ID Item Corect Varianta de raspuns 1 Varianta de raspuns 2 Varianta de raspuns 31 Complexitatea predării este dată de faptul că:

a) nu este niciodată rutinieră b) are scopuri multiple c) trebuie să țină cont de diversitatea mare a studenților/elevilor d) necesită integrarea mai multor tipuri de cunoștințe

3 Doar variantele a), c) și d) sunt corecte. Doar variantele a) și d) sunt corecte Toate variantele sunt corecte.

2 Pot exista mai multe teorii despre acelaşi fenomen / eveniment (spre exemplu, despre motivaţie). Ex. 1: Teoria comportamentalistă (behavioristă): explică de ce recompensele pot motiva studenţii/elevii să înveţe mai dedicat pentru un examen. Ex. 2: Teoria sociocognitivă: explică de ce recompensele pot să nu fie suficiente pentru a motiva un student care crede (are convingerea) că îi lipsesc aptitudinile pentru respectivul domeniu.

1 Este corect, cu mențiunea că teoria comportamentalistă nu este incorectă, propriu-zis, ci doar incompletă, în timp ce teoria sociocognitivă oferă o explicație mai cuprinzătoare.

Nu, nu este corect, întrucât doar teoria comportamentalistă (behaviorsmul) se poate referi la recompense (care sunt întăriri externe), nu și teoria sociocognitivă, care se referă la rolul procesărilor informaționale.

3 Expertiza profesională (nivelul și calitatea mare a cunoștințelor de specialitate), indiferent cât ar fi de ridicată, nu poate constitui o garanție a eficienței didactice.

2 Nu, este incorect pentru că de la un anumit nivel de expertiză profesională în sus, respectivul cadru didactic are suficiență măiestrie și experiență profesională încât să facă față oricărei situații de predare.

Da, este corect. Expertiza profesională asigură calitatatea și actualitatea cunoștințelor pe care respectivul profesor le poate transmite dar nu garantează că și cunoaște și metodele și intrumentele didatice și pedagogice pentru a o face.

4 Cercetările din psihologia educației pot fi doar 3 Calitative. Întrucât obiectul de studiu al psihologiei este omul și comportamentele sale, evaluările obținute în psihologie sunt, inerent, doar calitative.

Cantitative. În psihologie, din punct de vedere științific, trebuie eliminat subiectivismul măsurărilor, deci sunt luate în considerare doar datele cantitative, care pot fi procesate la fel ca în toate științele pozitive.

Și calitative și cantitative, și inclusiv cerecetări mixte, care combină specificul ambelor tipuri de bază.

5 Teoria regulilor privitoare la formarea conceptelor spune ca:

1 A. Formarea conceptelor presupune identificarea regulilor (caracteristicilor definitorii) ale obiectelor, dar si ale celor nespecifice

B. Regula este ca formarea conceptelor se face pe baza prototipurilor

C. Fiecare concept are o serie de reguli care ii sunt proprii doar lui, nu si altor concepte

6 Un proces cognitiv este un proces de cunoastere. 1 Da. Aceasta este definiţia termenului cognitiv. 'Cognitiv' vine de la cuvântul latin 'cognosco' care înseamnă 'ştiu'/'cunosc'.

Nu. Procesele cognitive nu asigură cunoaşterea. Termenul cognitiv se referă la sistemele cognitive, adică acele modele care imită creierul uman pentru a ne face să înţelegem mai bine cum funcţionează.

7 Procesele cognitive inalte presupun disponibilitatea cunostintelor si aplicarea lor intentionata

1 Da Nu

8 Modelul procesarii informationale prezinta arhitectura sistemului cognitiv uman prin analogie cu calculatoarele din ziua de astazi

1 Da Nu

9 Unul dintre aspectele încă neclare astăzi cu privire la funcționarea memoriei de lungă durată (stocarea cunoștințelor în sistemul cognitiv pentru durată mare de timp) este dacă informația stocată se pierde vreodată sau doar se pierde capacitatea de a o accesa.

2 Nu. Toate sistemele au pierderi, inclusiv sistemul cognitiv uman. Din acest punct de vedere, aspectul menționat este clarificat, mai ales că nu contează dacă informația mai există sau nu, dacă ea nu poate fi accesată, e ca și cum ar fi pierdută.

Da. Este corect, stadiul actual al cunoașterii în psihologie nu oferă răspunsul la întrebarea menționată. Unele experiențe (e.g., reamintiri sub hipnoză, reamintiri spontane etc.) au arătat că chiar și informația uitată de foarte mult timp, poate fi reactualizată.

10 Memoria senzoriala este alcatuita din acele informatii de care esti constient la un moment dat, si cu care operezi constient

2 Da Nu

11 Memoria de Lucru se refera la acele cunostinte stocate si pastrate o durata mare de timp, pe care le poti actualiza oricand doresti

2 Da Nu

12 Memoria de Lunga Durata se refera la acele cunostinte declarative, procedurale, si conditionale, care au intrat in sistemul cognitiv, chiar daca nu pot fi intotdeauna reactualizate

1 Da Nu

13 Cunostintele declarative se refera la ceea ce declari/afirmi ca stii sa faci

2 Da Nu

14 Cunostintele procedurale se refera la ceea ce esti capabil sa faci, ca si operatiune mintala sau fizica

1 Da Nu

15 Sa stii cine a realizat Unirea Principatelor Romane este o cunostinta procedurala

3 Da. Pentru ca se refera la o activitate/operatiune/procedura

Nu. Pentru ca doar cunostintele obtinute prin experienta directa sunt procedurale

Nu. Pentru ca se refera la un obiect fizic (real) sau mental, si nu implica sa stii sa faci ceva anume.

16 Atentia este procesul psihic de alocare nelimitata a resurselor cognitive ale creierului, pentru identificarea, selectia, si procesarea stimulilor din mediu

2 Da. Pentru ca aceasta este functia atentiei Nu. Pentru ca creierul nu poate aloca resurse nelimitate Nu. Pentru ca atentia poate fi si involuntara, si nu necesita neaparat procesare intentionata de informatie

17 Perceptia este denumirea procesului prin care sistemul cognitiv obtine informatii cu sens/cu semnificatie din lumea inconjuratoare

1 Da Nu

18 Perceptia implica doar informatie vizuala 2 Da. Pentru ca in urma perceptie aflam ca am vazut un obiect din lumea inconjuratoare

Nu. Pentru ca semnificatia obiectului pe care l-am perceput se construieste prin aducerea laolalta a mai multor tipuri de informatii, inclusiv de alta natura decat vizuala

19 Cunostintele episodice sunt cunostinte trecatoare, pe care le-am avut odata, insa care acum nu mai pot fi reactualizate

2 Da Nu

20 Cunostintele episodice sunt cunostinte declarative 1 Da. Pentru ca se refera la obiecte mentale sau fizice care au sens/semnificatie

Nu. Pentru ca daca ai trait direct o experienta in urma careia ai capatat cunostinte noi, atunci este vorba de cunostinte procedurale

Nu. Pentru ca cunostintele episodice nu rezista multa vreme in memorie, si nu pot fi reactualizate sau declarate.

21 Teoria regulilor nu poate explica formarea unora dintre conceptele abstracte

2 Da. Pentru ca conceptele abstracte nu au reguli Da. Pentru ca chiar daca exista unele reguli ale conceptelor abstracte, ele sunt specifice fiecarei persoane

Nu. Pentru ca, chiar si conceptele abstracte au reguli, chiar daca nu le stim noi

22 Regulile privind conceptele nu pot fi invatate prin instruire ci doar prin experienta directa

2 Da. Pentru ca e obligatoriu ca omul sa verifice singur validitatea/adevarul regulilor privind conceptul

Nu. Pentru ca omul este capabil de invatare mediata, in urma explicatiilor oferite

Nu. Pentru ca regulile nu se invata nici prin instruire, nici prin experienta directa, ci doar prin observare

23 Teoria prototipurilor privind formarea conceptelor a fost criticata pentru ca nu explica de ce omul stie, spre exemplu, ca pinguinul este o pasare, desi nu are trasaturile tipice (ale prototipului)

1 Da. Pentru ca prototipul este acea imagine mintala care are trasaturile tipice ale clasei de obiecte la care se refera

Nu. Pentru ca asemenea exemple sunt gresite, si pinguinul are trasaturi tipice, deci nu contrazice cu nimic teoria

Da. Dar nu din motivul indicat in intrebare, ci pentru ca prototipul de pasare este diferit de la persoana la persoana

24 Putem folosi teoria regulilor in activitatea didactica pentru a ajuta copiii sa invete mai usor conceptele vagi sau ambigue

2 Nu, pentru ca teoria regulilor nu explica perfect formarea conceptelor

Da. Pentru ca chiar daca teoria regulilor nu explica perfect formarea tuturor conceptelor, explica totusi formarea multor concepte

Nu. Pentru ca, ulterior, cand au de invatat concepte mai complexe, copiii pot fi indusi in eroare de necesitatea de a cauta reguli si de a valida caracteristici specifice, respectiv de a invalida caracteristici nespecifice

25 Activarea cunostintelor anterioare, cu scopul de a usura formarea conceptelor noi, inseamna

2 Sa discuti putin cu elevul pentru a nu fi luat prea brusc, sau prin surprindere, de lectia care urmeaza sa se desfasoare

Sa creezi o introducere, eventual si un dialog, cu elevul sau elevii, in care sa aduci in discutie concepte pe care acesta/acestia deja le cunosc, si care sunt legate de conceptele noi pe care urmeaza sa le prezinti

Sa dai un test sau o lucrare de control cu scopul de a aduce elevul la starea optima de activare si de concentrare, astfel incat sa fie pregatit la maxim pentru aflarea conceptelor noi

26 Prezentarea de imagini cu rol de suport vizual este recomandata in practica

3 Nu. Pentru ca risca sa oboseasca prea mult elevul/studentul, si sa creeze confuzii intre ce spune profesorul si ce vede elevul/studentul cu ochii sai

Nu. Pentru ca exista situatii in care elevul/studentul isi aduce aminte mai bine imaginile si nu si ceea ce a spus profesorul, ceea ce nu serveste scopului didactic

Da. Pentru ca studiile au aratat ca prezentarea de imagini concomitent cu prezentarea verbala de cunostinta faciliteaza intelegerea celor prezentate

27 Rationamentul deductiv este un rationament nespecific omului

3 Da. Pentru ca se bazeaza pe existenta unor reguli privitoare la o clasa de obiecte sau fenomente, reguli care sunt valabile in orice situatie, ceea ce nu este posibil in realitate

Da. Pentru ca rationamentul deductiv, daca este corect facut, nu poate avea concluzii gresite, in timp ce oamenii mai si gresesc in judecatile pe care le fac

Nu. Pentru ca desi nu este singurul tip de raţionament întâlnit la om, omul este capabil de rationamente deductive

28 Rationamentul inductiv este intotdeauana gresit 2 Da. Deoarece nu putem fi siguri ca concluzia este cu certitudine adevarata

Nu. Rationamentul inductiv poate fi uneori gresit, in functie de cat de incorect si inconsecvent sunt realizate observatiile noastre, insa el poate avea concluzii corecte.

29 Raționamentul inductiv, dacă este corect efectuat, conduce întotdeauna la un adevăr valid. De aceea este raționamentul folosit în știință.

1 Nu. Pe de o parte, chiar dacă raționamentul este corect iar observațiile sunt sistematice și obiective, raționamentul inductiv duce doar la o probabilitate ca lucrurile să fie conform ipotezei de la care s-a plecat. Pe de altă parte, știința nu beneficiază de luxul de a-și alege raționamentele. Acestea sunt doar instrumente prin care se încearcă descoperirea realității, cu calitățile și vulnerabilitățile lor.

Da. Este corect. Motivele sunt explicate în afirmația supusă analizei.

30 Rigiditatea cognitivă este: 3 O problemă cognitivă care apare în urma unor traume cerebrale (e.g., traumatisme prin lovire, intoxicații, expunere la radiații etc.) sau defecte congenitale (moștenite la naștere).

O problemă cognitivă care apare în urma unor probleme psihologice (e.g., șocuri, abuzuri, evenimente care produc suferință emoțională puternică , etc.)

Un termen (sintagmă) care desemnează lipsa de flexibilitate în a lua în considerare și perspective diferite față de perspectiva proprie, personală.

31 Fixitatea funcțională 2 Este o formă particulară a rigidității cognitive care apare când o persoană stă prea mult timp întrun singur loc.

Este o formă de rigiditate cognitivă care se manifestă prin incapacitatea de a sesiza/identifica și alte funcții ale unui obiect decât cele clasice, pentru care a fost conceput inițial.

32 Setul mintal (mindset în engleză) 2 Desemnează o mulțime de gânduri care populează spațiul mintal (cognitiv) la un moment dat în viață.

Reprezintă tendința de a aborda situațiile noi (inclusiv problemele) în aceeași manieră în care s-a procedat în trecut.33 A calcula suprafata unei camere dupa ce ai invatat formula

de calcul a ariei unui dreptunghi este un exemplu de rationament deductiv

1 Da. Pentru ca regula aplicabila la o intreaga clasa de obiecte (toate figurile dreptunghiulare) se aplica acum la situatie particulara (camera)

Nu. Pentru ca a calcula suprafata camerei se face in mod practic, cu ruleta, si nu folosind formule matematice

34 Activitatea didactică este caracterizată de predare rutinieră, monotonă, şi neschimbată.

2 Da. Pentru că profesorul trebuie să fie constant în ceea ce predă şi să nu schimbe lecţiile de la an la an sau de la generaţie la generaţie de elevi.

Nu. Pentru că profesorul trebuie să ţină cont şi să incorporeze în curriculum modificările relevante care apar în urma cercetărilor şi cerinţelor educaţionale.

35 Experienţa de muncă a profesorului este un bun înlocuitor pentru expertiza de specialitate.

2 Da. Pentru că experienţa îi oferă profesorului soluţii la probleme de viaţă care nu există în manualele didactice.

Nu. Pentru că experienţa de muncă, chiar şi îndelungată, este întotdeauna subiectivă, chiar dacă uneori, în anumite situaţii, este corectă. 36 Cunoştinţele profesionale ale profesorului/cadrului

didactic sunt mai eficiente dacă, pe lângă cunoştinţe pedagogice, ele includ şi cunoştinţe 'expert', adică acele cunoştinţe specifice domeniului predat.

1 Da. Pentru că doar cunoştinţele psihopedagogice singure nu asigură aprofundarea unui anumit domeniu specific (e.g. chimie, fizică etc.).

Nu. Pentru că profesorul nu are nevoie de cunoştinţe de specialitate în domeniul predat. Acestea sunt apanajul specialiştilor (e.g., ingineri, biologi, etc.) şi sunt utile doar în exercitarea profesiei nu şi în învăţare.

37 Aspectele de diversitate de care trebuie să ţină cont profesorul în sala de clasă/curs includ:

1 Sexul, vârsta, mediul socioeconomic de provenienţă, etnia, întrucât fiecare dintre ele pot avea influenţă asupra actului didactic şi asupra învăţării.

Sexul şi vârsta, dar nu şi mediul socioeconomic sau etnia, întrucât ar fi discriminator ca profesorul să ia în considerare aceste ultime două aspecte.

38 În relaţie cu percepţia, iluziile sunt acele percepţii eronate, greşite, care apar atunci când sistemul cognitiv uman (mintea, creierul) interpretează greşit un obiect ca fiind altceva decât este în realitate.

1 Da. Aceasta este definiţia iluziilor perceptive. Nu. Iluziile sunt speranţe greşite pe care şi le face o persoană cu privire la ce speră să se întâmple la un moment dat.

39 Transferul este deprinderea de a extinde cele învățate într-un context asupra altor contexte noi. Care dintre umătoarele afirmații este corectă?

2 Transferul pozitiv desemnează transferul de cunoștințe pozitive, corecte, bune, în timp ce transferul negativ desemnează transferul între contexte a unor cunoștințe greșite, rele, negative.

În timp ce transferul pozitiv facilitează învățarea a ceva nou sau rezolvarea de probleme noi, transferul negativ desemnează situația în care cunoștințele vechi împiedică acumularea de cunoștințe noi.

40 Regiştrii senzoriali au funcţia de a menţine informaţia brută, neprocesată, provenită de la simţuri, până când sistemul cognitiv începe să o proceseze.

1 Da. Cei cinci regiştri senzoriali menţin informaţia brută o scurtă durată de timp, până când e procesată de sistemul cognitiv uman (spre exemplu, este integrată într-un obiect mintal cu sens).

Nu. Regiştru senzorial este doar un termen care desemnează o gamă de stimuli din mediu care pot fi sesizaţi de sistemul senzorial uman (acei stimuli care nu pot fi sesizaţi de sistemul senzorial nu fac parte din regiştrii senzoriali).

41 Stimulul poate fi şi un cuvânt sau o idee. 2 Nu. Stimulul este întotdeauna un obiect fizic (electric, mecanic, chimic, etc.) care acţionează asupra simţurilor umane (văz, auz, gust, miros, pipăit).

Da. Termenul de stimul poate să desemneze fie un stimul fizic care acţionează asupra simţurilor, fie un stimul cognitiv care acţionează asupra sistemului cognitiv,de informaţie, fie un anumit comportament.

42 Stimulul aversiv poate fi înţeles ca un eveniment care se întâmplă unei persoane sau ca o situaţie în care se află o persoană şi care are valoare negativă pentru persoană respectivă.

1 Da. Spre exemplu, o situaţie în care profesorul reacţionează violent la un anumit comportament al elevului (ţipă, ameninţă etc.) poate să aibă valoarea negativă pentru respectivul elev şi, de aceea, intră în categoria stimulilor aversivi.

Nu. Pentru că stimulul aversiv este un stimul plăcut pentru persoană (copil, elev, student etc.).

43 Memoria de Lucru (ML) mai este denumită şi Memorie de Scurtă Durată (MSD).

2 Nu. Pentru că nu se cunoaşte durata memoriei de lucru, nu se poate spune că ML este de lungă sau de scurtă durată.

Da. Întrucât sistemul cognitiv uman operează doar o perioada limitată de timp cu obiectele aflate în Memoria de Lucru, după care aceste sunt fie stocate în MLD, fie uitate, ML a mai fost numită şi Memorie de Scurtă Durată, prin comparaţie cu Memoria de Lungă Durată.

44 Evaluarea făcută de profesor (formativă sau sumativă) poate fi considerată o formă specială de obţinere de feedback.

1 Da. În cadrul evaluării se obţin informaţii specifice privind nivelul de cunoştinţe atins de elev/student, precum şi cu privire la erorile sau procedurile corecte urmate de acesta. În acest fel, profesorul obţine un "feedback" din parte elevului, în urma parcurgerii unui proces (evaluare) relativ standardizat.

Nu. Feedbackul este spontan şi situaţional şi nu poate fi asimilat cu evaluarea, pentru că în timpul evaluării profesorul nu întreabă în mod direct pe elev/student dacă sau cât de bine a înţeles ce i s-a spus/predat.

45 Una dintre criticile aduse teoriei lui Piaget privind dezvoltarea cognitivă este că etapele descrise de Piaget nu sunt atât de bine delimitate în timp şi de structurate pe cât le-a descris el.

1 Da. Aceasta este una dintre criticile aduse validităţii teoriei piagetiene privind dezvoltarea cognitivă, iar importanţa ei constă în faptul că valoarea predictivă a teoriei lui Piaget este pusă sub semnul întrebării atunci când se observă că anumiţi copii nu parcurg calendaristic cu exactitate fazele descrise de Piaget.

Nu. Aceasta nu este o critică validă pentru teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget întrucât nici alte teorii privind dezvoltarea nu au putut încadra exact parcursul de dezvoltare cognitivă al fiecărui copil.

46 Conform teoriei lui Kohlberg privind dezvoltarea morală a omului, de-a lungul vieţii, individul parcurge mai multe etape, în care îşi justifică în mod diferit acţiunile, în funcţie de gradul în care acestea sunt "acceptabile" pentru el/ea şi pentru cei din jur.

1 Da. Kohlberg a sesizat o serie de poziţionări diferite ale individului faţă de moralitatea actelor de comportament, care apar succesiv în dezvoltarea ontologică a persoanei. Aşadar, a numit 'etape de dezvoltare morală' acele stadii de vârstă la care persoana începe să judece diferit din punct de vedere moral, justificarea comportamentelor sale.

Nu. Pentru că fiecare persoană se dezvoltă diferit şi în anumite situaţii unele persoane se află în etape diferite de dezvoltare morală decât alte persoane. În plus, e posibil ca unele persoane să nici nu parcurgă unele dintre etapele descrise de Kohlberg.

47 În încercările sale de a investiga etapele sau stadiile de moralitate ale oamenilor, inclusiv felul în care acestea se dezvoltă odată cu vârsta, Kohlberg a prezentat celor studiați de el o serie de dileme morale. Printre stadiile identificate, se regăsesc etapa de referențiere la lege și ordine, precum și etapa de referențiere la principii universale.

2 Omul recurge la comparația cu principiile universale atunci când nu este suficient de educat ca să cunoască importanța și relevanța legilor, care sunt necesare pentru a menține ordinea socială. Așadar, etapa de referențiere la lege și ordine este o etapă superioară, care desemnează un sistem moral mai avansat, superior celui de referențiere la principii universale.

Principiile universale sunt ultima etapă de dezvoltare morală identificată de Kohlberg și reprezintă starea cea mai avansată de criteriu moral care ne poate influența deciziile în contexte cu semnificație morală. Etapa de lege și ordine reprezintă o etapă intermediară, care se atinge anterior/preliminar ca o persoană să poată folosi și integra în sistemul său cognitiv și în personalitatea sa principii universale.48 În perspectiva piagetiană, procesele de asimilare şi

acomodare sunt influenţate de tendinţa naturală a persoanei de a căuta echilibrul (Negăsirea acestui echilibru duce la o stare de distonanţă cognitivă care semnalează că schemele actuale, existente, ale individului, nu sunt în suficientă concordanţă cu realitatea percepută).

1 Da. Ipoteza existenţei unei asemenea 'forţe' sau tendinţe naturale de a căuta echilibrul a fost avansată de Piaget pentru a explica interacţiunea dintre procesele de asimilare şi acomodare.

Nu. Echilibrul la care face referire Piaget este un echilibru motor, care apare la copii după vârsta de circa un an, când învaţă să facă primii paşi.

49 Unul dintre ideile importante ale teoriei lui Vygotsky privind dezvoltarea umană este acela că dezvoltarea cunoştinţelor se face întotdeauna într-un cadru social. Aşadar, cunoştinţele (acumulate) de copil, poartă întotdeauna o semnificaţie influenţată social, sau provenită din accepţiunile societăţii (cultură).

1 Da. Teoria lui Vygostky este o teorie socioconstructivistă, în care influenţa culturii şi a societăţii este determinantă pentru învăţare.

Nu. Pentru că omul poate să înveţe şi singur, nu doar ajutat de alţii (în societate).

50 Zona de Dezvoltare Proximă este un concept introdus de Vygotsky, prin care se desemnează totalitatea acţiunilor pe care o persoană le poate face cu ajutor din partea altei persoane (expert), dar pe care nu le poate face (încă) singură.

1 Da. Zona Proximei Dezvoltări sau Zona de Dezvoltare Proximă este o denumire introdusă de Vygotsky pentru a face diferenţa între totalitatea acţiunilor pe care le poate face independent, fără ajutor, o persoană, şi totalitatea acţiunilor pe care le-ar putea face dacă ar primi ajutor.

Nu. Zona de Dezvoltare Proximă desemnează acţiunile care sunt inaccesibile persoanei (copil, elev, student) chiar dacă primeşte ajutor. Persoana ajunge în Zona de Dezvoltare Proximă doar după ce traversează Zona de Dezvoltare Actuală.

51 Este de preferat ca profesorul să aloce elevului o sarcină aflată în Zona de Dezvoltare Actuală, decât o sarcină aflată în Zona de Dezvoltare Proximă.

1 Nu. Pentru că alocarea de sarcini şcolare din Zona de Dezvoltare Actuală nu stimulează elevul/studentul să progreseze în cunoaştere, ci îl păstrează într-o zonă în care poate funcţiona independent. În acest fel, persoana nu învaţă nimic nou, ci doar efectuează sau reproduce ceea de deja ştie. În plus, unele efecte pot fi plictiseală, submotivare etc.

Da. Pentru că dacă profesorul îi alocă elevului/studentului o sarcină aflată în zona de dezvoltare proximă, elevul nu o poate face singur, şi este posibil ca să nu existe persoane (experţi) care să-l ajute pe acesta. Acest lucru poate să ducă la frustrare, dacă elevul nu reuşeşte să efectueze sarcina. Dar, dacă îi alocă sarcini şcolare din Zona de Dezvoltare Actuală, elevul/studentul le poate efectua cu siguranţă, ceea ce îi va spori stima de sine şi încrederea în forţele proprii. În plus, se consolidează cunoştinţele şi deprinderile deja existente.

52 Termenul de eşafodaj (scaffold, în engl. în original) desemnează suportul pe care profesorul/expertul îl alocă copilului/elevului/studentului, pentru a efectua o sarcină aflată în Zona de Dezvoltare Proximă.

1 Da. Eşafodaj (scaffold, în engl.) este un termen care desemnează sprijinul cognitiv sau practic pe care un expert (o persoană care are cunoştinţele necesare pentru efectuarea sarcinii) îl acordă celui care învaţă. Didactic, acest suport se retrage gradual, pe măsură ce persoana care învaţă devine din ce în ce mai autonomă în efectuarea sarcinii respective.

Nu. Termenul eşafodaj se referă la o structură de sprijin pe care elevul sau studentul stă uneori, în faţa colegilor, şi reproduce o lecţie sau efectuează o sarcină indicată de profesor. Mai poate desemna, de asemenea, o structură de sprijin folosită pentru a consolida unele clădiri şcolare aflate în renovare sau reparaţii.

53 Condiţionarea clasică se bazează pe observaţiile privind asocierea dintre anumiţi stimuli. Mai concret, prezenţa unui stimul (e.g., fluier sau clopoţel) poate deveni, în timp, echivalentă ca semnificaţie cu prezenţa altui stimul (e.g. hrană).

2 Nu. Daca ar fi aşa, ar însemna ca toate asocierile dintre stimulii pe care oamenii îi percep în jur ar putea să determine condiţionări clasice. Condiţionarea clasică se referă doar la stimulii care sunt percepuţi de către oameni ca fiind clasici, adică obişnuiţi şi comuni (nu noi şi despre care persoana nu cunoaşte nimic).

Da. Condiţionarea clasică desemnează situaţia în care, în urma unor asocieri repetate, de mai multe ori, a doi stimuli, unul dintre ei împrumută sau capătă valoarea/semnificaţia celuilalt. Stimulul care produce un răspuns, indiferent de situaţie (necondiţionat), se numeşte necondiţionat, în timp ce stimulul care capătă semnificaţia împrumutată se numeşte condiţionat. Înainte să capete semnificaţie, stimulul condiţionat se numeşte neutru.

54 În condiţionarea clasică, 'condiţia' ca stimulul neutru să se asocieze cu stimulul necondiţionat şi să devină stimul condiţionat, este continguitatea temporală, adică prezentarea succesivă a stimulilor, la foarte scurtă durată de timp (aproape simultan).

1 Da.Continguitatea temporală (prezentarea succesivă a stimulilor neutru şi condiţionat) este mecanismul prin care stimulul neutru 'împrumută' valoarea/semnificaţia stimulului necondiţionat.

Nu. Continguitatea temporală este, într-adevăr, asocierea temporală succesivă a stimulilor necondiţionat cu cel neutru, însă nu această asociere dă condiţionarea stimulului neutru, ci gradul de înţelegere sau nivelul de dezvoltare intelectuală al persoanei, pentru că o persoană mai inteligentă sau mai bine educată va realiza asocierea mai repede decât una mai puţin inteligentă sau mai needucată.55 Dacă un profesor ţipă sau se comportă agresiv verbal cu un

elev în timp ce îi prezintă rezultatul la o lucrare sau temă, respectivul elev poate resimţi anxietate puternică (inclusiv panică sau frică) şi poate asocia emoţiile pe care le resimte în acel moment cu însuşi testarea, sau chiar cu profesorul, şcoala, clasa etc. Ulterior, respectivul elev poate (prin mecanismul condiţionării clasice) să dezvolte sentimente de anxietate chiar în preajma şcolii sau atunci când se anunţă un alt test, sau chiar când îl revede pe profesorul respectiv sau alt profesor.

1 Da. Acesta este un caz în care condiţionarea se produce spontan, foarte rapid, fără să mai fie nevoie de repetarea de mai multe ori a asocierii dintre stimulul neutru şi stimulul necondiţionat. Comportamentul profesorului care induce anxietate este, în acest caz, stimul necondiţionat, efectele/răspunsul necondiţionat sunt anxietatea (incl. frica sau panica), iar stimulul condiţionat poate fi chiar anunţarea unui nou test, prezenţa profesorului, sala de clasă sau şcoala.

Nu. Pe de o parte, pentru ca condiţionarea clasică necesită ca stimulul neutru să fie asociat repetat, de multe ori, cu stimulul necondiţionat, pentru ca transferul de semnificaţie să fie realizat şi ca stimulul neutru să devină condiţionat. Pe de altă parte, cazul prezentat nu este realist, întrucât nu e clar care dintre stimulii aşa-zis neutrii (clasă, profesor, alt test etc.) poate deveni din neutru, stimul condiţionat, şi să declanşeze acelaşi efect (anxietate) ca şi stimulul necondiţionat (comportamentul agresiv şi ameninţător al profesorului).

56 Condiţionarea clasică este caracterizată prin fenomenul de extincţie/stingere (fadding, în engl.), care desemnează pierderea semnificaţiei, cu timpul, a stimulului condiţionat, care revine la statusul său de stimul neutru, de dinaninte de condiţionare, daca asocierea dintre el şi stimulul necondiţionat nu se repetă constant, o anumită durată de timp.

2 Nu. Fadding-ul este termenul care desemnează stingerea sau dispariţia efectului produs de stimulul condiţionat, după ce persoana îşi dă seama că acesta un stimul fals, care doar păcăleşte, şi nu produce întotdeauna efectul aşteptat, aşa cum face spre exemplu stimulul necondiţionat, care produce întotdeauna efectul.

Da. Stingerea/sau extincţia (fadding-ul, în engl.) este una dintre caracteristicile importante ale condiţionării clasice. Mai mult, în relaţie cu fadding-ul, trebuie reţinut că, uneori, deşi s-a instalat fadding-ul, iar stimulul condiţionat a redevenit stimul neutru, poate să apară un alt fenomen, denumit reactualizare spontană, în care stimulul redevenit neutru, devine iarăşi stimul condiţionat, relativ brusc şi pe neaşteptate.57 Condiţionarea operantă se deosebeşte de condiţionarea

clasică prin aceea că, dacă, spre exemplu, în condiţionarea clasică, comportamentul apărea după prezentarea stimulilor (condiţionaţi sau necondiţionaţi), în condiţionarea operantă comportamentul este efectuat înainte de apariţia stimulului, care acum are denumirea de consecinţă.

1 Da, în condiţionarea operantă are loc un proces de "încercare şi eroare", în care persoana efectuează (încearcă) diferite comportamente, până când nimereşte comportamentul eficient pentru scop (fie să evite o penalizare, fie să obţină o recompensă).

Nu. Ceea ce deosebeşte condiţionarea clasică de cea operantă nu este ordinea temporală dintre stimuli şi efectele lor (care ar fi inversată), ci faptul că în condiţionarea operantă nu mai există stimuli necondiţionaţi.

58 Transferul reprezintă unul dintre cele mai importante obiective didactice ale unui cadru didactic. Importanţa sa rezidă în aceea că, dacă transferul este eficient, elevul sau studentul va putea să aplice ceea ce învaţă în şcoală, în alte contexte, spre exemplu, în activitatea sa profesională.

1 Da. Se poate spune chiar că fără transfer educaţia pentru societate nu are aplicabilitate. Transferul asigură mutarea cunoştinţelor (declarative şi procedurale), din sala de curs/clasă, în viaţa reală, unde persoana le poate folosi şi unde sunt necesare şi utile.

Nu. Transferul, în relaţie cu şcoala, desemnează mutarea elevului sau studentului, dintr-o clasă în alta, sau dintr-o instituţie de învăţământ în alta. Fenomenul descris aici sub numele de transfer este, de fapt, un fenoment automat, care are loc şi fără ca profesorul să vrea acest lucru. Odată ce elevul/studentul învaţă realmente ceva, va fi capabil să transfere acele cunoştinţe în orice alt domeniu.

59 Transferul pozitiv desemnează situaţia când ceea ce a fost învăţat facilitează/uşurează mutarea cunoştinţelor într-un mediu/context nou, în timp ce transferul negativ desemnează situaţia inversă, în care ceea ce a fost învăţat anterior împiedică, stânjeneşte aplicarea cunoştinţelor într-un mediu/context nou.

1 Da. Din acest punct de vedere, transferul pozitiv este dezirabil, ca obiectiv didactic, în timp ce transferul negativ este nedezirabil, de evitat. Profesorii trebuie să fie conştienţi de posibilitatea existenţei transferului negativ, care poate stânjeni nu doar aplicarea cunoştinţelor în afara şcolii, ci şi evoluţia şcolară a elevului/studentului, în sine.

2. Nu. Transferul pozitiv şi negativ se referă la efectele învăţării. Dacă elevul/studentul aplică ceea ce a învăţat într-un scop pozitiv, transferul este pozitiv, dacă, însă, foloseşte ceea ce a învăţat în scopuri negative sau anti-sociale, este un transfer negativ.

60 Diferenţa dintre întărirea pozitivă şi cea negativă (folosite în condiţionarea operantă) este aceea că, în întărirea pozitivă, declanşarea şi menţinerea comportamentului dorit se face prin introducerea de consecinţe pe care elevul/studentul le doreşte (dezirabile), în timp ce în întărirea negativă, declanşarea şi menţinerea comportamentului dorit se face prin retragerea consecinţelor pe care elevul/studentul nu le doreşte (indezirabile), vrea să le evite, şi, prin urmare, renunţă la comportamentul nedezirabil.

1 Da. Acestea sunt descrierile întăririlor pozitive şi negative. Negativ, aici, înseamnă că se retrage ceva (o consecinţă) pe care copilul/elevul/studentul nu o doreşte, ca recompensă pentru renunţarea la comportamentul indezirabil şi înlocuirea lui cu comportamentul dorit.

Nu. Întărirea negativă însemnă penalizarea/pedepsirea copilului/elevului/studentului, şi ea trebuie evitată, ori de câte ori este posibil,

61 Pedepsa nu este acelaşi lucru cu întărirea negativă. 1 Da. În cazul folosirii pedepsei, este prezentată/introdusă o consecinţă negativă sau este elimnată o consecinţă pozitivă cu scopul de a elimina comportamentul nedorit, în timp ce, în întărirea negativă este eliminată o consecinţă negativă pentru a menţine/accelera comportamentul dorit.

Nu. Pedeapsa este o formă de întărire negativă, deoarece şi în cazul pedepsei, ca şi în cazul întăririi negative, se introduce un stimul/consecinţă aversivă pentru a opri comportamentul nedorit.

62 Următoarea situaţie este un exemplu de întărire negativă: 'Deoarece nu şi-a făcut temele, profesorul îi interzice elevului să participe laolaltă cu elevii care şi-au făcut temele, la o activitate recreativă".

1 Nu. În acest caz este vorba de o pedeapsă/penalizare, întrucât o consecinţă pozitivă este eliminată (pedepsire), iar scopul este ca elevul să nu persevereze în comportamentul nedezirabil (acela de a nu-şi face temele). De-abia după ce elevul încetează comportamentul nedorit, dacă profesorul elimină penalizarea (îi permite elevului să participe la activităţile recreative împreună cu ceilalţi elevi), se poate vorbi de întărire negativă.

Da. Este vorba de întărire negativă, întrucât dacă elevul îşi face temele ca urmare a acţiunii profesorului (interzicerea participării la activităţi recreative), pedeapsa/penalizarea va înceta, iar elevul va prezenta comportamentul dorit (să-şi facă temele la timp).

63 Folosirea pedepsei fizice este întotdeauna de evitat. 1 Da. Pedeapsa fizică duce la 1) asocierea, prin condiţionare clasică, a profesorului sau situaţiilor şcolare, cu disconfortul provocat de pedeapsă, şi 2) este posibil ca pedeapsa fizică (şi chiar şi abuzul emoţional) să ducă la traume psihologice sau emoţionale care nu pot fi prevăzute de profesor, cu efecte pe termen lung care pot fi mult prea negative.

Nu. Există situaţii în care pedeapsa fizică este necesară şi se impune, întrucât este singura cale de a-l face pe un elev recalcitrant să înţeleagă că unele acţiuni ale sale trebuie să aibă consecinţe, iar în viaţă, vei fi pedepsit dacă nu faci ceea ce trebuie. De aceea, pe de o parte, este bine ca elevul/copilul să ştie că uneori consecinţele sunt severe, şi, pe de altă parte, uneori nu există cale de mijloc sau "cu vorba bună".64 Condiţionarea operantă nu este la fel de eficientă ca şi

condiţionarea clasică, întrucât se bazează pe un proces de învăţare prin "încercare şi eroare", pe când condiţionarea clasică prezintă clar stimul netru împreună cu cel necondiţionat, şi legătura dintre ei e directă. Aşadar, condiţionarea operantă necesită prea mult timp şi nu există nicio garanţie că va funcţiona, pe când în condiţionarea clasică stimulul neutru se va condiţiona cu certitudine dacă sunt respectate toate regulile.

2 Da. Într-adevăr, condiţionarea operantă necesită timp pentru ca persoana să îşi dea seama care sunt consecinţele care urmează după comportamentul său, aşadar, poate efectua multe comportamente operante greşite până când ajunge să îl facă pe cel corect, şi nici atunci nu este sigur că îşi va da seama că acela este comportamentul pe care trebuie să îl efectueze. În acelaşi timp, condiţionarea clasică este mult mai directă şi se bazează doar pe continguitatea dintre stimuli şi, astfel, întotdeauna stimulul condiţionat va produce răspunsul dorit, odată realizată condiţionarea.

Nu. Ambele forme de învăţare există independent şi natural. Oamenii vor învăţa, în situaţii diferite, prin cele două forme de condiţionare. Eficienţa învăţării nu depinde de forma condiţionării, clasică sau operantă, întrucât eficienţa învăţării este dată de mult mai mulţi factori decât timpul necesar însuşirii comportamentului dorit.

65 Una dintre criticile aduse teoriei behavioriste (sau comportamentaliste), care explică învăţarea prin asocierea comportamentelor de anumiţi stimuli (condiţionarea clasică) sau consecinţe (condiţionarea operantă) este aceea că nu ia în considerare procesele cognitive ale persoanei şi caracteristicile individuale ale respectivei persoanei.

1 Da. Spre exemplu, perspectiva behavioristă explică rolul recompensei în a promova comportamente dorite la o persoană (spre exemplu, bani de buzunar, sau notă, dacă elevul are performanţe bune la şcoală), dar nu explică de ce această formă de motivare nu funcţionează întotdeauna (spre exemplu, atunci când elevul/copilul nu are încredere că are capacităţile necesare pentru a efectua sarcina care i se cere, sau când nu înţelege care sunt consecinţele comportamentului său).

Nu. Condiţionarea clasică şi cea operantă sunt legi ale funcţionării umane, iar ele nu au fost inventate ci descoperite de către cercetători. De aceea, critica referitoare la faptul că formele de condiţionare nu funcţionează întotdeauna nu este valabilă. Spre exemplu, este posibil ca elevul care nu învaţă chiar dacă i se oferă o recompensă, să nu înveţe deoarece recompensa nu e suficientă, nu pentru că nu are încredere în sine (procese cognitive evaluative) sau că nu recunoaşte/înţelege consecinţele comportamentului său.

66 Comportamentul profesorului în sala de curs trebuie să fie unul asertiv, şi nu pasiv sau agresiv sau pasiv-agresiv.

2 Nu. Comportamentul profesorului, ca orice comportament al oricărei persoane, nu poate fi întotdeauna constant. Mai mult, nici nu este de dorit să fie constant, întrucât profesorul trebuie să dea dovadă de adaptabilitate, aşadar există situaţii când trebuie să ridice vocea şi să se impună, chiar şi folosind anumite ameninţări (comportament agresiv). De asemenea, există situaţii când profesorul trebuie să fie docil şi "să lase de la el" întrucât situaţia nu se poate rezolva pe moment, şi poate degenera, mai ales dacă persoana cu care are o contradicţie este mai puternică.

Da. Una dintre caracteristicile comportamentului profesional dezirabil al cadrelor didactice este să fie conştienţi şi să încerce să adopte în permanenţă un comportament asertiv, în care să urmărească aplicarea principiilor şi îndeplinirea obiectivelor didactice şi educaţionale, chiar dacă situaţia este deranjantă sau neplăcută. În aceaşi timp, comportamentul asertiv presupune ca profesorul să nu ignore nevoile şi cauzele comportamentului celeilalte persoane, şi să încerce să găsească o rezolvare adecvată, nu să amâne sau să transfere problema altcuiva.

67 Comportamentul pasiv, în relaţie cu asertivitatea, presupune renunţarea la obiectivele proprii şi acceptarea punctului de vedere al celuilalt.

1 Da. Pasivitatea comportamentală, atunci când este discutată în relaţie cu asertivitatea, înseamnă renunţarea sau amânarea scopurilor proprii datorită incapacităţii de a găsi o soluţie de a le duce la îndeplinire, deoarece cealaltă persoană îşi impune cu rigiditate punctul de vedere.

Nu. Pasivitatea, în relaţie cu asertivitatea, este doar o fază în care profesorul ascultă "diplomat" şi amână aplicarea activităţilor didactice sau scopurilor/obiectivelor educaţionale, până la momentul potrivit.

68 Comportamentul agresiv, în relaţie cu asertivitatea, este caracterizat de rigiditate şi lipsă de compromis în urmărirea scopurilor proprii, indiferent de dorinţele sau nevoile celeilalte părţi.

1 Da. Nu.

69 Comportamentul asertiv este un comportament pro-activ (adică preîntâmpină, prevede apariţia dialogului, care poate fi conflictual), spre deosebire de cel agresiv sau pasiv sau pasiv-agresiv, care sunt comportamente reactive (care apar ca urmare a atitudinii şi stilului celuilalt).

1 Da. Asertivitatea nu este o caracteristică firească a comportamentului. Ea presupune să fii conştient de ceea ce poate urma într-un dialog sau o negociere cu o altă persoană. De asemenea, ea presupune să ai clare scopurile pe care le urmăreşti, inclusiv să ştii cât eşti dispus să cedezi. De aceea, asertivitatea este o caracteristică antrenată, care se dezvoltă în timp, şi presupune efort conştient din partea persoanei, spre deosebire de comportamentele pasive şi/sau agresive, care se dezvoltă de-a lungul vieţii prin întăriri repetate, până când devin

Nu. Nu se poate spune că un comportament agresiv sau pasiv nu poate fi proactiv, în sensul că nu poate fi prevăzut sau aplicat intenţionat. La fel, există persoană care sunt "negustori sau negociatori înnăscuţi", sau sunt "diplomaţi din fire", adică au caracteristici individuale care le permit să găsească soluţii reciproc avantajoase, fără să-şi neglijeze interesele, mai uşor decât alte persoane.

70 Următorul exemplu este o situaţie de transfer negativ: Un elev crede că numărul '-20' este mai mare decât numărul '10', deoarece atunci când a învăţat numerele naturale, numărul 20 era mai mare decât numărul 10.

1 Da. În această situaţie, când învaţă numerele întregi (inclusiv cele mai mici decât 0), poate apare o situaţie de transfer negativ, când cunoştinţele învăţate anterior stânjenesc învăţarea unor noi cunoştinţe.

Nu. Acesta nu este un exemplu de transfer negativ, întrucât nu a existat nicio consecinţă negativă intenţionată din partea elevului, iar faptul că nu a înţeles că numărul '-20' este mai mic decât numărul '10' este vina profesorului care nu a folosit metodele potrivite pentru a-i explica soluţia corectă.

71 Profesorul trebuie să fie atent, ori de câte ori este posibil, la a obţine cât mai mult feedback din partea elevilor/studenţilor, pentru a şti dacă mesajul său didactic a fost recepţionat corect.

1 Da. Feedbackul studenţilor, oferit informal, prin interacţiuni de comunicare verbală sau nonverbală, sau cerut formal, prin dialog sau prin comunicare scrisă (inclusiv evaluare) este esenţial pentru ca profesorul să-şi adapteze continuu metoda, stilul, nivelul şi conţinuturile predate, precum şi standardele pe care le solicită elevilor/studenţilor săi.

Nu. Profesorul este un profesionist, ca oricare altul, care trebuie să îşi facă meseria prin a preda atâta materie cât este desemnată în programa şi în curriculumul şcolare, iar feedbackul în această situaţie este doar o opţiune personală, pe care unii profesori o aplică iar alţii nu, însă care nu este o cerinţă obligatorie a meseriei de profesor.

72 Una dintre definițiile învățării este: orice achiziție de informație care are potențialul de a produce o modificare cognitivă sau comportamentală.

3 Definiția este greșită, întrucât pentru a putea evalua obiectiv că există (a avut loc) învățare, respectivul comportament trebuie să poată fi observat și analizat (măsurat). Prin urmare, definiția corectă este „orice achizție de informație care are potențialul de a produce o modificare cognitivă sau comportamentală”.

Definiția este greșită, întrucât orice modificare comportamentală apare în urma unei modificări cognitive. Așadar, ca să fie corectă, definiția ar fi trebuit să specifice „o modificare cognitivă și/sau comportamentală”.

Definiția este corectă. Chiar dacă modificarea nu apare, învățarea se poate totuși produce, dar ea este latentă, iar efectele sale observabile (conduita cognitivă sau fizică, respectiv comportamentale) pot apare mai târziu.

73 Apariția unei anxietăți (frici) la un elev mic, după ce a fost expus unui comportament agresiv sau violent al unui cadru didactic este o situație de condiționare:

2 Operantă. În condiționarea operantă, individul învață să asocieze comportamente cu consecințe, prin urmare, dacă elevului respectiv i-a fost frică atunci când respectivul profesor a fost agresiv față de el, a învățat, prin condiționare operantă, să asocieze comportamentul „frică” cu efectul, adică cu prezența profesorului.

Clasică. În acest exemplu s-a realizat o asociere (spontană, dacă s-a produs rapid, fără repetări consecvente ale asocierilor), între reacția normală, automată, de spaimă sau frică (anxietate) și comportamentul profesorului (stimulul necondiționat). În condiții de repetare ulterioară a unor stimuli prezenți în mediu în timpul experienței inițiale, elevul poate manifesta o reacție condiționată (anxietatea), indusă de stimulii care s-au condiționat (e.g., prezența sau persoana respectivului profesor, etc.)

74 Mecanismul psihologic al întăririlor (pozitive sau negative) se bazează pe condiționarea operantă. Mai precis, dacă un comportament are (i se asociază) o consecință pozitivă, probabilitatea ca respectivul comportament să fie repetat pe viitor crește.

1 DA NU

75 Întărirea negativă se deosebește de pedeapsă. 2 Nu. Pedeapsa este doar o formă de întărire negativă. Conform definiției întărilor pozitive și negative, întăririle negative sunt situațiile în care comportamentul este urmat de o consecință negativă. Prin urmare, deoarece atât pedeapsa cât și întărirea negativă introduc o consecință negativă, pedeapsa este o formă de întărire negativă.

Da. Întărirea negativă este denumirea dată situației în care, deși persoana resimte disconfort ca urmare a faptului că știe că comportamentul său poate avea o consecință negativă (e.g., cicăleala mamei dacă nu îți faci patul), efectuarea comportamentului dezirabil înlătură consecința negativă. Așadar, întărirea negativă întărește un comportament dezirabil, în timp ce pedeapsa doar oprește un comportament indezirabil, fără să garanteze înlocuirea sa cu un comportament dezirabil.

76 Modelele, în învățarea socială, sunt acele persoane de la care individul învață, fără a fi nevoie să trăiască ele însele (să experiențieze) evenimentele (precum în învățarea clasică sau cea operantă). De aceea, învățarea socială se mai numește și vicariantă sau observațională.

2 Nu, deși este adevărat că prin modelare socială învățăm fără să trebuiască să trăim noi înșine evenimentele reale, cu toate acestea, modelele sunt persoanele de la care învățăm comportamente pozitive, dezirabile.

Da. Modelele, în psihologie, în general, și în învățarea socială, în particular, sunt persoane, reale sau imaginare (e.g., personaje de film, din cărți, etc.) de la care învățăm, chiar și fără a fi conștienți, uneori, că am învățat ceva.

77 Emoțiile, chiar dacă sunt pozitive sau negative (în funcție de plăcerea/confortul sau neplăcerea/disconfortul pe care îl produc) pot fi atât angajante în sarcină, cât și dezangajante.

1 Chiar dacă o emoție este pozitivă, sau negativă, din punct de vedere al efectului său de a menține sau, dimpotrivă, de a îndepărta, o persoană într-o anumită sarcină, acea emoție poate fi angajantă sau dezangajantă.

Nu. Emoțiile plăcute sunt cele care ne mențin în sarcină și ne motivează să continuăm să facem cu plăcere ceea ce faceam, în timp ce emoțiile negative au ca efect o stare de disconfort care ne îndepărtează de sarcina pe care o efectuăm la un moment dat.

78 În perspectiva actuală a psihologiei moderne, cognițiile (procesările informaționale) nu mai sunt văzute ca fiind separate, distincte, incompatibile, cu emoțiile. Prin urmare, acest nou tip de conceptualizare a sistemului cognitiv face referire la „hot cognitions”, spre deosebire de vechea conceptualizare, în care gândurile erau văzute ca fiind separate de emoții, desemnate acum „cold cognitions”.

2 Nu. Sintagmele „hot cognitions” și „cold cognitions” desemnează judecăți sau raționamente (procesări informaționale) efectuate „la cald”, sau „la rece”, adică în situații de criză, în care trebuie să luăm decizii rapid (hot cognitions), respectiv în situații calme, în care gândim ponderat și temeinic (cold cognitions).

Da. Termenul „hot cognition”, spre deosebire de „cold cognition”, desemnează că, spre deosebire de ceea ce credeam înainte, în psihologia modernă este acceptat că gândurile (cognițiile) au întotdeauna un aspect emoțional (se asociază cu o stare emoțională), chiar dacă nu suntem întotdeauna conștienți de asta, și chiar dacă nu întotdeauna este relevant acest lucru.

79 Anxietatea în situații academice este o stare de frică sau neliniște, care trebuie întotdeauna evitată, pentru a avea cele mai bune rezultate (performanțe) școlare.

1 Nu. Anxietatea, la nivele suficient de scăzute, poate funcționa chiar ca un factor motivator și de menținere în sarcină. În plus, orice situație care implică un element de noutate care are relevanță pentru bunăstarea invidului, produce un anumit grad de anxietate, deci anxietatea este inevitabilă în contexte academice.

Da. Anxietatea este un fenomen patologic, care nu își are locul în sala de clasă sau în mediile de învățare. Performanțele superioare sunt favorizate de lipsa oricărei anxietăți. De aceea, unii profesori fac tot ce pot ca să reducă anxietatea studenților sau elevilor lor.

80 Motivația de evitare este acel cumul de stări și evaluări psihoemoționale care acționează ca o forță de respingere, de evitare a unei situații anume.

2 Nu. Motivația de evitare desemnează, pur și simplu, o situație în care individului îi lipsește motivația de a efectua o anumită sarcină.

Da. Chiar dacă uneori nu ne angajăm într-o sarcină, spre exemplu, de învățare, această situație poate să se producă nu numai din cauză că nu suntem interesați sau că recompensele posibile nu sunt suficient de atrăgătoare, ci și din cauză că unii factori ne resping, spre exemplu, frica de examen, sau antipatia față de un profesor.