moran, 1981).

Aceste perspective ale modelelor conceptuale sunt moduri formale (asemănătoare instrumentelor matematice) de a descrie sistemul şi interacţiunea dintre utilizator şi sistem. Utilitatea lor în proiectare estedeosebită.

Modelele formale sunt modele externe care furnizează un limbaj comun pentru toţi membrii echipei de proiectare, ceea ce facilitează comunicarea şi colaborarea acestora.

Modelele mintale sunt modele interne, prin care utilizatorul îşi reprezintă sistemul cu care interacţionează.

Problema cu care se confruntă orice proiectant al unui sistem complex, respectiv orice echipă de proiectare,este aceea a realiza ce tipuri de reprezentări externe să folosească pentru ca să determine internalizarea celuimai adecvat model mintal.Un model mintal ideal ar trebui să fie consistent cu modelul conceptual al sistemului pentru ca performanţautilizatorului în interacţiunea cu sistemul să fie maximã.

Practic, analiza cognitivă a unui sistem complex presupune îmbinarea investigării celor două tipuri de

modele: mintal şi conceptual. Avem astfel de a face cu:♦ realizarea modelului conceptual (sau de competenţă), activitate denumită şi analiză normativă sau (odescriere a aspectelor relevante ale sistemului, o reprezentare consistentã şi acuratã ce este conceputã saudezvoltatã de proiectantul sistemului)

90

!T rebuie făcută distincţia între interfaţa utilizator şi interfaţa aplicaţie.Luând în calcul 4 concepte: sistemul ţintă, modelul mintal, modelulconceptual şi modelul mintal al cercetătorului, Norman (1983) afirmă căinterfaţa utilizator e susţinută de modele conceptuale.



♦ investigarea modelului mental al sistemului deţinut de utilizator, activitate denumită şi analiza activităţiiutilizatorului (structura de cunoştinţe pe care o deţine utilizatorul despre aspectele relevante alesistemului, incluzând înţelegerea a ce conţine sistemul, cum lucreazã, şi de ce lucreazã în modul în care oface) (Norman, 1983).

Cele două tipuri de analizã se completeazã reciproc şi prin combinarea lor se obţin informaţii care permit omai bunã înţelegere a semanticii domeniului în scopul îmbunãtãţirii interacţiunii utilizatorului cu sistemul, înspecial în cazul activitãţilor dificile. Iosif (1994, p. 7) consideră că “Rolul modelului conceptual este sãghideze dezvoltarea modelului mental prin furnizarea unei specificaţii formale a setului de competenţe prin

discriminarea cerinţelor sarcinii de realizarea efectivã a sarcinii. Neajunsurile, sursele de eroare în activitateautilizatorului pot fi puse în evidenţã tocmai printr-o comparare a activitãţii reale cu modelul conceptual care joacã în acest caz rol de normã sau punct de referinţã”.

SUMAR:

Capitolul de ergonomie cognitivă prezintă cele mai relevante aspecte dintr-un domeniu recent în care psihologia cognitivă, în general, şi psihologia muncii, în particular îşi aduc contribuţii importante:interacţiunea om-calculator (HCI = Human-Computer Interaction).

În partea introductivă este prezentată această disciplină din perspectiva evoluţiei normale a tehnologiei şi a

impactului acesteia asupra oamenilor. Interacţiunea om-calculator poate fi definită ca “disciplina care secentrează pe proiectarea, evaluarea şi implementarea sistemelor interactive în vederea utilizării lor de cătreoameni, precum şi cu studiul fenomenelor majore relaţionate cu acestea” (Dix şi colab., 1994). Seaccentuează, de asemenea, faptul că HCI se află la interacţiunea mai multor ştiinţe, contribuţiile psihologieicognitive fiind sintetizate în disciplina numită ergonomie cognitivă.

Se prezintă apoi, două concepte de bază în ergonomia cognitivă: cel de "utilizabilitate" şi cel de "metode de proiectare". În ceea ce priveşte metodele de proiectare, sunt prezentate cele două abordări principale:tradiţională (metoda cascadei) şi iterativă (metoda Delta şi metoda propusă de grupul de cercetare îninteracţiunea om-calculator de la Universitatea Liberă Amsterdam (Van der Veer şi colab. 1995, 1996, 1997,1999)). Această ultimă metodă de cercetare este prezentată pe larg şi este considerată una dintre cele maivalide metode, fiind susţinută de numeroase cercetări. Principalii paşi în această metodă de proiectare o

reprezintă: elaborarea modelului de sarcină 1, elaborarea modelului de sarcină 2, proiectarea maşiniivirtuale a utilizatorului, evaluarea şi testarea prototipului şi implementarea sistemului.

Procesul de analiză de sarcină este considerat unul din principalele etape ale unui demers de proiectare asistemelor complexe. Analiza de sarcină se ocupă cu studierea modului în care oamenii realizează sarcinilecu ajutorul sistemelor existente, scopul fiind de a descrie cât mai complet şi mai acurat domeniul sarcinii, şia-l analiza pe baza acestei descrieri. Este prezentată paradigma individuală cognitiv-comportamentală şi

paradigma socială de analiză de sarcină. Aceasta din urmă - pe care se şi insistă - presupune extragerea şiînţelegerea cunoştinţelor de grup. Echipa de cercetare condusă de Van der Veer a propus o metodă complexăde analiză de sarcină, care se numeşte Groupware Task Analysis (GTA), care are drept cadru analizacunoştinţelor despre: agenţi, muncă şi situaţie. Programul care poate să ajute şi să susţină elaborareamodelului de sarcina 1 poartă denumirea : EUTERPE.

În continuare, se vorbeşte despre modalitatea de construire a interfeţei utilizatorului, sau a maşinii virtuale autilizatorului, care presupune specificarea reprezentărilor, a dialogului şi a funcţionalităţii sistemului

91

! P rivind tehnicile de modelare ale modelului conceptual, există trei mari

perspective: lingvistică, psihologică şi perspectiva proiectării, fiecaredintre acestea având modele specifice.În analiza cognitivă a unui sistem complex se îmbină analiza normativă(realizarea modelului conceptual), cu analiza activităţii utilizatorului(investigarea modelului mintal).



complex, făcând în permanenţă legătura cu modelul mintal al utilizatorului. Conceptul de model mintal este prezentat în finalul modulului de ergonomie cognitivă.


1. Ce este ergonomia cognitivă? Precizaţi diferenţa dintre ergonomia clasică şi cea cognitivă?2. Care sunt criteriile pentru ca un sistem să întrunească un înalt grad de utilizabilitate (usability)?3. Care sunt criteriile de clasificare a metodelor de proiectare?4. Descrieţi modelul de proiectare de tip “cascadă” (Dix, 1994)?5. Descrieţi paşii metodei Delta?6. Comentaţi procesul de proiectare a unui sistem complex propus de Van der Veer şi colab. în 1999?7. Ce este analiza de sarcină?8. Ce este scopul şi ce este acţiunea?9. Ce este GTA? Definiţi agenţii, munca şi situaţia.10. Ce reprezintă rolurile, în cadrul EUTERPE?11. Care sunt elementele maşinii virtuale ale utilizatorului?12. Care sunt cele trei perspective de abordare ale modelului conceptual?13. Faceţi parte din echipa de proiectare a unei agende electronice portabile pentru birourile de secretariat.

Folosind metoda de proiectare propusă de Van der Veer şi colab., identificaţi modelul de sarcină 1,realizaţi modelul de sarcină 2, construiţi schema maşinii virtuale a utilizatorului şi câteva scenarii deevaluare.Pentru obţinerea modelului de sarcină 1 folosiţi GTA şi principiile de organizare ale programuluiEUTERPE.Redactaţi demersurile utilizate sub forma unui raport de cercetare.Indicaţii: folosiţi informaţiile reale dintr-un birou de secretariat.

BIBLIOGRAFIEBIBLIOGRAFIE

1. Annett, J. şi Duncan, K.D. (1967). “Task analysis and training”. Occupational Psychology, 41,211-21.2. Barnard, P. (1987) Cognitive resources and the learning of human-computer interaction dialogues. ÎnCarroll J.M, (Ed.). Interfacing Thought: Cognitive aspects of Human-Computer Interaction, MA: MITPress.

3. Brazier, F.M.T. (1991 ). Design and evaluation of the user inetrface for information retrieval. ICGPrinting. Dordrecht.

4. The Delta Method. Delta – a method for constructing computer system on the basis of user needs.www.wmdata.se

5. Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. şi Beale, R. (1994). Human-Computer Interaction. Prentice Hall.6. Card, S., K., Moran, T., P. şi Newell, A. (1983 ). The Psychology of Human Computer Interaction.,

Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum Associates.7. Caroll, J., M. (1997). Human-Computer Interaction; Psychology as a science of design. Annual Review

of Psychology, 48:61-83.8. Carroll, J., M., Rosson, M., B. (2000). Scenario-Based Usability Engineering. CHI 2000 Tutorial Notes.9. CUU Fellow Report (2000). An experiment in users envisaging, snd generating actions for universal

design: A report from Fellows Workshop at the Conference on Universal Usability, CUU 2000, 15 November 2000, Arlington. Urmează a fi publicată în SIGCHI Bulletin.

10. De Haan, G. (2000). ETAG. A formal Model of Competemce Knowledge for User Interface Design(Doctoral thesis). SIKS Disertation series.

11. Iosif, Gh. (1994). Activitatea cognitivă a operatorului uman. Bucureşti: Editura Academiei Române.12. Jonassen, D., H. (1994). Operationalising Mental Models: Strategies for Assessing Mental Models to

Support Meningful Learning and Design – Supportive Learning Environments.http://oncvx1.roc.wayne.edu/maier/it/jonassen.htm

13. Karvonen, K. (2000). The Beauty of simplicity. Proceedings of CUU 2000, Washington, p. 85-91.

14. Kieras, D. şi Polson, P., G. (1986). An approach to the formal analysis of user complexity. InternationalJournal of Man-Machine Studies, 2, 365-394.

92



15. Johnson, P. (1992 ). Human-Computer Interaction: Psychology, Task Analysis and Software Engineering .England: McGRAW-HILL Book Company Europe.

16. Jordan, B. (1996). Ethnographic Workplace Studies and CSCW. În Shapiro D., Tauber M., Traunmuller R. (Ed.), The Design of Computer Supported Cooperative Work and Groupware Systems . Amsterdam:Elsevier.

17. Moran, T. P. (1981). The command language grammar: a representation for the user interface of interactive computer systems. International Journal of Man-Machine Studies, 15, 3-50.

18. Shneiderman , B. (1992). Designing the user interface. Strategies for effective Human-Computer Interaction. Addison-Wesley Publishing Company.

19. Van der Veer, G., C. (1990). Human Computer Interaction. Learning, Individual Differences, and Design Recommendations. Amsterdam.

20. Van der Veer, C., G., Mariani, M. (1997). Teaching Design of Complex systems – Learning byInteracting. Position Paper for TeaDis Workshop, Schaerding, Austria, 20-23 May.

21. Van der Veer, C., G., van Vliet, C.J., Lenting, B.F. (1995). Designing Complex Systems – a StructuredActivity. DIS’95 ACM Press, NY, p. 207-217.

22. Van der Veer, C., G., Welie, M. (1999). Groupware Task Analysis. În Van der Veer, G., C. (1999). Human-Computer Interaction/Cognitive Ergonomics – a course outline. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.

23. Van der Veer, C., G., Lenting, B., F., Bergevoet, B., A., J. (1996). GTA: Groupware task analysis – Modeling complexity, Acta Psychologica 91, 297-322.

24. Van der Veer, G., C. (1999). Human-Computer Interaction/Cognitive Ergonomics – a course outline.Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

25. Van Welie, M., van der Veer, C., G., Eliens, A. (2000). Euterpe – tool support for analizying cooperativeenvironments.

93



ANEXA 1

MODELUL DE SARCINĂ 1 REZULTAT ÎN URMA ANALIZEI DE SARCINĂ AAPARATULUI DE RADIOSCOPIE ŞI RADIOGRAFIE – DESCOMPUNEREASARCINILOR

ANEXA 2

94



MODELUL DE SARCINĂ 2 – DESCOMPUNEREA SARCINILOR

95



EXEMPLU DE TEST DE CUNOŞTINŢE/EXAMENEXEMPLU DE TEST DE CUNOŞTINŢE/EXAMEN

1. Analiza problemelor, inconsistenţelor, conflictelor existente în modul actual de desfăşurare a unei sarciniconduce la realizarea:

a) unui model mintal al utilizatorului;

b) evaluării maşinii virtuale a utilizatorului;c) unui model de sarcină 1;d) unei metode iterative de proiectare;e) unui model de sarcină 2.

Răspuns corect: c

2. Care din următoarele alternative este asociată cu coeficientul de echivalenţă?a) metoda test-retest

b) metoda formelor echivalentec) validitate de conţinutd) validitate predictivă

Răspuns corect: b

3. Care sunt punctele în plus aduse de metodele de proiectare iterative, faţă de cele clasice, tradiţionale?a) se constituie dintr-o secvenţă fixă de paşi şi este orientată spre tehnologie;

b) aduce o importanţă crescută factorului uman şi furnizează o secvenţă fixă de paşi;c) ia în considerare factorul uman;d) aduce o importanţă crescută factorului uman şi contextului muncii, propune o succesiune de paşi

mai puţin rigidă, putându-se oricând reveni la pasul anterior;e) permite proiectarea arhitecturii sistemului, proiectarea în detaliu, codarea şi testarea unităţilor.

Răspuns corect: d

4. Cercetările arată că instruirea programată:a) reduce timpul necesar instruirii

b) creşte timpul necesar instruiriic) reprezintă o comoditate în prezentarea materialului;d) respectă ritmul propriu de învăţare

Răspuns corect: a, c, d

5. Prin folosirea metodei înjumătăţirii (split-half) de determinare a fidelităţii obţinem un coeficient de:a) stabilitate

b) consistenţă internăc) de echivalenţăd) toate cele trei

Răspuns corect: b

6. Realizarea, proiectarea iconiţelor de pe ecran într-un sistem complex reprezintă un element al procesuluide:

a) analiză de sarcină; b) construcţie a maşinii virtuale a utilizatorului;c) evaluare a interfeţei utilizatorului;d) proiectare a sistemului complex;

e) elaborare a modelului conceptual al sistemului.

Răspuns corect: b

96



7. Analiza nevoilor de instruire este centrată pe:a) analiza sarcinilor, deprinderilor şi aptitudinilor

b) studiul instrumentelor munciic) analiza mediului muncii

Răspuns corect: a

8. Ce tip de validitate este cea mai importantă pentru alegerea testelor (a bateriei de teste) utilizate înselecţie:

a) de construct b) de conţinutc) concurentăd) predictivă

Răspuns corect: d

9. Care din următoarele metode ar fi cele mai adecvate pentru instruirea managerilor în legătură cuimportanţa diverselor strategii de luare a deciziilor:

a) prelegerea b) jocul de rolc) simularead) jocuri economicee) tehnici audio-vizuale

Răspuns corect: d

10. Tabelele Taylor-Russel includ toate variabilele de mai jos, cu excepţia:a) Validitatea unui test

b) Fidelitatea unui test

c) Rata de selecţied) Procentul de angajaţi actuali consideraţi satisfăcători

Răspuns corect: b

11997019 Psihologia Muncii 2 Horia Pitariu

Documents

Transcript of 11997019 Psihologia Muncii 2 Horia Pitariu