Post on 07-Feb-2016
description
ISBN 978-606-577-304-2
Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2011
CUPRINS
Introducere
pag.
Cap. I - Aspecte teoretice ale problemei cercetate
1. Particularităţi fonetice şi de vocabular ale limbii române …… 3
2. Particularităţi psihologice ale şcolarului mic – manifestate
în procesul de însuşire a citirii şi a scrisului ………………….. 9
3. Condiţii care asigură succesul în învăţarea citit – scrisului
în clasa I ………………………………………………………12
4. Diferenţierea activităţii la început de drum …………………...15
5. Forme de desfăşurare a activităţii diferenţiate cu elevii la
lecţiile de citire, scriere la clasa I ……………………………..17
6. Metode şi procedee utilizate în diferenţierea activităţii
didactice la lecţiile de citire, scriere clasa I …………………..20
7. Instrumente de lucru pentru diferenţierea activităţii ………….24
Cap. II - Obiectivele şi metodologia lucrării
1. Obiectivele lucrării ……………………………………………25
2. Ipoteza lucrării ………………………………………………..27
3. Metode de cercetare …………………………………………..28
4. Prezentarea eşantionului experimental ……………………….35
5. Planul cercetării ………………………………………………37
Cap. III - Aspecte metodologice ale activităţii diferenţiate cu
elevii la lecţiile de citire, scriere – clasa I
A. Etapa constatativă …………………………………………..38
B. Experimentul propriu-zis …………………………………….51
C. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis …………..….87
Cap. IV - Sistematizarea şi interpretarea logică, psihologică
şi pedagogică a rezultatelor celor trei etape
ale experimentului.
1. Prezentarea sistematică a rezultatelor …………………………98
2. Interpretarea logică, psihologică şi pedagogică a datelor
prezentate. …………………………………………………….100
Concluzii 103
Bibliografie 106
1
Introducere
Clasicul literaturii noastre, Caragiale, ne-a făcut următorul îndemn : „Să
nu uităm niciodată că semnele scrisului nostru sunt roadele gândirii noastre, cu
multe necazuri şi răbdare cucerite de străvechii noştri părinţi. Să fim cu ele
stăpâni severi, dar şi cuminţi şi omenoşi ! ”
A citi şi a scrie corect româneşte este o obligaţie elementară a fiecărui
român. Indiferent de profesie, oricare individ trebuie să ştie să citească, să scrie
româneşte ca să-şi arate cunoştinţele pe care le posedă.
Cine nu citeşte şi nu scrie corect nu se poate înţelege cu semenii săi.
Cunoaşterea citirii şi a scrierii îi dă posibilitatea să înţeleagă şi să fie înţeles .
Aceasta impune oricărui individ învăţarea citirii şi a scrierii din clasa
întâi, instrumente intelectuale ce-i folosesc tot timpul vieţii .
Primul act instructiv care croieşte drum însuşirii culturii şi experienţei
umane îl constituie alfabetizarea. De realizarea acestui proces cu rezonanţe
eficiente atât informative, cât şi formative, depind în mare măsură succesul
şcolar de mai târziu al elevului, conturarea profilului multilateral al
personalităţii acestuia .
Ţinând cont de importanţa cunoaşterii citirii şi a scrierii, că acestea îi
folosesc individului în viaţă şi că-l ajută să-şi formeze o cultură, am căutat ca
de-a lungul întregii mele activităţi cu elevii să acord o atenţie mărită studiului
limbii române şi mai ales iniţierii lor în tainele cititului şi scrisului.
Limba română, în şcoală, poate fi considerată mai mult decât o disciplină
de învăţământ .Cu mult timp înaintea momentului devenirii lor ca şcolari, copiii
folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană. Nu au
învăţat-o prin lecţii sau în intervale de timp anume stabilite, şi-au însuşit-o de la
mamă, de la tată, de la ceilalţi membri ai familiei, de la toţi cei din jur care au
simţit nevoia de a comunica .
2
Misiunea celor care îndrumă / învaţă copiii încă din primele clase este
aceea de a perfecţiona procesul exprimării lor. Faptul că şcolarii posedă deja
capacitatea de a comunica prin vorbe, mai întâi doar spuse, apoi şi scrise, nu
numai că nu diminuează răspunderea învăţătorilor şi a institutorilor, ci chiar o
sporesc. Prin studiul organizat al limbii române în şcoala primară elevii vor
conştientiza actele pe care le pot înţelege şi aplica, fără dificultăţi, construind
comunicări ce se despart în cuvinte, silabe, sunete. Ei vor fi îndrumaţi spre
înţelegerea relaţiei dintre comunicarea spusă şi cea scrisă ; vor constata că
vorbele şi sunetele rostite au corespondenţele lor grafice – literele- că acestea
pot fi atât de tipar, cât şi scrise de mână. Acesta este drumul care-l va conduce
la învăţarea scrisului şi cititului .
Sunt demne de reţinut cuvintele unor străluciţi maeştri ai cuvântului
românesc, trecuţi în lumea umbrelor, cu privire la limba română. Nichita
Stănescu spunea : „ Pentru mine, limba română este patria mea ”, iar Lucian
Blaga spunea : „ Limba este întâiul mare poem al unui popor ”. Căutând sensul
unei asemenea metafore vom înţelege imaginea deplină pe care Lucian Blaga o
creează limbii poporului român .
3
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI CERCETATE
1. Particularităţile fonetice şi de vocabular ale limbii române
Procesul iniţierii şcolarilor în citit şi scris trebuie să se bazeze pe datele
lingvisticii.
Atât lingviştii, cât şi vorbitorii nelingvişti admit că limba presupune un
ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la realizarea comunicării.
Unele limbi au la bază o ortografie etimologică, iar altele o ortografiere
fonetică.
Limba română este o „ limbă fonetică”. Scrierea în limba română redă
aproximativ exact pronunţarea actuală. Fiecărui sunet îi corespunde un semn
grafic, cu câteva excepţii.
Academicianul Al. Graur arată că limba „este un sistem de semne sonore
prin care un om comunică altor oameni gândurile sale ”.
În învăţarea citirii şi scrierii, pentru a realiza un bun început, trebuie luate
în considerare elementele componente ale limbii. Nu se poate învăţa cititul şi
scrisul fără ca elevii să dispună de capacitatea de a putea delimita cuvintele din
vorbire, fără a le despărţi în silabe, în sunete, iar apoi să se realizeze unirea
sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii. În procesul
predării cititului şi scrisului se ţine cont că scrierea concordă aproape exact cu
pronunţarea. De aici apare necesitatea ca metoda folosită să fie fonetică.
Cuvintele ca unităţi de vorbire nu se găsesc izolat. Ele se îmbină în
propoziţii ajutând la comunicarea între oameni. Între cuvinte există legături de
4
înţeles. Unităţile sonore mai mici decât cuvântul sunt silabele. Ele au un anumit
sens. Silabele la rândul lor sunt alcătuite din cele mai mici unităţi sonore ale
limbii, numite foneme sau sunete.
Atunci când se desprinde o propoziţie din vorbire, apoi se delimitează
cuvintele şi se împart până la nivelul sunetelor are loc analiza, iar operaţia
inversă, de reuniune a acestor părţi în întregul lor este sinteza.
Din particularităţile limbii române şi din particularităţile psihologice ale
începătorilor apare necesitatea folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice în
învăţarea cititului şi scrisului .
Limba este un mijloc de comunicare între oameni, nu numai pe cale orală,
ci şi scrisă .
În scriere, fonemele sunt redate prin anumite semne grafice convenţionale
numite litere sau grafeme. Sunetele se rostesc şi se aud ; literele se scriu şi se
citesc.
Fonemul este cea mai mică unitate sonoră care are o funcţie în limbă, şi
anume aceea de a deosebi între ele cuvintele şi formele gramaticale ale aceluiaşi
cuvânt.
Fonemul este general, abstract, iar sunetul este material sau concret.
Sunetele recunoscute ca „pronunţări ” ale literelor sunt în număr de 34
clasificate în :
7 vocale : a, ă, e, i, î, o, u
5 semivocale : e, i, o, u, i (afonizat )
22 consoane : b, k, c, k’, d, f, g, g, g’, h, j, l, m, n, p, r, s, ş,
t, ţ, v, z.
Vocalele prezintă cele mai mici dificultăţi în rostire. Ele pot fi rostite
singure, fără ajutorul altor sunete şi sunt sunete silabice adică pot forma singure
o silabă. Vocalele sunt :
5
a) Vocale închise : i, î, u
b) Vocale semideschise : e, ă, o
c) Vocale deschise : a
d) Vocale nerotunjite sau nelabiale : a, ă, e, i, î
e) Vocale rotunjite sau labiale : o, u
Vocala deschisă „ a ” şi vocalele rotunjite (labiale ) „ u ” şi „ o ” se
pronunţă mai uşor. Apoi le urmează vocalele rotunjite : e, i, ă şi î.
Semivocalele au o sonoritate mai redusă decât vocalele şi sunt nesilabice.
Semivocalele limbii române sunt :
i ( iarbă, noi )
e ( neam )
o ( doarme )
u ( mereu )
Consoanele sunt sunete nesilabice şi nu pot fi rostite fără să fie însoţite de
o vocală. Grupele de consoane din limba română sunt :
o Sonantele nazale : m, n
o Sonantele lichide : r (vibrantă ), l (laterală )
o Nesonantele explozive : p, b, t, d, k, g
o Nesonantele fricative : v, f, s, j, h, ş, z
o Africate : t, c, g
Din şirul consoanelor cel mai uşor de pronunţat sunt sonatele nazale „ m ”
şi „ n ”. Sonatele lichide şi nazale se separă uşor din cuvinte şi se unesc mai
bine în silabe.
6
În scrierea consoanelor nu apar dificultăţi. Atunci când apar în grupuri se
disting cazuri speciale legate de consoane :
o Asimilarea lui „ s ” (transformarea lui în „ z ” ) înainte de
„ m ” şi de „ n ” nu este generală ( basm, cizmă, zmeu )
o Se scriu cum se pronunţă ( zbura, zbiera, zgomot )
o Consoanele duble ( accident, succes, înnoda, înnopta )
Mult mai greu de pronunţat şi de scris sunt diftongii. Un diftong este
alcătuit dintr-o vocală şi o semivocală, pronunţate în aceeaşi silabă :
- diftongi ascendenţi (semivocală + vocală )
- ia, io, iu, ea, ie, oa, uă ;
- diftongi descendenţi ( vocală + semivocală )
- ai, ii, îi, oi, ui, ou, ău, îu ;
Diftongii sunt introduşi în abecedar treptat, în funcţie de dificultate ( au,
ai, oi, ea, ia, ei etc ). Aşa cum am arătat mai sus, creează dificultăţi atât în
pronunţare cât şi în scriere. Astfel apar câteva cazuri :
- după „ ş ”, „ j ” se scrie şi se pronunţă „ ea ”, nu „ a ” în
cuvintele formate cu sufixele : „ eală ”, „ eau ” (greşeală,
clujean ) .
- tot cu „ ea ” nu cu „ a ” se scrie şi se pronunţă cuvintele :
seară, seamă, zeamă, ţeapă ;
- se scrie şi se pronunţă „ ia ”, nu „ ea ” : tăia, băiat ( tăiere,
băieţi )
- după vocale, când terminaţiile „- iască ”, „ -iază ” alternează
cu „ -iesc ”, „- iez ” se scrie şi se pronunţă „ ia ” nu „ ea ”
(croitoreasă, croiesc ).
La începutul unui cuvânt sau la începutul unei silabe atunci când urmează
după o vocală sau la începutul cuvântului se scrie şi se pronunţă „ ie ” nu „ e ”
7
( baie, voie, ied, iepure ). După consoane se scrie şi se pronunţă „ ie ” nu „e ” :
vieţi, miercuri, fier. Deci trebuie mare atenţie la diftongul „ ie ” să nu fie
înlocuit cu vocala „ e ” .
Se scrie de multe ori greşit diftongul „ ua ” : ziua, steaua, roua ( de
exemplu : zioa – înlocuindu-se „ ua ” cu „ oa ” ).
Apar dificultăţi şi la scrierea pronumelor personale „ eu ”, „ el ”, „ ea ”, a
verbului „ a fi ” la indicativ prezent („ este ”, „ eşti ” ), la imperfect ( „ eram ”, „
era ” ) din cauza neconcordanţei dintre scriere şi pronunţie .
O vocală împreună cu două semivocale alcătuiesc un triftong. Triftongii
sunt :
eau ( vedeau )
iau ( suiau )
eoa (leoaică )
ioa (lăcrămioară )
oai (zmeoaică )
eai (vedeai )
Hiatul este grupul de două vocale alăturate care fac parte din silabe
diferite ( la-u-dă, a-er, po-et )
Potrivit principiului fonetic al scrierii în limba română sunt 31 de litere.
Fiecare literă notează un sunet, dar mai sunt cazuri când acelaşi sunet este redat
prin litere diferite şi când aceeaşi literă redă sunete diferite .
Încă din clasa I, în procesul învăţării şi scrierii, elevii îţi însuşesc unele
reguli specifice limbii române :
- aceeaşi literă poate reprezenta mai multe sunete- sunetul „ c ” în „ arc ”,
dar urmat de „ e ” sau de „ i ” redă sunetele „ ce ”, „ci ” (cerc, cireş );
sunetul „ g ” în „ găină ”, „ prag ” şi când este urmat de „ e ” sau de „ i ” :
„ ge ”, „ gi ” ( „ gemeni ”, „ girafă ” )
- litera „ x ” reprezintă un grup de două sunete :
- „ cs ” – pix, excursie
8
- „ gz ” – exerciţiu, examen
- literele „ â” şi „ î ” redau aceeaşi vocală ( „ român”, „ coborî ”, „ încet”)
- un sunet poate fi redat printr-un grup de litere ( ce, ci, ge, gi )
- acelaşi sunet este redat prin două grupuri de litere : „ chi ” în cuvântul
„ chipeş ” şi în „ kilogram ”.
- unele cuvinte conţin vocale duble ( alee, zoologie, continuu )
Pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii
corecte .
Toate cele prezentate mai sus reprezintă câteva probleme lingvistice de a
căror rezolvare corectă depinde în mare măsură învăţarea cititului şi a scrisului
în clasa I .
9
2. Particularităţile psihologice ale şcolarului mic manifestate în procesul de însuşire a citirii şi a scrierii
Etapa vârstei şcolare mici, numită şi „ a treia copilărie ”, cuprinde copiii
între 6-7 şi 10 ani, ea coincide cu ciclul primar.
Intrarea în şcoală schimbă radical poziţia socială a copilului, cât şi a
caracterului activităţii sale .
Însuşirea citit-scrisului transformă întreaga activitate psihică a copilului.
Dezvoltarea psihică se face :
a) prin salturi calitative care apar în urma unor acumulări cantitative .
b) stadial, în etape distincte şi cu particularităţi specifice .
Particularităţile de vârstă sunt tocmai o expresie a acestor stadii de
evoluţie, o legalitate obiectivă. Ele se definesc în primul rând după nivelul
operaţional şi nu după nivelul de informaţii pe care le deţin .
La şcolarul mic aceste salturi sunt indisolubil legate de activitatea
desfăşurată în şcoală. Tot la el se dezvoltă auzul fonematic, percepţia
discriminativă a formelor, coordonarea oculomotorie. Fără acestea nu este
posibilă însuşirea citit-scrisului .
Ca să-şi educe auzul fonematic, micul şcolar învaţă să descompună
propoziţiile în cuvinte, cuvântul în silabe, apoi acestea în sunete şi urmând pe
plan auditiv – sinteza. Astfel auzul lui devine din ce în ce mai analitic.
La începutul procesului de însuşire a citirii elevul are un „ câmp de citire”
format dintr-o literă. Citind pe litere, şcolarul începător nu obţine cuvântul, ci o
contopire de sunete pronunţate succesiv. Astfel apare necesitatea ca fiecare
copil să-şi formeze câmpul de citire de o silabă.
Dacă adultul odată cu perceperea vizuală a cuvintelor înţelege ceea ce
citeşte, cititorul începător percepe vizual cuvântul, îl pronunţă şi apoi înţelege
ceea ce a citit.
10
O altă particularitate a citirii la începători este aceea că revine repetat
asupra unor cuvinte citite. Aceasta se întâmplă pentru că ei nu înţeleg anumite
cuvinte de la prima citire.
Dacă omul matur, fără să se mai gândească la forma literelor, la mărimea,
înclinarea, legarea lor, doar preocupat de idei, reuşeşte să scrie într-un ritm
obişnuit cam 100 de litere pe minut, şcolarul începător ca să poată scrie ţine
cont de unele particularităţi :
- delimitează fiecare sunet din cuvânt şi-l transformă din
fonem în grafem ;
- se concentrează asupra elementelor grafice din care este
formată litera, le combină pentru obţinerea literei şi apoi
asamblează literele în cuvinte ;
- îşi controlează mişcările mâinii pentru a da o formă corectă
literelor ;
- îşi verifică permanent poziţia trupului, a mâinii, a stiloului ca
să obţină un scris corect, cursiv şi estetic .
Scrisul şcolarului mic este lipsit de uniformitate din cauză că nu-şi
coordonează mişcările diferitelor părţi ale mâinii de la umăr până în vârful
degetelor .
Copilul începător îşi concentrează atenţia asupra determinării fonetice a
cuvintelor, asupra transcrierii, asupra executării corecte a literelor, a elementelor
lor. Îşi ridică privirea pentru fiecare element, literă în parte. Face pauze în
legarea elementelor grafice .
Ritmul de scriere este lent. Oboseala se instalează foarte repede. Astfel
învăţătorului îi revine sarcina de a-l ajuta pe elev să înlăture mişcările greoaie,
încordate cu mişcări fireşti, care se execută în ritm propriu, până îşi formează
unele automatisme în scriere.
11
Până la intrarea în şcoală copilul a acumulat o anumită experienţă. Astfel
în actul percepţiei se manifestă unele particularităţi individuale. Percepţia la
început este globală, neselectivă. Îi dirijăm pe copii în vederea observaţiei. Dacă
un şcolar sesizează în mod rapid şi precis unele fapte care „ nu sar în ochi”
atunci spunem că se dezvoltă spiritul de observaţie .
Memoria şcolarului mic este foarte bună. Elevii începători memorează cu
multă uşurinţă materialele concrete, cele abstracte punând probleme din cauza
lipsei gândirii logice. Se urmăreşte formarea unei memorări voluntare,
intenţionate, logice care să-i ajute la însuşirea viitoarelor noţiuni .
Gândirea este şi ea impulsionată în activitatea şcolară. La intrarea în
şcoală aceasta este concretă, inertă, bazată mai mult pe percepţie .Acţionând
asupra elevilor, se observă un salt calitativ al calităţii gândirii : lărgimea
(capacitatea de a cuprinde tot mai mult ), independenţa (capacitatea de a gândi
independent ), profunzimea .
Când intră la şcoală copilul are un limbaj sărac. Vocabularul lui cuprinde
cam 1500-2000 de cuvinte, dintre care doar 600 fac parte din vocabularul activ.
Se exprimă eliptic, neglijent .
Atenţia este spontană, instabilă, atrasă de forme .
Micii şcolari sunt caracterizaţi printr-o emotivitate accentuată. Ei
participă la viaţa colectivă, formându-şi sentimente noi. Astfel noi îi modelăm şi
în ce priveşte afectivitatea .
Prin activităţile şcolare contribuim la dezvoltarea tuturor proceselor
psihice şi a conduitei punând bazele personalităţii .
3. Condiţii care asigură succesul în învăţarea cititului şi scrisului
12
Formarea deprinderilor de citire, scriere are un caracter complex. Ele se
pot forma corect, conştient, ţinând cont de anumite condiţii .
Aşa cum am mai arătat, pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra
învăţării citirii şi scrierii corecte. Printre elevii clasei I se întâlnesc unii care
întâmpină dificultăţi în pronunţarea corectă a cuvintelor. Următoarele defecte
sunt întâlnite mai des :
o bâlbâiala –defect care cere răbdare şi înţelegere pentru a fi corectat;
o omiterea unor sunete din vorbire ( „poi” în loc de „ploi”, „stadă” în
loc de „stradă” );
o înlocuirea unor sunete cu altele ( r cu l de exemplu – „calte” în loc
de „carte” );
o vorbirea incorectă din cauza neatenţiei ;
o graba de a formula răspunsurile la întrebările puse ;
o hipoacuzia – dificultatea copilului de a percepe în mod diferenţiat,
distinct, sunetele limbii (confundă sunetele b – t ; b – d ; c – g )
După ce sunt depistate defectele de vorbire ale elevilor se organizează
exerciţii de corectare a pronunţiei în primele săptămâni de şcoală :
- exerciţii de coordonare a respiraţiei ;
- jocuri de mişcare ce exersează corect actul respirator ;
- imitarea sunetelor ;
- frământări de limbă .
O condiţie esenţială a succesului în învăţarea cititului şi scrisului este
asigurarea unui început bun.
Acesta, cerut de particularităţile psihologice ale copiilor de 6-7 ani şi de
plasticitatea sistemului lor nervos, presupune testarea elevilor în primele zile de
şcoală a capacităţii lor de citire şi de scriere. Testele furnizează date pentru buna
organizare a începutului.
13
Succesul într-o activitate de învăţare este determinat de efortul
intelectului propriu al fiecărui şcolar. În acest sens sarcina învăţătorului este de
a cultiva capacitatea de muncă independentă a elevilor, de a-i face pe aceştia să
participe activ şi efectiv la activitatea de învăţare a cititului şi scrisului.
Rodnicia începutului este strâns legată de capacitatea fiecărui elev de a se
autocontrola, autocontrol ce este eficient doar atunci când micii „învăţăcei ”
dispun de anumite instrumente de autocontrol conştientizat .
Continuitatea între grădiniţă şi şcoală asigură o mai rapidă adaptare a
copiilor din clasa I la munca de învăţare. O examinare medicală şi psihologică a
tuturor copiilor de 6-7 ani este necesară pentru a ne pune în contact cu vârsta de
şcolarizare şi cu cea biologică a fiecărui copil, vârste ce nu se pot confunda.
Cunoaşterea zestrei intelectuale a indivizilor, a acumulărilor obţinute în
învăţământul preşcolar este un element preparator pentru învăţarea citirii şi
scrierii. Fiecare cadru didactic, atât educatoarea, cât şi învăţătorul, trebuie să
cunoască programele grădiniţei şi ale clasei I pentru a face o corelaţie între ceea
ce învaţă copiii în învăţământul preşcolar, cât şi în clasa I. Pentru aceasta are loc
o continuitate între metodele şi procedeele utilizate în activitatea de învăţare,
între mijloacele de realizare a conţinutului şi a formelor de activitate.
În ceea ce priveşte motivaţia în perioada preşcolară, aceasta este
dominant afectivă, receptivă şi de trăire a satisfacţiei produse de impresiile noi,
iar în perioada şcolarităţii mici are loc o restructurare şi organizare ascendentă
în motivaţia activităţilor şcolare şi extraşcolare. Trecerea de la activitatea de joc
la cea de învăţare face ca eforturile motivaţionale să capete semnificaţii sociale.
E necesar ca în permanenţă să se stimuleze la elevi interesul pentru
învăţătură, să se cultive dragostea faţă de muncă stabilind relaţii pedagogice
între învăţători şi elevi .
Pentru evitarea problemelor pe care le ridică procesul de adaptare -
integrare a unor copii la începutul perioadei de şcolarizare este implicată
stabilirea unei strânse colaborări între învăţători şi părinţi deoarece atenţia,
14
răbdarea, blândeţea, preocuparea permanentă, solicitudinea sunt atribute
indispensabile învăţătorilor şi părinţilor. Părinţii trebuie să fie iniţiaţi în
probleme de psihologie, de igienă a activităţilor de învăţământ, în probleme
educative .
Condiţiile prezentate mai sus au menirea de a suprima eşecul la debutul
şcolar, sever şoc ce-l resimt unii copii din clasa I .
4. Diferenţierea activităţii la început de drum
15
Pedagogia modernă ne demonstrează că educaţia are o anumită
flexibilitate care asigură o dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev
în raport cu particularităţile de vârstă şi psihice ale lor. Sistemul şcolar se
adaptează la elevi şi se creează condiţii pentru dezvoltarea posibilităţilor lor .
Una din modalităţile de adaptare a învăţământului la particularităţile
individuale ale elevilor este activitatea diferenţiată cu elevii .
Chiar de la începutul şcolarităţii este necesară identificarea capacităţii de
învăţare a elevului. Integrarea adecvată a copilului în activitatea instructiv-
educativă are loc dacă învăţătorul cunoaşte „aptitudinea de şcolaritate” adică
starea de normalitate a copilului pentru a începe şcoala .
Orice acţiune de diferenţiere a instruirii porneşte de la sesizarea
maturităţii şcolare, de la trăsăturile comune stabilite pe baza acesteia, dar şi de
la deosebirile dintre şcolari. La debutul şcolarităţii, învăţătorul ia cunoştinţă de
particularităţile psihologice ale elevilor, mai ales de acelea care influenţează
randamentul şcolar, cele care determină capacitatea de învăţare :
- nivelul dezvoltării proceselor intelectuale ;
- puterea de concentrare şi receptivitate ;
- ritmul de lucru ;
- gradul stăpânirii tehnicilor şi instrumentelor de muncă
intelectuală ;
- capacitatea de a susţine efortul intelectual ;
- capacitatea de aprofundare ;
- atitudinea, interesul elevilor pentru învăţare .
După ce cadrul didactic cunoaşte posibilităţile elevilor din clasa sa poate
să-şi organizeze activitatea diferenţiată, dar mai ales atunci când constată o
rămânere în urmă la învăţătură, stabilind şi cauzele care au determinat-o .
Activitatea diferenţiată se realizează în timpul lecţiei, cu toţi elevii clasei.
Conţinutul învăţării este comun, diferenţiate fiind doar modalităţile, formele de
predare-învăţare.
16
Cum constatăm o rămânere în urmă la învăţătură trebuie să folosim
metode, procedee care să-i antreneze pe toţi elevii clasei, pe cei rămaşi în urmă
–să-şi însuşească cititul, scrisul, iar pe cei buni – să-şi aprofundeze deprinde-rile
de citit-scris, fără a-i subsolicita pe unii şi a-i suprasolicita pe alţii .
Acţiunea de cunoaştere a elevilor, de analiză a activităţii lor în orele de
citire, scriere nu trebuie să fie ceva sporadic, ci să aibă un caracter permanent
pentru a putea pune în evidenţă schimbările intervenite, transformările în
posibilităţile lor de învăţare, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. Dacă
învăţătorul cunoaşte bine elevul poate să acţioneze prompt şi eficient, luând
măsuri „ ameliorative şi corective ”. Este necesar ca propunătorul să ţină o
evidenţă a cunoştinţelor fiecărui elev : ce cunoştinţe posedă ; de ce cunoştinţe
are nevoie în înţelegerea unor noţiuni sau în consolidarea lor ; când are nevoie
de explicaţii ; cum să se acţioneze pentru dezvoltarea deprinderilor. Astfel
fiecare cadru didactic face „săpături ” în cunoştinţele elevilor .
Diferenţierea activităţii este unul din principalele mijloace de ameliorare
a randamentului şcolar, de diminuare a întârzierilor şcolare, întârzieri ce se pot
împărţi în trei categorii :
- întârzieri generale şi profunde
- întârzieri parţiale, persistente
- întârzieri de scurtă durată
Se folosesc modalităţi de lucru variate care să asigure progresul la
învăţătură pentru toţi elevii şi se stimulează activităţile intelectuale individuale
atunci când apar diferenţe individuale între elevii aceleiaşi clase .
5. Forme de desfăşurare a activităţii diferenţiate cu elevii la lecţiile de
citire-scriere în clasa I
17
În condiţiile învăţământului din ţara noastră care se desfăşoară pe clase şi
lecţii, obiectivele instructiv-educative se realizează dacă se folosesc forme
colective şi individuale de activitate .
Formele de activitate în care sunt antrenaţi elevii :
a) activitatea frontală
b) activitatea individuală
c) activitatea pe grupe
a) Activitatea frontală este o formă de organizare variată a activităţii
elevilor. Datorită aptului că învăţătorul are rolul activ, predominant, acest
învăţământ frontal este cunoscut sub denumirea de „ învăţământ magistral ”.
Progresul tuturor elevilor, atât al celor care învaţă uşor, cât şi al celor care
învaţă mai greu, este stimulat prin activitatea frontală. Utilizată încă din clasa I,
această formă îi iniţiază pe elevi în învăţare, are efecte educative asupra
elevilor, îi formează social şi moral .
Atunci când se transmit noi cunoştinţe, învăţătorului îi revine sarcina să
explice, să demonstreze în faţa clasei aspecte ale citirii şi scrierii, instrumente
intelectuale ce nu le au elevii.
Magisterul este cel care lucrează frontal cu elevii, învăţându-i :
- să separe propoziţia din vorbire ;
- să împartă propoziţia în cuvinte ;
- să separe cuvântul cu sunetul nou ;
- să despartă cuvântul în silabe ;
- să aducă sunetul nou prin exersare articulară ;
- să perceapă forma literei noi asociată cu sunetul nou ;
- să compună silabe şi cuvinte la alfabetar ;
- să cunoască mai întâi cuvintele noi din abecedar, apoi
propoziţiile ;
- să facă sinteza cuvintelor ;
18
- să scrie litera nouă, concentrându-se asupra elementelor
componente ;
- să-şi controleze mişcările mâinii, ţinuta corectă, poziţia
uneltelor de scris ;
Chiar dacă elevul citeşte un text scurt, citirea model a învăţătorului nu
trebuie să lipsească. Aceasta îl iniţiază cu o citire corectă, expresivă. Astfel, de
modul cum debutează parcurgerea primei părţi din abecedar depinde succesul
elevilor.
b) Activitatea individuală îl antrenează pe elev să lucreze independent de
ceilalţi colegi, să depună un efort propriu, să îndeplinească anumite sarcini în
ritmul posibilităţilor sale. Aceasta vizează fixarea şi consolidarea cunoştinţelor,
formarea unor deprinderi .
Învăţarea citirii şi a scrierii este un proces individual. Elevul cucereşte pas
cu pas o nouă literă, înaintează tot cu paşi mici în descifrarea unei silabe, a unui
cuvânt, a unei propoziţii, a unui text .
Munca individuală, fie că e independentă, fie că este îndrumată, sporeşte
încrederea elevului în posibilităţile sale, dezvoltă spiritul de iniţiativă, îi
formează deprinderi temeinice de citit, scris, capacitatea de a citi o scurtă
poveste, dezvoltă corespunzător procesele psihice.
De multe ori elevul este pus să citească independent, la „ prima vedere ”
coloanele de cuvinte sau textul din abecedar. Aceasta se realizează corect dacă
elevul are o pregătire prealabilă pentru prima citire şi dacă este înarmat cu
instrumente simple de autocontrol. Exersarea independentă se face cu voce tare
sau în şoaptă. Elevul simte nevoia să se audă atunci când citeşte .
Apare o individualizare a activităţii de citire pentru că fiecare copil citeşte
în ritmul său propriu .
Individual poate alcătui propoziţii din literele alfabetului decupat, poate
ordona cuvintele într-o înlănţuire logică, poate completa cuvintele cu silabele
care lipsesc, poate găsi litera nouă într-un text dat, etc. În ceea ce priveşte
19
scrisul, elevul poate scrie litera nouă, cuvinte cu această literă, poate copia un
text sau să transcrie, poate completa cuvintele, propoziţiile cu ceea ce lipseşte
etc.
Activitatea individuală se realizează prin mai multe forme :
- cu teme comune pentru toţi elevii clasei
- cu teme diferenţiate pe grupe de nivel
- cu teme diferite pentru fiecare elev
Activitatea pe grupe presupune colaborarea elevilor, dar şi îndrumarea lor
de către învăţător. Munca de grup e desfăşurată de un colectiv restrâns de elevi
care realizează o sarcină comună.
Grupele se pot constitui mecanic, dirijat. Atunci când are loc o constituire
dirijată se ţine cont de nivelul intelectual al elevilor, putându-se alcătui „ grupe
de nivel ” sau grupe mixte, când în fiecare grupă sunt elevi cu nivel intelectual
diferit. Alteori are loc o constituire liberă a grupelor .
Activitatea pe grupe poate fi organizată cu succes în activităţile în
completare, chiar la clasa I, desfăşurate sub forma jocului dinamic.
Îmbinarea permanentă şi raţională a celor trei forme : frontală, individuală
şi pe grupe în orele de citire şi scriere asigură creşterea gradului de integrare
socială a copiilor, formarea priceperilor şi deprinderilor de citit-scris .
6. Metode şi procedee utilizate în diferenţierea activităţii didactice
20
În alegerea metodelor de învăţământ, pentru a sprijini diferenţiat elevii, un
rol important îl are personalitatea învăţătorului, măiestria sa pedagogică,
spiritul său creator.
Se folosesc acele metode si procedee care favorizează participarea
conştientă a elevilor, care solicită gândirea, care asigură operaţionalizarea
cunoştinţelor.
În practica învăţământului românesc, procesul de învăţare a citit-scrisului
se bazează pe metoda fonetică, analitico-sintetică. Esenţa metodei este
detectabilă în însăşi structura sa denominativă : fonetică, pentru că se referă la
planul vorbirii (al rostirii), analitică pentru că se foloseşte analiza, adică
descompunerea cuvintelor în silabe şi sunete, până la izolarea unui sunet dintr-
un cuvânt, şi sintetică, pentru că procesul analizei este continuat, în mod
obligatoriu de procesul invers, al sintezei, constând în îmbinarea sunetelor,
reprezentate prin litere, în silabe şi cuvinte şi citirea acestora.
În procesul de însuşire de către elevi a sunetului nou şi a literei
corespunzătoare, se parcurg următoarele etape:
separarea propoziţiei din vorbire ;
împărţirea propoziţiei în cuvinte si separarea cuvântului cu sunetul
nou;
analiza cuvântului : împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou
în silabe ;
izolarea şi studierea sunetului nou ;
studierea literei de tipar ;
compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat ;
citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat ;
citirea cuvintelor noi din alfabet ;
citirea propoziţiilor din abecedar ;
prezentarea literei de mână si scrierea elementelor grafice ale
acesteia ;
21
scrierea literei în întregime ;
scrierea cuvintelor care conţin această literă ;
scrierea propoziţiilor corespunzătoare ;
Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice vizează amândouă
procesele : cititul şi scrisul. Relaţia între ele este foarte strânsă şi ea prezintă
câteva aspecte semnificative, de reţinut pentru învăţător.
În timpul pregătirii elevilor pentru scriere, elevii compun cuvinte cu
ajutorul alfabetului decupat, o activitate similară cu scrierea. Deosebirea
fundamentală între o operaţie şi alta constă în faptul că, atunci când compun
cuvinte din literele alfabetului decupat, elevii se folosesc de un material
elaborat, în timp ce, atunci când scriu, ei sunt cei care elaborează materialul
(depunând efort deoarece deprinderea de a scrie, care este un proces de gândire
şi un proces motric în acelaşi timp, se dobândeşte mai greu
decât deprinderea de a citi).
Metoda fonetică, analitico-sintetică este superioară faţă de vechile
metode pentru că ţine seama de cerinţele pedagogice ale învăţării şi de
particularităţile psihologice ale începătorilor în procesul citirii şi scrierii,
presupune o participare activă şi conştientă a elevilor la lecţie. Analiza şi sinteza
elementelor fonetice care compun cuvintele şi propoziţiile cer un efort
intelectual din partea elevilor, efort ce duce la conştientizarea activităţii de
învăţare.
În cadrul predării citit-scrisului elevii sunt îndrumaţi să observe cu
atenţie diferite ilustraţii, să le descrie, să denumească personajele, să indice
momentul când se petrece acţiunea, să descopere asemănările şi deosebirile
între grupurile de litere.
Observarea trebuie să fie un instrument de pătrundere în intimitatea
lucrurilor, de sesizare a relaţiilor, de înţelegere a cauzalităţii,
22
Tehnica cititului se învaţă prin exerciţii. Un exerciţiu corect si complet
al actului cititului implică solicitarea celor trei analizatori angajaţi în efectuarea
acestui act : vizual, verbo-motor şi auditiv.
Asigurarea succesului în învăţarea corectă a cititului în clasa I este
asigurată de gradul de independenţă a elevilor în efectuarea exerciţiilor.
Modelarea este învăţarea cu ajutorul modelelor ideale şi materiale.
Modelele ideale sunt imaginile pe care reuşim să le formăm în gândirea elevilor.
Metodele materiale sunt : grafice, scheme.
La clasa I se poate crea imaginea unei litere cu un enunţ. Se prezinte
modele exterioare ale noilor semne grafice care apoi sunt interiorizate şi
constituie principalul instrument de autocontrol cu adevărat durabil.
Studierea modelului noii litere, pe baza demonstrării lui, a mişcărilor
prin care se realizează înseamnă precizarea punctului de unde se începe, a
sesului urmat şi a punctului unde se termină scrierea literei.
Elevilor din clasa I li se dau şi o serie de algoritmi gramaticali.
Folosind conversaţia euristică ei află de ce se pune virgula şi semnul întrebării,
de ce în unele propoziţii unele cuvinte se redau prin desen.
Didactica modernă promovează învăţarea prin problematizare. Această
metodă duce la însuşirea cunoştinţelor într-un mod analitic, dezvolta gândirea.
Micilor şcolari li se cere să alcătuiască litere din semne grafice, fără a scrie
numele acestor elemente. Iniţial se dă un grup mai mic de elemente, treptat se
dozează, mărindu-se sfera compoziţională, până la sfârşitul anului şcolar când
se poate cere, chiar alcătuirea unor propoziţii.
Exemplu - Din bastonaş, zală să se alcătuiască litere (n, m) ;
- Din bastonaş, bastonaş întors, oval, zală (n, m, a, o) ;
- Cu literele obţinute să se alcătuiască cuvinte.
O altă metodă care asigură dinamizarea elevilor în procesul învăţării
active, favorizează dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi de creaţie, dezvoltă
interesul pentru învăţătură este învăţarea prin descoperire. Se poate introduce
23
în cadrul învăţării unor sunete şi litere. Cuvântul în care apar sunetul şi litera
nouă trebuie să fie alcătuit din literele învăţate până la data exerciţiului, sensul
noţional al cuvântului sa fie cunoscut de toţi elevii.
Programarea este instruirea cu ajutorul unui program de lucru. Aceasta
necesită manuale speciale programate. Aplicarea lor presupune diferenţierea
muncii independente de la clasă la grup şi chiar individualizarea procesului
instructiv. Se introduc secvenţe de instruire programată (secvenţe de repetare cu
exerciţii, cu reducerea punctelor de sprijin, secvenţe cheie).
Aceste elemente îmbinate armonios vor aduce rezultate bune în
instruirea elevilor.
24
7. Instrumente de lucru pentru diferenţierea activităţii
Pentru diferenţierea activităţii cu elevii în condiţiile unui învăţământ
organizat pe clase şi lecţii sunt necesare instrumente de lucru. Astfel fişele şi
caietele de muncă independentă pentru elevi constituie un sprijin eficient în
realizarea obiectivelor. Ele trebuie să fie în conformitate cu obiectivele
instructiv-educative, urmăresc o activizare a elevilor, permiţându-le acestora să
lucreze în ritm propriu, dezvoltă operaţiile gândirii, consolidează cunoştinţele
însuşite anterior, formează priceperi şi deprinderi, îmbogăţesc cunoştinţele.
Fişele de muncă independentă sunt clasificate astfel :
o fişele de recuperare - elaborate pentru elevii care au goluri în
cunoştinţele lor ;
o fişele de dezvoltare - elaborate pentru elevii buni ca sa nu
piardă timpul ;
o fişele de exerciţiu - cu exerciţii gradate si adaptate pentru
toţi elevii din clasă ;
Caietele de muncă independentă conţin exerciţii aplicative pentru fiecare
literă, fiecare lecţie, copiii putând să lucreze în ritm propriu.
25
CAPITOLUL II
Obiectivele şi metodologia lucrării
1. Obiectivele lucrării
Lucrarea de faţă se adresează tuturor celor care răspund de formarea
deprinderilor de citire şi scriere, de cultivarea limbajului scris, de activizarea
elevilor prin tratare diferenţiată, adică celor care-i învaţă pe micii şcolari să
citească şi să scrie.
Izvoarele care au stat la baza lucrării sunt literatura de specialitate legată
de tema cercetată, literatura psihologică şi pedagogică ce e în concordanţă cu
tema şi cu realităţile şcolii noastre, precum şi experienţa didactică pe care am
acumulat-o pe parcursul activităţii.
Lucrarea metodico - ştiinţifică are un caracter informativ si practic. Am
încercat să precizez sintetic şi sistematic :
1. Informaţii teoretice referitoare la aspectele fundamentale ale temei
cercetate. Aceste elemente teoretice servesc drept sursă permanentă de
informare, consultare sau verificare pentru oricare persoană care doreşte să
cunoască sau să-şi amintească o problemă de diferenţiere a activităţii în orele
de citire si scriere, de metodică a predării citirii si scrierii, probleme de
psihologie si pedagogie legate de acest procedeu de tratare diferenţiată.
În capitolul I al lucrării am încercat să precizez, să explic şi să justific
normele şi principiile care stau la baza unor probleme legate de însuşirea citirii
şi a scrierii corecte la clasa I, de diferenţierea activităţii prin diferite forme,
metode, procedee şi cu anumite instrumente de lucru, probleme prevăzute de
programă.
26
2. Lucrarea precizează şi exemplifică aspecte ale formării, cultivării şi
perfecţionării citirii şi scrierii la clasa I, ale prevenirii rămânerilor în urmă la
învăţătură, ale formării capacităţii de autoinstruire prin :
a) verificarea unor modalităţi, procedee, tehnici de lucru, forme de
diferenţiere a activităţii aplicate într-o viziune personală în
scopul unei mai bune eficienţe a procesului experimentat.
b) Verificarea eficienţei unor tipuri de exerciţii variate, aplicate
sub raportul cerinţei, al gradului de dificultate şi al scopului
urmărit.
c) Selecţionarea si ordonarea unor forme, metode, procedee
didactice, instrumente de lucru şi mijloace de învăţământ în
vederea evidenţierii celor mai eficiente în procesul urmărit.
d) Verificarea raportului dintre cerinţele prevăzute de programa
şcolară pentru clasa I şi cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
dobândite pe parcursul experimentului.
e) Depistarea la timp a greşelilor tipice, a cauzelor care le-au
generat, pentru a putea interveni la timp în remedierea lor.
f) Verificarea eficienţei activităţii suplimentare în cadrul
activităţilor în afara orelor de curs cu elevii care întâmpină
anumite dificultăţi în procesul de însuşire a citirii şi scrierii.
g) Demonstrarea eficienţei încercării de înnoire a procesului de
predare - învăţare prin aplicarea unor forme mai productive de
organizare a exersării citirii şi scrierii.
h) Verificarea şi demonstrarea necesităţii fundamentării teoretice a
activităţii diferenţiate în însuşirea conştientă a citirii şi a scrierii
corecte şi a dezvoltării capacităţii de control.
Prin corelarea tuturor aspectelor urmărite pe parcursul experimentului am
urmărit în primul rând dezvoltarea competenţei şi performanţei la care trebuie
să ajungă un elev la terminarea clasei I pentru a asigura continuarea învăţării.
27
2. Ipoteza lucrării
Sugerată de obiectivele urmărite în realizarea acestei lucrări, enumerate
mai sus, ipoteza a cărei afirmare sau infirmare va fi demonstrată în capitolele
următoare ale lucrării este :
Dacă în perioadele preabecedară, abecedară şi postabecedară, etape de
însuşire a instrumentelor de bază - cititul şi scrisul, asigurăm o
însuşire corectă, conştientă, dacă vom continua să aplicăm ca
modalitate diferenţierea activităţii prin diferite forme, dacă vom
aplica metodele cele mai adecvate, procedee şi tehnici de lucru
permanent variate, dacă vom utiliza instrumente de lucru ce au grad
de complexitate care ţine cont de particularităţile psihice şi individuale
ale elevilor, la sfârşitul clasei I, elevii vor avea însuşite instrumentele
activităţii intelectuale prevăzute în programa şcolară (cititul si scrisul),
vor fi capabili să descifreze singuri un text, vor dobândi capacitatea de
control asupra scrisului lor.
De asemenea elevii care prezintă unele dificultăţi în însuşirea corectă,
conştientă a cititului şi scrisului vor fi solicitaţi prin activităţi individualizate la
lecţii, vor fi supuşi unei activităţi suplimentare în afara orelor de curs prin
meditaţii diferenţiate specifice particularităţilor individuale, astfel încât la
sfârşitul clasei I vor ajunge să facă faţă cerinţelor minime prevăzute în programa
şcolară şi vor putea promova în clasa a II-a fără să prezinte dificultăţi majore în
ce priveşte cititul şi scrisul.
28
3. Metode de cercetare
Se impune o cunoaştere precisă a mecanismului psihologic al procesului
cercetat, o cunoaştere clară a riscului şi avantajelor pe care le oferă fiecare
aspect în parte atunci când se stabilesc normele ştiinţifice privind organizarea
activităţii de cercetare şi a conţinutului acesteia.
Pe parcursul experimentului am utilizat metode specifice cercetării
psihopedagogice în vederea surprinderii diferitelor aspecte care intervin şi
influenţează pozitiv sau negativ fenomenul cercetat. Aceste metode sunt
următoarele :
1.Eşalonarea care constă în alegerea unui eşantion. Aceasta presupune
definirea clară a populaţiei şcolare investigate.
În cadrul unei cercetări pedagogice se constituie de obicei două
eşantioane (eşantion experimental şi eşantion de control) sau un singur eşantion.
Eşantionul experimental este format din cazuri (elevi) asupra cărora se
acţionează cu factorul experimental, în conformitate cu cele propuse în ipoteză,
în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale.
Eşantionul de control este folosit pentru compararea rezultatelor obţinute
la încheierea experimentului şi stabilirea diferenţelor datorate intervenţiei
factorului experimental.
Cercetarea se poate desfăşura şi cu un singur eşantion. În acest caz rolul
factorului experimental este pus în evidenţă prin testarea situaţiei înainte de
introducerea factorului şi după caz încheierea cercetării. Diferenţele constatate
sunt atribuite factorului experimental.
2. Metoda observaţiei constă în urmărirea sistematică a unor fenomene
educaţionale aşa cum se desfăşoară în condiţii obişnuite, cu scopul sesizării
aspectelor esenţiale sau a celor diferenţiale.
În cazul utilizării observaţiei, datele şi constatările sunt înregistrate aşa
cum se prezintă. Pentru a le putea înregistra cercetătorul aşteaptă producerea
29
fenomenelor, fără a le provoca apariţia şi fără a interveni, totul trebuie să se
producă de la sine .
Se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte de obicei celelalte
metode. Oferă date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale
fenomenului investigat.
Ca să obţinem rezultate concludente, observarea trebuie organizată
dinainte şi trebuie să respecte anumite cerinţe :
a) să se alcătuiască prealabil un plan de observare care să precizeze
obiectivele urmărite, cadrul în care se desfăşoară şi instrumentele
necesare pentru înregistrarea datelor.
b) Să fie consemnate imediat datele observaţiei pe fişe sau foi de
observaţie.
c) Să se creeze condiţii naturale, fireşti, pentru a nu altera
desfăşurarea naturală a fenomenului observat, observatorul fiind
integrat în desfăşurarea propriu-zisă a fenomenului .
d) Să se facă aceleaşi observaţii în condiţii şi împrejurări diferite, de
unul sau mai mulţi observatori.
3. Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare în care se
creează situaţii noi, prin intermediul unor modificări în desfăşurarea activităţii
educaţionale având ca scop verificarea ipotezei care a declanşat aceste inovaţii.
În cadrul unui experiment psihopedagogic avem de-a face cu trei
categorii de variabile :
Variabile independente – modificările ce s-au introdus şi care vor
influenţa desfăşurarea experimentului.
Variabile dependente – totalitatea modificărilor ce s-au produs şi
care urmează apoi să fie măsurate şi explicate.
Variabile intermediare care mijlocesc relaţiile dintre variabilele
independente şi cele dependente, sunt constituite din factorii sociali
şi psihici.
30
Experimentul, ca metodă de cercetare, prezintă două funcţii :
De cunoaştere (gnoseologică) a relaţiilor sau aspectelor noi
privitoare la acţiunea educaţională ;
Praxiologică ce constă în modificarea acţiunii educaţionale şi
perfecţionarea practicii educative.
Cele două funcţii se află într-o continuă interdependenţă. Obiectul
cunoaşterii este rezultatul unei acţiuni, iar acţiunea se desfăşoară în
conformitate cu rezultatele cunoaşterii.
Experimentul natural este forma de experiment care se pretează cel
mai bine la investigarea fenomenelor psihopedagogice, poate fi realizat într-o
ambianţă naturală de viaţă şi activitate.
Experimentul de laborator se poate realiza într-un laborator, spaţiu
special amenajat în scopul înlăturării aproape totale a factorilor şi se foloseşte
mai puţin în psihopedagogie.
4. Metoda anchetei (convorbirea şi chestionarul) presupune un dialog
ce are loc între cercetător şi subiecţii investigaţi în vederea obţinerii unor date
(aspiraţii, opinii, interese) în legătură cu fenomenul cercetat.
Convorbirea este o discuţie dirijată de cadrul didactic sub forma unui
dialog. Dialogul se desfăşoară cât mai natural, pe baza unui plan şi a unor
întrebări dinainte elaborate. De asemenea acesta trebuie să fie cât mai elastic, să
se realizeze prin înţelegere mutuală şi într-o atmosferă de încredere.
Chestionarul este alcătuit din întrebări foarte clar formulate, adecvate
situaţiei care se referă la un aspect concret. Se adresează în general unui grup şi
se realizează în scris. Întrebările pot fi deschise, adică să ofere subiectului
libertate deplină în formularea răspunsurilor, închise - cele care oferă două sau
trei posibilităţi de răspuns: „Da”, „Nu”sau „Nu ştiu”. Pe lângă cele închise şi
cele deschise, există şi întrebări cu răspunsuri dinainte formulate, subiectul fiind
pus să aleagă răspunsul pe care-l consideră potrivit.
31
5. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor
şcolare constă în analiza caietelor de temă, a compoziţiilor, lucrărilor de control,
cât şi unele aspecte ale procesului instructiv – educativ aşa cum se oglindesc ele
în diferite documente şcolare: cataloage, programe de învăţământ, registre
matricole, etc.
Această analiză ne furnizează date despre trăsăturile personalităţii
elevilor prin prisma obiectivităţii lor şi rezultatelor obţinute.
6. Metoda testelor
„Testul este un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe
elaborate în vederea înregistrării prezenţei (sau absenţei) unui fenomen psihic, a
unui comportament sau reacţia la un stimul dat” (Mariana Roşca, „Metode de
psihodiagnostic”, 1972, pagina 19).
Pentru ca probele date să răspundă cerinţelor urmărite, testul trebuie
standardizat si etalonat.
Standardizarea presupune stabilirea unor cerinţe şi reguli privind
administrarea, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor.
Etalonarea constă în elaborarea unei scări, care este considerată ca etalon
în raportarea rezultatelor individuale şi în funcţie de care se face măsurarea şi
evaluarea.
Testul îndeplineşte în acelaşi timp funcţiile de instrument al evaluării, de
diagnostic si prognoză.
Calităţile pe care trebuie să le îndeplinească un test sunt următoarele :
Fidelitatea – indică gradul de încredere pe care îl putem acorda
unui test ;
Validitatea – indică gradul în care testul reuşeşte să măsoare cât
mai adecvat ceea ce el îşi propune ;
Sensibilitatea – indică puterea de a diferenţia mărimile
asemănătoare.
32
Testele pot fi clasificate după :
1) numărul subiecţilor cărora li se aplică în acelaşi timp
(individual, de grup, colective şi combinate)
2) conţinutul testului (de cunoştinţe, psihologice, teste de
personalitate)
Metoda testelor oferă, de multe ori, date despre persoana umană, ce nu
se pot obţine pe alte căi, de aceea se foloseşte cu succes în studierea
fenomenelor psihologice.
7. Metoda cazului (case-study) sau metoda chimică presupune
investigarea unor indivizi izolaţi din anumite puncte de vedere. Se aplică
acelor copii care constituie excepţii în grup (rămaşi în urmă la învăţătură,
întârziaţi mintal, cu tulburări de comportament) spre a găsi un răspuns
adecvat problemei individuale.
Această metodă înglobează diverse metode şi procedee precum şi
informaţii suplimentare din alte domenii ale activităţii elevului. Aceste
informaţii permit cercetătorului să se pronunţe asupra fenomenului respectiv.
Pentru fiecare caz supus cercetării se întocmeşte o fişă care cuprinde
datele colectate în urma observării mai îndelungate şi a administrării unor
probe.
8. Tehnici statistice
În desfăşurarea acţiunii educaţionale apar o multitudine de fenomene
care sunt prin excelenţă de natură calitativă. Fenomenele psihopedagogice pot
fi şi măsurate.
Măsurarea este unul dintre elementele de bază ale tehnicii statistice. Ea
constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul numerelor.
Numărul se află într-o relaţie determinantă cu cele ce vor urma şi cu
cele anterioare.
Măsurarea angajează matematica în cercetarea pedagogică. Ea implică
două momente complementare :
33
stabilirea etalonului
precizarea procedeului folosit pentru compararea mărimii
măsurate cu etalonul stabilit.
Fenomenele psihopedagogice se măsoară prin :
a) numărare (înregistrare) – presupune consemnarea prezenţei sau
absenţei unei particularităţi obiective în comportament sau a unor
cunoştinţe sau deprinderi.
Se numără răspunsurile corecte sau greşite, subiecţii care au
obţinut anumite rezultate, etc.
b) clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) presupune aşezarea
datelor cercetării sau a subiecţilor investigaţi într-o anumită ordine
crescătoare sau descrescătoare).
Rangul unui subiect în cadrul eşantionului este dat de locul pe
care-l ocupa acesta în acel şir.
c) compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce trebuie
măsurată la mărimea teoretică sau la cea totală. Se obţine un raport
care poate îmbrăca şi forme de procent.
d) Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetate.
După colectare şi măsurare datele cercetării urmează să fie
prelucrate şi prezentate pentru a putea fi interpretate şi a se
desprinde unele concluzii practice.
Pentru prelucrarea si prezentarea datelor unei cercetări am întocmit
tabele de rezultate care cuprind datele brut obţinute în urma
măsurătorilor.
Tabelele analitice consemnează rezultatele individuale, iar tabelele
sintetice cuprind o grupare a datelor măsurate, făcându-se
abstracţie de numele subiecţilor.
34
Datele din tabelul sintetic pot fi reprezentate grafic în sistemul
celor două axe, sub formă de histograme, diagramă areolară,
poligoane de frecvenţă.
După ce rezultatele au fost măsurate cantitativ şi sistematizate
calitativ, este bine să se urmărească modul de grupare a datelor în
jurul unei valori, cu o frecvenţă mai mare (tendenţionalitatea).
Tendenţionalitatea poate fi estimată statistic cu ajutorul a trei
indici: media, mediana şi modulul.
Media se calculează însumând mărimile individuale şi împărţind
rezultatul la numărul lor.
Mediana indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează
50% din totalitatea mărimilor.
Modulul este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de
date.
Stabilirea indicilor statistici are o importanţă deosebită în cercetare
pentru că ei constituie în acelaşi timp cadrul de referinţă pentru
concluziile unei cercetări, cât şi izvor de sugestii pentru cercetarea
viitoare.
35
4. Prezentarea eşantionului experimental
Transformarea procesului instructiv-educativ într-o acţiune complexă şi
fertilă presupune cunoaşterea amănunţită nu a copilului în general, nici a
copilului zilelor noastre, ci a copilului concret, ca prin prisma condiţiilor
educative şi a idealului să se poată stabili un diagnostic „pedagogic”, un
pronostic privind cele mai adecvate mijloace şi metode de individualizare
educativă în legătură cu elevul respectiv.
Munca de cunoaştere trebuie desfăşurată în permanenţă pentru că numai
aşa se poate asigura supleţea şi creativitatea în alegerea şi folosirea metodelor.
Cunoaşterea psihopedagogică a copilului se impune deoarece mediul din
care vine influenţează mult munca educaţională. Astfel cauzele că e singur la
părinţi, ocupaţia părinţilor, situaţia materială, intelectuali sau muncitori, angajaţi
sau şomeri, numărul membrilor din familie, sunt elemente care influenţează
potenţialul copilului făcând posibilă existenţa unei diferenţieri sub aspect
intelectual şi temperamental, ceea ce îngreunează desfăşurarea lecţiilor, munca
învăţătorului.
Ca să pot realiza experimentul mai întâi am selectat lotul (eşantionul)
experimental.
Pentru acesta am ales un lot propriu de experimentare, am făcut
observaţii permanente, am adunat material de studiu, am aplicat experimentul
întregii mase de elevi din clasa I.
Am selectat grupul de 18 elevi din clasa I de la Grup Şcolar „ C-tin
Brâncoveanu” Braşov, în anul şcolar 2000 – 2001.
Eşantionul a cuprins elevi între 7 şi 8 ani :
16 copii de 7 ani
2 copii de 8 ani
Din aceştia 17 copii au frecventat grădiniţa şi 1 copil nu a frecventat.
36
Componenţa lotului prezintă o populaţie eterogenă de elevi atât din punct
de vedere intelectual şi psihic, cât şi social.
Raportul dintre numărul de fete faţă de cel al băieţilor este de 9 la 9.
Din punct de vedere social şi al mediului familial din care provin,
eşantionul cuprinde :
- 2 copii care provin din părinţi cu studii superioare ;
- 8 copii ai căror părinţi au studii medii ;
- 8 copii cu părinţi muncitori fără studii medii.
Alegerea eşantionului experimental s-a făcut la începutul semestrului I,
an şcolar 2000 – 2001, respectiv la începutul clasei I.
Elevii clasei au fost supuşi unui studiu experimental fără a li se aduce la
cunoştinţă acest lucru, actul instructiv-educativ decurgând în condiţii normale.
37
5. Planul cercetării
Experimentul ce urmează a fi prezentat în capitolul următor s-a
desfăşurat în trei etape şi anume :
1. Etapa constatativă care cuprinde probe ce desemnează starea de
normalitate a copilului pentru a începe şcoala primara obişnuită
(pentru copii normali), deosebindu-se de anormalitate care-l face
inapt de instruire în asemenea condiţii. Deci se stabileşte maturitatea
şcolară a fiecărui individ.
2. Etapa experimentului propriu-zis în care urmează să prezint aspecte
metodologice specifice utilizate în vederea însuşirii citirii şi scrierii
prin diferenţierea activităţii, aspecte urmărite pe parcursul întregii
activităţi desfăşurate în acest sens în clasa I.
3. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis cuprinde probele
aplicate la sfârşitul clasei I pentru verificarea şi evaluarea volumului
şi nivelului de însuşire a citirii şi scrierii, a capacităţii de a descifra
un scurt text şi de a-l scrie.
38
CAPITOLUL III
A. Etapa constatativă
I. Aplicarea probelor constatative
Pentru experimentul ce se desfăşoară pe parcursul clasei I am stabilit un
punct de plecare. Astfel lotul experimental a fost supus unor probe (teste) prin
care să-mi pot da seama de bagajul de cunoştinţe şi deprinderi cu care vin elevii
în şcoală, să cunosc dezvoltarea psihică a lor, pentru a acţiona în cunoştinţă de
cauză cu fiecare în parte.
În primele zile de şcoală din clasa I, respectiv în luna septembrie şi apoi
în octombrie a anului şcolar 2000 – 2001 am aplicat 11 probe şi anume :
1. pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie.
2. pentru cunoaşterea gradului de cunoaştere a citit-scrisului.
3. de investigare a memoriei de scurtă durată şi de lungă durată .
4. de investigare a spiritului critic.
5. de stabilire de generalizări.
6. de diferenţiere a percepţiilor vizuale.
7. de percepere a relaţiilor spaţiale.
8. de verificare a gândirii logice.
9. de verificare a reprezentărilor dimensionale.
10. de verificare a acuităţii vizuale prin diferenţierea culorilor.
11. de verificare a atenţiei şi a spiritului de observaţie.
1. Proba pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie a constat în
a-l pune pe elev să repete propoziţii şi fraze după învăţător. Acestea au fost:
39
„Vine ploaia.
Mama îmi dă umbrela.
Eu alerg cu umbrela prin ploaie.
Merg să fac cumpărături la alimentara din apropiere.
Acolo cer următoarele alimente : pâine, zahăr, orez şi caşcaval.
Tata vine să mă întâmpine cu bicicleta.
Mi-ar plăcea să-mi cumpere o rochiţă verde.”
Prin acest test am încercat să verific capacitatea de vorbire a elevului la
intrarea în şcoală, să observ ce copii au defecte de pronunţie şi audiţie, care din
ei înlocuiesc „r” cu „l”, care comit unele sunete din vorbire, care vorbesc
incorect din cauza neatenţiei, care se bâlbâie.
2. a) Proba pentru aflarea gradului de cunoaştere a cititul a fost o probă
individuală. Am prezentat literele mici şi mari de tipar din alfabetar,
apoi am arătat silabe, cuvinte şi chiar o propoziţie :
a A
I i
u R
e S
D b
o M
N C
mu na
am ia
du ne
cai
plasa
Ene se uita la mine.
40
Notarea am făcut-o în felul următor : pentru ce a citit bine am notat cu
(+), ce n-a citit bine am notat cu (-) .
b) În ceea ce priveşte testarea cunoaşterii scrisului, chiar în prima zi
de şcoală am verificat şcolarii. Le-am cerut să scrie tot ce ştiu : cifre, litere,
semne grafice (bastonaş, zala, oval, cârlig, linii în diferite poziţii). Această
probă a fost colectivă.
Pentru fiecare semn scris am pus o steluţă (*) .
3. a) Proba de investigare a memoriei de scurtă durată a constat în
prezentarea a 14 imagini de obiecte utilizate mult de copil în activitatea lui :
- 3 obiecte de îmbrăcăminte (fustă, cămaşă, căciulă),
- 4 imagini de obiecte de bucătărie (oală, polonic, pahar,
farfurie).
- 3 imagini de rechizite şcolare (creion, penar, caiet).
- 4 imagini de mobilier (masă, dulap, fotoliu, scaun).
Copilul le-a enumerat pe fiecare, apoi a generalizat spunând
următoarele categorii : îmbrăcăminte, obiecte de bucătărie, rechizite şi mobilă.
Am strâns cartonaşele şi am cerut elevului să spună ce imagini de obiecte a
reţinut.
Pentru verificarea gradului de dezvoltare a memoriei
neintenţionate, elevilor nu le-a fost prezentată sarcina de lucru decât după
întoarcerea cartonaşelor cu imagini.
Proba a fost individuală. S-a notat numărul de imagini reţinute.
b) Proba de investigare a memoriei de lungă durată a constat în
prezentarea în altă zi a aceloraşi imagini, însă elevii au fost atenţionaţi să le
privească, să le ţină minte că a doua zi vor fi întrebaţi ce au văzut.
Proba a verificat gradul de dezvoltare a memoriei intenţionate
(voluntare), memoria vizuală cât şi cantitatea materialului memorat.
41
Sarcina de lucru a fost dată înainte de a prezenta imaginile
obiectelor.
Tot individuală a fost şi această probă şi s-a notat numărul
imaginilor reţinute.
4. Proba de investigare a spiritului critic a constat în prezentarea unui test
cu fraze absurde.
a) Croitorul ia cuţitul ca să taie hârtia.
b) Merele din nuc au fugit în pădure să se păstreze pentru iarnă.
c) Oile păzesc câinii să nu vină lupii să-i mănânce.
d) Iepurele zboară de pe gard şi vrabia latră în coteţ.
Am citit câte o frază şi am urmărit mimica şcolarului. Am cerut
explicaţii dacă elevul a avut o expresivitate deosebită. Aşa am procedat cu toate
frazele.
Aceasta a fost o probă prin care s-a investigat şi vârsta psihologică
(lingvistică) a copiilor din această clasă.
5. Testul următor a fost aplicat în scopul stabilirii de generalizări.
Fiecare elev a primit o fişă (Fig. 1, cap. Anexe) cu obiecte, animale,
plante.
Cerinţa a fost următoarea :
- Caută toţi ursuleţii şi trage peste ei o linie cu creionul. Pentru
fiecare ursuleţ găsit a primit un punct. În total sunt 10
ursuleţi, deci 10 puncte. Timp de lucru 3 minute.
Tot pentru această probă, în ziua următoare elevii au primit o altă fişă
(Fig.2, cap. Anexe).
Cerinţele acestei fişe au fost :
- Caută tot ce se poate mânca şi trage o linie cu creionul peste
ele (10 puncte).
- Caută tot ce poţi îmbrăca şi trage o linie cu culoarea albastră
peste ele.
42
Timpul de lucru a fost de 5 minute.
6. Pentru constatarea diferenţierii percepţiilor vizuale am dat o fişă (Fig.3,
cap. Anexe) ce cuprindea imagini ce se repetau şi altele care nu se repetau.
Cerinţa acestei fişe a fost :
- Trage o linie cu creionul peste pozele pe care este desenat de
2 ori acelaşi obiect.
Proba a fost cotată cu 8 puncte, timp de lucru 3 minute.
7. Proba aplicată pentru verificarea perceperii relaţiilor spaţiale a constat
într-o fişă pe care erau desenate un măr cu mere, o scară rezemată de măr, un
copil în dreapta mărului, un coş sub scară, o bancă lângă scară şi o fetiţă stând
pe genunchi lângă bancă. Mai multe mere erau căzute în anumite locuri (Fig.4,
cap. Anexe).
Fişa avea mai multe cerinţe :
a) Colorează mărul de sub bancă.
b) Colorează mărul din spatele fetiţei.
c) Colorează mărul căzut pe bancă.
d) Colorează mărul de la rădăcina pomului.
e) Colorează mărul din mâinile fetiţei.
f) Colorează pasărea care zboară cel mai sus.
g) Colorează mărul din spatele băiatului.
h) Colorează merele din coş.
Am spus o cerinţă şi am dat timp de lucru 1 minut. Am trecut printre elevi
şi am notat câţi au colorat mărul cerut de mine. Aşa am procedat cu toate
cerinţele. Copiii au fost notaţi cu 8 puncte, pentru fiecare cerinţă 1 punct. După
ce am notat punctajul pentru fiecare elev le-am spus să coloreze merele care au
rămas necolorate. Dacă le-a colorat pe toate a mai primit 2 puncte, deci în total
10 puncte.
8. Proba de verificare a gândirii logice a constat în prezentarea unei fişe
ce cuprindea mai multe alimente (Fig.5, cap. Anexe).
43
Cerinţa:
Mama vrea să facă un compot. Încercuieşte ce poate să pună în el.
Proba a fost cotată cu 5 puncte şi au avut timp 3 minute.
9. Ca să aflu cunoştinţele lor în ceea ce priveşte reprezentările
dimensionale am prezentat două fişe identice. (Fig.6,7, cap. Anexe).
Au fost enunţate cerinţele următoare :
a) Trage o linie peste mărul cel mai mic, casa cea mai scundă, creionul
cel mai scurt, panglica cea mai îngustă, cartea cea mai subţire.
b) Trage o linie peste mărul cel mai mare, casa cea mai înaltă, creionul
cel mai lung, panglica cea mai lată, cartea cea mai groasă.
Pentru fiecare fişă au avut câte 5 minute.
Pentru fiecare imagine recunoscută corect 1 punct, în total 10 puncte.
10. Vocabularul elevilor ce intră în clasa I trebuie să cuprindă şi cuvinte
ce denumesc culorile. Pentru aceasta i-am testat punându-le în faţă 10 creioane
colorate : roşu, negru, verde, alb, roz, violet, galben, gri, albastru, maro.
Le-am cerut să le denumească pe rând şi am notat răspunsurile de la 0 la
10 după numărul exact al răspunsurilor copiilor.
11. Proba următoare a fost aplicată în scopul verificării gradului de
dezvoltare a atenţiei voluntare, a calităţii acestora (stabilitate, volum, distribuţie)
cât şi spiritului de observaţie. A cuprins două părţi :
a) s-a prezentat o planşă cu o floare căreia îi lipseau frunzele, o
alta cu o casă fără geamuri (Fig. 8, 9, cap. Anexe).
Fiecare elev a privit desenul timp de 5 secunde.
Apoi a fost întors şi i s-au adresat 2 întrebări :
Ce lipseşte în prima imagine ? Dar casei ? (4 puncte)
b) Timp de 5 secunde au avut de privit o floare galbenă cu frunze
albe (necolorate). S-a întors foaia şi elevul a fost întrebat :
Ce culoare aveau petalele ?
Ce culoare aveau frunzele ? (4 puncte)
44
Elevii trebuie să răspundă corect la întrebări pentru a primi
punctajul maxim.
II. Prezentarea datelor obţinute şi discutarea lor
În urma cercetării, măsurării şi evaluării probelor aplicate lotului
experimental în etapa constatativă am obţinut următoarele date :
1. Prin proba pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie am
constatat :
- 14 elevi pronunţă corect toate cuvintele (77,77%) ;
- 2 elevi nu pronunţă sunetul „r” întotdeauna;
- 2 elevi pronunţă „s” în loc de „ş” ;
- 1 elev pronunţă „ţe” în loc de „ce” .
Defecţiunile fonematice ale limbajului constatate la cei 4 elevi sunt
corectabile în şcoală.
2. a) La proba privind cunoaşterea cititului am reţinut că :
- 1 elev citeşte corect 5,55% ;
- 2 elevi cunosc câteva litere mari de tipar 11,11% ;
- 1 elev cunoaşte câteva litere mici de tipar, dar nu le leagă
5,55% ;
- 14 elevi nu cunosc nici o literă 77,77%.
b) Proba de verificare a cunoaşterii scrisului a demonstrat că nici un
elev nu ştie să scrie litere de mână.
- 3 elevi îşi scriu numele şi prenumele cu litere mari de tipar.
- 16 elevi ştiu să scrie cifre, elemente grafice (linie oblică,
orizontală, verticală, bastonaş, zală, cârlig, oval), semnul +,
semnul -.
- 2 elevi nu ştiu să scrie nici un semn, din care 1 elev nu ştie
să ţină creionul în mâna.
45
Numărul de semne scrise 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numărul de elevi 2 0 0 1 3 1 0 2 1 5 3
3. a) La testul de investigare a memoriei de scurtă durată am făcut
următoarea interpretare :
Copiii care au reţinut :
6 imagini – memorie de limită inferioară
între 7 şi 10 imagini – memorie de limită medie
între 11 şi 14 imagini – memorie de limită superioară
Datele se prezintă astfel :
Memorie de limită inferioară medie superioară
Numărul de elevi 6 10 2
b) Cantitatea materialului memorat voluntar cu o zi înainte pentru a
fi redat a doua zi a fost interpretată astfel :
- cei care uită 1 – 2 imagini din 14 – memorie de limită
superioară ;
- cei care uită între 5 – 9 imagini – memorie de limită medie ;
- cei care uită 13 – 14 imagini – memorie de limită inferioară;
Număr de
imagini
uitate
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Număr de
elevi 1 1 0 2 1 0 1 5 0 2 1 0 1 3
Urmărind datele acestui test am concluzionat că 11 elevi, adică 61,11%
dintre elevii testaţi au o memorie vizuală bună şi foarte bună, sunt capabili să
46
memoreze un material accesibil vârstei lor. Doar 7 elevi întâmpină greutate în
acest sens.
4. Un mijloc de control pentru investigarea vârstei psihologice au fost
date obţinute prin proba de investigare a spiritului critic. La vârsta de 7 ani
copilul protestează la receptarea unor fapte ireale, absurde.
- 13 elevi, adică 72,22% au ştiut să dea o explicaţie corectă a
frazelor, înlocuind unele cuvinte „ireale” cu altele potrivite ;
- 2 elevi, adică 11,11 % au dat o explicaţie corectă numai la 3
din cele 4 fraze;
- 2 elevi, adică 11,11% au dat o explicaţie reală la 2 din cele 3
probe;
- 1 elev a spus corect la o frază, adică 5,55%.
Astfel se observă o tardivitate accentuată în dezvoltarea operaţiilor
gândirii la 3 elevi.
5. Cerinţa a) din proba de generalizări a fost rezolvată corect de 12 elevi,
adică 66,66% din numărul total.
123
1- elevii care au găsit toţi urşii
2- elevii care au găsit 7-9 urşi
3- elevii care au găsit mai puţin de 7 urşi
47
S-a constatat că într-un timp limitat (3 minute) unii rezolvă mai repede
sarcina, alţii sunt mai lenţi.
La cerinţa b) a celei de a doua fişe, referitoare la obiectele ce se pot
mânca, elevii au obţinut următorul punctaj ( din 10 puncte acordate) :
- 9 elevi – 10 puncte;
- 3 elevi – 9 puncte ;
- 2 elevi – 8 puncte ;
- 1 elev – 7 puncte ;
- 1 elev – 6 puncte ;
- 2 elevi – 5 puncte.
Obiectele de îmbrăcăminte cerute de cerinţa c) din aceeaşi fişă au fost
găsite în felul următor :
- 11 elevi – toate obiectele de îmbrăcăminte ;
- 3 elevi – 75 % din obiecte ;
- 2 elevi – 50 % din obiecte ;
- 2 elevi – mai puţin de 50 % din obiecte.
6. Media aritmetică obţinută la proba de diferenţiere a percepţiilor
vizuale a fost de 7 puncte.
Ţinând cont că 14 elevi au obţinut 8 puncte (punctaj maxim) consider că
la majoritatea elevilor imaginile senzoriale au un contur bine delimitat ceea ce
uşurează diferenţierea mai rapidă, favorizând astfel procesul învăţării.
7. Analizând datele obţinute la proba de percepere a relaţiilor spaţiale am
concluzionat că marea majoritate a elevilor percep relaţiile spaţiale. Au înţeles
fiecare cerinţa. Ştiu ce înseamnă : „în faţă”, „în spatele”, „din mâinile”, „cel mai
sus”, „de sub bancă”, „pe bancă”, „din coş”. Au chiar şi noţiuni de cunoaşterea
mediului înconjurător. Aceasta mi-au demonstrat-o prin găsirea fructului de la
rădăcina mărului. Micile greşeli pe care le-au făcut au fost din cauza neatenţiei.
Bilanţul numeric al acestei probe este următorul :
a - 18 elevi
48
b - 17 elevi
c - 18 elevi
d - 15 elevi
e - 18 elevi
f - 16 elevi
g - 16 elevi
h - 18 elevi
i - 17 elevi
8. Fără ca să dau alte explicaţii, 13 elevi, adică 72,22 % au înţeles
cerinţa probei de verificare a gândirii logice şi au găsit toate fructele pentru
compot; 3 elevi au realizat corect după ce colegii lor au spus că într-un compot
se pun fructe, iar alţi 2 n-au găsit toate cele 5 fructe desenate pe fişă.
Această probă demonstrează că trebuie să insist asupra îmbogăţirii
vocabularului la cei 5 elevi, mai ales că aceştia provin din medii familiale cu un
nivel cultural modest şi cu slabe preocupări intelectuale.
Interdependenţa dintre gândire şi limbaj mă atenţionează că un obiectiv
permanent al activităţii instructiv-educative, mai ales în primele luni de şcoală
este dezvoltarea gândirii elevilor, pornindu-se de la situaţii concrete spre situaţii
abstracte.
9. Reprezentările dimensionale : mare – mic, înalt – scund, scurt-lung,
îngust-lat, gros-subţire, nu sunt cunoscute în mod egal. Atunci când s-a cerut să
se tragă o linie peste casa cea mai scundă, mulţi elevi au întrebat ce înseamnă
„scundă”, la fel s-a întâmplat şi când s-a cerut panglica cea mai lată. Ca să se
ducă la bun sfârşit cerinţele am luat obiecte din clasă, pe care le-am comparat,
arătându-le dimensiunile.
Numeric, 9 elevi au realizat corect fără explicaţii (50%), apoi ceilalţi au
arătat corect după explicaţii. Se observa un limbaj sărăcăcios în ceea ce priveşte
reprezentările dimensionale. La fel ca la proba anterioară trebuie să lucrez mai
49
mult la îmbogăţirea vocabularului privind cuvintele cu sens opus, atât cu
imagini, cât şi abstract .
10. Acuitatea vizuală s-a observat în diferenţierea culorilor. Prin
această probă am constatat că :
- 9 elevi cunosc toate cele 10 culori ;
- 3 elevi cunosc 9 culori din cele arătate ;
- 2 elevi cunosc 8 culori ;
- 3 elevi cunosc 7 culori ;
- 1 elev cunoaşte 6 culori (confundă verdele cu albastru).
La elevii care n-au spus toate culorile s-a constatat că cel mai greu de
recunoscut au fost culorile : gri, roz, mov, maro.
Diferenţierea culorilor are o deosebită importanţă funcţională în procesul
perceperii de către elevi a diferitelor materiale intuitive cât şi a câmpului vizual
al citirii. Activitatea vederii sporeşte continuu şi sesizarea însuşirii obiectelor de
la distanţă creşte cu 30% faţă de vârsta anterioară în condiţiile în care acţiunea
de diferenţiere vizuală se subsumează unei activităţi dirijate (joc sau învăţătură).
Sensibilitatea cromatică creşte nu numai în funcţie de vârstă ci şi de specificul
activităţii educative.
11. Cerinţa 1. a probei de verificare a gradului de dezvoltare a atenţiei
voluntare a fost rezolvata bine de 16 elevi, 2 elevi având o atenţie voluntară slab
dezvoltată, instabilă.
La cerinţa 2., la întrebarea ce culoare erau frunzele, elevii n-au fost atenţi
la desen şi au spus exact cum ştiau (verzi).
Punctajul realizat se prezintă astfel :
Cerinţa a Cerinţa b
10 elevi = 4 puncte 4 elevi = 4 puncte
6 elevi = 3 puncte 12 elevi = 2 puncte
2 elevi = 2 puncte 2 elevi = 0 puncte
50
Reprezentarea grafică pentru rezultatele de la cerinţa 1:
0
1
2
3
4
5
0.00 5.00 10.00 15.00
Serie1
Reprezentarea grafică pentru rezultatele de la cerinţa 2 :
În urma analizei datelor obţinute prin aplicarea probelor din etapa
constatativă cât şi a observaţiilor curente a activităţii elevilor, a convorbirilor
purtate cu elevii care prezintă anumite dificultăţi şi cu părinţii acestora, am
reuşit să-mi stabilesc un punct de plecare pentru experimentul ce îl voi prezenta
în subcapitolul următor.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
0.00 5.00 10.00 15.00
Serie1
51
B. Experimentul propriu-zis
La început de drum, elevii clasei I au mult de dobândit sub aspectul
cognitiv, motivaţional, afectiv, al atenţiei voluntare, al vocabularului, spirit de
observaţie, dezvoltarea gândirii.
În această etapă cunoştinţele însuşite anterior (la grădiniţă) se
consolidează şi se completează prin însuşirea şi formarea deprinderilor de citire
şi scriere.
Elevii pot învăţa să citească numai din momentul în care ei şi-au
îmbogăţit posibilităţile de expresie verbală, au primit o educaţie senzorială
adecvată şi au atins o dezvoltare mintală necesară. Tocmai pentru realizarea
acestui act este necesar de a se face paralel cu dezvoltarea mijloacelor de
expresie, ceea ce-i uşurează elevului înţelegerea textelor, pe care vor fi capabili
să le citească în viitorul apropiat. Chiar dacă îşi însuşesc un mecanism de
descifrare nu este suficient, pentru că a învăţa să citeşti înseamnă a înţelege de
la început ce citeşti.
Programa şcolară pentru învăţământul primar prevede ca în urma
însuşirii de către elevi a cunoştinţelor de citire-scriere, la sfârşitul clasei I
aceştia vor fi capabili :
- să pronunţe corect sunetele ;
- să recunoască toate literele mari şi mici de mână şi de tipar ;
- să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi
enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de mână ;
- să citească propoziţii scurte ;
- să pronunţe clar şi corect cuvintele ;
- să citească în ritm propriu un scurt text cunoscut ;
- să respecte intonaţia cerută de semnele de punctuaţie ;
- să memoreze poezii scurte ;
52
- să scrie corect literele mici şi mari de mână ;
- să copieze cuvinte scrise cu litere de mână ;
- să scrie corect propoziţii ;
- să transcrie texte ;
- să scrie după dictare un text scurt ;
- să se orienteze în spaţiul grafic al paginii caietului ;
- să scrie un text corect, lizibil şi îngrijit, utilizând semnele de
punctuaţie învăţate (punctul, semnul întrebării).
Urmărind aspectele mai sus menţionate, ţinând cont şi de faptul că nu toţi
elevii au frecventat grădiniţa, că unii au defecte de vorbire, în perioada
preabecedară am urmărit :
- cunoaşterea elevilor şi organizarea colectivului clasei ;
- adaptarea lor la activitatea şcolară ;
- pregătirea micilor şcolari pentru însuşirea citirii şi scrierii ;
- dezvoltarea vorbirii copiilor şi corectarea defectelor de
vorbire.
Prevenirea şi corectarea la timp a greşelilor care apar pe parcursul
însuşirii şi formării deprinderilor de citire şi scriere am considerat că necesită :
a) organizarea cât mai eficientă a procesului instructiv-educativ prin
pregătirea adecvată a fiecărei lecţii şi anume :
- stabilirea cât mai clară a obiectivelor urmărite ;
- organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului lecţiei ;
- alegerea şi definirea strategiilor celor mai potrivite de lucru
(metode, procedee) ;
- stabilirea structurii lecţiei prin ordonarea cât mai logică a
secvenţelor acesteia ;
- evidenţierea celor mai adecvate metode de învăţare (metoda
fonetică – analitică – sintetică ) ;
- evaluarea randamentului lecţiei ;
53
- precizarea cât mai judicioasă a acţiunilor de control şi
autocontrol şi evaluare.
b) diferenţierea activităţii cu elevii în cadrul orelor de însuşire de
cunoştinţe şi consolidare.
c) verificarea şi corectarea sistematică a activităţii independente a
elevilor;
d) continuarea menţinerii unei strânse legături cu familia din care provine
elevul .
Având în vedere că principala formă de organizare a activităţii în scopul
însuşirii citirii şi scrierii este lecţia, am căutat ca lecţiile planificate să fie cât
mai eficiente. Am utilizat metode şi procedee variate eşalonate gradat de la
concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la general în funcţie
de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Absenţa unei vorbiri fluente, sărăcia de vocabular, greutăţile în
pronunţarea unor sunete sau impreciziunile în cunoaşterea sensurilor autentice
ale unor cuvinte, aspecte observate în etapa constatativă, mi-au impus exerciţii
mai numeroase în scopul îmbogăţirii şi activizării vocabularului, exerciţii ce au
menirea să-l atragă pe copil spre viaţa şcolară, să-i trezească interesul de
cunoaştere, suport al procesului de cunoaştere.
Povestirile, basmele, întâmplările din viaţa oamenilor sau a copiilor au
reprezentat sursa cea mai importantă, cea mai potrivită pentru vârsta copiilor.
Am recurs la povestiri ilustrate ca : „Scufiţa Roşie”, „Capra cu trei iezi”,
„Punguţa cu doi bani”, „Motanul încălţat”, care au fost prezentate prin diafilme
sau imagini colorate, am folosit procedee atrăgătoare : dramatizarea sau
repetarea în cor a unor versuri ori de câte ori s-au repetat. De exemplu :
„Trei iezi cucuieţi
Uşa mamei descuieţi ...”
sau
„Cucurigu boieri mari
54
Daţi punguţa cu doi bani!” (Fig.10, Anexe)
Acestea le-au stimulat activitatea gândirii sentimentale, imaginaţia
copiilor, le-a dezvoltat dragostea pentru limba maternă şi le-a format gustul
artistic prin reproducerea lor.
Cum am depistat un elev că pronunţă greşit un cuvânt, o propoziţie, pe
loc l-am corectat şi l-am pus să spună şi altă propoziţie incluzând cuvântul
respectiv sau să repete propoziţia.
Începutul analizei şi sintezei fonetice a fost mai dificil pentru micul
şcolar, deoarece nu a fost pus în situaţia să desfăşoare operaţii mintale de acest
gen şi de aceea cu greu a diferenţiat întregul de părţi sau a sesizat
individualitatea componentelor unui întreg în cadrul analizei vorbirii.
Acest lucru denotă nu numai slaba dezvoltare a operaţiilor intelectuale,
dar şi a aparatului verbo-motor care a asigurat reproducerea şi pronunţarea
corectă a sunetelor, a cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii române.
De aceea au fost necesare multiple exerciţii fonetice pe baza imaginilor din
abecedar care au dat posibilitatea elevilor să compună propoziţii din două sau
trei cuvinte.
Luându-se în consideraţie noţiunile devenite active în vorbirea şcolarilor
datorită caracterului lor perceptual situativ şi totodată urmărindu-se
îmbogăţirea vocabularului prin lărgirea orizontului de reprezentări cu un
oarecare grad de generalizare, s-a realizat analiza şi sinteza cuvintelor mai întâi
din două silabe : to-ba, ca-na, pe-nar ; din trei silabe : a-vi-on, ma-şi-nă şi
dintr-o silabă : ac, rac, pui, etc.
Principalele vocale (a, e i, o, u) s-au analizat cu ajutorul cântecului
„Toamna” şi al imaginilor care au sugerat diferite aspecte din acest anotimp,
motive pentru discuţii şi memorarea cântecului.
Pentru pronunţarea corectă a unor consoane (s, r, z) s-au folosit
exclamaţii pe baza unor ilustraţii. S-au învăţat versuri, ca de exemplu:
55
Zum, zum, zum, zum!
Zumzet vesel de albine.
Rică nu ştia să zică
Râu, răţuşcă, rămurică...
Moş, moş, cocoloş,
Vino iute dă-mi un coş...
Toate acestea au dus la corectarea defectelor de vorbire şi la dezvoltarea
memoriei logice.
Pentru recunoaşterea sunetelor s-au găsit cuvinte pe baza unui sunet dat
ca în jocul „Scara cuvintelor”: m- mic, mare, maşină, motocicletă; p- pas, penar,
pagină, papagal. Copiii au putut găsi cuvinte care încep cu acelaşi sunet iar
numărul silabelor a fost în creştere, dezvoltând atât atenţia şi judecata elevilor,
cât şi flexibilitatea gândirii.
Pentru consolidarea propoziţiei s-au introdus exerciţii, jocuri care au
satisfăcut atât nevoia de mişcare a elevilor, cât şi completarea corectă a
predicatului la subiectul dat, ca în jocul : „Găsiţi cuvântul care lipseşte!”. Alte
jocuri s-au desfăşurat pe bază de material într-o formă variată şi plăcută cu
imagini, tablouri, dezvoltând imaginaţia acestora.
Abordarea frontală a activităţilor reprezintă principala formă de
organizare a procesului de învăţământ, cunoscută pentru avantajele pe care le
prezintă în asigurarea însuşirii temeinice şi sistematice de către elevi a
cunoştinţelor fundamentale, formarea unor priceperi şi deprinderi temeinice,
însuşirea tehnicilor intelectuale, formarea trăsăturilor morale ale elevilor. Dar
această formă de organizare a procesului de învăţământ prezintă şi unele
dezavantaje : nu formează la elevi spiritul de independenţă a gândirii, nu asigură
adaptarea la noi situaţii, nu-i înarmează pe elevi cu metodele de muncă
56
independentă, nu încurajează gândirea creatoare, participarea activă a tuturor
elevilor la procesul de învăţare.
Din cauza acestor neajunsuri ale abordării frontale, am încercat ca pe
parcursul întregului experiment să structurez astfel lecţiile încât aceasta să fie
îmbinată cu alte forme de organizare, şi anume activitatea diferenţiată pe grupe
sau individualizată.
În perioada preabecedară, când tot timpul am urmărit dezvoltarea şi
corectarea vorbirii elevilor, am împărţit elevii în grupe neomogene pentru a-i
obişnui să lucreze în grup. Fiecare grupă avea de observat un anumit tablou.
Acestea erau discutate, elevii formulând propoziţii. Am căutat ca tablourile
discutate să aibă aceeaşi temă : „Toamna”, „Animale sălbatice”, „Animale
domestice”, etc. Astfel întrebările care erau adresate frontal duceau la aceleaşi
observaţii.
Un rol important a avut în această perioadă şi munca independentă. S-au
făcut exerciţii individuale de pronunţare a sunetelor la început izolate şi apoi în
cuvinte, prin prezentarea de obiecte şi ilustraţii, prin convorbiri individuale şi
colective, prin repovestirea unor basme învăţate, învăţarea de poezii şi ghicitori,
prin jocuri didactice care au contribuit la dezvoltarea memoriei, îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului.
S-au învăţat versuri prin care s-au făcut frământări de limbă. Exemplu :
Baba, baba oarba
Unde-ţi este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te după ea.
Fâş, fâş, fâş,
Ce foşneşte prin tufiş
Şi se-ascunde pe furiş?
57
Capra cară coşuri grele
Cu verdeţuri strânse-n ele
Dar le duce cu răbdare
Să dea iezilor mâncare.
Atenţia şi interesul pentru lecţie au fost menţinute numai asigurând lecţiei
dinamismul necesar, satisfăcând atât curiozitatea, cât şi nevoia de mişcare a
copiilor. În momentul când au dat semne de oboseală am întrerupt lecţia şi am
introdus un moment recreativ, având un efect tonifiant şi eficient.
Însuşirea scrierii nu depinde numai de tipul de scriere, ci în cel mai mare
grad de activitatea didactică desfăşurată în acest scop. Se impune în acest sens o
grijă egală pentru cele trei aspecte ale scrierii : tehnic-grafic-ortografic.
Exerciţiile de scriere în clasă vizează corectitudinea, lizibilitatea şi nu
rapiditatea.
Am introdus cu multă grijă copiii în procesul scrierii, cerându-le o
exercitare şi o coordonare treptate a mişcărilor mâinilor, fără a produce
oboseală. Deoarece micul şcolar s-a adaptat cu greu la limitele liniaturii şi nici
nu şi-a putut conduce cu precizie gestul grafic, la început s-au exersat grafisme
pe caietul neliniat, folosind culori.
Pentru a fi interesante şi atrăgătoare exerciţiile am amintit şcolarului de
un obiect, o imagine familiară. (Fig. 11, 12, Anexe).
Tot în vederea pregătirii elevilor cu mare eficienţă s-au folosit jocurile
didactice : „Caută şi găseşte”, „Completează ce lipseşte” (Fig. 13, Anexe),
„Decupează figura corect” (haşurarea şi decuparea figurilor geometrice),
„Meşterii pricepuţi” – modelări din plastilină.
Tot timpul s-a avut în vedere poziţia corectă la scris a elevului, a
instrumentului de scris şi a caietului pentru a favoriza o mişcare cursivă cu
mâna relaxată şi o coordonare oculo-manuală mai uşoară.
58
Chiar dacă în această perioadă s-au scris doar semne grafice, elevii au fost
obişnuiţi de le început să aşeze corect în pagină, să respecte alineatul, să ţină
seama de uniformitatea înclinării, a direcţiei elementelor grafice, respectarea
liniaturii, a distanţei egale între elemente şi între grupurile de elemente.
La sfârşitul perioadei preabecedare s-au testat iarăşi elevii care în etapa
constatativă prezentau lacune. Au fost aplicate următoarele probe :
- pentru sesizarea defectelor de vorbire
- pentru cunoaşterea progresului elevilor care n-au fost la
grădiniţă
- pentru verificarea scrierii corecte a elementelor grafice.
În urma acestor probe am constata că cei doi elevi care nu pronunţau
întotdeauna sunetul „r” în interiorul cuvintelor, în urma exerciţiilor efectuate în
perioada preabecedară îl pronunţă corect.
Elevul care nu a frecventat grădiniţa a înregistrat progrese, iar cei care
înlocuiau sunetul „ş” cu „s” şi-au îndreptat pronunţia.
Cei doi elevi, care nu ştiau să scrie nici un semn grafic, au început să scrie
corect semnele grafice, unul din ei însă nu respectă spaţiul.
În perioada abecedară, care a început o dată cu predarea sunetului şi a
literelor „a” şi „A”, s-a continuat munca de corectare a vorbirii, de consolidare a
cunoştinţelor însuşite în perioada preabecedară, iar întreaga predare a citit-
scrisului a avut la bază analiza şi sinteza fonetică pentru a-l învăţa pe elev să
citească şi să scrie corect şi conştient, sarcina principală din această perioadă.
Predarea citirii şi a scrierii în această etapă a cuprins diferite activităţi :
- predarea sunetelor şi a literelor corespunzătoare ;
- citirea cuvintelor, propoziţiilor şi a textelor închegate ;
- scrierea literelor, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a textelor;
- legarea întregii activităţi cu privire la învăţarea citirii şi
scrierii, cu activizarea şi îmbogăţirea vocabularului şi
corectarea vorbirii.
59
Fiecare sunet nou a fost predat respectând următoarele etape:
- separarea propoziţiei din vorbire
- împărţirea propoziţiei în cuvinte
- separarea cuvântului care conţine sunetul nou
- împărţirea în silabe a cuvântului
- separarea şi studierea sunetului nou
- realizarea sintezei revenind la silabă, cuvânt, propoziţie.
Schematic redau drumul analizei şi al sintezei în cazul sunetului „a”.
Propoziţia : Uite un avion!
Nr. cuvintelor din
propoziţie : Analiza
Cuvântul : avion
Silabe : a-vi-on
Sunete : a - v-i - o-n
a-vi-on
avion Sinteza
Uite un avion
După predarea sunetului, am predat litera. Litera a fost intuită cu ajutorul
elevilor.
Munca independentă se realizează cu ajutorul unor instrumente de lucru.
Am folosit „Caietul elevului”, texte decupate din ziare, în care elevii au căutat
litera nouă de tipar.
După ce am învăţat primele şase litere am dat următoarea dictare :
A i m r e n I a R M N E
60
am, ma, ia, ai, amar, mare, Ana, Nina, Marian
După verificarea dictării am constatat că deja sunt elevi care nu ştiu toate
literele, confundă „m” cu „n”.
Pentru remedierea acestor lacune prima măsură luată a fost organizarea
de meditaţii, pentru a putea lucra cu elevii individual. În timpul orelor, elevii
respectivi au fost solicitaţi mai mult, faţă de cei care le cunoşteau bine. Au fost
mutaţi în băncile din faţă ca să-i pot controla mai bine. Cu ajutorul alfabetarului
mare elevii au format la stelaj cuvinte cu literele învăţate. Elevii din bancă
aveau sarcina ca şi ei să alcătuiască aceleaşi cuvinte ca la stelaj, dar fără să se
uite. În cazul celor care nu reuşeau, se uitau la stelaj. Tot timpul am urmărit ca
elevul să despartă cuvântul în silabe, să formeze prima silabă, a doua, a treia. În
acele momente eram printre elevii care întâmpinau greutăţi. De cele mai multe
ori aceşti elevi erau în jurul catedrei. Le arătam litera, o spuneam în cor, apoi
separat fiecare elev. Astfel urmau să fie arătate silabele, spuneau din ce litere
sunt alcătuite şi le pronunţau împreună.
Aşa cum am arătat în activitatea diferenţiată am mers pe grupe de nivel,
constituite în funcţie de nivelul intelectual al elevilor, cât şi de nivelul de
cunoaştere al materialului cu care trebuie să opereze. Grupele au avut un
caracter deschis, fiecare elev trecând la o grupă superioară sau inferioară dacă a
înregistrat un progres sau regres în procesul de formare a deprinderilor de
scriere corectă.
Dificultatea cerinţelor prezentate a fost stabilită în funcţie de nivelul
grupei cât şi de gradul de cunoaştere a sunetelor şi literelor la un moment dat.
În lecţia de recapitulare a primelor litere, care a avut ca scop :
- consolidarea sunetelor şi literelor învăţate
- repetarea cunoştinţelor despre propoziţie, cuvânt, silabă,
sunete, literă
- îmbogăţirea vocabularului elevilor
61
după activitatea frontală, am lucrat diferenţiat, împărţind clasa în două
grupe :
- grupa A – elevii fără dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor
- grupa B – elevii care mai întâmpină dificultăţi
Pentru cei din grupa A, la alfabetarul mare erau alcătuite următoarele
cuvinte : amar, inima, iarna, rama, mama, marinar. Ei au avut sarcina de a le
forma şi ei la alfabetarul mic, despărţindu-le în silabe.
Elevii din grupa B au lucrat frontal. Pentru ei am pregătit exerciţii de
recunoaştere a literelor.
- Ce silabă este aceasta ? Dar aceasta ?
Fiecare elev din grupa B avea de recunoscut una sau mai multe litere.
Dacă un elev nu ştia, răspundea altul şi cel în cauză repeta după el.
După ce au recunoscut de mai multe ori literele învăţate am trecut la
silabe.
- Din ce litere este formată această silabă?
- Cum se citeşte ?
În caz că nu ştiau, citeam împreună prima literă, o accentuam până
aduceam lângă ea cealaltă literă, rostind-o şi pe aceasta împreună cu prima.
ai, am, an, ar, mi, ma, na, ni, …
Orice activitate independentă trebuie să fie verificată. Astfel elevii din
grupa A au citit cuvintele despărţite în silabe şi apoi în întregime (sinteza ).
În orele de citire şi scriere am făcut următoarea schemă pentru o
propoziţie :
Ana are mere.
. = semnul pentru propoziţie.
. = semnul pentru cuvânt
_ _ _ _ _ _ _ = semnul pentru silabă
. .. . .. .. .. . = semnul pentru fiecare literă
62
În acest mod am lucrat în mai multe ore, câte 2 – 3 propoziţii într-o oră
mai ales în completarea exerciţiilor de citire. Copiii au considerat această
analiză drept un joc.
Cu elevii din grupa B am rămas tot la faza de recunoaştere a literelor, de
citire a silabelor şi a cuvintelor. Aceştia au lucrat în continuare sub îndrumarea
mea, cu excepţia a doi elevi care au progresat şi au trecut în grupa A.
În urma acestei constatări am diferenţiat activitatea. Elevii din grupa A au
primit o fişă în care au avut următoarea sarcină :
După modelul de mai jos să indice prin dreptunghiuri, linii şi puncte –
cuvintele, silabele din cuvinte şi sunetele din silabe.
Ene e miner.
_ _ _ _ _ .
. .. . .. …
Am mere mari.
Mariana e mare.
În acest timp am citit cu elevii grupei B, cuvintele din coloane, propoziţia,
silabele din partea de jos a paginii. Un elev citea cuvântul pe silabe şi integral.
Am arătat cu degetul o silabă din cuvânt, elevul solicitat o citea. Dacă nu putea
să citească silaba, recunoştea literele. Astfel au citit pe sărite silabe, cuvinte toţi
elevii din grupa B.
În orele de scriere, pe lângă scrierea literei noi, am scris silabe, cuvinte cu
litera nouă şi propoziţii. De fiecare dată cuvintele au fost formate la alfabetarul
mare şi apoi au fost transcrise în caiet.
Transcrierea a fost o activitate mai dificilă decât copierea, pentru că
literele de tipar au fost transformate în litere de mână. În această activitate au
fost implicate procesele : citirea, memorarea şi scrierea. Prin prima formă a
scrierii – copierea – elevii şi-au însuşit normele de scriere pe cale vizuală şi prin
exerciţii repetate. Am urmărit ca această activitate să nu capete un caracter
mecanic. Pentru aceasta i-am obişnuit pe elevi să citească întreg cuvântul şi apoi
63
să şi-l dicteze. Dar au fost şi cazuri când unii elevi scriau o litere, ridicau capul,
pentru a o citi pe următoare şi apoi o scriau. Prin multe exerciţii de copiere,
atrăgându-le atenţia cum să procedeze au reuşit să treacă de acest pas.
Copierea greşită a unor cuvinte, propoziţii a necesitat explicarea :
- legăturii dintre litere ;
- scrierii cuvintelor cu literă iniţială mare ;
- scrierii unei propoziţii ;
- despărţirea cuvintelor la marginea rândului ;
- respectarea spaţiului, a formei literelor .
Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină elevii la aşezarea în pagină
am insistat asupra acestui aspect prin următoarele întrebări :
- Unde se scrie titlul ?
- Cu ce literă se scrie acesta ?
- Cum începem primul rând (alineat) ?
- Ce facem dacă nu putem scrie tot cuvântul pe rând ?
De la activitatea frontală realizată prin conversaţie, prin explicaţia şi
demonstrarea literei noi, având ca model o planşă cu litera nouă şi scrierea
model pe tablă am trecut la activitate independentă realizată prin scrierea
literelor, cuvintelor şi a propoziţiilor.
Elevii din grupa A, care au reuşit să scrie tot, au avut în fiecare oră câte o
sarcină în plus ca să nu se plictisească :
- Copiază propoziţia din partea de jos a paginii, scrisă cu litere
de mână !
- Copiază cuvintele scrise cu ajutorul alfabetarului !
- Scrie un rând combinat cu litere mici şi mari de mână : m,
M.
- Scrie un rând cu literele m, M, cu creioane colorate !
- Transcrie cuvintele din prima coloană ! Pe cele din ultima
coloană ! etc.
64
Astfel i-am putut urmări mai îndeaproape pe cei care au scris lent; pe cei
care nu au executat corect literele, nerespectând ordinea mişcărilor, pe cei care
nu au respectat spaţiul, pe cei care au scris fără alineat.
Caietele de muncă independentă au fost de un real folos. Acestea la
fiecare literă nouă prezentau titlul, fiecare rând cu o literă scrisă, arătând şi
ordinea mişcărilor în scrierea elementelor grafice. Nu lipseau cuvinte cu litera
nouă şi nici propoziţii.
Pentru evitarea rămânerii în urmă a elevilor care confundau literele atât la
citire, cât şi la scriere şi care aveau nevoie de supraveghere continuă, am lucrat
permanent cu aceştia în mod colectiv, separându-i pe un rând. Succesul acestor
lecţii a depins de varietatea exerciţiilor aplicate atât pentru aceşti elevi, cât şi
pentru elevii fără dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor (grupa A).
În aceste condiţii alfabetarul a constituit materialul de bază pentru
însuşirea deprinderilor de citire, mai mult chiar decât manualul, care folosit în
mod exclusiv, duce la o monotonie şi la însuşirea mecanică a textelor. Folosirea
alfabetarului a permis activizarea fiecărui elev, atât pe plan intelectual, cât şi pe
cel motric, dând posibilitatea de a se efectua exerciţii variate care au menţinut
interesul elevilor pentru lecţii.
În continuare voi prezenta doar câteva din exerciţiile realizate cu ajutorul
acestui instrument de lucru.
Cu ajutorul alfabetarului mare, sub îndrumarea mea elevii din grupa B au
alcătuit cuvintele din coloane şi propoziţiile din lecţie.
Nina e cu Ina.
- Ce este aceasta ? (O propoziţie)
- Câte cuvinte are ? (patru)
- Care este primul cuvânt ? Dar al doilea ? Dar al treilea ? Al patrulea ?
- Să repetăm primul cuvânt !
- Câte silabe are ?
- Care este prima silabă ? Dar a doua ?
65
- Caută literele pentru silaba „Ni” !
- Cu ce literă va începe această silabă ? De ce ?
- Caută literele pentru a doua silabă !
- Ce cuvânt s-a format ? (Ni – na)
- Citeşte-l legat ! (Nina)
La fel am procedat şi cu celelalte cuvinte din propoziţie, dar cu alţi elevi
din această grupă.
Ca să fie mai atractiv jocul am înlocuit unele silabe cu altele şi am
obţinut alte cuvinte.
- Separă silabele din cuvântul „Nina”(Ni-na)
- Înlocuieşte silaba „na” cu silaba „cu” (Ni-cu)
- Ce cuvânt s-a format ? (Nicu)
- Separă silabele din cuvântul „Ina” (I-na)
- Înlocuieşte silaba „I” cu silaba „A” (A-na)
- Ce cuvânt s-a format ? (Ana)
- Citiţi propoziţia formată ! Nicu e cu Ana.
- Citeşte primul cuvânt din propoziţie ! Citeşte al treilea
cuvânt ! Al patrulea !
Astfel de exerciţii am folosit şi în alte ore de citire – scriere folosind
următoarele cuvinte :
Rica (Anca, Mica, Ica)
mere (care, tare, sare, mare, mure)
cana (luna, mâna, Ana, Lina, Ina)
Elevii din grupa A au lucrat cu mare eficienţă cu ajutorul alfabetarului
mic următoarele exerciţii :
a) Completează cu litera „l” următoarele cuvinte :
a _ una e _ e la _ e _ e
_ una A _ ina E _ ena
b) Înlocuieşte ultima literă din cuvânt, astfel încât să obţii alte cuvinte :
66
rame rama
cai cal, car
ora ore, ori
mal mac ;
c) Completează cu silabe potrivite :
mu - _______ _____ - ca Silabele erau scrise
An - _____ _____ - na pe tablă
ra - _____ Ma -____ - na
d) Găseşte alte cuvinte în cuvintele :
arac : ara, rac, car, ac, ca _ _ _
aluna : luna, una, anul _ _ _ _ _
e) Compune cuvinte cu următoarele silabe :
ra, le, cu, ca
f) Compune cuvinte cu literele : a, u, r, c
g) Scrie trei cuvinte care încep cu litera „c”.
h) Scrie de la sfârşit spre început, obţii silabe şi cuvinte noi :
an na _
in
am
ani
iar
amar
arama
i) Scrie trei cuvinte care să se termine în silaba „ma”.
Pentru creşterea randamentului şcolar elevii au fost controlaţi tot timpul şi
puşi să citească individual cuvântul format cu scopul de a înlătura substituirile,
67
omisiunile de litere, despărţirea incorectă în silabe, folosirea literei mari în locul
celei mici sau invers, etc.
În lecţiile de consolidare şi de recapitulare am lucrat diferenţiat, după
posibilităţile intelectuale ale fiecărui elev.
Lecţia de recapitulare a primelor nouă litere (a, m, e, r, i, n, u, c, o) a avut
ca scop :
- consolidarea cunoştinţelor însuşite despre : propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet, literă.
- revenirea sistematică asupra sunetelor şi literelor învăţate în
vederea pronunţării corecte a acestora.
- citirea propoziţiilor enunţiative şi interogative.
Toţi elevii clasei au citit cuvintele din coloane. S-au folosit procedeele
cunoscute : citirea pe sărite, citirea în lanţ, citirea selectivă.
Apoi au citit propoziţiile, insistând asupra citirii corecte şi expresive, în
sensul respectării punctuaţiei. Pentru citirea unor pagini s-a folosit citirea pe
roluri.
Doi elevi din grupa A au alcătuit următoarele propoziţii la tablă :
Monica are mure.
Mara e cu Ramona.
Ceilalţi elevi au făcut analiza propoziţiilor, analizând fiecare cuvânt în
parte. De ce au folosit litera iniţială mare ? Ce pun la sfârşitul propoziţiei ? etc.
Au citit mai mulţi elevi din clasă aceste propoziţii, s-a realizat şi citire
selectivă (de cuvinte).
Pentru conştientizarea rolului pe care îl joacă punctul şi semnul întrebării
în citirea şi scrierea propoziţiei am făcut exerciţii de citire şi scriere a aceleiaşi
propoziţii în cazul când este enunţiativă sau interogativă. Am schimbat semnul
de la sfârşitul propoziţiei.
Monica are mure.
Monica are mure ?
68
Mara e cu Ramona.
Mara e cu Ramona ?
S-au citit propoziţiile.
Elevii grupei B au fost verificaţi individual cum citesc cuvintele şi
propoziţiile.
Pentru elevii la care posibilităţile de a forma cuvinte şi propoziţii au
crescut, am introdus exerciţiul-joc, „întrebări-răspunsuri”. Ei au primit
propoziţii scrise pe cartonaşe. Cel care avea întrebare citea primul, apoi citea cel
care avea răspunsul la acea întrebare.
Exemplu : - Nicu e cu Aura ?
- Nu ! Nicu e cu Corina.
- Carmen are un măr ?
- Nu! Ramona are un măr.
La concentrarea atenţiei elevilor şi la menţinerea interesului pentru lecţie
au contribuit într-o mare măsură aceste exerciţii-joc. Fiecare elev a trebuit să
răspundă prompt la întrebarea citită de colegul său.
Ca să-mi pot continua activitatea de verificare aceşti elevi au avut de
transcris propoziţiile pe caiet.
Loto-urile cu imagini folosite în momentele de joc au fost mai atractive
şi mai eficiente. Elevul a „citit” imaginea şi a alcătuit cuvântul din silabele
aflate în plic alături de imagine. (Fig. 14, cap. Anexe).
Dictarea de control, dată după lecţia de recapitulare, a finalizat scrierea
corectă a primelor nouă litere, a avut ca obiectiv verificarea gradului de însuşire
a primelor nouă litere din abecedar, a capacităţii de reprezentare corectă de către
elevi a structurii fonetice a fiecărui cuvânt şi stabilirea unor măsuri de remediere
a greşelilor :
„nu, oi, ac, me.
Ene, nuc, Aura, Monica
Carmen e cu Miron. Miron e morar.”
69
Forma de dictare folosită a fost cea cu explicaţii prealabile. Am explicat
cine este morarul. Structura fonetică a fiecărui cuvânt am realizat-o prin
exerciţii speciale de analiză şi sinteză făcute înaintea începerii scrisului.
Datorită ritmului lent în care elevii au asociat sunetul literei respective, au
perceput silaba, am recurs la exprimarea articulată ( pronunţarea răspicată,
clară) a silabelor şi a sunetelor, în ordinea în care acestea se aflau în cuvinte. În
dictarea propoziţiilor am respectat următoarele etape :
- rostirea propoziţiei
- repetarea propoziţiei de către elevi
- autodictarea propoziţiei, cuvânt cu cuvânt
- recitirea propoziţiei de către învăţător
- corectarea eventualelor greşeli depistate prin autocontrol
Greşelile depistate în urma corectării dictării au constat în omisiuni,
inversiuni, substituiri de litere şi chiar adăugiri. Au fost înregistrate în fişa
individuală a greşelilor tipice. Media obţinută a fost BINE.
Pentru exersarea despărţirii corecte a cuvintelor în silabe am lucrat cu
jetoane pe care erau scrise silabe cu două culori, insistând asupra silabelor din
cuvânt, scriindu-le cu culori diferite (analiza) şi apoi scrierea cuvântului cu o
singură culoare (sinteza). Folosind analiza şi mai ales sinteza în recompunerea
întregului am contribuit la conştientizarea procesului citirii şi la facilitatea
însuşirii lui. N-am putut neglija sinteza în procesul citirii deoarece aceasta ar fi
avut consecinţe grave, împingându-l pe elev spre literalizare.
La început despărţirea cuvintelor în silabe cu ajutorul culorilor am
lucrat-o cu întreaga clasă. Pe măsură ce elevii au înţeles acest procedeu am
trecut la desfăşurarea lui prin activitate independentă pe caiet şi chiar pe fişe cu
conţinut comun şi cu sarcini unice de care au beneficiat elevii grupei A, astfel :
a) Desparte în silabe următoarele cuvinte folosind altă culoare pentru
fiecare silabă :
cocor co-cor
70
Corina
mare
macara
maramă
urcă
carte
Carmen
b) Alcătuieşte cuvinte, adăugând pe fiecare linie câte o silabă :
ma re
la __ ___ le
__ ___
rar ca
o ___ ___ re
___ ___
c) scoate prima silabă din următoarele cuvinte :
arma - ar
ramura - ra
mereu - __
nuia - __
Liana - __
Monica - __
Iancu - __
Marcu - __
71
d) Scoate ultima silabă din fiecare cuvânt
temă - mă
carton - __
Aurel - __
caută - __
Mona - __
motor - __
cameră - __
carte - __
Pentru a avea o formă mai atractivă aceste exerciţii, am organizat
concursuri cu elevii grupei A, în timp ce elevii grupei B aveau de citit cuvintele
din coloanele de la lecţie.
De exemplu :
Fiecare şir de bănci cu elevi de grupa A (două) a primit câte o fişă cu
cuvinte. Sarcina de lucru era să despartă pe rând câte un cuvânt în silabe.
Este desemnat câştigător şirul care a despărţit corect cât mai multe
cuvinte.
În însuşirea următoarelor sunete şi litere ca procedeu am folosit intens
citirea în şoaptă. Ca să-i pregătesc pentru citirea în şoaptă, apoi pentru citirea în
gând am lucrat sistematic cu alfabetarul, pregătind astfel citirea cuvintelor cu
litera necunoscută, a acelor cuvinte necunoscute sau dificile (ca sens, ca număr
de silabe, grupuri de consoane, diftongi).
Exemple :
Iancu, tren, turn, trei, lemne, var,
trăia, Crina, tractor, iată, corn, etc.
Au compus astfel de cuvinte din literele alfabetarului mare, la stelaj
trecând câte un elev, iar cei din bănci le-au compus cu ajutorul alfabetarelor
mici.
72
N-a mai fost necesar să încep citirea noului text prin citirea model. Elevii
au fost obişnuiţi să descifreze singuri cuvintele din coloane şi apoi propoziţiile
din text. Am lăsat timp suficient pentru ca toţi elevii să parcurgă întreaga pagină
în ritm propriu. În acest timp am trecut pe la elevii care întâmpinau greutăţi,
i-am ajutat să descifreze cuvintele, propoziţiile, folosind astfel ca formă de
organizare munca individuală.
A urmat citirea cu glas tare de către elevi a cuvintelor, a propoziţiilor,
îmbinate cu discuţii asupra conţinutului textului.
Lecţia s-a repetat de câteva ori. Ca să evit însuşirea mecanică a textului
am realizat citirea selectivă.
Exemplu :
Citeşte cuvintele care conţin litera „ă” !
Citeşte ultima propoziţie !
Citeşte propoziţia care are punct la sfârşit !
Citeşte cuvântul care arată cum este Aura !
Citeşte al treilea cuvânt din a doua propoziţie !
Citeşte cuvintele formate dintr-o silabă !
În acest caz elevul a urmărit cuvântul sau propoziţia cerută cu un beţişor
ca să-mi dau seama dacă e conştient de ceea ce citeşte sau citeşte pe de rost.
La sfârşit pentru a le da elevilor un model de citire corectă şi expresivă
am citit model.
Activitatea diferenţiată cu cele două grupe de nivel am desfăşurat-o
alternând activitatea frontală cu cea pe grupe şi individuală.
Înainte de a trece la însuşirea grupurilor de litere ce, ci, am mai dat o
dictare de control, dar de data aceasta diferenţiată pentru că am constatat că la
dictarea trecută elevii din grupa B au reuşit să scrie corect doar silabele şi unele
cuvinte, iar din propoziţii doar unele cuvinte.
Grupa A - Jocul „Completează cuvântul” cu ajutorul loto-ului cu imagini
(Fig.14, cap. Anexe).
73
Grupa B – Dictare de control cu explicaţiile prealabile ale cuvintelor şi
respectiv formarea cuvintelor la alfabetar şi a propoziţiei.
„ni, an, ta, co, lă
tata, lat, carte, toc
Toma e la Carmen.”
După dictare cei din grupa B au copiat de pe tabla care a fost acoperită,
exact ceea ce au avut la dictare. Copierea s-a făcut pe caietul de clasă.
Grupa A – Dictarea de control după citirea cuvintelor formate cu ajutorul
loto-ului.
Înainte de a se trece la dictarea propriu-zisă elevii au făcut analiza şi
sinteza următoarelor cuvinte care erau şi în dictare: Laura, corn, miere, lemne,
camion, mari; alcătuindu-le şi la alfabetarul mare.
Amintiţi-vă :
- Cum se scrie prima propoziţie ? (cu alineat)
- Cu ce literă începem propoziţia ?
- Ce punem la sfârşitul ei ?
A urmat dictarea propriu-zisă, respectând cerinţele şi etapele prevăzute în
metodica predării limbii române.
„Laura e la cămară. Are un corn cu miere. Călin ia un camion. Cară
lemne mari. O ramură e mică.”
Dictarea de control a fost notată astfel :
- cel care a scris corect din grupa B a obţinut calificativ
„Bine”
- cel care a scris corect din grupa A a obţinut calificativ
„Foarte bine”
Media pe clasa la această dictare a fost „Bine”.
S-a observat un progres faţă de dictarea de control anterioară, deci unii
elevi au progresat.
74
O altă problemă de citire şi scriere şi în acelaşi timp o mare noutate este
familiarizarea cu sunetele redate printr-un grup de două litere („ce”, „ci”, „ge”,
„gi”).
Pentru aceasta elevii au analizat fonetic fiecare cuvânt din propoziţia :
Marcela cere acele.
Mar-ce-la ce-re a-ce-le.
Au constat că a doua silabă din cuvântul „Marcela” reprezintă un singur
sunet, redat în scris prin literele „ce”. La fel şi prima silabă din cuvântul „cere”
şi a doua din cuvântul „acele”.
Folosind explicaţia am arătat că grupul de litere „ce” reprezintă un singur
sunet. A urmat prezentarea grupului de litere „ce”.
- Care este prima literă ? Dar a doua ?
- Cum se citesc ele împreună ?
Ca să fie toţi elevii activi am dat următoarele sarcini :
- Căutaţi litera „c” mic de tipar, în alfabetar !
- Căutaţi litera „e” mic de tipar !
- Alcătuiţi grupul de litere „ce” cu literele găsite mai înainte.
- Citiţi acest grup !
- Adăugaţi în dreapta litera „r” !
- Citiţi noul cuvânt ! („cer”)
- Adăugaţi litera „a” în faţa grupului !
Citiţi cuvântul ! („ace”)
- Adăugaţi în faţa grupului silaba „re” .
Ce cuvânt s-a format ? Citiţi-l ! („rece”)
- Din ce litere va fi format grupul de litere „ce” dacă l-am
folosi la scrierea numelui unei fetiţe ? (Ce).
- Căutaţi cele două litere pentru prima silabă din cuvântul
„Cecilia”
75
La ultima sarcină dată elevii au împărţit cuvântul „Cecilia” în silabe.
Elevii grupei A au acţionat prompt.
Pentru cei din grupa B am pus întrebări ajutătoare :
- Despărţiţi cuvântul în silabe !
- Din câte silabe este format cuvântul „Cecilia” ?
- Care este prima silabă ?
- Ce literă vom folosi pentru scrierea numelor ?Ce litere vom
folosi pentru prima silabă ? (C, e)
Exerciţii asemănătoare am făcut şi la familiarizarea elevilor cu grupul de
litere „ci” şi sunetul corespunzător, pornind de la propoziţia : „Maricica are un
arici”.
În lecţiile de consolidare a acestor grupuri de litere am diferenţiat
activitatea folosind fişele de lucru cu conţinut unic, dar cu sarcini având diferite
nivele de dificultate.
Pentru elevii din grupa B am alcătuit exerciţii cu dificultate redusă
pornind de la recunoaşterea grupurilor de litere „ce” şi „ci” într-un şir de
cuvinte, fiecare conţinând grupul de litere respectiv.
1) Subliniaţi grupul de litere „ce” în cuvintele următoare : ace, cer, cercei,
rece, Mircea, trece, Marcela.
Ca să măresc dificultatea recunoaşterii grupului de litere am dat fişe în
care printre cuvintele cu grupul de litere am intercalat şi cuvintele care nu
conţin grupul respectiv şi fişe care conţineau propoziţii.
2) Subliniaţi grupul de litere „ci” în cuvintele următoare : cinci, iarnă,
arici, circ, aur, reci, Maricica.
3) Subliniaţi grupul de litere „ci” în cuvintele următoare :
Maricica are raci.
Marcel are cinci lei.
Ciprian e la circ.
Tu treci pe punte.
76
Cici are nuci.
4) Citiţi aceste propoziţii !
Elevii din grupa A au avut alte sarcini în rezolvarea fişelor.
1) Completaţi cuvintele următoare cu grupurile de litere omise :
re _ _ ; _ _ rul ; a _ _ la ; tre _ _ re ; Mir _ _a ; Mar _ _l ;
_ _ ne ; ma _ _nă ; nu _ le ; mun _ _ tor ; _ _ nă ;
Am căutat ca în aceste exerciţii, grupurile de litere să se găsească în
poziţii variate în cadrul cuvintelor, la începutul cuvântului, la sfârşit sau în
interiorul său.
2) Transformaţi cuvintele din prima coloană după modelul :
rece - reci
voce -
pitulice -
tace - taci
place -
toarce -
coace -
vacă - vaci
mac -
rac -
pitic -
Citiţi noile cuvinte formate !
3) Alcătuiţi la alfabetar câte o propoziţie cu cuvinte ce conţin grupul de
litere „ce” sau „ci”.
4) Inversaţi ordinea silabelor din cuvânt :
a - ce (cea)
re - ce
ia – tă
ne – ne
77
O noutate pentru elevii clasei I a fost şi familiarizarea cu titlul sub forma
unui cuvânt, a mai multor cuvinte şi mai târziu a unor propoziţii interogative sau
exclamative.
Introducerea titlului s-a făcut în comparaţie cu scrierea titlului format din
câteva elemente grafice sau litere pe primul rând la mijloc, care marca începutul
lecţiei. S-a făcut legătura comparativ şi cu titlurile poveştilor citite în cadrul
orelor.
După familiarizarea elevilor cu titlul în fiecare oră de citire şi scriere s-au
pus următoarele întrebări cu scopul de a-l scrie corect şi pentru aspectul estetic
al paginii.
- Unde se scrie titlul ?
- Se pune semn de punctuaţie după titlu ? Când ?
În urma acestei activităţi diferenţiate, a acestui experiment, elevii au
înregistrat un progres evident, au descoperit cheia succesului – citirea cuvintelor
pe silabe (fără pauze între ele), prelungind ultimul sunet al silabei anterioare
până la descifrarea şi rostirea silabei care o urmează.
Acest progres mi-a permis să folosesc alte modalităţi în însuşirea
instrumentelor de bază : cititul şi scrisul, diferenţiind activitatea de învăţare.
Aveţi următoarele litere pe bancă : v, a, r, o, p.
Grupa A – Formaţi cât mai multe cuvinte cu aceste litere.
Exemple : var, ora, vapor, vara, par.
Grupa B – Compuneţi cât mai multe silabe din două litere.
Fiecare elev citeşte ce a format : cuvânt sau silabă.
- Spuneţi propoziţii cu cuvintele formate.
Prin aceste exerciţii am solicitat gândirea elevilor, contribuind la educarea
capacităţilor creatoare. După ce un elev a citit cuvântul „vara” am pus
următoarea întrebare :
- Ce ştiţi despre vară ?
78
Răspunsurile copiilor au fost variate, demonstrându-mi ce cunoştinţe
posedă ei despre acest anotimp.
În aceeaşi manieră am lucrat şi cu noile litere atât în activitatea de citire
cât şi la scriere. Astfel am contribuit la consolidarea cerinţei de a scrie corect
cuvintele.
După cum am arătat în capitolul I, orice cunoştinţă devine durabilă
atunci când este rodul propriului efort intelectual. Succesul în învăţarea corectă
a mecanismului cititului este asigurat de gradul de independenţă a elevilor în
efectuarea exerciţiilor. Pentru fixarea şi consolidarea deprinderilor de citire şi
scriere corectă am utilizat şi alte tipuri de exerciţii, jocuri în completarea orelor.
Voi exemplifica cu o muncă independentă repartizată pe grupe de nivel.
Elevii din grupa avansată A au primit următoarele sarcini :
1) Trageţi săgeata către cuvântul potrivit :
Se lasă scaun
Lucian vine animale
Carmen stă pe acasă
Ne uităm la seara
2) Tăiaţi o literă din faţa cuvântului după modelul :
spun -pun -un
stai -
arac –
3) Ordonaţi cuvintele pentru a obţine propoziţii :
1 casă, pe, o, pasăre, e
2 Aura, o, mama, pe, ceartă
3 caută, Lucian, carnet, un
Grupa B
1) Inversaţi ordinea literelor din cuvintele :
rac, eram, dar, cuc
Citiţi noile cuvintele formate !
79
Spuneţi propoziţii cu fiecare cuvânt.
2) Înlocuiţi prima literă din cuvânt cu alta.
iată ; - ată ; - ată ; - ată ;
Dacă celor din grupa A le-am dat doar câteva explicaţii şi au lucrat
independent, cei din grupa B au necesitat ajutor cu toate că astfel de exerciţii
s-au mai lucrat în alte ore frontal.
3) Jocul „Scara cuvintelor”
Aşează cuvintele, după numărul literelor, în ordine crescătoare : este,
ascultă, peste, stă, pasăre, muscă, an.
În timp ce elevii acestei grupe recitesc lecţia cu literele S, s cei din
grupa A au primit o fişă cu următoarea sarcină :
Formează cuvinte cu nume de persoană folosind silabele date:
rin, Ci, a, mo, So, pri, na, Si, an, Mar, ul, Ra, cel.
Pornind de la cuvinte scrise pe tablă cu diferite culori, împrăştiate, prin
activitatea frontală, au găsit propoziţia scrisă cu aceeaşi culoare.
Exemplu :
e Un se masă . Cecilia.
uită Manuela pe are
la Colivia scatiu animale.
Ca să găsim propoziţia corectă am pus următoarele întrebări:
- Cu ce literă va fi scris primul cuvânt al propoziţiei ?
- Care va fi ultimul cuvânt al propoziţiei ?
Cine o găseşte mai repede primeşte o bulină roşie. La 10 buline roşii
obţinute elevul a fost răsplătit cu calificativ maxim.
Dându-le astfel un stimulent, elevii s-au întrecut pentru obţinerea
bulinelor roşii.
Elevii din grupa B au găsit cuvintele, dar le-a venit greu să le ordoneze,
pe când cei din grupa A au citit corect toate propoziţiile.
80
Aceste exerciţii au fost completate şi cu alte exerciţii de citire, scriere,
printre care şi o copiere selectivă :
Din lecţia „Pictorii” scoateţi cuvintele care conţin literele „p”, „P”.
Scrieţi-le în caiete !
Grupa A are o sarcină în plus :
Alcătuiţi propoziţii cu cuvintele găsite.
Pentru verificarea eficienţei modalităţilor, procedeelor, tehnicilor de lucru
şi mijloacelor didactice utilizate în scopul însuşirii citirii, scrierii, am aplicat un
test constatativ înainte de reactualizarea şi consolidarea unor cunoştinţe de
citire. Prin acest test am urmărit să cunosc nivelul de cunoştinţe pe care-l deţin
elevii.
Testul a constat în rezolvarea următoarelor sarcini :
1) Subliniază numele fetiţelor
Luca Petre
Maricica Manuela
Alina Livia
Paul Nicoleta
Aura Sorin
2) Desenează obiectele care se pot mânca :
ou
coş
pere
cercel
lalele
salam
ac
măr
81
3) Citeşte următorul text şi trage o linie cu creionul peste litera „s”:
Sorin are o pasăre.
Sora lui o pune pe masă.
Vine Silviu. O ceartă pe Costinela, sora lui Sorin :
- Nu se pune pasărea pe masă !
4) Completează silabele care lipsesc :
_ _ sa ; sa _ _ ; _ _ se _ _ _
Testul a avut următoarele rezultate :
- 8 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;
- 3 elevi au rezolvat corect doar trei sarcini ;
- 5 elevi au rezolvat corect doar două sarcini ;
- 2 elevi au rezolvat corect doar o sarcină.
A urmat o etapă de consolidare şi completare a deprinderilor de citire şi
scriere. S-au desfăşurat exerciţii asemănătoare şi această etapă s-a finalizat cu
repetarea aceluiaşi test.
Rezultatele obţinute acum au fost :
- 10 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;
- 4 elevi au rezolvat corect doar 3 sarcini ;
- 3 elevi au rezolvat corect doar 2 sarcini ;
- 1 elev a rezolvat corect doar o sarcină.
Sarcina urmărită sarcina 1 sarcina 2 sarcina 3 sarcina 4
Nr. elevilor care au lucrat
corect la primul test 11 16 18 8
Nr. elevilor care au lucrat
corect la al doilea test 14 17 18 10
Prin verificarea acestei probe am constatat că sunt câţiva elevi care
citesc singuri, corect doar cuvinte formate din 2 – 4 sunete. Aceasta m-a
determinat să lucrez individual cu elevii respectivi. Am lucrat astfel : am arătat
82
un cuvânt din lecţie, am lăsat la vedere prima silabă, cealaltă am acoperit-o,
apoi am descoperit-o pe a doua, a citit-o legată de prima. Ce cuvânt am citit ?
Dacă n-a ştiut, am repetat acelaşi procedeu până a reuşit să-l citească corect.
Aşa am procedat şi cu alte cuvinte formate din 3 – 4 silabe.
În acest moment ceilalţi elevi din clasă aveau alte sarcini : să citească
în şoaptă coloanele de cuvinte cu literă nouă, să găsească literele noi în text, să
citească propoziţiile din text cu atenţie ca să poată apoi răspunde întrebărilor
formulate pe baza textului, să formuleze propoziţii frumoase pe baza
ilustraţiilor, copiere selectivă, etc.
Toate aceste sarcini urmau după familiarizarea cu sunetul şi litera nouă,
corelarea literei cu sunetul în procesul citirii desfăşurate prin activitatea
frontală.
Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină elevii în pronunţarea şi
scrierea diftongilor „ea”, „ia”, „ie”, „oa” am insistat ca prin aceste exerciţii
diferite de citire, scriere îmbinate cu explicaţia să-i antrenez pe elevi în
pronunţarea şi scrierea, citirea lor corectă. Fiecare diftong a fost format la
alfabetar, s-a citit corect, s-a pus accent pe pronunţia lui.
Pe lângă exerciţiile exemplificate mai înainte au fost şi altele, aplicate
frontal sau pe grupe de nivel.
Citiţi următoarele cuvinte !
ca te su
cu ie le pa ie
cu re ba
se
ie pu - re
pe
83
Am arătat cu indicatorul prima silabă, apoi a doua, apoi a treia.
Ce cuvânt am citit ?
Nu a lipsit niciodată sinteza cuvântului.
Astfel de exerciţii s-au alcătuit şi pentru ceilalţi diftongi, la momentul
potrivit.
Dacă aveau de citit aceste cuvinte în şoaptă sau în gând unii terminau mai
repede de citit cuvintele. În acest caz cei care terminau le şi scriau în caiete sau
cei care citeau foarte repede – alcătuiau propoziţii cu alfabetarul sau în caiet cu
cuvintele respective.
În lecţiile de consolidare a diftongului „oa” am dat următoarele fişe de
muncă independentă, a căror sarcină a fost transmisă oral :
Grupa A
1) Separă silabele din cuvinte astfel :
coa-lă, coasă, Oana, poartă, oală, răcoare.
2) Completează cu silabe care conţin grupul „oa” :
vi _ ră _ tă
mi _ re trac___ re
3) Separă cuvintele din propoziţii :
Oanaecurioasă.
Lapoartăstăportarul.
Mioarelecoboarădelamunte.
4) Transformă cuvintele ca să arate un singur obiect :
porţi - poartă culori -
roţi - viori -
Elevii din grupa B au primit următoarele sarcini :
1) Subliniază cu o linie albastră grupul „oa” :
cicoare, roabă, toarnă, moale, sare.
84
2) Completează linioarele cu grupul „oa”.
_ lă Mi _ ra s _ re
_ se m _ le I _ na
3) Subliniază cu o linie cuvintele care conţin grupul „oa”.
Mioara a cumpărat creioane colorate.
Ploaia a încetat.
Ioana e bucuroasă.
Exerciţiile menţionate în continuare au avut ca scop scrierea
corectă a cuvintelor care conţin diftongul „oa”.
Grupa B – copiere selectivă.
Copiaţi din lecţia „Un oaspete” numai cuvintele care conţin grupul „oa”.
Grupa A – dictare selectivă.
„Nenea Toader are o vioară. Lelioara vrea să o vadă. Ea e curioasă. Stă
aproape de el. Se rupe o coardă. Toader o pune. Vine Ioana. Le cântă la vioară.
Ele sunt bucuroase.”
Sarcina de lucru a fost să scrie pe caiete doar cuvintele care conţin grupul
„oa”. Dictarea a fost corectată frontal ca şi copierea executată de elevii grupei
B.
Aşa cum la început prin familiarizarea elevilor cu literele „m” şi „n” am
constatat o confuzie între ele la unii elevi, datorită asemănării lor, aşa mai târziu
unii elevi au confundat literele „b” cu „d”.
În vederea citirii şi scrierii corecte a acestor litere am insistat asupra
recunoaşterii lor printr-un exerciţiu de sortare a literelor de mână sau a literelor
de tipar.
Elevii care nu au avut nici o problemă în diferenţierea acestor litere au
alcătuit la alfabetar următoarele cuvinte :
a) pentru înlăturarea confuziei dintre „m” şi „n” :
mama, am, Anina, Ina, rama, an, Ana, Ramona, rana, Onu.
85
Un elev aflat în cauză scotea litera „m” din cuvânt, altul litera „n”.
Fiecare le-a pus din nou în cuvânt şi a citit cuvântul. Aşa am procedat cu ceilalţi
elevi care făceau confuzie. Apoi am schimbat : cel care a sortat litera „m” a
trecut la sortarea literei „n” şi la aşezarea ei la locul potrivit pentru a putea citi
cuvântul.
La astfel de exerciţii am recurs şi în scris – deoarece unii elevi au scris
„m” în loc de „n” sau invers, dar de data aceasta am folosit litera de mână.
b) pentru înlăturarea confuziei dintre „d” si „b” :
cadou, murdar, cabană, cadă, bancă, pod, verde, etc.
Am procedat ca înainte, sortând literele „b” şi „d” de tipar. După ce elevii
fără probleme au alcătuit cuvintele, am scos eu literele „b” sau „d” din cuvinte
şi cei cu probleme în diferenţiere au ales litera corectă, au pus-o la locul potrivit,
au citit cuvântul. De data aceasta elevii au avut de ales litera de pe catedră unde
se afla atât litera „b” cât şi „d”. Astfel a fost solicitată gândirea şi memoria
vizuală a acestora.
În cadrul experimentului am aplicat acest exerciţiu la :
- 3 elevi care au confundat „m” cu „n” şi invers ;
- 2 elevi care au confundat „b” cu „d” şi invers.
Această activitate de sortare a literelor a fost un exerciţiu de solicitare a
capacităţilor psihomotorii, i-a ajutat pe elevi să distingă şi să compare forma
literelor, facilitând mai mult învăţarea literelor ca semne grafice ale sunetelor
vorbirii.
Însuşirea conştientă a actului citirii s-a realizat în primul rând prin
numeroase analize fonetice ale cuvintelor şi s-au fixat şi consolidat prin diferite
tipuri de exerciţii. Pentru a asigura o însuşire conştientă am urmărit să folosesc
modalităţi de lucru care să implice cât mai mult activitatea elevilor. Astfel ca să
reactualizez cunoştinţele elevilor privind scrierea corectă a numelor de
persoane, elevii grupei B au scris numele unei fetiţe : „Nadina”.
86
Prin răspunsul dat la întrebarea : „Cum scriem numele de persoane ?”
elevii au conştientizat scrierea substantivelor proprii. Am realizat analiza
cuvântului „Nadina” şi apoi sinteza lui, folosind alfabetarul mic. Mai departe
am dat următoarea sarcină.
Înlăturaţi prima literă ! Ce cuvânt am obţinut ? În loc de „a” mic ce literă
vom folosi pentru scrierea noului nume format ? Elevii înlocuiesc „a” cu „A”.
Citiţi noul nume ! Mai înlăturaţi prima literă din noul cuvânt. Ce cuvânt a
rămas? Ce este acesta ? Cum îl modificăm să fie corect ?
Aşa se procedează până la ultimul nume.
Nadina, Adina, Dina, Ina.
În timp ce grupa B a fost dirijată frontal, grupa A cu elevii deja iniţiaţi în
astfel de exerciţii a avut de rezolvat aceeaşi sarcină cu cuvinte scrise pe fişe :
Găseşte alte nume pornind de la cuvintele :
Alina -
Monica -
Stelică -
87
C. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis
Ultima parte a experimentului a vizat verificarea şi evaluarea volumului
şi nivelului de însuşire a citirii şi a scrierii. Această verificare şi evaluare am
realizat-o prin aplicarea unor probe individuale sau colective, orale şi scrise.
Probele au fost astfel concepute încât să oglindească rodul întregii activităţi
desfăşurate în acest sens.
Prima probă a vizat verificarea :
- citirii corecte a cuvintelor ;
- citirii corecte a propoziţiilor.
Proba a fost individuală. Fiecare elev a primit o fişă pe care erau tipărite
cinci cuvinte formate respectiv din 2 – 3 – 4 – 5 – 6 litere şi trei propoziţii : una
enunţiativă, una interogativă şi una exclamativă. N-au fost fişe identice pentru a
nu se memora ceea ce a citit alt elev înainte. Au avut câteva minute la dispoziţie
pentru a le descifra. Apoi am trecut pe la fiecare pentru a-mi citi ce avea scris pe
fişă.
Un exemplu de astfel de fişă :
Xenia vine la joacă.
- Ai o minge nouă ?
- Ce minge frumoasă !
Am urmărit ca citirea cuvintelor să fie :
- fără literalizare
- fără sunete şi silabe terminale nepronunţate
- fără sunete înlocuite
- fără sunete adăugate
- fără revenire.
Am urmărit ca citirea propoziţiei să fie :
- fără omisiuni de cuvinte
- fără cuvinte înlocuite
88
- fără cuvinte adăugate
- fără revenire
- cu respectarea punctuaţiei
Rezultatele :
Nr.
crt. Citirea corectă
Număr
elevi Procente
1 Primul cuvânt din două litere 18 100%
2 Al doilea cuvânt din trei litere 18 100%
3 Al treilea cuvânt din patru litere 18 100%
4 Al patrulea cuvânt din cinci litere 17 94,44%
5 Al cincilea cuvânt din şase litere 17 94,44%
6 Prima propoziţie (enunţiativă) 18 100%
7 A doua propoziţie (interogativă) 16 88,88%
8 A treia propoziţie (exclamativă) 15 88,33%
Următoarea probă a cuprins o dictare de verificare, un text alcătuit din 5
propoziţii prin care am urmărit scrierea corectă :
- fără cuvinte contopite ;
- fără omisiuni de cuvinte ;
- fără omisiuni de litere ;
- fără adăugiri de litere ;
- fără inversiuni de litere ;
- fără confuzii de sunete ;
- a literei mari la începutul propoziţiei ;
- punctuaţie ;
- a diftongilor ;
- cu literă mare pentru substantive proprii ;
- despărţirea în silabe la margine de rând.
89
Proba :
„Alexandru şi Laura se pregăteau de plecare. Ies în curte. Pornesc spre
parc. Se întâlnesc cu Oana. Acolo se joacă în nisip.”
Rezultate :
Nr.
crt. Scrierea corectă
Număr
elevi Procente
1 - fără cuvinte contopite 18 100%
2 - fără omisiuni de cuvinte 18 100%
3 - fără omisiuni de litere 17 94,44%
4 - fără adăugiri de litere 17 94,44%
5 - fără inversiuni de litere 18 100%
6 - fără confuzii de litere 16 88,88%
7 - a literei mari la începutul propoziţiei 18 100%
8 - punctuaţie 16 88,88%
9 - a diftongilor 16 88,88%
10 - cu literă mare pentru substantive proprii 17 94,44%
11 - despărţirea în silabe la margine de rând 17 94,44%
O altă probă a avut următoarea sarcină :
- să alcătuiască câte două propoziţii după jetoane ilustrate.
- propoziţiile pot fi enunţiative, interogative sau exclamative.
Jetoanele ilustrate au cuprins aspecte din viaţa de familie. Fiecare elev a
primit câte două jetoane.
Această probă a vizat :
- scrierea corectă a propoziţiilor
- scrierea corectă a cuvintelor
- logica propoziţiilor.
90
Nr.
crt. Competenţa vizată
Număr
elevi Procente
1 Scrierea corectă a propoziţiei 17 94,44%
2 Scrierea corectă a cuvintelor 16 88,88%
3 Logica propoziţiei 15 83,33%
Ţinând cont că transcrierea favorizează formarea câmpului de citire,
următoarea probă a constat în transcrierea unui text :
„Iepurele şi ariciul se iau la întrecere. Urechilă se repede în faţă. Apoi se
opreşte după mâncare. Îşi aminteşte de întrecere. Priveşte peste câmp departe.”
De asemenea am aplicat şi nişte probe de evaluare sumativă.
Proba nr. 1
Capacitatea : Procesul scrierii.
Subcapacitatea :
- Scrierea cuvintelor
- Despărţirea lor în silabe
- Propoziţia
Subiectul :
1) Daţi exemple de cuvinte cu 1,2,3, silabe.
Delimitaţi-le !
2) Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele care au acelaşi înţeles :
„Feciorul de împărat stete împietrit de bucurie când văzu pe Ileana
întreagă şi sănătoasă. El o cuprinse în braţe şi ... mulţi ani împărăţiră
peste ţară în pace şi noroc.”
91
3) Legaţi fragmentele ca să obţineţi comunicări :
Felix se deplasa _ _ _ _ _ _ _ _ limbii române
Învăţ alfabetul _ _ _ _ _ _ _ _ _ ai clasei I
Suntem şcolari _ _ _ _ _ _ _ _ _ cântând
4) Realizaţi propoziţii cu : „copii”, „este”, „noi”, care să conţină două,
respectiv trei, patru cuvinte.
a) _____________________________________
b) _____________________________________
c) _____________________________________
5) Adăugaţi câte cuvinte reuşiţi :
I Eu ............................................................................... .
II Când ............................................................................ .
6) Scrieţi un proverb şi notaţi sub cuvinte numărul de silabe :
............................................................................................................. .
2
3
4
92
Descriptori de performanţă
Nr.
crt. Foarte bine Bine Suficient
1 Exemplele sunt conform
cerinţei.
În trei cazuri,
despărţirea în silabe
este adevărată.
Minimum două
cuvinte exemplificate
sunt corect împărţite.
2 Minimum patru cuvinte
îşi află o sinonimie
perfectă prin substituirea
lor.
Se identifică cel puţin
trei cuvinte cu acelaşi
înţeles în contextul
dat.
Sinonime valabile
pentru cel puţin două
cuvinte.
3 Sesizează logica internă
pentru toate
comunicările şi pune
corespunzător în relaţie.
Realizează corect
corespondenţa între
fragmentele ce
conturează
propoziţiile
Două dintre propoziţii
au joncţiunea corectă
între elementele
constitutive.
4 Cele trei propoziţii sunt
ortografiate corect,
respectă structura
impusă.
Mici neclarităţi în
exemplele diferite,
care răspund cerinţei.
1 – 2 propoziţii sunt
construite fidel
recomandării.
5 Propoziţii cu înţeles
deplin, dezvoltate.
Comunicările au
cuvinte adaos .
Cel puţin un cuvânt s-a
ataşat fiecărui enunţ.
Posibile omisiuni
(adăugiri) de litere.
6 Enunţă proverbul şi
notează corect silabele la
majoritatea cuvintelor.
Proverb uşor
incomplet.
Nu se cunoaşte
proverb.
93
Rezultatele obţinute au fost :
- 7 elevi au obţinut calificativul „Foarte bine”
- 9 elevi au obţinut calificativul „Bine”
- 2 elevi au obţinut calificativul „Suficient”
Proba nr. 2
Capacitatea : Ortografia
Subcapacitatea : Grupurile de litere : ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Subiectul :
1) Scrie câte două cuvinte cu fiecare din grupurile de mai sus :
2) Explică toate cuvintele formate prin înlocuirea grupurilor de litere :
chem = …………….
ghem = …………….
reci = ……………….
regi = ………………
3) Exemple de cuvinte în care apar câte două grupuri :
4) Corectează greşelile din enunţuri :
Ceorce spune cingi chicitori.
Unciul cumpără ghibrituri.
Pe zece degembrie s-a născut Cheorchiţă, unul din coleci.
5) Compune un scurt text cu ajutorul cuvintelor :
ninge, Ciprian, gheţuş, ochi, cheamă, ridice, Georgică, ce.
94
Descriptori de performanţă
Nr.
crt. Foarte bine Bine Suficient
1 Cu 1-2 inadvertenţe, sunt
prezente cele 16 cuvinte
Minimum 11 cuvinte
conţin grupurile de
litere şi sunt corect
ortografiate
7 – 8 cuvinte corect
exprimate
2 Conştientizează
diferenţele de nuanţă ale
noţiunilor prin definirea,
în genere, exactă
Explică aşa cum se
cuvine (fie numai
prin trei sinonime)
trei cuvinte.
Minimum 2 cuvinte
sunt definite implicit.
3 Oferă cel puţin două
exemple cu câte două
grupuri de litere.
Are un exemplu
exact.
____
4 În şapte situaţii din cele
nouă se intervine
corespunzător asupra
grupurilor de litere.
Minimum cinci
cuvinte sunt
recunoscute cu
deficienţe şi se
operează atent
corectarea
Trei din cuvintele
prezentate voit ca
incorecte sunt
exprimate just.
5 Compunerea gramaticală
antrenează toate
cuvintele şi are un
înţeles
Există relaţie între
ideile exprimate,
unele cuprinzând şi
câte două cuvinte
Textul succint conţine
minimum patru
cuvinte de sprijin
95
Rezultatele obţinute :
- 6 elevi au obţinut calificativul „Foarte bine” .
- 10 elevi au obţinut calificativul „Bine”
- 2 elevi au obţinut calificativul „Suficient”
Proba nr. 3
Capacitatea : Ortografia
Subcapacitatea : Diftongii : oa, ia, ua, ea, ie, uă
Subiectul :
1) Subliniază unde grupurile enunţate sunt într-o silabă !
luăm, iartă, rochie, Ileana, lucrătoare, Timişoara, mieluţ, roua.
2) Cum e corect ? (A sau F)
ieşire plouă iear vieaţă ziua doar
işire plouă iar viaţă zioa duar
3) Ne jucăm şi cuvinte creăm !
…………………………………….
……………………………………..
4) Adaugă silabe corespunzătoare grupurilor date :
- -- - -
ie ia oa
-- - - - -
5) Completează spaţiile libere cu : oa, ea, ie, ua, uă !
ie ua
uă
vo
ia
oa
foa
zi
şim
la
96
….pure, t …amă, ac …rele, no.., I...na, n…pte, Orad … .
6) Dictare selectivă (consemnezi doar cuvintele cu grupul vocalic).
Bărci şi vapoare ieşeau din port. Dacă plouă, vom lua umbrelă. Poate
vom vedea iar curcubeul. Mai trebuie să treacă doar o zi până la plecare.
Descriptori de performanţă
Nr.
crt. Foarte bine Bine Suficient
1 Identifică cinci dintre
cuvintele ce conţin
diftongi.
Patru cuvinte sunt
recunoscute prin
subliniere. Se
confundă şi cu vocale
în hiat.
Două-trei cuvinte din
serie găsite corect cu
diftongi.
Confuzie : grup
vocalic – vocale în hiat
2 Menţionează (A,F)
corect în toate situaţiile
Recunoaşte trei forme
corecte din punct de
vedere ortografic
Minimum două
cuvinte sunt bine alese
ca ortografiere
3 Combină bine câte două
silabe, realizând patru
cuvinte din cinci.
Cel puţin trei cuvinte
construite corect.
S-a izbutit compunerea
a două cuvinte
bisilabice.
4 Cinci din cele şase
posibilităţi sunt
conturate corespunzător.
Obţine doar patru
cuvinte prin adăugare
de silabe
Amplasează silabe
pentru cel puţin trei
cuvinte cu înţeles.
5 Şapte – opt cuvinte au
beneficiat de o plasare
corectă a diftongilor.
Cinci-şase cuvinte
scrise adecvat prin
completarea spaţiilor
libere.
Trei – patru cuvinte
„închegate” normal cu
grupurile date.
6 Consemnează minimum
şapte cuvinte cu diftongi
Cel puţin cinci
cuvinte sunt reţinute
din dictarea selectivă
Doar trei cuvinte cu
grupuri vocalice sunt
corespunzătoare.
97
Rezultatele la acest test au fost următoarele :
- 8 au obţinut calificativul „Foarte bine”
- 9 au obţinut calificativul „Bine”
- 1 a obţinut calificativul „Suficient”.
98
CAPITOLUL IV
Sistematizarea şi interpretarea rezultatelor
1. Prezentarea sistematică a rezultatelor
Cu scopul de a verifica admiterea sau respingerea ipotezei formulate la
începutul experimentului am sistematizat toate rezultatele obţinute în urma
aplicării probelor din cele trei etape ale experimentului. Pentru sistematizarea şi
prezentarea rezultatelor am avut în vedere calificativele obţinute de elevi,
procentele calculate s-au efectuat ca raport dintre numărul de elevi ce au obţinut
calificative de „Bine” şi „Foarte bine” şi numărul total de elevi.
Nr.
probei Etapa aplicării Proba aplicată Procent
1 constatativă de cunoaştere a aptitudinii de
şcolaritate ---
2 experimentul propriu-zis dictare de control 72,22
3 experimentul propriu-zis test de cunoştinţe 77,77
4 experimentul propriu-zis test de cunoştinţe 77,77
5 finalizarea experimentului dictare de control 83,33
6 finalizarea experimentului transcriere 88,88
Prin analiza acestui tabel am constatat o creştere progresivă a procentului
de la o etapă la alta.
Se observă o diferenţă mare între procentele obţinute la proba 3 şi
proba 2. Această diferenţă consider că se datorează faptului că proba 3 a urmărit
mai mult citirea corectă, recunoaşterea literei învăţate şi completarea silabelor,
99
pe când proba 2 a constat în verificarea scrierii corecte. Astfel sunt elevi care
citesc corect, dar scriu cu omisiuni, inversiuni sau chiar adăugiri.
Diferenţa dintre probele 6 şi 5 a fost datorată faptului că transcrierea unui
text ce-l are în faţă nu constituie o aşa mare dificultate ca o dictare.
Reprezentarea grafică a acestor rezultate
0
72.22%77.77% 77.77%
83.33%88.88%
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1 2 3 4 5 6
100
2. Interpretarea logică, psihologică şi pedagogică a datelor prezentate
În urma verificării zilnice a ceea ce au lucrat elevii am intrat în posesia
unor informaţii precise în legătură cu activitatea pe care a trebuit să o întreprind
frontal, individual, diferenţiat.
La sfârşitul fiecărei probe de evaluare curentă, după corectările de
rigoare, am formulat observaţii în legătură cu greşelile întâlnite, recomandând şi
aplicând şi exerciţii în vederea corectării lor.
Munca diferenţiată a contribuit la depistarea din timp a greşelilor şi
stabilirea activităţii practice care să ducă la înlăturarea lor.
Aplicarea probelor de evaluare, urmată de o analiză amănunţită a
rezultatelor înregistrate mi-a permis formularea unor concluzii.
Comparând rezultatele probelor s-a putut observa eficacitatea tratării
diferenţiate. Multitudinea exerciţiilor efectuate, alegerea momentului propice de
aplicare a acestora au făcut ca progresul, saltul calitativ în activitatea de învăţare
a cititului şi scrisului să fie vizibil.
„Evaluarea are menirea să scoată în evidenţă schimbările semnificative
survenite în comportamentul elevilor, să formeze o judecată de valoare asupra
nivelului la care s-a realizat învăţarea, să determine progresele înregistrate faţă
de situaţia de la care s-a plecat. În acest scop, evaluarea, nefiind un scop în sine,
adevărata sa raţiune este aceea de a contribui la ameliorarea ei şi optimizarea
procesului de învăţământ. Astfel, evaluarea îndeplineşte o importantă funcţie de
control, de supraveghere a mersului lecţiei, ea devenind şi pentru dascăl un
apogeu care marchează eficienţa eforturilor sale didactice.” (Ioan Cerghit, pag.
126).
Datele prezentate în tabele şi grafice ilustrează rezultatele probelor
aplicate pentru a verifica nivelul la care se află lotul experimental la un moment
101
dat, cu observaţiile surprinse în caietele de evidenţă a greşelilor tipice şi în
caietele de observaţie curentă. Corelând aceste date, pot concluziona că, în urma
experimentului organizat, lotul experimental a înregistrat u n progres în ceea ce
priveşte formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă. Fiecare elev a realizat
un progres mai mare sau mai mic în funcţie de posibilităţile sale.
Majoritatea elevilor reuşesc să facă faţă cerinţelor la citire. Şi-au însuşit
cel puţin baremul minim prevăzut de programa şcolară care îi va ajuta să facă
faţă activităţii şcolare desfăşurate în anii următori.
Lipsa de interes a unor părinţi influenţează negativ procesul mai sus
menţionat. Aceşti părinţi nu pot sau nu doresc să intervină cu nimic în
îndrumarea activităţii desfăşurate de elevi acasă.
Prin limbajul folosit unii părinţi imprimă întregii familii o vorbire
defectuoasă, mai ales că nu utilizează o limbă literară.
Având în vedere cele menţionate anterior consider că activitatea
diferenţiată şi metodele, formele, tehnicile şi instrumentele de lucru, procedeele
şi mijloacele prezentate în această lucrare dau rezultate bune în formarea
deprinderilor de citire şi scriere corectă dacă se ţine seama de :
- respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor ;
- analiza şi sinteza cuvintelor ;
- respectarea principiului intuiţiei în prezentarea materialelor ;
- respectarea principiului accesibilităţii ;
- prezentarea gradată a exerciţiilor de citire şi scriere ;
- activarea permanentă a tuturor elevilor ;
- revenirea asupra unor litere pentru a nu fi uitate ;
- eficienţa maximă a unei metode, a unui procedeu ;
- constatarea la timp a greşelilor tipice şi intervenţia promptă
pentru a le remedia ;
102
- antrenarea elevilor care întâmpină dificultăţi la citire şi
scriere în activităţi suplimentare.
Consider că analiza datelor şi rezultatelor experimentului prezentate în
acest capitol dovedesc atingerea obiectivelor propuse spre a fi realizate în
această lucrare şi atestă valabilitatea ipotezei stabilite.
103
CONCLUZII
Studiul tematicii abordate în cadrul acestei lucrări, cât şi parcurgerea
celor trei etape ale experimentului m-au direcţionat spre câteva concluzii pe
care le voi menţiona.
Primul act instructiv care deschide drumul însuşirii culturii şi experienţei
generalizate a omenirii este alfabetizarea. Aceasta se realizează în clasa I. În
această clasă se pun bazele procesului de însuşire a deprinderilor de citire şi
scriere. De măsura în care elevii şi-au însuşit aceste deprinderi va depinde
întreaga lor activitate ulterioară. Consider că învăţătorul are un rol important în
această direcţie. El trebuie să stăpânească mai întâi profund şi temeinic datele
ştiinţifice, problemele teoretice, psihice, pedagogice care stau la baza formării
acestui proces.
Funcţia formativă a citirii şi scrierii va trebui să satisfacă următoarele
exigenţe : pe de-o parte de a da curs plasticităţii şi receptivităţii gândirii
copilului, iar pe de altă parte aceea de a pune bazele unei dezvoltări intelectuale
capabile de a face faţă exigenţelor învăţământului.
Alegerea şi adaptarea la nivelul clasei a metodologiei lecţiei, pentru a
finaliza favorabil procesul însuşirii deprinderilor de citire şi scriere, se face
ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de
dificultatea pe care o prezintă acest proces.
Modalitatea de tratare a problemei mai sus menţionate promovează ideea
libertăţii de acţiune a personalităţii învăţătorului în selectarea celor mai adecvate
metode, procedee, mijloace didactice, forme, instrumente de lucru şi utilizarea
lor creatoare în cadrul activităţii formării acestui proces. El este cel care decide,
alege criteriile de utilizare a metodologiei în funcţie de nivelul şi calitatea
cunoştinţelor pe care le deţin elevii, a dezvoltării lor intelectuale şi psihice.
104
Pentru a forma şi dezvolta la elevi capacităţile necesare şi utile învăţării
citirii şi scrierii, se impune ca în întreaga activitate să gradăm efortul la care
supunem gândirea elevilor.
Desfăşurând o activitate diferenţiată, cât mai aproape de specificul
psihologic al fiecărui copil, îi ajutăm pe copii să se adapteze treptat la regimul
vieţii şcolare, la învăţarea sistematică şi continuă pentru a realiza înţelegerea,
însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în cadrul
lecţiilor.
Pentru impunerea unui caracter formativ procesului de însuşire a
deprinderilor de citire şi scriere, trebuie să îmbinăm metodele tradiţionale cu
cele moderne, care să solicite mai mult toate procesele psihice şi capacităţile
intelectuale, care să facă din lecţiile de citit-scris, lecţii vii, antrenante în care
elevii să fie convinşi că prin munca lor au ajuns la descoperirea cunoştinţelor
noi, devenind cercetători activi.
Consider că metoda fonetică-analitico-sintetică şi exerciţiul sunt
manierele de lucru la care trebuie să apelăm permanent şi sistematic de-a lungul
întregului proces. Diferenţierea activităţii se realizează prin exerciţii variate,
gradate care conduc la interiorizarea acţiunii, la automatizarea reacţiei.
Exerciţiile trebuie diferenţiate după forma şi conţinutul acţiunii şi trebuie să fie
mai mult sau mai puţin colective.
Optimizarea lecţiilor de citit-scris extinde sfera de activitate directă şi
eficientă a elevilor prin jocuri didactice, care intră ca elemente alternative în
desfăşurarea activităţii didactice şi stimulează, dezvoltă capacităţile intelectuale.
O problemă de o importanţă maximă care să stea în atenţia învăţătorului este
îndrumarea competentă a jocului care să nu dea copiilor soluţii de-a gata, ci de
a-l învăţa să caute singur rezolvarea diverselor şi variatelor probleme puse prin
joc, deoarece funcţiile şi capacitatea lui de influenţare sunt multiple.
Formarea conştientă a reprezentărilor şi noţiunilor, a caracterului plastic
al acestora se sprijină pe materiale ilustrative interesante şi variate ce se pot
105
oferi prin diferite materiale ajutătoare folosite în predarea citit-scrisului. Ele
trebuie să aibă atât un rol intuitiv, cât şi un caracter aplicativ în formarea
deprinderilor de citit-scris sau rol de verificare şi control. Imaginile folosite
trebuie să contureze elemente esenţiale, fără detalii, să fie mai sugestive, mai
viu colorate şi prezentate într-o manieră veselă, optimistă, corespunzătoare
cerinţelor psihologice.
106
BIBLIOGRAFIE
1. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”
„Dicţionarul explicativ al limbii române” (DEX), ediţia a II-a, Edit.
„Univers enciclopedic”, Bucureşti, 1996;
2. Academia Română, Institutul de Lingvistică al Universităţii din
Bucureşti, „Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii
române” (DOOM), Bucureşti, 1989;
3. Academia Română, Institutul de Lingvistică al Universităţii din
Bucureşti, „Îndreptar ortografic, ortoepic şi de punctuaţie al limbii
române” (Î.O.O.P4), Bucureşti, 1983.
4. Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Editura
Academiei R.S.R., Bucureşti, 1979.
5. Avram, Mioara, „Ortografie pentru toţi”, Editura Academiei
Române, Bucureşti, 1990.
6. Beldescu, G., „Ortografia în şcoală”, Edit. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
7. Beldescu,G., „Ortografia actuală a limbii române”, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
107
8. Blideanu, Eugen şi Şerdean, Ioan, „Orientări noi în metodologia
studierii limbii române la ciclul primar”, Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981.
9. Berca, Ioan, „Metodica predării limbii române. Clasele I – IV”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
10. Bogdan, Mădălina, „Ortografia practică pentru ciclul primar”,
Editura Coresi, Bucureşti,1999.
11. Cerghit, Ioan, „Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980.
12. Cerghit, Ioan, „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
13. Cerkez, Matei ; Pădureanu, Victoria ; Singer, Mihaela,
„Competenţe şi calificative pentru clasele I – IV”, Editura „Sigma”
Bucureşti, 1999.
14. Drăgan, Ion şi Nicola, Ioan, „Cercetarea psihopedagogică”, Editura
Tipomur, Târgu-Mureş, 1993.
15. Graur, Alexandru, „Mic tratat de ortografie”, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1974 ;
16. Gardin, Maria ; Gardin, Florin ; Berechet, Daniela ; Berechet,
Florian, „Comunicare- exerciţii pentru clasa I”, Edit. „Paralela 45”,
Piteşti – Braşov – Cluj – Napoca, 2000 ;
108
17. Joiţa, Elena, „Didactica aplicată în învăţământul primar”, Edit.
„Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994.
18. Popescu, Pelaghia şi Roman, Ioan, „Lecţii în sprijunul metodelor
active”, E.D.P., Bucureşti, 1980.
19. Radu, Ion, „Învăţământul diferenţiat-concepţii şi strategii”, EDP,
Bucureşti, 1978.
20. Surdu,I şi Dănilă, I, „Ghidul învăţătorului” – Ed. All, 2000.
21. Şerdean, Ioan, „Metodica predării limbii române” E.D.P.,
Bucureşti, 1985.
22. Şerdean, Ioan, „Didactica limbii române în şcoala primară”,
Editura Teora, Bucureşti, 1998.
23. Ţârcovnicu, Victor, „Învăţământ frontal, învăţământ individual, pe
grupe”, E.D.P., Bucureşti, 1981.
24. XXX „Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru
de referinţă”. Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 1998.
25. XXX „Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul
primar. Programele pentru limba română”, M.E.N. şi Consiliul
Naţional pentru Curriculum, 1998.
109
26. XXX „Diferenţierea activităţii cu elevii din ciclul primar în cadrul
lecţiei”, volum editat de „Revista de pedagogie”, Bucureşti, 1976.
27. XXX „Modernizarea învăţământului primar”- Culegere metodică
editată de „Revista de pedagogie”, Bucureşti, 1980.
28. XXX „Perfecţionarea procesului instructiv – educativ în ciclul
primar”- Culegere metodică editată de „Revista de pedagogie”,
Bucureşti, 1977.
29. XXX „Progresul şcolar”, E.D.P., Bucureşti, 1978.