Inspectoratul colar Judeean Bacu

PROGRAM DE FORMARE-DEZVOLTARE CONTINU

BACOV-IAGrup int: Institutori/educatoare i institutori/nvtori

Curriculum centrat pe competene Conf.univ.dr. Toader Plan

Braov, 2011

POSDRU/87/1.3/S/62339Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele Bacu i Covasna

Investete n

OAMENI

CUPRINSIntroducere Tema Nr. 1 CURRICULUM-UL EDUCAIONAL. De la teorie la practic Tema Nr.2 PERSPECTIVE DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI SCOLAR (1) Perspectiva procesual i perspectiva structural Tema Nr.3 PERSPECTIVE DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI COLAR (2). Perspectiva produselor sau documentelorcurriculare. Tema nr. 4 CONINUTUL/ CONINUTURILE NVMNTULUI 3 7 24 44 66

Tema nr.5 CURRICULUM PENTRU EDUCAIA TIMPURIE A COPIILOR CU VRSTA CUPRINS NTRE NATERE I 6/7ANI 86

Rezumatul disciplinei Bibliografie

113 114

INTRODUCERE1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului Aceast disciplin are o poziie central att n cadrul programului de formare continu, ct i n cadrul modulului de fa, deoarece fundamenteaz epistemologic i metodologic modul de construire a unei componente importante a teoriei i practicii educaionale curriculum-ul educaional. Problematica abordat n acest manual permite formarea competenelor cadrelor didactice pentru nelegerea i aplicarea principiilor i modelelor de proiectare, implementare i evaluare a coninuturilor instruirii i a finalitilor activitii instructiv-educative. Totodat, aceast disciplin coreleaz semnificativ cu didacticile de specialitate din planurile de nvmnt ale ciclului secundar (inferior i superior) din nvmntul preuniversitar. Nu n ultimul rnd, disciplina Teoria curriculumului este de data mai recent n programele psihopedagogice de formare iniial, ceea ce conduce la situaia ca muli dintre cursani s ia contact, n form oficial, pentru prima dat cu aceast disciplin. 2. Competene profesionale. Apreciem c n urma asimilrii cunotinelor, a exersrii i a aplicaiilor prevzute n suportul de curs, profesorii i vor perfeciona competenele pe care le-au dobndit n timp i le vor reorganiza n raport cu urmtoarele categorii de competene: 2.1 De cunoatere i nelegere caracterizarea statutului epistemologic al teoriei formrii centrate pe competene ca parte a teoriei curriculum-ului; determinarea poziiei teoriei curriculum-lui n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: curriculum, nvmnt centrat pe elev, competene, performane, relaii ntre acestea, arii curriculare, curriculum la decizia colii, discipline opionale, curriculum formal, curriculum comun etc.; nelegerea paradigmei educaiei centrat pe competene; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional.

2.2 De explicare i interpretare descrierea, interpretarea i evaluareaprincipalelor evoluii, orientri, perspective de analiz a curriculum-ului colar: - elementele structurale ale curriculum-ului colar; - elementele funcionale; - produsele sau documentele curriculare; - tipurile sau formele de manifestare a curriculum-ului colar etc.; analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind abordarea domeniului n literatura de specialitate, procesul de implementare a curriculum-ului centrat pe competene n nvmntul preuniversitar; identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective de evoluie. 2.3 Aplicative dobndirea unui set de abiliti practice specifice proiectrii i implementrii unor inovaii n ariile curriculare; integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne de proiectare, implementare, evaluare a curriculum-ului colar, n concordan cu cerinele formrii profilului de competen pe diverse cicluride colarizare; stabilirea cu rigoare i profesionalism, n cadrul fiecrui program de instruire a elementelor structurale ce definesc un curriculum colar modern i a relaiilor dintre acestea; interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum colar i valorificarea lor n vederea centrrii procesului de predare/ nvare/ evaluare pe elev, tratrii difereniate a elevilor; dezvoltarea abilitii de a analiza critic documentele curriculare principale i auxiliare n baza crora se desfoar procesul instructiv-educativ: planul de nvmnt, programele colare, manualele, ghidurile metodice etc.; dezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii (programe pentru disciplinele opionale, proiecte pentru unitile de nvare, pentru lecii sau activiti etc.), care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile nvmntului modern, centrat pe nevoile, aspiraiile, posibilitile i limitele elevului. Atitudini integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii teoriei curriculum-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului; receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii n domeniul curricular;

receptivitate la inovaiile din sfera teoriei 3. Obiective generale Cursanii vor fi capabili s: explice locul i rolul curriculum-ului n sistemul tiinelor educaiei; identifice elementele fundamentale ale curriculum-ului educaional i ale curriculum-ului colar (la propria specialitate); analizeze competenele care vor fi formate elevilor n vederea alegerii activitilor i coninuturilor adecvate; proiecteze elementele din structura curriculum-ului n strategiile de instruire; evalueze impactul pe care asupra dezvoltrii elevilor ; argumenteze opiunile pentru diferite strategii de instruire prin raportare la principalii factori care se pot lua n considerare; evalueze documentele curriculare la nivelul ciclurilor colare din nvmntul preuniversitar 4. Structura cursului 4.1 Fundamente teoretice Deoarece grupul int al cursanilor cuprinde cadre didactice cu experien diferit (de la debutani, la expertiz de nalt nivel), care au beneficiat de programe de studii diverse ( unele fr a cuprinde problematica curriculum-ului) n formarea iniial i continu, am acordat un loc semnificativ problemelor de teoria curriculum-ului (funcii, tipuri, structur, produse, evoluie etc), precum i tendinelor actuale ale implementrii curriculum-ului - centrarea pe competene, centrarea pe elev i pe nevoile acestuia, orientarea spre problemele locale( ale comunitii) etc. De asemenea, am preluat explicaii, argumente i exemple din cele mai importante i actuale lucrri de specialitate (ndeosebi lucrarea Teoria i metodologia curriculum-ului, elaborat de D. Potolea i M. Manolescu n anul 2006, pentru studenii/cursanii cuprini n Proiectul pentru nvmnt Rural), precum i un material intitulat Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7ani, aprobat n 2008 de MEC. Totodat, au fost utilizate i materialele cu caracter metodologic pe care Consiliul Naional pentru Curriculum le-a elaborat (ndeosebi dup anul 1998) 4.2 Aplicaii Aplicaiile sunt poziionate la sfritul suportului de curs i presupun demersuri efective pentru realizarea tuturor secvenelor de elaborare a unui curriculum, adic : proiectarea implementarea i evaluarea. Pentru operaionalizare se recomand construirea de rspunsuri la ntrebrile care se pun pentru fiecare etap. Totodat, se vor realiza i schimburi de bune practici pe care participanii le vor prezenta i le vor supune dezbaterilor la nivelul disciplinelor din fiecare arie curricular. 5. Evaluarea Evaluarea se face n raport cu urmtorele criterii: a) participarea i implicarea cursanilor la activitile aplicative; b) prezentarea unor inovaii aduse produselor curriculare; c) realizarea unor strategii de elaborare, implementare i evaluare a currilum-ului la nivelul unui ciclu de nvmnt. experienele de nvare din cadrul fiecrei arii curriculare le au

Cursanii vor realiza un portofoliu individual sau colectiv care s conin piese elaborate la ultimele dou criterii.

TEMA NR. 1 CURRICULUM-UL EDUCAIONAL. De la teorie la practic

Obiectivele temei Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s: identifice principalele momente referitoare la evoluia curriculum-ului; caracterizeze componentele curriculum-ului nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat; analizeze caracteristicile nvmntului centrat pe elev; caracterizeze fiecare tip de curriculum formal, specializat, ascuns, nonformal, informal, local, ndividualizat , personalizat - din perspectiva coninutului Coninutul detaliat Conceptul de Curriculum Putem afirma c de la primele forme organizate de educaie s-a recurs la selecia unor coninuturi, la stabilirea unor forme de organizare, a unor modaliti de iniiere i a unor criterii de apreciere a nivelului de realizare a inteniilor propuse de ctre cei ce ofereau educaia. Ce altceva erau septem artes liberales ( cu organizarea disciplinelor n dou pachete trivium i quatrivium), sau septem probitates( cele apte virtui, necesare educaiei cavalereti), sintagmente prezente n colile mnstireti din Evul Mediu, dac nu curriculum ? Etimologic, curriculum provine din limba latin (curriculum/curricula) i desemneaz : a) n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis; alergare, curs ; b) n sens figurat: Curriculum solis/lunae/vitae= curs al Soarelui/Lunii/Vieii ; mersul circular al soarelui Pn la actuala accepiune a termenului de curriculum amintim faptul c au fost o serie de dezbateri contradictorii care au condus la confuzii i nenelegeri. Pe de o parte, conservatorii, nelegeau prin curriculum, coninuturi instrucional- educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu), iar pe de alt parte, chiar reformitii, l- au extins asupra ntregii didactici i, in extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare i informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i metodologiile de predare

evaluare, precum i organizarea/ structurarea situaiilor de nvare n afara colii sunt considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de curriculum ( conform D. Potolea i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006). Alte consideraii pe care pedagogi de notorietate le-au fcut asupra semnificaiei acestui concept i au optat pentru evideniere relaiilor dintre coninuturi obiective activitile elevilor : Hellene Kay, n lucrarea Secolul copilului, deplaseaz accentului de la coninutul nvrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative, copilul/elevul ; J.Dewey, n lucrarea The Child and Curriculum( 1902) atrgea atenia asupra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva). Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin cunoatere. n 1918, Bobbit, F., n cartea The Curriculum critica explicit nelesul tradiional al termenului, ca fiind restrictiv i extindea aria semantic a conceptului de curriculum la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Tyler ( n 1950) a sistematizat componentele curriculum-ului obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii., n lucrareaBasic Principles of Curriculum and Instruction (toate aceste semnificaii preluate din Teoria i metodologia curiculumului, autori D. Potolea i M. Manolescu manual PIR, MEd.C., 2006). Mai ales dup anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi, desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. c) n sens larg curriculum-ul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education). d) n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator a natur n cadrul crora se con-semneaz experienele de nvare. Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education). saude de (Gilbert

DHainaut Un curriculum este un proiect educativ care definete:a)scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984). n 1975 UNESCO a dat urmtoarea definiie:Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei. i la noi se opereaz cu u l t i m e l e d o u a c c e p i u n i ale conceptului de curriculum. n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri de aplicare etc. n anii 70 ai secolului trecut preocuparea pentru conducerea sistemului de nvmnt creeaz premisele costituirii unei noi discipline pedagogice, managementul curriculum-ului care avea ca obiect studierea conducerii schimbrii educaionale. Prezena tot mai frecvent a ideii de reform educaional a condus la dou noi concepte destul de rspndite azi, curriculum design ( proiectare curricular) i curriculum research (cercetare curricular/analiz de curriculum). n curs de impunere n limbajul teoreticienilor, dar i al practicienilor din educaie, este conceptul de curriculum development( dezvol-tarea curriculumului), care are ca obiect reforma curricular conceput ca un demers managerial-organizatoric ce se realizeaz printr-o succesiune obligatorie de faze ( proiectare, experimentare, implementare,optimizare, validare). Mai amintim i conceptul de curriculum process (curriculum de proces), care are ca obiect descrierea tuturor componentelor procesului instructiveducativ i a relaiilor dintre ele. Din aceste poziii se poate trece la o analiz a diverselor orientri, analiz care urmrete s pun n eviden caracteristicile instruirii/nvmntului centrat pe: cadrul didactic; pe materia de nvat sau pe elev. n cele din urm fiecare dintre cursani are o opiune i argumente care pot completa analiza de mai jos. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul ncearc s atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii; posed idei ancor. Cel mai adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine.

Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat; Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent. Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc.; Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul, scrisul etc Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit) Caracteristici ale nvmntului centrat pe elev Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva; Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea independent; Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi; Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct i n afara acesteia; Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele; Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz individual sau n grupuri mici. Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt; coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic; Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor. Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. asupra crora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai. Fiind vorba de aspecte

Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice, a elevilor st o mare varietate de materiale de nvare. Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este abandonat. Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste diferite. Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective). Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care nva, n defavoarea produselor nvrii. Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de nv-are (metacogniia) (conform M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004) Curriculum centrat pe competente O viziune mai complet asupra curriculum-ului centrat pe competene presupune referirea i descrierea competenelor celor doi actori principali ai procesului instructiv educativ, Elevul i Profesorul. Sursele pentru identificarea competenelor le-am identificat n: programele colare, documentul Raport de progres Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European, elaborat de Grupul de lucru B, n 2003 i n Standarde profesionale pentru funciile de execuie din nvmntul preuniversitar, elaborate de CNFP i aprobate prin ordin de ministru n 2004. Deoarece, competenele menionate n programele colare v sunt mai mult dect familiare, ne referim doar la competenele cuprinse n celelalte dou documente. Competene cheie ale elevilor Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii precum si fenomenul globalizrii au determinat instituii si specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean al Planetei pentru a se integra cu succes in viata sociala intr-o economie bazata pe cunoatere care sa asigure dezvoltarea economica, slujbe mai bune si o mai mare coeziune sociala. Aceast viziune este nsuit i de noi, mai ales dup ce Consiliul European de la Lisabona din 2000 a recunoscut educaia , instruirea si ncadrarea intr-un loc de munc ca parte integrant a politicilor economice i sociale necesare transformrii economiei Europei in cea mai dinamic economie bazat pe cunoatere. Au fost constituite mai multe comisii care au avut rolul sa elaboreze un Cadru European care sa defineasc noile competene de baza . Acest cadru trebuia sa se refere la Tehnologia Informaiei si Comunicaiilor, la cultura tehnologic, limbi strine,

antreprenoriat i abiliti sociale.( conform, Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul vieii -Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European) In 2003, Grupul de lucru B a redactat un Raport de progres, raport in care au fost stabilite 8 domenii ale competenelor cheie, competente care cuprind trei aspecte ale vieii: a. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele cheie trebuie sa dea posibilitatea oamenilor s-si urmeze obiectivele individuale in via, condui de interesele personale, aspiraii si dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; b. c. cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele cheie trebuie sa le permit indivizilor sa participe in societate in calitate de ceteni activi; angajarea intr-un loc de munca ( capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujba decenta pe piaa forei de munc. O caracteristic scoasa in eviden de Grupul de lucru se refer la faptul c aceste competene trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor. Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abilitai i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie sa se fi dezvoltat la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare ca parte a educaiei pe tot parcursul vieii. ( conform Competene cheie. Studiu 5. Eurydice 2005) Curriculum-ul romnesc nu se putea situa n afara tendinelor mari ale educaiei europene. Din acest punct de vedere, programele pentru nvmntul obligatoriu au n vedere i documentele europene privind educaia, documente la care Romnia a aderat. Din analiza documentelor curriculare oficiale, elaborate de ministerul de resort - Plan cadru al nvmntului preuniversitar i Programele analitice - pentru fiecare ciclu colar i pentru fiecare arie curricular i profil de instruire, precum i din documentele Comisiei Europene, Grupul de lucru B Competene cheie, Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, am reinut ca utile, pentru elaborarea suporturilor de curs de ctre cadrele didactice din universitatea noastr, competenele cheie pe care trebuie s le dobndeasc elevii din ciclurile nvmntului preuniversitar, acestea avnd un pronunat caracter reglator, att pentru coninutul suporturilor de curs, ct i pentru activitile aplicative, mai ales c acestea vor fi realizate de formatori locali. Am avut n atenie i un document al Comisiei Europene pentru educaie n care este descris un profil de formare european, document care propune cu titlu de recomandare noile competene de

baz necesare tuturor persoanelor pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le facilita accesul post-colar la nvarea pe toat durata vieii. Aceste competene de baz (key-competences), care vizeaz colaritatea obligatorie, sunt: Comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona intr-un mod adecvat in cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale educaie i instruire, la serviciu, acas sau in timpul liber. Comunicare n limbi moderne Comunicarea intr-o limba strin are aceleai dimensiuni ca i comunicarea in limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege , de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) intr-o gam potrivita de contexte sociale la serviciu, acas, n educaie i instruire conform cu dorinele sau nevoile individului. Comunicarea intr-o limba strin de asemenea apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural. Nivelul performantei va varia intre cele patru dimensiuni , intre diferitele limbi i conform cu motenirea i cadrul lingvistic al individului. Competene n domeniul tehnologiei informaiei i al comunicrii Competena digital implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte, si la abiliti de comunicare dezvoltate. La nivelul de baza , abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii, i pentru a comunica i a participa in reele prin intermediul Internetului. Competene n domeniile matematic, tiine i tehnologii. Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena in tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor Educaie antreprenorial. Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adusa de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii pentru

aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui. Competene civice i de relaionare interpersonal. Competenele re relationare interpersonala cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe intr-un mod eficient si constructiv la viata social, i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, individual i in grupuri, i sunt utilizate att n domenii private ct i in domenii publice. A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a organiza i reglementa propria nvare, att individual ct i in grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa, evalua i asimila noi cunotine, i de a aplica noile cunotine i deprinderi intr-o varietate de contexte acas. la servici, n educaie i instruire. In termeni mai generali, a nva s nvei contribuie puternic la managementul traseului professional Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur. Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. O reorganizare a acestor 8 competente prin combinarea competenelor elevilor, prevzute n programele colare cu cele ale Comisiei europene, ne permite sa stabilim 3 categorii (de competene): competene care au contribuie direct; competene care au contribuie indirect; competene transversale Competene care au contribuie direct Principalul domeniu de interes pentru aria curricular limba i comunicare este comunicarea n limba matern, aa cum este definit n documentul european Competene cheie pentru nvmntul pe tot parcursul vieii Cadrul european de referin, Anexa la recomandarea Parlamentului i a Consiliului European, 2006: Comunicarea n limba matern este abilitatea de a exprima i de a interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form scris, ct i oral (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona lingvistic adecvat i creativ, n diverse contexte sociale i culturale: n educaie i formare, la munc, acas i n timpul liber. Este i motivul pentru care competenele din aceast categorie le vom regsi n cele trei programe i pentru toate categoriile de personal didactic, iar la realizarea lor contribuie toate situaiile i experienele de nvare de care vor beneficia elevii.

Aceast competen-cheie se transpune ntr-un set de cunotine, deprinderi, atitudini specifice, sistematizate n tabelul de mai jos i care se regsesc, explicit sau implicit, n programele disciplinelor din aria curricular limb i comunicare:

Cunotine DEPRINDERI ATITUDINI vocabular, gramatic funcional, comunicare oral i n scris deschiderea (dispoziia) pentru funcii vorbire); principalelor ale limbii (acte de ntr-o varietate de situaii, dialog constructiv, aprecierea de propriei comunicri situaiei; la a le promova i interesul sunt pentru interaciunea cu alii; impactului contientizarea monitorizarea i adaptarea calitilor estetice i dorina de tipuri

interaciune verbal; un registru cerinele

larg de texte literare i non- incluse i: a distinge i a contientizarea

literare; principalele caracteristici folosi diferite tipuri de texte; limbajului asupra celorlali i ale diferitelor stiluri i registre de a cuta, a colecta i a procesa nevoia de a nelege i a folosi limb; variabilitatea limbii i a informaia, a folosi resurse, a limbajul comunicrii n diferite contexte formula mod i a exprima pozitiv, adecvat ntr-o manier din responsabil

argumente orale i scrise n punct de vedere social. convingtor, contextului. Competene care au contribuie indirect Comunicare n limbi strine: aprecierea diversitii culturale; interesul i curiozitatea pentru limbi i comunicare intercultural Competene matematice de baz n tiine i tehnologii: abilitatea de a comunica concluzii i raionamente care au condus la acestea, apreciere critic i curiozitate Competene transversale Competene digitale: nelegerea i cunoaterea specificului, a rolului i a oportunitilor tsi n contexte cotidiene; abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i de a o folosi ntr-o manier critic i sistematic; abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii bazate pe internet; folosirea tsi pentru sprijinirea gndirii critice, a creativitii; atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil A nva s nvei: cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate, a punctelor tari i slabe (autoevaluare, portofoliu); dobndirea alfabetizrilor de baz: scris, citit, TIC care sunt necesare pentru nvare; accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi; managementul propriei nvri; abilitatea de a persevera n nvare; reflectarea critic

asupra scopurilor i intelor nvrii; abiliti de nvare autonom pe baza autodisciplinei, colaborare n procesul nvrii, mprtirea achiziiilor nvrii; organizarea propriei nvri, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul; motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei; dorina de a aplica achiziiile de nvare i experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost nvat ntr-o varietate de contexte de via Competene sociale i civice: nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n diferite societi i medii; interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea european; abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran; exprimarea i nelegerea diferitelor puncte de vedere; colaborarea, asertivitate; interes pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i a respectului fa de cellalt, a toleranei pentru opiniile partenerului de comunicare; deschiderea pentru depirea prejudecilor; Iniiativ i antreprenoriat: abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale; abilitatea de a lucra individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe; iniiativ, independen; motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse Sensibilizare i exprimare cultural: contientizarea motenirii culturale, locale, naionale; cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; aprecierea critic i estetic a operelor de art i a spectacolului, precum i a propriei exprimri printr-o varietate de mijloace; dezvoltarea abilitilor creative atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare la viaa cultural. Competene ale profesorilor (debutani) Modelul generativ de formare a competenelor profesorului ilustreaz urmtoarea idee fundamental : axa actualelor programe o constituie competenele generale competenele specifice unitile de coninut, relaiile dintre acestea fiind interactive, dinamice i funcionale. Astfel, o competen general , de regul, se realizeaz prin mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, contribuind la realizarea mai multor competene generale. Unitile de coninut sunt mijloace, instrumente selectate n vederea realizrii competenelor specifice. Aceast concepie st la baza utilizrii metodologiei instruirii i evalurii de ctre cadrul didactic n vederea stabilirii unui set de competene ale profesorului debutant am stabilit cteva obiective (de referin), pe urmtoarele niveluri: - abiliti de cunoatere i nelegere a noiunilor de pedagogie i psihologie;

- abiliti de explicare i interpretare a unor proiecte, procese educaionale, idei i coninuturi teoretice i practice ale psihologiei i pedagogiei; - abiliti de gndire critic, adic de examinare critic a unor idei, proiecte i procese educaionale; - abiliti aplicative proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor de nvare; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de cunoatere i autocunoatere psihologic. Dat fiind importana trsturilor i nsuirilor de personalitate ale cadrului didactic, de mare utilitate n" modelul generativ" sunt valorile i atitudinile formate. Urmtoarele valori i atitudini trebuie formate profesorilor debutani: - promovarea unui sistem de valori culturale, morale i civice n concordan cu idealul educaional; - cultivarea unui mediu colar centrat pe valori i relaii democratice; - afirmarea liber i responsabil a personalitii umane; - valorificarea creativ a potenialului propriu; - crearea unui climat socio-afectiv securizant n clasa de elevi; - implicare n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n nvmnt; - angajarea de relaii de parteneriat socio-educional cu familia i cu instituiile cu responsabiliti educaionale; - responsabilitae fa de dezvoltarea potenialului elevilor supradotai, precum i fa de elevii cu cerine educative speciale etc. Pornind de la aceste obiective am desprins urmtoarele competene generale: - cunoaterea i utilizarea adecvat a cunceptelor specifice tiinelor educaiei i disciplinelor psihologice; explicarea i interpretarea unor idei, proiecte i procese educaionale i a manifestrilor vieii psihice; - examinarea critic, evaluativ a unor idei, proiecte i procese educaionale; - proiectarea, conducerea i evaluarea activitailor de nvare; - utilizarea de metode, tehnici i instrumente de cunoatere i autocunoatere psihologic; - ameliorarea i inovarea procesului educativ ; - utilizarea TIC n activitile instructiv educative; - realizarea unor conexiuni ntre achiziiile din domeniul psihologiei cu alte domenii ale cunoaterii i practicii umane etc.

Competenele sunt de ordin general i se consider c ele se refer la anumite caracteristici ale educaiei din sistemul de nvmnt preuniversitar. O detaliere a lor ne permite s le organizm n:1. competene privitoare la subiectul i coninutul nvrii;2. competene referitoare la clas; 3. competene cu privire la coal i la sistemul educativ; 4.valorile, atributele i abilitile implicate de profesia didactic. Competene ale profesorilor (experi) I Competene metodologice (detaliate pe cunotine, capaciti i abiliti, trsturi de personalitate): II Competene de comunicare i relaionare III Competene de evaluare a elevilor IV Competene psiho sociale V Competene digitale ( tehnice i tehnologice) . VI Competene de self-management (management al carierei) Un document deosebit de important pentru nelegerea i corecta dimensionare a competenelor n relaie cu nivelul studiilor colare este Cadrul European al Calificrilor din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005)957 (EFQ), conform APART-www.apart.ro. Experii Comisiei Europene au propus ca fiecare nivel de calificri s fie descris din perspectiva a trei tipuri de rezultate ale nvrii: cunotine, deprinderi, competene. n aplicaia nr.1 se poate detalia documentul menionat, att pentru nivelul de pregtire a elevilor pe cicluri colare, ct i pentru nivelul de pregtire a cadrelor didactice. Aici, precizm doar c sunt 8 niveluri de referin ale Cadrul European al Calificrilor i Progresia celor trei tipuri de rezultate ale nvrii( a se vedea Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2005, p. 461-468 i 469-473) Tipuri sau forme de curriculum n lucrrile de specialitate se pot identifica urmtoarele forme sau tipuri de curriculum: curriculum formal curriculum comun curriculum specializat curriculum ascuns curriculum nonformal curriculum informal curriculum local

curriculum individualizat i personalizat Curriculum formal Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare oficiale care proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Aceste documente sunt: Documente de politic a educaiei - definesc finalitile macrostructurale: idealul i scopurile educaiei Documente de politic colar- definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare). Planul de nvmnt Programele colare Manualele colare Ghiduri i materiale metodice Instrumentede evaluare Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i curriculum ascuns nu este sinonim cu perechea curriculum formal i curriculum real. Se tie c oriunde curriculum-ul formal sau oficial este produsul unui proces de selecie din cultura acumulat. Aceast operaiune este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz programe i manuale, planuri de nvmnt. Profesorii, la rndul lor, accentueaz anumite coninuturi sau omit altele n funcie de interese, preocupri, sensibiliti etc. Fiecare clas, i la rndul su fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real, propriu. Prin urmare, apar variaii mari n curriculum-ul real ct i n curriculum-ul formal, n funcie de contextele nvrii. Curriculum comun Are mai multe denumiri, considerate sinonime: curriculum central, curriculum nuclear, curri-culum general,trunchi comun de cultur general, curriculum de baz, corre curriculum. Acesta definete obiectivele pedagogice pedagogice generale, necesare la nivel de baz. n aceast zon a nv-mntului obligatoriu, pe lng un trunchi comun restrns, se introduc opionale numeroase, care s rspund nevoilor i aspiraiilor celor mai diverse. Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.

Curriculum specializat definete obiectivele educaionale specifice unor profiluri de studii; vizeaz semicalificarea i calificarea. Curriculum ascuns. Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile educaionale). Curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti extracolare, complementare, dar instituionalizate (dar nu colare). Curriculum informal reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, strad Curriculum local reprezint obiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din specificitatea formei unde i desfoar activitatea colar respectiv. Curriculum individualizat sau personalizat semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional Modele de proiectare integrat a curriculum-ului ( dup, L. Ciolan, nvarea integrat, p. 136-141)

1. curriculum fragmentat

2. curriculum conectat (integrare intradisciplinar)

3. Curriculum conic / cuib

4. Curriculum secvenial / n succesiune

5. Curriculum comun / mprtit

6. curriculum ramificat

7. curriculum nlnuit

8. curriculum integrat

9. curriculum n imersiune /asimilat

10. curriculum n reea

Modele structurale de integrare a temelor cross-curriculare n curriculum (dup, L. Ciolan, nvarea integrat, p176-179)

TCCA. Modelul infuziei D1 D2 D3 D4

TCC

B. Modelul hibridriiD 1

D 2

TCC D 4 D 3

C. Modelul satelizrii

TCC

D. Modelul inseriei

Evaluarea Cursanii vor face intervenii n cadrul activitilor aplicative pentru a identifica, a analiza i a exemplifica tipurile de curriculum opional. Se va insista asupra relaiei dintre obiectul fiecrui tip de curriculum i contextele n care acestea pot produce efecte maxime.Se vor aprofunda cele 10 modele de proiectare integrat a curriculum-ului i cele 4 modele structurale de integrare a temelor cross-curriculare n curriculum Rezumat Ideea central a acestei teme este c problema curriculum-ului e de dat recent doar n scrierile i discursurile specialitilor i practicienilor din Romnia. Vechimea termenului, precum i abordarea elementelor principale ale curriculum-ului educaional au condus la constituirea unui sector distinct n cmpul pedagogiei, teoria curriculum-ului. Statutul de disciplin de sine stttoare a teoriei curriculum - ului a permis reconsiderarea procesului de nvmnt din perspectiva orientrii spre anumite prioriti: elevul, competenele formate, organizarea i interaciune coninuturilor nvm-ntului etc.S-a insistat n mod deosebit asupra centrrii curriculum-ului pe competene, aceasta fiind orientarea care se profileaz ca principal, att n nvmntul european, ct i n cel romnesc. Principalul aspect pe care e bine s-l reinem const n nelegerea complexitii competenei ca un concept compozit ( educativ, psihologic i social) care cuprinde n diferite proporii cunotine, deprinderi, abiliti i scheme de aciune care se materializeaz n conduite i comportamente care dau calitate i constan aciunilor noastre (de educat sau de educator). De asemenea, analiza documentului Cadrul European al Calificrilor permite o extensie a problemei competenelor de la nivelul celor din domeniul educaional, la competene profesionale care acoper ntreaga arie a vieii socio-profesionale.

BIBLIOGRAFIECiolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007 DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, 2004 Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995 Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004 Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O., Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001 Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006 oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006 Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2005 APLICAIA NR. 1 Cursanii vor elabora, individual, dou referate care s vizeze: competenele cadrului didactic (primul referat) i competenele elevilor din propra clas, prin grila competenelor menionate n aceast tem (al doilea referat). Fiecare formaie de seminar va analiza/dezbate fiecare nivel din Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2005, pag 461-468, autori, Voiculescu F., Voiculescu E., iar formatorul va sintetiza rezultatele dezbaterii dup modelul prezentat n tabelul 4, p. 473 a aceleiai surse bibliografice.

Tema nr. 2 PERSPECTIVE DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI SCOLAR (1)Perspectiva procesual i perspectiva structural

Obiectivele temei Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s: analizeze fiecare element al modelului pentagonal al curriculum-ului; argumenteze relaiile dintre cele cinci elemente structurale ale curriculum-ului ; explice caracterul comprehensiv al curriculum-ului vzut din perspectiv procesual; evalueze relaiile dintre cele trei niveluri de elaborare a curriculum-ului; explice cele patru fundamente (sociologic, psihologic, pedagogic, epistemologic) ale unui curriculum; s caracterizeze cele apte modele de proiectare a curriculumului exemplifice pentru fiecare disciplin din nvmntul primar tehnicile de operaionalizare utilizate pe parcursul anilor. Coninutul detaliat Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective: I. Perspectiva procesual; II. Perspectiva structural; III. Perspectiva produselor/documentelor curriculare I. Perspectiva procesuala Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz: I.1. proiectarea curriculum-ului I.2. implementarea curriculum-ului

I.3. evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar. Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului II. Perspectiva structurala Aceast perspectiv vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele. Din aceast perspectiv se pot imagina mai multe modele explicative ale curriculum-ului: Modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt: finalitile procesului de nvmnt; coninuturile colare; timpul de instruire.

Modelul pentagonal, care include urmtoarele componente: finalitil coninuturile; timpul de instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare III. Perspectiva produselor/documentelor curriculare Produsele curriculare pot fi clasificate astfel: III.1.Principale Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar. III.2.Auxiliare ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de munc independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi multimedia; soft-uri educaionale. III.3.Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea activitii de ctre acesta:

planificarea calendaristic; proiectarea unitilor de nvare; proiectarea la nivelul leciei/ activiti Detalierea celor trei perspective. I. Perspectiva procesuala

Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz: I.1. proiectarea curriculum-ului I.2. implementarea curriculum-ului I.3. evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar I.1.Proiectarea curriculum-ului colar Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. Cine elaboreaz curricula? n multe ri exist un corp al experilor care realizeaz proiectarea curriculum-ului pentru toate ciclurile colare. La noi, curricula este elaborat de comisii mixte constituite din funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc., sub coordonarea Consiliului Naional pentru Curriculum, iar pentru curricula la nivel local elaborarea se face de cadre didactice (individual sau n echipe), sub coordonarea comisiei pentru curriculum de la nivelul colii. Aprobarea curriculumului opional se face de o comisie constituit la nivelul inspectoratului colar din fiecare jude. Specialitii consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea rspunsurile la urmtoarele patru ntrebri: Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia? Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea acelor obiective? Prin ce metode se va realiza nvarea? Cum vom evalua ceea ce s-a realizat? Secvenele ce trerbuie parcurse pentru construcia curriculum-ului sunt urmtoarele: Cercetare; Planificare; Experimentare; Difuzare; Evaluare. n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele

care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere: Domeniile de integrare; Formele de integrare; Dimensiunile integrrii; Obiectivele urmrite prin integrare; Modurile de integrare; Locurile de unde se iau deciziile de integrare Coerena relaiilor dintre elementele integrate; Nivelurile integrrii Cum se procedeaz n proiectarea unui curriculum ? Trei exemple de proiectare a curriculum-ului n funcie de accentul (centrarea ) curriculumului pe: a- cunotineb- pe elev; c- pe cerinele societii a) Curriculum centrat pe cunotine coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate Avantaje: obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare; se parcurg pas cu pas. Dezavantaje: nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs; cunotinele sunt frmiate; nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu elevului; uitarea se instaleaz rapid. b) Curriculum centrat pe elev Avantaje: pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului; nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care coninuturile respect cerinele celui care nva; cadrul didactic care rolul de organizator de nvare. Dezavantaje: nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea. c) Curriculum centrat pe cerinele societii: Avantaje: dezvolt inteligena social;

al dezvoltrii personalitii

dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc.). Dezavantaj: individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale Indiferent de accentul pus n proiectarea curriculum-ului trebuie s avem n vedere c valorile pe care se ntemeiaz acesta sunt perisabile i/ sau supuse uzurii. Primele simptome ale acestor fenomene sunt: insuccesul colar, contestarea curriculum-ului de o parte semnificativ a beneficiarilor direci i/sau indireci; inadecvarea competenelor cu ateptrile/cerinele de pe piaa muncii sau ale vieii cotidiene etc. Caracteristica opus celor menionate n paragraful precedent este pertinena unui curriculum.Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile funcie de care se va face selecia. Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori: a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educaiei (principii aplicabile anumitor tipuri de aprecieri n orice societate ; b) Ceea ce este apreciat ca pertinent(alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de cunotine ntr-o anumit societate); c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat (se refer mai mult la modaliti dect la principii. Ce se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nva) Obiectivele globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele economice, sociale i culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu aspiraiile indivizilor. Deci, pertinena trebuie s realizeze un echilibru i o sintez ntre obiectivul social i cele individuale Pentru ca un curriculum s i ating scopul trebuie fundamentat din mai multe unghiuri: a. sociologic, adic s cuprind acele cunotine, strategii, atitudini i valori care s conduc la socializarea elevilor i la asimilarea patrimoniului cultural al societii b. psihologic, adic s dezvolte potenialul de formare a elevului ca urmare a activitii de nvare, nvare care valorific relaiile dintre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaionale,caracteriale) i cadrul curricular adoptat, care trebuie s-l orienteze pe elev referitor la: de ce nva?; ce nva?; cnd nva?; cum nva? c. pedagogic , adic relaiile dintre modul de organizare a activitilor de educaie/ instruire proiectate i realizate, obiectivele pedagogice asumate prin programul de studii ( planul de care integreaz arii tiinifice coresponnvmnt, programele, manualele i auxiliarele didactice). d. epistemologic, respectiv coninuturile tiinifice dente la o materie curricular.

Niveluri ale proiectrii curriculare Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei: a)nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare...); b)nivelul criteriilor deciziilor de macrostructurale a planului (vezi obiectivele de ordin pedagogic, valabile care presupune stabilirea elaborare de nvmnt, a profilurilor formare-dezvoltare a pedagogice pe trepte, cicluri, ani de

elevului/studentului

nvmnt) i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-, intra-, inter-, transdisciplinar) i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor. Modele de proiectare a curriculum-ului colar Practica educaional a consacrat urmtoarele modele de proiectare a curriculum-ului colar: curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de nvmnt respect logica organizrii tradiionale a instruirii pe domenii ale cunoaterii tiinifice recunoscute n plan academic, o logic a monodisciplinaritii care nu mai satisface, n principiu, nici exigenele psihologiei nvrii i nici realitile epistemologiei moderne i postmoderne; curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate n sens intradisciplina interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar rspunde cerinelor formulate de psihologiei nvrii i de epistemologia modern ipostmodern, valorificnd domeniile cunoaterii (limba i literatura, tiine ale naturii, tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii (omul, natura, democraia, tehnologia), inovaiile pedagogice avansate n elaborarea coninuturilor instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale alternative); curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice, sociale; de cunoatere, de comunicare, de creaie, cognitive, afective, psihomotorii) proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, n planul general i special, cu deschideri spre problematica integrrii socioprofesionale, pe termen mediu i lung curriculum bazat pe nva deplin urmrete utilizarea efectiv a timpului necesar pentru instruire / nvare, asigurnd creterea procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii

unei clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc al elevului, n coal i n afara colii; curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii n funcie de experiena psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n afara colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle reale care ofer durabilitate nvrii; curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i curriculum umanist) valorific resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente msura n care profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar (prin mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de focalizare a activitii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare sine pentru dezvoltarea personal). Tendine de evoluie a conceptului de curriculum Tendina de extindere a conceptului de la definirea obiectivelor nvmntului i la selecia coninuturilor i precizarea metodelor i modalitilor de evaluare precum i a experienelor de via necesare formrii i dezvoltrii elevului. Tendina de concentrare a conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicat dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice. Tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la un ansamblu de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului; stabilirea coninuturilor, a metodelor i materialelor de predare nvare evaluare) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerian Jean, 1991) I.2. Implementarea curriculum-ului Implementarea semnific i la finalul acestuia. Monitorizarea implementrii curriculum-ului colar nseamn urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un monitor este un dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a funcionrii. n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare: monitorizare administrativ, dispoziiilor legale; care se refer la urmrirea/supravegherea respectrii monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii peparcursul derulrii a competenei n

monitorizare formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia; monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz, n general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa, comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele. Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene: coeren; calitate; echitate. Implementarea unui proiect curricular cuprinde: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor; monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate; monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai; prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac situaia o cere); combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor; obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai; Evaluarea curriculum-ului A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare: acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice; adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori); costurile etc Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sal. A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare: acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice; adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori);

costurile: - n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile culturale;ateptrile forelor sociale; randamentul colar actual; evaluarea nevoilor; - n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, al manualelor colare; strategiilor, al materialului didactic, inclusiv rezultatelor elevilor etc.; - n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor controlul calitii programului n condiii diferite; - n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul formei finale a curriculum-ului): controlul eficacitii sistemului n ansamblul su; controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv; - n momentul controlului calitii: examenul variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc. n concluzie, evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau informaii care permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena i valoarea sa educativ. II. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i cuprini n experiment ;

- n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul

relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal. Noi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente : finalitile (F); coninuturile (C); timpul de instruire (T); strategiile de instruire (S.I.); strategiile de evaluare.( S.E.)

F

Disciplina colar T C

F

T

C

S.E.

S.I.

Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen. Finalitile procesului de nvmnt Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n domeniu.

Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale A). Diversitate tipologic G. De Landsheere susine c obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere, datorit folosirii unor criterii diferite: de durat - obiective pe termen lung i scurt; grad de generalitate- obiective generale i obiective concrete; direcionare- obiective de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) . Profesorul Dan Potolea, de la Universitatea din Bucureti, propune o analiza multireferenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Autorul propune analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri: gradul de generalitate/specificitate; funcia pedagogic ndeplinit; timpul de realizare; caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte). natura sentimente domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.) Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti parametri. Un element deosebit de important este menionarea nivelului sau planului la care se elaboreaz obiectivele. Se pot diferenia trei planuri sau nivele: obiective generale (scopuri); obiective intermediare (specifice); obiective concrete, comportamentale (operaionale). A) Nivelul general Pentru a se evita posibile confuzii este nevoie s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c structura trinivelar prezentat mai sus se poate raporta la: sistemul de nvmnt;la obiectul de nvmnt; activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai nivel de generalitate. B). Nivelul intermediar Oiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti sau de operaii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti atitudini, axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective

efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat) Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogie romneasc i a fost lansat n Curriculum-ul Naional. n acest document se specific : Aria curricular ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare; Matematica i tiine ale naturii; Om i societate; Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.... Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: prima component este domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.) i presupune considerarea categoriilor taxonomice al obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de dezvoltare psihic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste; a doua component indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de nvare. Stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a acestora n instruire i nvare se poate face n tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz ale tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Acestea deriv din idealul i finalitile sistemului educaional, formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.

Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de generalitate. La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile corespunztoare i descriptorii de performan C). Nivelul operaional La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile.Este nivelul care relaioneaz puternic cu strategiile i tacticile de instruire, precum i cu criteriile de evaluare. Operaionalizarea obiectivelor educaionale Sub aspect pedagogic operaionalizarea const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Cei mai muli specialiri menioneaz dou criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv: 1perfor-mana (criteriul comportamental) i 2- capacitatea intelectual (criteriul competenei)(L. Vlsceanu).Pot fi identificate dou sensuri al operaionalizarii: unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile; unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i msurabile. Performana Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c s-a produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de predare/ nvare. Indicatorul cel mai

concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i dirijare a situaiei de nvare. Comportamentul etalat de elev/copil trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea comportamentului se relev de ctre elev n termeni: verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, explicitare, povestire etc.) fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.) atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni sau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.). Se poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i specifice. Competena Este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate i operare cu coninuturi diverse. Spre deosebire de performan, competenaeste realizabil n intervale mai lungi de timp. Specificarea competenelor const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i sintetiza date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale. Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic. Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel n care competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise care conduc la o anumit performan. Avantajul obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmn-tului, pe cnd dezavantajul const n reducerea operaionalitii , ceea ce accentueaz nota de ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns ntre obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea capacitilor

mentale sau a operaiilor intelectuale implicate i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt i obiectivele operaionale comportamente finale Tehnicalui Mager de operaionalizare a obiectivelor Mager considerarea a propus o tehnic sub de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe performanelor forma comportamentelor finale observabile i msurabile definite n termeni de performan sau de

obinute pn la sfritul fiecrei etape de predare/nvare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori: Specificarea comportamentului final. Lund ca referin categoriile taxonomice i de aciune corespunztoare, n funcie de coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie rezultatul care se ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul s aplice algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a analizat diferite exemple aplicrii; Descrierea condiiilor de realizare circumscrise cadrului demanifestare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final, i actuale adic mijloacele i contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz ntr-un set de obiective logic coerente i atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerinelor prealabile. Dac distana dintre performana nou-ateptat i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesar evocarea acestora din urm n formularea obiectivului operaional; Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuit minimal. Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri. Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este posibil trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumulrii de goluri n sistemul de cunoatere i deprinderi i de a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de nvare. Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd peste nivelul mediu i pn la nivelul maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele situate peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i depind de ateptrile cadrului didactic i sub controlul profeso-rului. Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat categoriei taxonomice a

de motivaia elevilor pentru nvare. Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct exigena crete, cu att standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale se specific: numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate i intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin se refer la descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea fi un standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la nivelul minim specificat (cel puin). Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor ateptate are avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii. La sfritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanelor nvrii i implicit al predrii, iar cadrul didactic poate ti ce msuri s ia pentru a crete eficiena activitii pedagogice. Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii; alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm etc.) Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor obiectivelor instruirii: ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia,ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului la coninutul vehiculat; Obiectivele depit; Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii; Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie. trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi probleme. De aici rezult cteva norme de formulare a

Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele norme pedagogice: Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.; Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare; Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. La aceste observaii, mai trebuie adugat urmtoarea consideraie care ine de evoluia psihologiei i de impactul acesteia asupra teoriei i practicii educaionale. Sintetic, este vorba despre: PPO (Pedagogia prin Obiective), inclusiv operaionalizarea acestora, bazat pecomportamente observabile i msurabilen nvrii; Astzi este n cretere psihologia cognitiv, bazat pe procesele cognitive ale elevului; aceasta a triumfat. n consecin, n plan pedagogic au devenit prioritarecompetenele, capacit-ile, subcapacitile, valorile i atitudinile elevului. Dar competena nu se msoar ci se apreciaz. Acesta este argumentul forte pentru care a devenit prioritar elaborarea descriptorilor de performan necesari aprecierii rezultatelor elevul nu mai este prioritar; importante devin i produselor nvrii realizat i implicit aprecierea de elevi. Din perspectiva pedagogiei moderne, operaia de msurare a ceea ce a nvat descrierea competenei dovedite/ dobndite de elevi Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale Domenii i modele ale obiectivelor n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor: Domeniul cognitiv; Domeniul afectiv; Domeniul psihomotor. n formularea i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important este de a procesul nvrii s-au inspirat din psihologia behaviorist/ comportamentist; comportamentul dovedit de elev era garania

specifica domeniile schimbrilor educative. n acest sens au fost formulate cteva modele

reprezentative: Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom); Modelul morfologic (J.P. Guilford). Modelul clasificrii ierarhice (B. Bloom) A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni. una de coninut; alta de diferene i ordonare. Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele diferenele cognitive, afective i

psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare. Totodat se au n vedere dintre coninuturile nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea i (asimilarea i ale nvrii psihomotorii, cum ar fi: producerea cunoaterii, n special a celei tiinifice), ale nvrii afective practicarea de atitudini, norme i reguli, valori, etc.) i scrisul, manipularea unor instrumente sau unelte etc. Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru elevii/precolari implicai n nvare. Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificri ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu indicndu-se ordonarea ierarhic a obiectivelor n funcie de gradul de operaiilor, capacitilor psihice implicate n realizar complexitate a

6. Evaluare Reacie complex

5. Sinteza

Caracterizare

Automatism Reacie dirijat

4.Analiz

Valorizare

3. Aplicare

Organizare

Dispoziie

2.nelegere

Reacie:

Percepere

1. Cunoatere

Receptare

Domeniul Psihomotor

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv

Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni: asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice, sistematizri etc.); deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea (nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina normelor asimilat n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. O problem cu implicaii majore pentru operaionalizare este legat de alegerea verbului Domeniul cognitiv Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare;

nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare, descriere, rezumare; Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire; Analiz: difereniere, distingere,ilustrare, alegere, separare, dirijare; Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, organizare, planificare, rescriere, rezumare; Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretareDomeniul afectiv:

explicare, modificare,

Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare; Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.; Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare, asistare, ajutorare, ncurajare, negare, protest, argumentare etc.; Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare; Caracterizare:sschimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc.

Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau procesele psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de competena cadrului didactic. Cadrul didactic consider taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri sistematice de organizare prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile prin predarea i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini nu exist ns predare/nvare n general. Activitile principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de nvmnt (matematica, limba romn, educaie muzical, etc.) De aceea, problema urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt . Modelul morfologic de determinare a obiectivelor educaionale Acest model se bazeaz pe o anumit concepie psihologic despre inteligen, considerat ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce aparine psihologului american Guilford, care ofer o prezentare sistematic a psihologiei gndirii i a factorilor acesteia. i n cazul gndirii, ca de altfel al oricrui proces psihic, distingem trei categorii de factori componeni, i anume: cte 5 operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cogniie);

4 coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural 6 produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman dup cele trei criterii (operaii, produse i coninuturi) a ndeplinit i ndeplinete rolul unei veritabile matrici de descoperire. Fiecare din cele 120 de celule ale acestui i produsului. Din perspectiv pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o relevan mare. Dac au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei, atunci acestea sunt luate ca referine n formularea obiectivelor generale fr a se introduce vreo ordine ierarhic. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea inteligenei. Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ restrns. model (6x5x4) desemneaz o anumit capacitate care poate fi descris n termenii operaiei, coninutului

Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)

Rezumat O mai complet nelegere a curriculum-ului este nlesnit de aprofundarea celor trei perspective de analiz: perspectiva procesual- permite nelegerea curriculum-lui ca un continuum care pornete de la nite ntrebri la care n ncercarea de a rspunde se parcurg anumii pai- proiect, implementare, evaluare; perspectiva structural, care ofer ansa de a opera cu un set de concepte frecvent utilizate n practica profesional ( finaliti/obiective, coninuturi, timp, strategii de predare-nvare, strategii de evaluare); perspectiva de produs (care din motive de ntindere va fi

abordat n tema urmtoare), n care se va insista pe multitudinea de materiale pe care profesorul sau alte instituii i organizaii centrale sau locale le elaboreaz i le utilizeaz n activitatea instructiv educativ. De asemenea, s-a insistat i asupra nivelurilor de elaborare a curriculum-ului, insistnd asupra nivelului operaional ( inclusiv asupra unor tehnici de operaionalizare, dat fiind faptul c unii cursani nu au avut n parcursul de formare posibilitatea s aprofundeze o disciplin relativ nou teoria curriculumului). Evaluarea Se apreciaz prin calificative produsele individuale sau colective care se elaboreaz de cursani la aplicaia nr. 2.

APLICAIA nr. 2 1. S se realizeze un inventar al aciunilor subsumate celor cinci componente ale curriculum-ului, din perspectiv structural, pe care le realizeaz un nvtor pe parcursul unui an colar. 2. Dezbatere asupra unor tehnici de operaionalizare pe care cursnii le utilizeaz n activitatea profesional. 3. Analiza consecinelor de natur practic ale celor dou perspective tratate n aceast tem.

Bibliografie Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007 DHainaut, Programe de nvmnt i educaie 2004 Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995 Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004 Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O., Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001 permanent, Bucureti, EDP, 1984 Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,

Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006 oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006 Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2005

TEMA NR. 3 PERSPECTIVE DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI SCOLAR (2)III. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare Obiectivele temei Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s: analizeze fiecare produs principal , auxiliar i personal al curriculum-ului; argumenteze relaiile dintre produsele principale , auxiliare i personale ale curriculum-ului ; elaboreze documentele curriculare specifice cadrului didactic (planificarea calendaristic; proiectarea pe uniti de nvare; proiectul pedagogic al leciei). Coninutul detaliat Clasificarea produselor/ documentelor curriculare Produsele curriculare pot fi clasificate astfel: Principale: -Planul de nvmnt; - Programa colar; - Manualul colar. Auxiliare: - ghiduri metodice pentru cadrele didactice;

- caiete de munc independent pentru elevi; - pachete de nvare; - seturi multimedia; - soft-uri educaionale Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic: - planificarea calendaristic; - proiectarea pe uniti de nvare; - proiectul pedagogic al leciei. Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu: - Documentele curriculare principale; - Documentele curriculare auxiliare; - Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic. Documentele curriculare principale Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar. Planul de nvmnt Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:

Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria curriculum-ului; Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni; Etapa de expertiz decizional ce transfer responsabil