Post on 03-Dec-2015
description
EDUCAŢIA PENTRU VIAŢA PRIVATĂ –
O PROVOCARE ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII
Conform precizărilor Strategiei Lisabona1, ţările Uniunii Europene trebuie să răspundă la
două mari provocări: globalizarea şi dinamica fără precedent a societăţii informaţionale.
Reconfigurarea educaţiei şi promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii, construirea unei societăţi a
cunoaşterii reprezintă soluţiile propuse la problemele date.
În acest context, reconcilierea dintre muncă, familie şi viaţa privată apare drept o arie
importantă de interes2, care presupune competenţe de participare pe piaţa concurenţială a muncii,
dar şi abilităţi pentru configurarea unei personalităţi armonioase şi împlinite în plan personal. În
acest sens, educaţia pentru viaţa privată consitituie, la rândul său, o provocare în societatea
cunoaşterii.
Un prim punct la care mă voi referi este cel asupra modului în care educaţia pentru viaţă
privată este prezentată în programele şcolare şi în manualele alternative.
Mă voi opri asupra întrebării: care este aplicabilitatea celor „patru piloni” ai educaţiei: a
învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii - aşa cum sunt
identificate direcţiile majore de formare, conform Raportului UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în sec. XXI (Raportul Delors)3 - privind educaţia pentru viaţa privată?
Menţionarea rolului prioritar al cunoaşterii, drept cea mai importantă resursă pentru
susţinerea creşterii economice şi dezvoltarea economiei Uniunii Europene ca o economie
performantă, implică, pentru sistemul de învăţământ, configurarea unor noi tendinţe curriculare. Din
multitudinea şi diversitatea acestora, voi atrage atenţia asupra unora pe care le apreciez ca având un
mare impact privind educaţia pentru viaţă personală.
1 Consiliul European, din 23-24 martie 2000, a lansat Strategia Lisabona. Obiectivul central al Strategiei Lisabona, respectiv acela de a transforma Uniunea în cea mai competititvă şi dinamică economie din lume, până în anul 2010, a fost reformulat în anul 2005, cu ocazia efectuării evaluării pe termen mediu a Strategiei.
2 Câteva domenii de interes: angajare şi piaţa muncii, salarizare, procesul de luare a deciziilor, reconcilierea dintre muncă, familie şi viaţa privată, incluziune şi protecţie socială, fonduri structurale, migraţie, rolul bărbaţilor în promovarea egalităţii de gen, educaţie şi pregătire profesionlă, femei şi ştiinţă, stabilirea bugetelor, dezvoltarea cooperării, egalitate de gen la nivel internaţional, violenţă de gen şi trafic de femei - au configurat ceea ce se numeşte aboradrea integratoare de gen. (http://ec.europa.eu/employment _social/gender_equality/gender_mainstrea-ming)
3 Delors J. (coord.), 2000, Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, Ed. Polirom, Iaşi
1
Educaţia pentru viaţă privată în programele şcolare şi în manualele alternative
Educaţia pentru viaţa privată4 cuprinde acele aspecte ale personalităţii indivizilor care să le
permită o existenţă autonomă: viaţă şi management domestic, abilităţi practice, grija faţă de sine şi
faţă de persoanele semnificative (îngrijirea proprie, a celorlalţi, mai ales a copiilor, a persoanelor
vârstnice, a persoanelor cu dizabilităţi), igienă personală şi a locuinţei, modalităţi de petrecere a
timpului liber, relaţii în cadrul familiei, cu vecinii, cu comunitatea locală. Relaţiile de acest tip pot fi
considerate ca aparţinând de sfera privată implicânu-l pe individ ca persoană particulară.
Din perspectiva educaţiei formale, Curriculum Naţional propune o reorganizare a ofertei
educaţionale astfel încât elevii să fie pregătiţi pentru schimbările din viaţa profesională de la
începutul mileniului al treilea. Un aspect important priveşte „motivaţia şi disponibilitatea de a
răspunde în mod adecvat la schimbare, ca premisă a oricărei dezvoltări personale, capacităţi de
inserţie socială activă, alături de un set de valori pesonalizate, care vor permite elevilor participarea
la viaţa unei societăţi deschise şi democratice”5.
Presupoziţia tacită care stă la baza acestor obiective este că educaţia pentru viaţa privată nu
este un obiectiv al reformei curriculare. Dezvoltarea personală este urmărită mai ales ca răspuns
adecvat la solicitările din sfera publică, presupunând o inserţie socială activă, şcoala declarându-şi
intenţiile de pregătire a elevilor pentru viaţa socială şi profesională.
Repere prin care se pot remarca deschideri spre viaţă în ansamblu, într-un sens complex,
care ar subînţelege şi sfera privată, pot fi surprinse la nivelul denumirilor unor arii curriculare, cum
ar fi: limbă şi comunicare, om şi societate, consiliere şi orinetare.
O presupoziţie, care trebuie explicitată, arată că sfera publică este mult mai bine
reprezentată faţă de cea privată în învăţământul formal, urmând ipoteza că educaţia privind viaţa
personală va fi făcută mai cu seamă în familie, în mediul privat, iar educaţia/formarea pentru
societate, integrarea şi funcţionarea optimă a individului în diverse grupuri şi organizaţii se face mai
ales prin intermediul educaţiei formale.
Mă voi referi la câteva aspecte privind analiza de conţinut a Programelor şcolare şi a
modului în care prevederile acestora se regăsesc în manualele alternative, aşa cum a fost realizată în
4 Perechea conceptuală public-privat poate fi abordată în corelaţie cu alte concepte: stat-societate civilă, politic-personal, social-individual, loc de muncă-gospodărie. Educaţia pentru un comportament adecvat în sfera publică include educaţia pentru carieră (în vederea orientării şcolare şi profesionale, a evoluţiei aşteptate în cadrul profesiei), educaţia pentru un comportament adaptat în diverse medii instituţionale, răspunzând la cerinţe diferite de protocol şi ţinută „oficială”.
5 Curriculum Naţional - 10
2
cadrul studiului “Formarea elevilor pentru o viaţă personală din perspective privatităţii”6, publicat
în volumul Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum învăţământului
obligatoriu7.
Punctul de pornire a fost analiza modului în care educaţia pentru viaţa personală era
prezentă în programe şi, corespunzator acestora, a modului cum se reflecta ea în manualele
alternative. Au fost urmărite ca repere ale educaţiei pentru viaţa personală, din perspectiva
privatităţii, următoarele aspecte:
prezentarea explicită/implicită a persoanei şi a “personalului”;
existenţa problemei construcţiei autonome a persoanei;
prezenţa relaţiilor interpersonale şi a comunicării;
prezentarea familiei: descriere, componenţă, spaţiu;
organizarea activităţii casnice, gospodăreşti;
tipuri de activităţi domestice şi diviziunea muncii în familie;
modernizarea activităţii în gospodărie, (datarea cu aparatură modernă);
persoane cu nevoi speciale, statutul lor egal şi nevoia îngrijirii acestora;
timpul liber în familie, cu familia;
suport pentru dezvoltarea personală;
lucruri, bunuri personale sau de familie;
alimentaţia sănătoasă;
îngrijirea propriului corp, a sănătăţii fizice şi mentale;
cultivarea spiritului prin artă;
educarea frumosului şi delimitarea lui de kitch;
viaţa comunitară şi participarea persoanei la aceasta.
Reperele de mai sus au fost urmărite aşa cum apăreau în texte, imagini, exerciţii, aplicaţii,
alte activităţi, luând în considerare dimensiunea calitativă în primul rând, dar şi unele elemente
cantitative (spatiul alocat, ponderea aproximativă).
Unele dintre disciplinele de studiu au cuprinse printre conţinuturile propuse spre studiere
teme specifice privind viaţa personală. Amintim în acest sens Cultura civică: Familia ca grup
social; Atitudini şi relaţii interpersonale; Propietatea privată; Egalitatea de şanse şi egalitatea în
faţa legilor etc.
6 Studiul a fost realizat în colaborare cu Otilia Dragomir şi Elena Bălan, a beneficiat de sprijinul financiar al Centrului Parteneriat pentru Egalitate, Soros Open Network, p.175-205.7Vlăsceanu L., (coord.).2002, Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitatae în curriculumul învăţământului obligatoriu, Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
3
La Istorie, sunt studiate diferite moduri de viaţă ale popoarelor, iar la Geografie sunt aduse
în atenţie îndeletniciri tradiţionale şi contemporane, în strânsă legătură cu resursele naturale şi cu
cerinţele de ordin ecologic.
Alte discipline au menţionate printre obiectivele de referinţă aspecte privind viaţa privată.
De pildă, la Religie este cerut elevilor să identifice, pe baza relaţiei părinţi – copii, datoriile unora
faţă de alţii; să recunoască importanţa îngrijirii de sine şi a grijii faţă de semeni; să conştientizeze
faptul că deciziile personale pot avea consecinţe sociale etc.
În cazul altor discipline, remarcabile sunt mijloacele de învăţare active recomandate:
jocuri de rol, dezbateri, realizarea de scrisori, albume fotografice etc. În studierea diferitelor limbi
străine, sunt avute în atenţie aspectele de comunicare deosebit de importane pentru elevul în plină
formare: să exprime intenţii, sentimente, să ceară şi să ofere sfaturi etc.
Biologia şi Educaţia fizică pun un accent deosebit pe cunoaşterea corpului uman, pe
menţinerea unei stări optime de sănătate, pe dezvoltarea unui comportament echilibrat, în
concordanţă cu disponibilităţile fizice şi psihice.
Toate aceste trimiteri, deşi citate selectiv şi doar cu titlu de exemplu, acreditează ipoteza
după care educaţia pentru viaţă personală are destule premise pentru a fi derulată, în bune condiţii în
cadrul educaţiei formale, dacă acestă latură care priveşte persoana este suficient conştientizată, în
adevărata sa importanţă, în primul rând de către profesori, cei care organizează şi susţin prin
cunoştinţele de specialitate şi prin măiestria lor pedagogică demersurile de învăţare; apoi de către
părinţi şi, bineînţeles, de către principalii protagonişti: elevii.
De pildă, la Biologie sunt relevante predicţiile privind starea de sănătate a organismului, în
condiţii de suprasolicitare fizică şi psihică, amestecuri de substanţe întâlnite în viaţa cotidiană.
Manualul de Biologie pentru clasa a V-a, apărut în 1998, la Editura Sigma, propune elevilor, prin
Cuvântul înainte, o incursiune „în lumea vrăjită a plantelor”. Elevii sunt preveniţi că vor fi uimiţi
de “sensibilitatea plantelor, de putrerea lor de supravieţuire în diverse medii de viaţă, de faptul că
ele dovedesc reacţii de bucurie, de teamă şi de suferinţă”.
Stilul de adresare este adecvat vârstei elevilor, fiind deopotrivă cald şi direct: „vei învăţa
să formulezi întrebări şi să găseşti răspunsuri”. Aceasta pare să fie mult mai aproape de obiectivele
unui învăţământ modern.
În genul benzilor de desene Ionică cel isteţ … dorind să afle ce se întâmplă în lumea
plantelor, a făcut o călătorie prin celulă, iar Simona trece printr-o serie de peripeţii, într-o călătorie
prin rădăcină, tulpină şi frunză (p.44).
Printre utilizările lemnului, sunt enumerate: creioane, construcţii, planoare, dar şi mobilă,
chibrituri şi linguri, amintind de folositrea lemnului în sfera privată.
4
În unele manuale de Matematica putem remarca diferite aspecte de viaţă cotidiană:
aşezarea unor ouă în cartoane, Gelu ia de pe masă un fruct, două oraşe (Bucureşti şi Bistriţa) au
temperaturi egale, (p.59), măsurarea timpului cu ajutorul ceasului (p.191). În probleme, sunt
regăsite stereotipurile de gen curente: la sfârşitul unei săptămâni, o gospodină a făcut analiza
situaţiei sale financiare într-un oficiu poştal, (p. 64), o funcţionară a efectuat anumite operaţii
(Matematică, Clasa a V-a, Ed. Radical).
Desenele şi caricaturile se înscriu în aceeaşi structură stereotipă: imaginea unei femei care
întinde o cocă (p.166), un proiectant la planşetă, o femeie cărând instrumente de măsurat (p.168),
un zugrav pe schele, o femeie separând boabe într-un coş; imaginea unui bucătar pare să fie singura
excepţie. (p.77)
Chimie, clasa a VII-a, Editura ALL, 1998, invită elevii la investigarea acelei ştiinţe care
studiază compoziţia, structura şi proprietăţile substanţelor. Teme cum ar fi: „Oxidări în organismul
uman” merită o atenţie deosebită. Acestea pot fi completate prin exerciţii autoreflexive, de
autocunoaştere. O dezvoltare intereresantă ar putea fi dată de examinarea situaţiilor în care
oxigenul necesar unui consum normal (un om matur consumă 20 l oxigen / oră) nu este din diverse
motive posibilă. În acest sens, elevii pot fi îndrumaţi cum să procedeze „în cazuri de necesitate”.
În „Amestecuri omogene şi eterogene” observăm că sunt propuse pe lângă obişnuitele
experimente de laborator şi amesetecuri pentru acasă. Elevii constată astfel că binecunoscuta
limonadă, soluţia saturată de sare, sucul de struguri etc. sunt în fapt amestecuri de substanţe.
Decantarea, filtrarea, cristalizarea, distilarea, extracţia, dizolvarea ar putea avea la rândul lor
exemplificări în viaţa de fiecare zi.
În Istoria românilor - clasa a VIII-a, în varianta Editurii Humanitas, întâlnim o lecţie cu
valenţe educative în sensul vieţii private: “Viaţa cotidiană în perioada interbelică”. Aceasta prezintă
la sate case ţărăneşti şi interioare, iar în oraşe străzi aglomerate; noul aspect al satului cu piaţa,
primărie, biserica, căminul cultural, cârciuma, toate cu impact asupra vieţii publice, dar şi asupra
vieţii private a oamenilor. Oraşele au şi ele un aspect nou, cu centru şi mahalale, cu tramvai, lumină
electrică, radio, dar şi cu noi posibilităţi de petrecere a timpului liber: baluri, curse de cai şi auto,
tenis, echitaţie, călătorii. Şi aceste schimbări influenţează viaţa publică dar şi cea privată a omului.
Sunt amintite chiar şi dansurile la moda. Dar cel mai surprinzator este prezentarea problemei
emancipării femeii, ca urmare a faptului că acestea se impun în ocupaţii de loc tradiţionale cum
sunt: avocatura, medicina.
Trimiterile la nivelul vieţii cotidiene, drept context pentru exemplificare sau pentru aplicarea
aspectelor teoretice studiate la clasă, valorificarea educaţiei formale pentru viaţa cotidiană -
5
reprezintă repere foarte importante pentru o societate în care sunt dezirabile oferirea de şanse egale,
cultivarea responsabilităţii pentru propria devenire.
Direcţii de formare – Raportul Delors
În Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI8, au
fost identificaţi „patru piloni” ai educaţiei, patru direcţii majore de formare:
1. A învăţa să ştii – a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a putea profita de
oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.
2. A învăţa să faci, pentru a dobândi o calificare profesională, dar şi într-un sens mai larg,
competenţa de a face faţă noului, de a fi capabil de a lucra în echipă; presupune adaptarea
la diverse contexte sociale.
3. A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, prin cultivarea empatiei faţă de ceilalţi şi prin
aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în proiecte comune şi capacitatea de a
rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor pluralismului.
4. A învăţa să fii, pentru a dezvolta personalitatea şi a fi capabil de a acţiona cu autonomie
crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi asumându-şi răspunderea.
Toate aceste direcţii de formare implică deopotrivă atât sfera publică, cât şi pe cea privată,
pregătirea pentru carieră, dar şi pentru viaţă personală.
Prefigurarea unui profil de formare, care să răspundă nevoilor de integrare socială a
tinerilor, în contextul unei realităţi sociale marcată de efectele globalizării şi ale economiei bazate
pe cunoaştere impune ca, la nivel curricular, să se regăsească:
Know-what (a şti CE), cu referire la cunoştinţe factuale, la informaţiile care ne ajută să
explicăm diversele aspecte ale realităţii.
Know-why (a şti DE CE), cu referire la cunoaşterea ştiinţifică a unor principii, legi ale
naturii, ale modului de funcţionare a mecanismelor economice, sociale, politice, în
măsură să sprijine procesele de înţelegere.
Know-how (a şti CUM) se referă la abilităţile şi competenţele de a pune în practică cele
două tipuri de cunoaştere anterioare, la deţinerea şi aplicarea unor proceduri de
rezolvare a problemelor.
8 Delors J. (coord.), 2000, Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec.
XXI, Ed. Polirom, Iaşi.
6
Know-who (a şti CINE) se referă la informaţiile despre cine ce ştie şi ce ştie să facă.
Permite accesul la expertiză, la mobilizarea resurselor şi utilizarea informală şi
eficientă a acesteia9.
Complementar sferei curriculare, se înscriu în demersurile de formare ale copiilor şi
adolescenţilor, activităţile şi experienţele de învăţare extracurriculare, extraşcolare, menite să
dezvolte competenţele integrative necesare adaptării în societatea cunoaşterii.
În acest context, se probează latura aplicativă a currriculumului, relevanţa pentru viaţa
cotidiană a cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite, transferul şi valorificarea pozitivă a acestora, în
scopul dezvoltării personale.
Tendinţe curriculare relevante privind educaţia pentru viaţa privată
Dacă educaţia pentru viaţa publică avea ca centru de greutate învăţarea de tip formal,
pentru modelarea privind sfera privată, activităţile desfăşurate în şcoală au mai ales un rol
complementar, adesea corector, experienţa directă de viaţă a elevului fiind totuşi propria lui familie.
În acest sens, implicarea familiei este de dorit, aceasta cu atât mai mult cu cât părinţii nu sunt nici
ei, în unele cazuri, pregătiţi pentru a fi părinţi.
Valorizarea persoanei va putea implica şi anumite aspecte legate de momente de criză, pe
care în plan personal şi familial indivizii le traversează. Tocmai de teama acestor situaţii mai
delicate, de multe ori sunt evitate abordările cu trimiteri personale, cultivându-se o falsă pudoare
sau o decenţă indiferentă. Sunt de imaginat implicări ale dascălilor şi ale colegilor faţă de un elev
aflat într-o situaţie limită, fără stigmatizare, în sensul oferirii unui suport psiho-afectiv.
Un tip de exerciţiu care poate fi practicat în mod curent se referă la demontarea
prejudecăţilor şi a stereotipurilor.
În iniţierea unei lecţii, dar şi în finalizarea ei, în sensul aplicării cunoştinţelor dobândite
este necesară valorificarea experienţei de viaţă cotidiană a elevilor. Aceasta este deci o premisă, dar
şi o finalitate a educaţiei.
În elaborarea unor noi programe şi manuale şcolare vor fi avute în atenţie următoarele
principii:
respectul pentru viaţa privată; respectul pentru valorile familiei;
cultivarea responsabilităţii faptelor;
realism în proiectarea planurilor de viaţă personale;
toleranţă faţă de diversitate;
solidaritate şi întrajutorare în relaţiile înterumane.
9 Miclea M., Vlăsceanu L., Potolea D., Bîrzea C., Petrescu P., (coord.), 2007, Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar – S.N.S.P.A., p. 99.
7
Prin tehnicile de lucru utilizate, mai precis acelea în care întreaga personalitate a elevului
să fie antrenată, se poate urmări:
dezvoltarea unui tip de inteligenţă emoţională, complementară celei cognitive;
experimentarea diverselor raporturi de autoritate;
autoevaluarea şi evaluarea performanţelor colegilor;
perfecţionarea stilului de comunicare şi valorizarea limbajului non-verbal;
conştientizarea mecanismelor sociale prin care relaţiile interpersonale devin
funcţionale.
O atenţie deosebită va fi acordată tipurilor de relaţi interumane prezente şi a conştientizării
eventualelor tensiuni, conflicte; se vor propune soluţii de depăşire a conflictelor şi de optimizare a
relaţiilor interpersonale. În acest sens, vor fi avute în vedere tipurile de atitudini prezente, a celor
care se doresc dezvoltate. Adesea, printr-o deficientă gestionare a timpului şi prin aprecierea drept
mai importante a altor aspecte ale lecţiei, sunt neglijate componetele atitudinal - comportamentale.
Cu fiecare act de învăţare se impune şi conştientizarea atitudinilor celor care participă direct
la acesta.
Obiectivele generale şi de referinţă, activităţile de învăţare, conţinuturile studiate trebuie să
ţină seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. Aceasta nu însemană numai adecvarea
solicitărilor la nivelul de dezvoltare intelectuală şi psiho-afectivă a elevilor, ci şi integrarea în
procesul de învăţare a tipurilor de activităţi posibile la vârsta respectivă, recunoaşterea şi
valorizarea preocupărilor specifice vârstei.
Neconcordanţa intenţiilor didactice faţă de vârsta elevilor conduce inevitabil la efecte
negative, fie că elevii nu se ridică la nivelul aşteptărilor, fie că demersul didactic nu este stimulativ
pentru aceştia.
Un aspect deosebit este cel referitor la cultivarea aspiraţiilor. Elevii vor fi deprinşi să
gândească asupra vieţii lor prezente, dar şi asupra celei viitoare, să-şi traseze un proiect de viaţă
pentru perioada următoare şi de perspectivă.
O sferă aparte, faţă de care preocupările din spaţiul formal sunt adesea insuficiente, se
referă la timpul liber. Elevii vor fi învăţaţi să-şi organizeze timpul consacrat activităţilor didactice,
dar şi timpul liber, vor fi apeciate diversele pasiuni; elevii vor fi antrenaţi în acţiuni de factură
recreativă, vor fi ajutaţi să-şi găsească acele domenii spre care au afinităţi, vor primi sfaturi şi li se
vor prezenta persoane, remarcate pentru viaţa lor echilibrată. În practica obişnuită a şcolii, sunt
cunoscute efectele benefice pentru educaţie, posibile prin invitarea unor personalităţi care descriu
traiectoria lor profesională. În cazul de faţă, sugestia făcută, priveşte oameni obişnuiţi, care duc un
trai decent, care pot povesti experienţe pozitive de viaţă. În acest sens, primii dintre invitaţi, pot fi
părinţii.
8
Pornind de la observaţiile desprinse din analiza programelor şi manualelor şcolare, se
impune gândirea unui modul interdisciplinar, având ca tematică: Dezvoltarea umană. În acest sens,
va fi mai pregnant subliniat locul central al personalităţii elevului în demersul didactic, vor putea fi
utilizate cunoştinţe şi deprinderi în curs de formare în alte contexte decât cele în care au fost
dobândite, diversele activităţi de învăţare vor fi integrate într-un proces coerent, unificator la nivelul
persoanei.
Indiferent de specificul disciplinei cuprinse în curriculum, este necesră menţionarea distinctă
a valorilor implicate. Astfel vor fi trasate repere axiologice în aplicarea programelor şi în utilizarea
manualelor, vor fi ajustate aspectele de curriculum ascuns, tacit, neexprimat, adesea neconştientizat,
în sensul unei integrări pozitive în societate.
Trebuinţele de autorealizare ale elevilor, motivaţiile de cunoaştere şi relaţionare umană vor
fi avute în atenţie în oricare act de învăţare.
În această direcţie, în evaluare, vor fi urmărite demersurile de întărire a încrederii în sine,
vor fi preferate modalităţile constructive de analiză a performanţelor şcolare, constatarea
neajunsurilor va fi însoţită de oferirea unor soluţii de optimizare.
Toate acestea vor face din activitatea şcolară una dintre cele mai benefice experienţe de
viaţă ale oamenilor în plină formare umană.
Întoarcerea atenţiei spre sfera privată are ca finalitate şi acordarea de şanse egale în educaţie
tuturor copiilor de vârstă şcolară, indiferent de posibilităţile lor de participare. După cum, de
asemenea, poate constitui o modalitate de suport pentru copiii care traversează personal şi/sau la
nivelul familiei, momente de criză (dependenţă de alcool, de droguri, sărăcie accentuată, decesul
unuia dintre părinţi, divorţul părinţilor etc).
Educaţia pentru dimensiunea privată se articulează convergent cu educaţia permanentă.
Aceasta poate însoţi cu succes formele de şcolarizare ale persoanelor adulte.
Sunt de dorit prevenirea abuzului şi a neglijării de orice formă, inclusiv a celei de factură
emoţională a membrilor familiei, în primul rând a copiilor. În acest sens, educaţia pentru viaţă
personală are şi un caracter anticipativ.
Tendinţe majore privind schimbările la nivel de curriculum sunt:
a. accentul pus pe “abilităţile de ordin înalt” şi pe capacităţile cross-curriculare (dezvoltarea
gândirii critice şi creative, a capacităţii de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra în
echipă);
b. integrarea disciplinelor;
c. legăturile constante faţă de comunitate;
d. folosirea tehnologiilor în predare şi învăţare;
e. accentul pus pe învăţarea prin cooperare;
9
f. importanţa evalurăii performanţelor;
g. creşterea responsabilităţlor şi a capacităţilor managerile ale şcolii10.
Toate aceste tendindinţe de dezvoltare a strategiilor de formare pot fi corelate educaţiei pentru
o dezvoltare durabilă.
Formarea deprinderilor bune pentru viaţă este deosebit de importantă, presupune abilitarea
persoanei pentru a rezolva problemele de fiecare zi ale vieţii, ceea ce implică achiziţionarea prin
învaţare a unor deprinderi specifice de a gândi şi de a acţiona corect şi eficient.
Economia bazată pe cunoaştere, efectele globalizării pe termen lung asupra societăţii au
prefigurat conceptul de societate a învăţării11, o societate în care învăţarea este o dimensiune
constantă a vieţii, ceea ce mobilizează resursele care fac posibilă învăţarea ca modalitate de spijinire
a practicilor cotidiene şi a unui stil de viaţă care să permită o calitate ridicată a existenţei.
Bibliografie
Delors J. (coord.), 2000, Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, Ed. Polirom, Iaşi
Fukuyama F., 2002, Marea ruptură, Natura umană şi refacerea ordinii sociale, Ed.
Humanitas, Bucureşti
Grunberg L., (Coord.), 2005, Mass Media despre sexe, Ed. Tritonic, Bucureşti
Ionescu M, Negreanu E., 2006, Educaţia în familie. Repere şi practici actuale, Ed.
Universitară, Bucureşti
Miroiu A., 1998, Învăţământul românesc azi, Studiu de diagnoza, Ed. Polirom, Iaşi
Miclea M., Vlăsceanu L., Potolea D., Bîrzea C., Petrescu P., (coord.), 2007, Nevoi şi
priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării
învăţământului preuniversitar – S.N.S.P.A.
McGraw P., 2007, Familia mai presus de orice, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Pasti V., 2003, Ultima inegalitate, Relaţiile de gen în România, Ed. Polirom, Iaşi
Ştefănescu D. O., 2003, Dilema de gen a educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
Vlăsceanu L., (coord.).2002, Şcoala la răscruce, Schimbare şi continuitatae în
curriculumul învăţământului obligatoriu, Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
http://europa.eu.int/.../equ_opp/gms_en.html
http://www.sdnp.undp.org/gender/capacity/gm_intro.html#main
10 Miclea M., Vlăsceanu L., Potolea D., Bîrzea C., Petrescu P., (coord.), 2007, Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar – S.N.S.P.A., p.104.
11 Op.cit. p. 99.
10