1. Delimitarea conceptelor fundamentale ale TMI

Concepte cheie: proces de învăŃământ, tehnologie didactică, instruire, metodologia didactică, metoda didactică, procedeul didactic, mod de organizare a învăŃării. Proces de învăŃământ. Sintagma este utilizată pentru a desemna un ansamblu acŃional desfăşurat în instituŃii specializate, în conformitate cu o intenŃionalitate explicită, concretizată în documente curriculare, care vizează rezultate de învăŃare specifice, determinate pentru grupe diferite de vârstă, cicluri de învăŃământ sau domenii de studiu, în concordanŃă cu priorităŃile şi politicile sistemului sau instituŃiei de învăŃământ.

Tehnologie didactică. În sensul mai larg al conceptului, reprezintă ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăŃământ, al strategiilor de organizare a predării-învăŃării, puse în practică de interacŃiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conŃinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităŃile de evaluare.

Instruire . Desemnează ansamblul proceselor de comunicare şi interacŃiune, prin care cadrul didactic urmăreşte intenŃionat obŃinerea unor rezultate de învăŃare specifice. În legătură cu instruirea sunt identificate trei trei tipuri de procese componente, şi anume: predarea, învăŃarea şi evaluarea. Predarea desemnează procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate contextele (sala de clasă, laborator, cabinet, etc.), condiŃiile (frontal, individual, pe microgrupuri) şi resursele (mijloace şi metode de învăŃământ, cunoştinŃe, abilităŃi şi atitudini ale cadrului didactic şi elevilor, etc.) de natură să genereze rezultate de învăŃare. Note definitorii ale predării:

- este o activitate a adultului care cooperează cu elevii în vederea instruirii; - este un proces dirijat, orientat către obŃinerea unor rezultate sau atingerea unor obiective; - se află în interacŃiune cu învăŃarea, nu are sens decât în raport cu aceasta; - este un proces social, realizat prin cooperarea unor „actori” cu statute şi roluri definite

explicit şi acceptate - este caracterizată atât de interacŃiuni verbale, cât şi nonverbale.

ÎnvăŃarea Evaluarea este înŃeleasă ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate

informaŃii despre starea, funcŃionarea şi evoluŃia viitoare probabilă a unui sistem (elev, student, cadru didactic, instituŃi sau sistem de învăŃământ). Caracteristicile evaluării:

- este orientată spre scop; - atitudine metodologică; - existenŃa unor criterii; - secvenŃa de interpretare; - înregistrare şi comunicare; - efect retroactiv.

Metodologia didactică. Vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de învăŃământ. Precizează natura, funcŃiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăŃământ. Sunt descrise caracteristicile operaŃionale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanŃe diferite ale instruirii.

Metoda didactică. Termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti odos – cale, drum şi

metha – spre, către. Are înŃelesul de „drum către”, „cale spre”. În didactică, metodele se referă la calea care este urmată spre atingerea obiectivelor educaŃionale. Ele sunt o cale eficientă de organizare şi desfăşurare a predării-învăŃării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii.

Procedeul didactic. Metodele se aplică printr-o suită de operaŃii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvenŃă a metodei, un detaliu al ei, o componentă sau chiar o particularizare a acesteia. EficienŃa unei metode e dată de calitatea, adecvarea şi congruenŃa procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona. Metoda însăşi poate deveni procedeu în contextul unei alte metode, după cum un procedeu poate fi considerat metodă la un moment dat.

Mod de organizare a învăŃării . Este definit de G. Văideanu ca fiind „un grupaj de metode sau procedee care procedează într-o anumită situaŃie de învăŃare (ore duble, sau succesive, patru cinci clase grupate într-o sală mare, etc) şi/sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a învăŃării: învăŃarea asistată de ordinator, învăŃarea bazată pe caiete programate, etc.”.

2. Principiile didactice

Concepte cheie: Conceptul de principiu didactic În orice domeniu al activităŃii umane obŃinerea unor performanŃe scontate este

determinată de respectarea unor principii, a unor norme, a unor reguli. Principiile didactice pot fi definite teze fundamentale, idei călăuzitoare care staui la baza

organizării şi conducerii activităŃii didactice, în scopul înfăptuirii optime a obiectivelor educaŃiei. Caracteristicile principiilor didactice

- caracter general, care rezultă din legităŃile pe care le exprimă, din faptul că au în vedere toate componentele procesului de învăŃământ;

- caracter normativ, constă în funcŃia lor orientativă şi reglatoare; - caracter dinamic, sunt mereu supuse unui proces de perfecŃionare, în funcŃie de solicitările

societăŃii; - caracter sistematic, se exprimă prin faptul că ele reprezintă cerinŃe ale procesului de

învăŃământ ca sistem ale cărui componente asigură realizarea obiectivelor educaŃiei.

FuncŃii ale principiilor didactice - de orientare a traseului educativ spre obiectivele propuse; - de normare a practicii educative, în ideea respectării unor reguli psihologice, pedagogice,

deontologice, ştiinŃifice; - de prescriere de tratamente şi moduri de relaŃionare specifice, în raport cu situaŃiile de

învăŃare; - de reglare a activităŃii didactice atunci când performanŃele la care se ajunge nu sunt cele

scontate.

Sistemul principiilor didactice Principiile sistemului de învăŃământ se pot grupa după măsura în care ele acŃionează în

zona componentelor procesului de învăŃământ. (clasificare expusă de Ioan Şerdean) A. Principii generale ale procesului de învăŃământ

1. Principiul caracterului ştiinŃific al învăŃământului 2. Principiul caracterului aplicativ al învăŃământului 3. Principiul respectării particularităŃilor de vârstă şi individuale ale elevilor

B. Principii generale ale conŃinutului învăŃământului 1. Principiul accesibilităŃii cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor 2. Principiul sistematizării şi continuităŃii în învăŃământ

C. Principii ale metodologiei didactice şi ale formelor de organizare a activităŃii instructiv-educative

1. Principiul unităŃii dintre senzorial şi raŃional în procesul de învăŃământ 2. Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinŃelor 3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinŃelor

Principiul caracterului ştiinŃific al învăŃământului exprimă faptul că obiectivele şi

conŃinutul a tot ceea ce se predă şi se învaŃă în şcoală se stabilesc potrivit nivelului la care s-a

ajuns în dezvoltarea ştiinŃei şi tehnicii, aceasta fiind sursa din care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu. Principiul caracterului aplicativ al învăŃământului sau principiul integrării teoriei cu practica este determinat de faptul că unul dintre obiectivele majore este formarea la elevi a capacităŃii de a aplica cele învăŃate, în scopul unei integrări socio-profesionale cât mai bună, precum şi pentru a se dobândi capacitatea de a se adapta şi readapta la condiŃiile noi ce vor apărea. În plan practic, acest principiu poate fi respectat de către educator prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exerciŃii şi exersări, prin realizarea de corelaŃii între descoperirile ştiinŃifice şi realizările tehnice, prin punerea elevilor în situaŃii problematice, prin aducerea „realităŃii” în clasă, a vieŃii în şcoală, prin realizarea unor experienŃe, prin semnalarea şi interpretarea anumitor fenomene sociale. Principiul respectării particularităŃilor de vârstă şi individuale ale elevilor exprimă faptul că dezvoltarea structurii psihice a elevilor şi modul în care procesele psihice interacŃionează în procesul instructiv-educativ sunt strâns legate de mecanismele activităŃii de învăŃare şi de funcŃiile pe care le îndeplineşte învăŃarea în dezvoltarea personalităŃii umane. Respectarea particularităŃilor individuale impune valorificarea integrală a capacităŃilor de care dispune fiecare elev. Fiecare individ constituie o fiin Ńă unică, irepetabilă, şi, în mod firesc, solicită un tratament individualizat. EducaŃia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Profesorul are obligaŃia de a Ńine cont şi a exploata în mod diferenŃiat calităŃile psihice individuale, prin tratarea diferenŃiată a elevilor. Aceasta se poate realiza prin mai multe procedee:

• acŃiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităŃilor frontale; • acŃiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăŃământ, dar care se

realizează în afara lui (teme diferenŃiate, bibliografie suplimentară, etc.); • activităŃi pe grupe de nivel (împărŃirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul

potenŃialului intelectual); • activităŃi în clase speciale, dimensionate fie pentru elevii cu abilităŃi deosebite, fie pentru

elevii cu handicapuri. Principiul accesibilităŃii cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor. Acest principiu este

determinat de precedentul şi se raportează cu precădere la conŃinutul procesului de învăŃământ. Exprimă cerinŃa punerii de acord a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor cu posibilităŃile intelectuale ale vârstei elevilor, care se realizează prin selecŃionarea şi gradarea cunoştinŃelor şi sarcinilor de învăŃare pe care le primesc elevii. Accesibilizarea nu înseamnă că elevii vor fi puşi să renunŃe la efort sau că vor primi cunoştinŃe de-a gata, fără o implicare activă, în actul de învăŃare. Este de presupus o solicitare maximală a elevilor, dar este vorba de o solicitare realistă, care se înscrie în limitele posibilului şi necesarului. Se ştie că o sarcină prea uşoară îmbie la delăsare şi inactivitate, după cum o sarcină prea dificilă conduce la blocaj.

Principiul sistematizării şi continuităŃii în învăŃământ. Acest principiu are la bază cerinŃa ca atât obiectivele formulate, cât şi conŃinutul a ceea ce se învaŃă şi, mai ales, metodologia şi formele de organizare a activităŃii didactice să fie concepute şi desfăşurate într-o ordine logică, pe baza unui sistem ale cărui componente să asigure un proces continuu. Sistematizarea cunoştinŃelor presupune predarea integrată a informaŃiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până în momentul respectiv. NoŃiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi şi mai complexe. Profesorul va apela la strategii coerente de punere în formă a informaŃiilor, va utiliza scheme, planuri,, va aloca momente sau lecŃii întregi sistematizării cunoştinŃelor, pentru că numai un ansamblu coerent are şansa de a fi înŃeles de

elevi. CorelaŃiile pot fi realizate interdisciplinar şi intradisciplinar. Profesorul are obligaŃia să detecteze nucleul de concepte, acele „idei ancoră” din cadrul fiecărei discipline, care facilitează integrarea unor elemente suplimentare. Pregătirea condiŃiilor psihologice şi a fondului aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinŃe constituie o altă cerinŃă de mare importanŃă. EducaŃia se face în mod continuu, consecvent, eşalonat şi nu în salturi, sporadic. Eşalonarea riguroasă a activităŃii educative se realizează prin proiectarea didactică. ConsecinŃele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenŃei, a conştiinciozităŃii, a spiritului de disciplină în gândire şi acŃiune, a unui stil de muncă eficientă şi coerentă. Principiul unităŃii dintre senzorial şi raŃional în procesul de învăŃământ, dintre concret şi abstract (principiul intuiŃiei). Acest principiu exprimă cerinŃa ca procesul de predare-învăŃare să se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă sau cu substitute ale acesteia, să se asigure procesului învăŃării un substrat concret, perceptibil, intuitiv. Conceptul de intuiŃie în psihologie şi pedagogie are sensul de cunoaştere directă, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor. Aceasta se concretizează într-o imagine, care întotdeauna este concretă, individualizată.ConcreteŃea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi văzut, atins, manipulat, etc.), dar şi de ordin logic. EficienŃa acestui principiu poate fi maximă dacă profesorul va respecta o serie de norme: folosirea raŃională a materilului didactic, selectarea materialului potrivit, dozarea raŃională a raportului dintre cuvânt şi intuiŃie, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităŃi de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaŃie, verbalizare, dirijarea atentă a observaŃiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere. Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinŃelor. Acest principiu exprimă cerinŃa ca actul învăŃării să se realizeze printr-o participare efectivă a efortului de gândire al elevilor, printr-un proces activ de prelucrare şi integrare a noilor achiziŃii în sistemele existente. ÎnclinaŃia către activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va încerca să valorifice atent această preocupare. Activizarea elevilor presupune menŃinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de căutare a soluŃiilor la o serie de situaŃii-problemă pe care profesorul le provoacă. Partiiparea conştentă presupune o trezire a voinŃei de a cunoaşte şi amplificarea, alimentarea continuă a acestei apetenŃe. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinŃelor exprimă cerinŃa ca elevii să poată utiliza toate achiziŃiile pe care le dobândesc atât în activitatea de învăŃare, asigurându-i acesteia continuitatea, cât şi, în scopul integrării lor socio-profesionale, pe tot parcursul vieŃii. Ceea ce este dobândit de elevi la un moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă. Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi interpretare a achiziŃiei. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înŃeles. CerinŃa acestui principiu poate fi asigurată şi de calitatea sau temeinicia controlului şi aprecierii şcolare.

3. Organizarea sistemului de învăŃământ. Modele de instruire Concepte cheie: Organizarea procesului de învăŃământ pe clase şi lecŃii

Cel mai raspândit mod de organizare al sistemului de învăŃământ este organizarea sa pe clase şi lecŃii. Caracteristicile acestui mod de organizare sunt:

- conŃinutul este dispus pe discipline de studiu, fiecare cu programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate pe unităŃi de învăŃare ce se parcurg într-un şir de lecŃii;

- elevii sunt grupaŃi pe clase, după vârstă şi nivelul de pregătire; - trecerea dintr-o clasă în alta se face anual, pe baza promovării; - activitatea este organizată pe ani şcolari, cu o durată determinată, împărŃit în subperioade

- semestre - urmate de vacanŃe. - ziua şcolară se desfăşoară după un orar, în care diferite discipline se succed în unităŃi de

timp egale, alternând cu recreaŃii; - lecŃiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (conform orarului). Fiind un microsistem de instruire, lecŃia încorporează în ea toate componentele procesului de învăŃământ: obiective, conŃinuturi, metodologie, relaŃii pedagogice, criterii de evaluare, etc. Aceste componente, prin acŃiunea lor unitară asigură ewficienŃa microsistemului în ansamblul lui. Datorită virtuŃilor ei gormative, lecŃia s-a menŃinut de-a lungul secolelor, ca formîă fundamentală de organizare a instruirii. Structura fiecărei lecŃii, modul de organizare a diferitelor activităŃi ce au loc în cadrul ei dau lecŃiei un anume specific, ceea ce permite ca lecŃiile să fie încadrate în tipuri, pe baza unor elemente comune, care dau identitate fiecăreia dintre ele. Tipurile principale, fundamentale de lecŃii sunt: lecŃia de predare-învăŃare (de comunicare de noi cunoştinŃe, de achiziŃionare de noi informaŃii), lecŃia de recapitulare (de repetare) fixare şi sistematizare a cunoştinŃelor, lecŃia de aplicare în practică a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor, lecŃia de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. Deosebirea între aceste tipuri de lecŃii, în privinŃa structurii lor, nu este tranşantă, fiecare tip de lecŃie conŃine în structura sa elemente din celelalte tipuri, domină însă activitatea care îi dă identitate. Cel mai frecvent tip de lecŃie este lecŃia mixtă (combinată, cu toate verigile). Structura lecŃiei

LecŃia este o succesiune de evenimente externe care, valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor interne, adică la învăŃare.

Structura generală a oricărui tip de lecŃie este următoarea: Captarea şi orientarea atenŃiei. Succesul în procesul învăŃării este asigurat de o anume stare interioară a elevului, de menŃinerea stării de atenŃie a întregii clase, indispensabilă receptării, înŃelegerii şi realizării actului învăŃării.

EnunŃarea obiectivelor. Este un adevăr necontestat că elevii învaŃă mai bine, sunt mai atenŃi pe parcursul procesului învăŃării, dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă.

Reactualizarea structurilor învăŃate anterior. Orice activitate didactică este o secvenŃă instrucŃională legată de activitatea care o precede şi de cea care o urmează.

Prezentarea meterialelor – stimul (a materiei noi). Acestea sunt prezentate în funcŃie de specificul fiecărei discipline, de obiectivele fiecărei lecŃii, de conŃinutul învăŃării.

Dirijarea învăŃării. Presupune angajarea totală a efortului intelectual al elevilor în actul învăŃării, antrenarea lor în activităŃi teoretice şi practice, aplicative, creative, etc.

Asigurarea conexiunii inverse (feed–back–ul). ObŃinerea performanŃelor propuse în procesul învăŃării depinde de nivelul la care elevii reuşesc să-şi perfecŃionze activitatea de învăŃare în funcŃie de informaŃia imediată asupra rezultatelor înregistrate.

Verificarea şi evaluarea rezultatelor. Prin conexiunile inverse ce apar pe parcursul unei lecŃii se face şi evaluarea, bazată pe măsurarea, cât mai riguroasă, a rezultatelor.

Intensificarea retenŃiei şi a transferului. AchiziŃiile cucerite în procesul învăŃării au valoare dacă se menŃin drept cuceriri pe termen lung, dacă devin operaŃionale, dacă sunt exprimate în concepte, idei, teze fundamentale, norme, reguli, principii şi dacă sunt utilizate în scopul dobândirii, prin intermediul lor, a unor noi cunoştinŃe. ModalităŃile de aplicare în practică ne introduc în domeniul transferului cunoştinŃelor, care presupune circulaŃia lor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extinderea domeniului, a câmpului de aplicare a celor învăŃate iniŃial spre alte domenii.

Formularea şi explicarea temelor pentru acasă reprezintă, în general, un moment plasat la finalul lecŃiei.

Ordinea secvenŃelor unei lecŃii este însă relativă, orice lecŃie fiind un act de creaŃie, ea nu poate accepta schematismul şi şablonismul metodic. LecŃia de transmitere/dobândire de cunoştin Ńe

Principalele momente ale lecŃiei sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acasă, reactualizarea ideilor ancoră, discuŃie pregătitoare, anunŃarea temei noi şi a obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunoştinŃelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasă. Pentru o oră în care conŃinuturile ce urmează a fi predate sunt prea dense, dificile, ultimul moment al lecŃiei poate fi transmiterea/asimilarea cunoştinŃelor, iar ora următoare se continuă această etapă. Captarea atenŃiei se realizează permanent, pe parcursul întregii lecŃii. LecŃia mixtă Structura unei lecŃii mixte poate fi: moment organizatoric, verificarea conŃinuturilor însuşite (a temei, a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de elev), pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinŃe (prin conversaŃie, problematizare, studiu de caz, exerciŃiu, experiment, analiză de text, etc.), precizarea titlului şi a obiectivelor, comunicarea-însuşirea noilor cunoştinŃe, fixarea şi sistematizarea conŃinuturilor prin repetare şi exerciŃii, explicaŃii pentru continuarea învăŃării acasă şi realizarea temei, aprecieri pentru elevii cu contribuŃii remarcabile. LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi Poate fi lecŃie de formare de priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaticală, analiză literară, de text filosofic, de documente istorice, rezolvare de exerciŃii şi probleme), motrice, tehnice, lecŃia cu caracter practic, de laborator, excursie, etc. Structura orientativă a acestui tip de lecŃie poate fi: moment organizatoric, precizarea temei şi a obiectivelor activităŃii, actualizarea sau însuşirea unor cunoştinŃe necesare activităŃii (exerciŃiu sub supravegherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, aprecierea performanŃelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităŃii desfăşurate în timpul orei.

LecŃia de fixare şi sistematizare Are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunoştinŃelor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare, redimensionarea conŃinuturilor. Structura poate fi: precizarea conŃinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare, recapitularea conŃinutului pe baza planului stabilit, realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinŃelor recapitulate, aprecierea activităŃii elevilor, precizarea şi explicarea temei. LecŃia de evaluare Are ca structură: precizarea conŃinutului, verificarea conŃinutului, aprecierea rezultatelor, precizări privind modalităŃile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conŃinuturilor actualizate în etapa următoare. Demersuri de optimizare a modelului lecŃiei tradi Ńionale Din perspectiva pedagogiei postmoderne, lecŃia ar avea următorul format:

- implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul în discuŃie - prin întrebări cu răspuns deschis, profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale

elevilor în raport cu subiectul dat şi apoi, profesorul ar trebui să le prezinte informaŃii care vin în contradicŃie cu ideile preconcepute ale elevilor, lăsându-i pe aceşia să caute singuri soluŃii

- elevii pot fi organizaŃi în grupuri de lucru, care să încerce să formuleze ipoteze şi experimente apte să reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date şi informaŃii

- grupurile se reunesc, fiecare precizând problemele cu care s-a confruntat în conturarea posibilelor soluŃii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza în mod tradiŃional, dar se pot utiliza şi alte variante: se poate evalua grupul prin intermediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru.

4. Metodologia procesului de învăŃământ

FuncŃiile metodelor:

- funcŃia cognitivă: metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acŃiune, spre însuşirea ştiinŃei, a tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;

- funcŃia formativ-educativă: metodele supun exersării şi elaborării diversele funcŃii psihice şi fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacităŃi, comportamente;

- funcŃia instrumentală: metoda serveşte drept tehnică de execuŃie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative;

- funcŃia normativă: metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveŃe astfel încât să se obŃină cele mai bune rezultate.

Clasificarea metodelor de învăŃământ (după Ioan Cerghit)

A. Metode de comunicare 1. Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj): metode expozitive, metode

interogative 2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): activitatea cu manualul şi cu

alte cărŃi B. Metode bazate pe contactul cu realitatea şi cu substituteale realităŃii (intuitive):

metode experimentale, metode demonstrative C. Metode bazate pe acŃiune: exerciŃiul, studiul de caz.

Metode expozitive (afirmative) Expunerea. Transmiterea şi receptarea experienŃei acumulate de omenire se fac în modul

cel mai simplu, prin cuvinte, pe cale orală sau scrisă, ceea ce permite vehicularea unei mari cantităŃi de informaŃii într-un timp scurt. Dezavantajul acestor metode este că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziŃii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic; activitatea lor este redusă, din care cauză pot apărea plictiseala şi oboseala. Variante ale expunerii: povestirea, explicaŃia, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent.

Pregătirea unei expuneri reapectă următoarele momente: incubaŃia, planul expunerii, noutăŃile introduse, materialele de suport, textul, discuŃii. ExplicaŃia este o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaŃii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi. Profesorul porneşte de la enunŃarea unor concepte, regului, norme, teoreme, pe care elevii le cunosc deja, după care analizează argumentele, premisele sau cauzele, apoi prezintă şi exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare. Metode interogative sau dialogate

ConversaŃia este metoda de învăŃământ prin care profesorul angajează efortul de gândire al elevilor în procesul învăŃării, cu ajutorul întrebărilor, fie în scopul dobândirii unor noi cunoştinŃe, fie pentru consolidarea, verificarea, sistematizarea celor învăŃate anterior. În situaŃia în care prin întrbări elevii sunt conduşi spre noi cunoştinŃe, metoda poartă denumirea de

conversaŃie euristică şi are la bază maieutica socratică. Când prin conversaŃie se realizează reproducerea celor învăŃate, metoda se numeşte conversaŃie catehetică. (Erotetica sau logica punerii întrebărilor)

Problematizarea este o variantă modernă a conversaŃiei euristice. Metoda urmăreşte să declanşeze o problemă în mintea unui individ, o incapacitate de moment de a continua acŃiunea, însoŃită şi de dorinŃa depăşirii acestui moment. Pentru aceasta este necesară o completare de informaŃii, o reorganizare a acestora în conformitate cu specificul problemei.

ÎnvăŃarea prin descoperire este concepută după principii similare cu ale problematizării. Elevul este pus în situaŃia de a căuta, independent, soluŃia unor probleme, cauza unor fenomene. Pornind de la relaŃia care se stabileşte între cunoştinŃele anterioare şi cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii:

1. inductivă: pe baza unor date şi cunoştinŃe particulare sunt dobândite cunoştinŃe şi se efectuează operaŃii cu un grad mai înalt de generalitate

2. deductivă: prin trecerea de la general la fapte particulare 3. transductivă: prin stabilirea unor relaŃii analogice între diverse serii de date. Metode de comunicare scrisă Lectura. Instruirea cu ajutorul cărŃii reprezintă una dintre cele mai rapide şi mai eficiente

căi de îmbogăŃire a cunoştinŃelor, de formare a unor capacităŃi intelectuale, morale, estetice. Metode bazate pe contactul cu realitatea ObservaŃia independentă este una din metodele cele mai des folosite în procesul

didactic, îndeosebi în domeniul ştiinŃelor naturii. Această metodă constă în punerea elevilor în contact direct cu obiecte şi fenomene, precum şi în urmărirea independentă a acestora, a modului de producere şi desfăşurare a lor, ceea ce îi conferă un pronunŃat caracter euristic şi participativ. ObservaŃia este şi o sursă de a observa spiritul de observaŃie. Asigură totodată formarea unor capacităŃi comportamentale cum sunt perseverenŃa, răbdarea, consecvenŃa, perspicacitatea, imaginaŃia.

DemonstraŃia didactică A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procese, imagini,

ş.a., în scopul asigurării unui suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de explorare a realităŃii, pentru a asigura accesibilitatea şi înŃelegerea în procesul cunoaşterii. Demonstrarea didactică nu se identifică cu demonstrarea deductivă, teoretică, utilizată în ştiinŃele exacte. La baza ei se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

Metode de modelare Modelul reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri sau imitaŃii. Ca

instrument de învăŃare, modelul reproduce componentele esenŃiale, distincte, ale originalului, în scopul accesibilizării explicaŃiei, demonstraŃiei şi înŃelegerii sale.

- modele materiale (intuitive, fizice, tehnice): machete, instalaŃii, mulaje - modele figurative: reprezentări grafice: modele moleculare, celulare, atomice, diagrame, - modele ideale (abstracte, simbolice): formule, scheme, ecuaŃii

Modele bazate pe acŃiune directă (operaŃională) ExerciŃiul . Reprezintă o metodă de bază care presupune efectuarea conştientă şi repetată

a unor operaŃii şi acŃiuni, mintale sau motrice, în vederea formării unor deprinderi. Această

metodă are, în principiu, un caracter algoritmic, presupunând anumite secvenŃe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai.

Metoda studiului de caz Caracteristica principală a acestei metode o reprezintă faptul că permite celor ce învaŃă o

confruntare cu o situaŃie reală care este luată ca exemplu tipic pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înŃelegerea şi soluŃionarea problemei. Se ia un caz particular, se analizează, se compară cu alte cazuri din acelaşi domeniu al realităŃii, se stabilesc asemănări şi deosebiri, se desprinde ceea ce este esenŃial din fiecare caz în parte, se formulează generalizări sub forma unor concluzii.

Brainstorming -ul (brain – creier, storm – furtună) nu este practic o metodă didactică, ci o

metodă de stimulare a creativităŃii ce se poate insinua în discuŃii, dezbateri, atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităŃi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacităŃii creative prin abrogarea – pentru moment – a examinării imediate, obiective, raŃionale a ideilor emise. Are loc o eliberare a imaginaŃiei, prin anularea cenzurii intelective. În general, o şedinŃă de brainstorming începe prin enunŃarea unei probleme, după care, în mod spontan se emit soluŃii, fără preocuparea validităŃii acestora. Scopul central îl reprezintă enunŃarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea se emit şi ideile aşa-zis bizare. Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze. Evaluarea propriu-zisă a soluŃiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaŃionale adecvate pentru problema pusă.

Jocul de rol. Este o metodă care constă în provocarea unei discuŃii plecând de la un joc

dramatic pe o problemă cu incidenŃă directă asupra unui subiect ales. Subiectul ce urmează a fi jucat trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viaŃa curentă. Se cer unor membri ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor interveni pentru a stinge conflictul. Scenariul va fi spontan, nu premeditat. Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervenŃiile spectatorilor. Jocul poate fi reluat în finalul orei, dar Ńinându-se seama de intervenŃiile elevilor participanŃi.

Instruirea programat ă este o consecinŃă şi o aplicaŃie a ciberneticii în metodologia

didactică. Mijloacele instruirii programate s-au concretizat în manuale programate şi în maşini de instruire.

5. Proiectarea activităŃii didactice Activitatea didactică se prezintă ca un ansamblu de acŃiuni, procese şi operaŃii ce oferă

largi posibilităŃi de desfăşurare a ei ca activitate programată. Nivelul de la care se realizează ea depinde în mare măsură de gradul în care sunt stabilite intenŃiile urmărite, de felul în care este prevăzută folosirea resurselor, de modul de desfăşurare a procesului, de interacŃiunea componentelor acestuia, etc.

Ghidurile metodologice, Curriculum naŃional reprezintă moduri de macroproiectare, având conŃinuturi mai cuprinyătoare, reunite prin tipuri de obiective comune. Unitatea de învăŃare constituie o entitate supraordonată lecŃiei, cuprinzând un sistem de lecŃii, structurată după sistemul obiectivelor de referinŃă, în învăŃământul obligatoriu, respectiv al competenŃelor specifice, în învăŃământul liceal.

Proiectarea demersului didactic este definită ca o activitate desfăşurată de învăŃător/profesor, care constă în anticiparea etapelor şi acŃiunilor concrete de realizare a predării.

Unitatea de învăŃare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibil ă, care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinŃă; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.

Lectura programei în contextul noului curriculum se realizează pe orizontală pentru învăŃământul obligatoriu, în următoarea succesiune: obiectiv cadru, obiective de referinŃă, conŃinuturi, activităŃi de învăŃare. În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru/competenŃe generale pentru liceu, îi sunt asociate obiective de referinŃă/competenŃe specifice, pentru liceu. Atingerea obiectivelor obiectivelor de referinŃă şi a competenŃelor specifice se realizează cu ajutorul conŃinuturilor, care se regăsesc în ultima parte a fiecărei programe.

Planificarea calendaristică. Este un document administrativ care asociază elementele programei cu repartizarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul anului şcolar. RubricaŃia orientativă poate fi următoarea: Unitatea de învăŃare, Obiective de referinŃă, ConŃinuturi, Nr.ore alocate, Săptămâna, ObservaŃii.

- unitatea de învăŃare se indică prin titluri stabilite de către profesor - obiectivele de referinŃă / competenŃele specifice se marchează prin numere

corespunzătoare din programă - conŃinuturile selectate se regăsesc în lista de conŃinuturi a programei - numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcŃie de experienŃa acestuia şi

de nivelul de achiziŃii al elevilor Proiectarea unei unităŃi de învăŃare. La nivelul acesteia proiectul poate avea următoarea rubricaŃie: ConŃinuturi (detalieri), Obiective de referinŃă / CompetenŃe specifice, ActivităŃi de învăŃare, Resurse, Evaluare. - la rubrica conŃinuturi apar detalieri de conŃinut necesare în explicarea anumitor parcursuri - la rubrica obiective de referinŃă / competenŃe specifice se trec numerele acestora din

programa şcolară - activităŃile de învăŃare pot fi cele din programa şcolară completate, modificate sau

înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse

- rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forma de organizare a clasei, etc. - la rubrica evaluare se menŃionează instrumentele aplicate

Identificarea unei unităŃi de învăŃare se face prin tema acesteia. ActivităŃile de învăŃare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinŃă / competenŃelor specifice, cu conŃinuturile prevăzute în programă. Ele presupun orientarea către un anume scop, redat prin tema fiecărei activităŃi.

RelaŃia dintre lecŃie şi unitatea de învăŃare. LecŃia este înŃeleasă ca o componentă operaŃională, pe termen scurt, a unităŃii de învăŃare. Proiectul unităŃii de învăŃare trebuie să ofere şi să sugereze schema simplă a lecŃiilor care o compun. Astfel, trecerea de la unitatea de învăŃare la fiecare lecŃie componentă trebuie să asigure, să sugereze răspunsuri la întrebările de ce?, cu ce? şi cum?.

6. Comunicarea didactică

Comunicarea didactică este acel tip de comunicare care se realizează în cadrul procesului de învăŃământ, cu respectarea legităŃilor actului de învăŃare. Comunicarea didactică este subordonată obiectivelor didactice urmărite. Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci când acesta este caracterizat prin: claritate, precizie, corectitudine, adresare directă, structurare logică, accesibilizarea limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare, ascultare atentă, încurajarea fed back-ului, etc. Variabilele ce influenŃează stilul de comunicare didactică pot fi: - caracteristicile personalităŃii profesorului; - experienŃele anterioare ale profesorului, pregătirea psihologică, sociologică, pedagogică,

de specialitate a profesorului; - raportarea cadrului didactic la criterii şi aşteptări generale, influenŃele şi presiunile de rol

ce se exercită asupra profesorului; - nivelul cultural, al calităŃii vieŃii; - aşteptările elevilor, părinŃilor, celorlalte cadre didactice, directorilor, inspectorilor,

comunităŃii locale, politicilor educaŃionale; - extinderea rezultatelor pozitive obŃinute la alte clase sau situaŃii; - caracteristici ale disciplinelor predate; - caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, relaŃii interpersonale), particularităŃi de

vîrstă şi individuale; - ciclul de şcolaritate, sarcinile de învăŃare, spaŃiul didactic, tema predată, dotări materiale,

climat organizaŃional, etc. Pe lângă stiluri de comunicare didactică, mai sunt amintite şi stiluri de predare-învăŃare

(stiluri didactice sau stiluri educaŃionale). Sunt menŃionate în literatura de specialitate trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic şi laisser-faire (permisiv). Trăsături ale stilului autoritar: a pedepsi, a umili, a impune, a critica, a domina, a fi aspru, voce ascuŃită, etc. Stilul democratic:a fi prietenos, ferm, a încuraja, a stimula, a convinge, a fi deschis, cinstit, a influenŃa, a stimula, a negocia idei, a discuta, a împărŃi responsabilitatea cu elevii, etc.

Sunt recunoscute cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil (versatil).1

Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominanŃa este puternică şi sociabilitatea ridicată. Aceste persoane sunt expresive, vorbesc repede, gesticulează mult, au comportament dinamic, sunt atrase de relaŃii informale şi refractare la cele oficiale.

Stilul autoritar este caracteristic persoanelor cu dominanŃă puternică şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt parentale, afişează o atitudine serioasă, grijulie, exprimă opinii clare, sunt dificili de abordat, comunică cu mare efort, gesturi ferme, glas sonor.

Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominanŃă slabă şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt perfecŃioniste, îşi impun un puternic control emoŃional, exprimă opiniile într+o manieră formală, caută îndelung cuvintele şi formulează cu grijă fraze adesea preŃioase, stau mai la o parte, preferă ordinea, sunt lente, meticuloase, nu pot lua decizii rapide, preferă singurătatea.

1 Prutianu Şt., Comunicare şi negociere în afaceri, Iaşi, Ed.Polirom, 1998.

Stilul îndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominanŃa slabă şi sociabilitatea ridicată. Aceste persoane cedează uşor, se supun, se sacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu Ńin să se afirme, ascultă cu multă atenŃie şi înŃelegere, de regulă evită să-şi folosească puterea şi atuurile, manifestă căldură în vorbire. Stilul flexibil este uşor de adaptat în orice situaŃie. Versatilitatea este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare în funcŃie de situaŃie şi de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare socială, etc. Versatilitatea priveşte doar ceea ce este schimbător în comportamentul unei persoane şi presupune atât adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar şi inconsecvenŃă, oportunism, duplicitate.

Canale ale comunicării didactice Subsistemele de semne care concură sunt: verbale, paraverbale şi nonverbale. Subsistemul verbal. Cuvintele, prin folosirea lor nudă, integrate în unităŃi propoziŃionale

cât şi la nivel frastic, constituie un factor de incitare a voinŃei, atenŃiei şi fanteziei elevilor. Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor – elev sunt prezentate şi alte resorturi

comunicative care pot vehicula conŃinuturi informaŃionale. Modul cum sunt pronunŃate sau rostite cuvintele încarcă emoŃional ideile exprimate de acestea, transformând dialogurile obişnuite în instanŃe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonaŃie, accent, debit, ritm, forŃă, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenŃii – profesori, cât şi receptorii – elevi. Un bun profesor trebuie să exploateze semnificaŃiile cuvântului rostit. Prin pronunŃare, ele trebuie să mişte, să emoŃioneze şi să capteze întreaga fiinŃă a elevilor.

Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor – elev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale.Audio-vizualul are meritul de a suplini conotaŃiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar, dar nu şi sufucient pentru a realiza idealul unei comunicări totale.

TME 7. Evaluarea rezultatelor şcolare

Evaluarea, înŃeleasă în modul cel mai general, este procesul de verificare a calităŃii

sistemului educaŃional sau a unei părŃi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcŃiile pe care le are, dacă obiectivele sunt realizate. ActivităŃile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi, în toate planurile personalităŃii lor (cognitiv, afectiv, volitiv, creativ, ş.a.), evidenŃiind astfel legătura structurală şi funcŃională dintre procesele didactice şi efectele acestui proces.

Principalele operaŃii ale actului evaluativ sunt măsurarea şi aprecierea. Prima desemnează procedee prin care se stabileşte o relaŃie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii). Aprecierea presupune emiterea unei judecăŃi de valoare asupra rezultatelor măsurării. Implică o raportare a rezultatelor la un sistem de valori.

Evaluarea randamentului şcolar se face atât la nivel de macrosistem (sistemul de învăŃământ), cât şi de microsistem (procesul de învăŃământ).

FuncŃiile evaluării şcolare 1. FuncŃia de orientare – furnizează informaŃii privind predarea şi învăŃarea, constituie

un ghid în adoptarea modurilor adecvate de lucru 2. FuncŃia de corecŃie se împleteşte cu funcŃia de orientare, specificul său constând din

faptul că profesorul îşi poate regla din mers activitatea, prin reconsiderarea strategiilor folosite şi adecvarea lor la noile situaŃii, apărute în timpul desfşurării procesului didactic.

3. FuncŃia de reglare constă în cunoaşterea rezultatelor, explicarea lor prin factorii şi condiŃiile care le-au generat – diagnoza, predicŃia asupra rezultatelor posibile viitoare face posibilă reglarea prin: realizarea acŃiunilor evaluative în mod continuu, sistematic şi permanent.

InterdependenŃa dintre predare – învăŃare – evaluare conferă fiecărei activităŃi un

anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile sau funcŃiile pe care le-ar putea îndeplini fiecare din ele, dacă ar fi tratată în mod distinct.

- orice modificare substanŃială în planul predării sau învăŃării are efecte în plan evaluativ şi invers;

- între cele trei procese-activităŃi nu există graniŃe rigide, orice act de predare sau de învăŃare face necesară şi posibilă evaluarea lui;

- activităŃile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităŃii lor, stabilind o relaŃie între ceea ce a fost predat şi învăŃat, pe de o parte, şi rezultatele obŃinute, pe de alta.

8. Caracteristicile demersurilor evaluative

Conceperea activităŃii de evaluare într-o viziune dinamicăîşi propune valorificarea concomitentă a informaŃiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”:

- evaluarea iniŃială, care premerge un program de instruire; - evaluarea sumativă, cumulativă; - evaluarea continuă, formativă. Evaluarea iniŃială are rolul de a cunoaşte ce tipuri de cunoştinŃe şi competenŃe stăpânesc

elevii la momentul iniŃial al unei etape de instruire. Nota definitorie a acestui tip de evaluare este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia.

Menirea activităŃilor de evaluare iniŃială se îndreaptă către: - determinarea gradului de stăpânire a cunoştinŃelor, a competenŃelor şi a capacităŃilor

colectivului de elevi la începutul programului; - cunoaşterea capacităŃilor, a competenŃelor şi a comportamentelor potenŃiale, cu

preconizarea intervalelor de timp în care acestea pot fi obŃinute - informarea cadrului didactic asupra cunoştinŃelor elevilor, inclusiv acelora care au fost

obŃinute de elevi în afara curriculum-ului şcolar şi care ar fi necesare noului program - conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat potenŃialului de învăŃare al

elevilor cu care urmează să se lucreze; - restructurarea conŃinuturilor fundamentale, astfel încât să se asigure însuşirea

conŃinuturilor următoare. Astfel, evaluarea iniŃială realizează legătura între rezultatele activităŃii anterioare şi activitatea viitoare, prin verificarea şi activarea acelor achiziŃii necesare în învăŃarea următoare. Evaluarea formativă constă în culegerea informaŃiilor privind cunoaşterea gradului de

stăpânire a obiectivelor, permitând situarea elevilor în cursul învăŃării, în funcŃie de identificarea eventualelor dificultăŃi de învăŃare, pentru a propune sau a depăşi modalităŃile de depăşire. Acest tip de evaluare este un imstrument util atât pentru profesor, cât şi pentru cel care învaŃă. Pentru profesor, ea permite o mai bună explicare a practicii şi a acŃiunilor pedagogice, astfel încât, prin verificarea eficacităŃii acestora, să se poată adapta la caracteristicile elevilor. Pentru cel ce învaŃă, ea permite localizarea dificultăŃilor, în vederea remedierii lor. AcŃiunile evaluative intervin, astfel, în termeni de sarcină de învăŃare, având drept obiectiv informarea educabilului şi a educatorului asupra gradului de stăpânire aşteptat şi, eventual, de a descoperi unde şi de ce un elev dovedeşte dificultăŃi de învăŃare, având în vedere propuneri sau strategii care să-i permită progresul.

Evaluarea formativă prolejuieşte multe evaluări parŃiale, la sfârşitul unor secvenŃe mici. Evalurea sumativă este modul tradiŃional de verificare a pregătirii elevilor care intervine

după un ansamblu de sarcini de învăŃare şi care pot corespunde unui capitol, unei unităŃi de învăŃare, unui semestru(e) sau an(i) şcolar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanŃ. Ea îndeplineşte, în principal, o funcŃie certificativă întrucât ea măsoară suma cunoştinŃelor achiziŃionate la sfârşitul unei secvenŃe pedagogice mai mari, erorile sau lipsa cunoştinŃelor fiind sancŃionate. Are, de asemenea, în vedere, clasarea elevilor în raport cu nivelul performanŃelor, în vederea unei recrutări, precum este concursul. Este un proces de control şi selecŃie, de certificare şi selecŃie.

Criticile asupra evaluării sumative se îndreaptă spre următoarele aspecte: este o evaluare sintetică, are o slabă funcŃie diagnostică, slujeşte foarte slab combaterii eşecului şcolar, introduce

ameliorări la intervale mari de timp, consum mare din timpul de învăŃare (aprox. 40%), caracter trunchiat cu privire la evoluŃia elevilor. La sfârşitul unui ciclu de învăŃământ, evaluarea cumulativă îndeplineşte o funcŃie socială importantă: oferă informaŃii cu privire la măsura în care absolvenŃii posedă acele capacităŃi necesare activităŃii socio-profesionale spre care se îndreaptă.

Evaluarea normativă versus evaluarea criterială Criteriile de raportare a rezultatelor şcolare sunt diferenŃiate în funcŃie de termenul de

referinŃă / raportare adoptat. I.Radu diferenŃiază două grupe de criterii: raportarea la individ şi raportarea la grup, cu două variante: raportarea la o normă fixă şi raportarea la un grup concret.

Notarea prin raportare la cerinŃele programei şi/sau la standardele curriculare de performanŃă constituie unul din sistemele de referinŃă, care poate funcŃiona separat, dar şi în corelaŃie cu evaluarea normativă şi evaluarea criterială, în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă. Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obŃinute de alŃi elevi din:

a) grupul de referinŃă, care poate fi un grup standard (eşantion naŃional reprezentativ) sau alt grup de elevi (altă clasă, din altă şcoală, din anul trecut, etc), în acest caz norma este stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanŃă.

b) grupul de apartenenŃă, rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanŃele grupului căruia îi aparŃine, în acest caz norma este media clasei.

În ambele cazuri, evaluarea este numită normativă. Limitele acestui tip de evaluare sunt evidenŃiate la nivelul raportării la normă ca medie a clasei, raportarea la media clasei nu este obiectivă, introduce o stare conflictuală şi competitivă între elevi. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane mari.

Notarea prin raportare la obiective, denumită şi evaluare criterială constă în compararea performanŃelor elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, evaluatorul instituind criteriul de performanŃă minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaŃionale.

9. Metodologia evaluării

Metodologia evaluării şcolare desemnează metode specifice activităŃii de evaluare, după cum metodele de învăŃământ implică o metodologie specifică activităŃilor de predare-învăŃare.

Examinarea orală ca metodă de evaluare şcolară se realizează printr-o conversaŃie cu rol de verificare, prin întrebări şi/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris. Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase, în funcŃie de situaŃia educaŃională concretă:

- conversaŃia de evaluare de tip catehetic se realizează pe bază de întrebări precise şi comunicarea aprecierii finale;

- interviul lasă posibilitatea divagării de la subiectul iniŃial, elevul având posibilitatea să intre într-o discuŃie liberă cu examinatorul, verificarea este mai cuprinzătoare, iar relaŃia de examinare mai detensionată;

- verificarea orală pe bază de imagini se realizează cu preponderenŃă în învăŃământul preşcolar şi în primele cicluri curriculare;

- povestirea unui conŃinut recepŃionat anterior prin diferite canale de comunicare; - citirea unor dialoguri incomplete, cu sarcina de a completa replicile care lipsesc, fapt care

solicită reflecŃie asupra conŃinutului dat, spontaneitate, creativitate. - verificarea orală cu statut de examen, pe baza unor întrebări scrise şi cu acordarea unui timp

minim pentru formularea unui plan de idei în vederea formulării răspunsului. CerinŃele metodologice privind realizarea verificărilor orale vizează tehnica de formulare a

întrebărilor, durata examinării, respectarea particulatăŃilor de vârstă, antrenarea celorlalŃi elevi, extinderea verificărilor de la memorarea informaŃiei şi capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinŃele în explicarea altor fenomene.

În cadrul examinărilor orale profesorul are posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor prin întrebări auxiliare, este facilitată comunicarea directă şi capacitatea elevului de a dialoga pe un subiect.

Dezavantajele examinărilor orale constau în faptul că operează un sondaj în rândul elevilor, sunt mari consumatoare de timp, obiectivitatea evaluării este relativ redusă.

Lucr ările sau probele/verificările scrise. Oricare ar fi modul de realizare: probe de control curent, probe de evaluare periodică, teze semestriale, elevii devin implicaŃi în realizarea activităŃii de evaluare prin informarea asupra datei, a conŃinuturilor din care sunt evaluaŃi. Prin explicaŃiile sumare date înaintea rezolvării probei, ca şi prin cunoaşterea răspunsurilor corecte după încheierea probei, elevii îşi dezvoltă capacităŃi autoevaluative, se simt co-participanŃi la activitatea de evaluare.

Probele scrise cuprind: a) probele de control curent solicită răspunsuri scurte la câteva întrebări din conŃinuturile

curente, într-un timp scurt (15-20 minute); b) probele de evaluare periodică se aplică, de regulă, la sfârşitul unui apitol sau al unei

umităŃi de învăŃare, din arii de conŃinut mai mari decât o lecŃie; c) probele semestriale – tezele, au caracter de bilanŃ şi sunt pregătite prin lecŃii de

recapitulare şi sinteză. Lucrările scrise semestriale prezintă mai multe avantaje: - verifică fomarea de capacităŃi şi competenŃe cum sunt: capacitatea de sinteză în elaborarea

de răspunsuri cuprinzătoare, rezolvări de probleme, creativitate, etc. - acordă şanse egale tuturor elevilor, inclusiv celor timizi; - permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

- fac posibilă verificarea tuturor elevilor privind însuşirea unui conŃinut, ceea ce permite compararea acestora;

- oferă posibilitatea de a lucra într-un ritm propriu; - anonimatul lor asigură obiectivitatea; - răspunsul poate fi reevaluat, reexaminat. Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în faptul că ele nu permit ca unele

erori să fie lămurite şi corectate pe loc, ci ulterior; nu este posibilă orientarea elevilor spre răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de bancă.

Ca şi în cazul altor teste, probele de evaluare trebuie să posede anumite calităŃi: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.

a) validitatea recunoaşte dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare. Validitatea de conŃinut arată măsura în care testul acoperă integral conŃinuturile esenŃiale pe care le testează. Aprecierea validităŃii de conŃinut se face între concordanŃa dintre itemii testului şi obiectivele operaŃionale formulate pe baza conŃinuturilor esenŃiale. Validitatea de construct se referă la acurateŃea cu care testul măsoară nivelul unui anumit construct (inteligenŃa, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme, etc.).

b) fidelitatea este calitatea probei de a obŃine rezultate constante, în cazul aplicării sale succesive, dar în condiŃii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă. Se identifică mai mulŃi factori care influenŃează validitatea unui test: lungimea testului, împărştierea scorurilor, dificultatea testului, obiectivitatea testului, precizia schemei de notare. Fidelitatea este o condiŃie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate, întrucât un test poate fi fidel şi fără a fi valid: poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare.

c) obiectivitatea reprezintă gradul de concordanŃă între aprecierile făcute de evaluatori independenŃi, privind un răspuns corect, pentru fiecare dintre itemii unei probe.

d) aplicabilitatea exprimă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinŃă.

Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidenŃiază legătura permanentă cu conŃinuturile esenŃiale ale disciplinei, prin raportarea la finalităŃile corespunzătoare ariei curriculare din care face parte disciplina şcolară.

Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării, itemii se clasifică în: - itemi obiectivi (cu alegere duală, tip pereche, cu alegere multiplă), - itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate) - itemi subiectivi (rezolvări de probleme, eseu structurat, semistructurat, liber sau

nestructurat). Bibliografie: 1. Costea Ştefan, Şerdean Uoan, Florea Nadia (coordonatori) – Sinteze anii I-IV, ed. a II-a, Ed. FundaŃiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2004. 2. Cucoş Constantin – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999. 3. Florea Nadia Mirela, łăranu (coordonatori) – Pedagogie curs de formare iniŃială pentru cariera didactică, Ed. FundaŃiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2007. 4. Lisievici Petru (coordonator), łăranu Mihaela, Tudorică Roxana – Pedagogie concepte, metode şi tehnici esenŃiale, Ed. FundaŃiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2005. 5. Şerdean Ioan – Pedagogie compendiu, FundaŃiei „România de Mâine”, Bucureşti, 2004.