1
2
INFO Şcoala
ARGUMENT
Ideea de a crea o revistă educaţional - didactică online nu este inovatoare, alţi
premergători având meritul de a se fi gândit anterior la această acţiune şi activitate
publicistică.
Originale însă, se doresc a fi subiectele abordate, pescuite din toate domeniile de
activitate didactică, diversitatea abordărilor şi a dezbaterilor acestora, acestea fiind
produsul unor persoane diferite din punct de vedere al tipului de inteligenţă
predominant (oameni de litere, fizicieni, matematicieni, biologi - cadre didactice din toate
ariile curriculare - precum şi elevi de diferite vârste şi cu diferite concepţii). Se poate
spune că revista vizează şi un schimb de experienţă - culturală şi didactică - întrucât
colaboratorii revistei implică mai multe şcoli, atât din mediul rural cât şi urban.
Denumirea aleasă sugerează, într-o oarecare măsura, scopul şi obiectivele propuse.
INFO Şcoala se doreşte a fi o revistă educational - didactică online care să furnizeze
informaţii din mediul cultural- educativ- şcolar, cu scop cultural-educativ.
Prin propunerea de atingere a unor performanţe la nivel informaţional se
urmăreşte nu numai îmbogăţirea şi dezvoltarea unui bagaj de cunoştinţe obţinute prin
explorarea diferitelor domenii ştiinţifice corespunzătoare disciplinelor de învăţământ ci
şi redarea unor informaţii utile elevilor şi cadrelor didactice ( gen noutăţi legate de
admiterea in liceu / învăţământul universitar, desfăşurarea olimpiadelor etc ) dar şi a
unor informaţii de tip administrativ.
Sperăm să vă fie de folos şi să o citiţi cu interes!
3
CUPRINS
1. Prof. Gabriela Păunescu - INTERDISCIPLINARITATEA ŞI
TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN NOUA ABORDARE A ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE /
pag. 4
2. Prof. Gabriela Păunescu - VALORIFICAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL / pag. 7
3. Prof. Gabriela Păunescu – POLITICI EDUCAŢIONALE DE SUCCES PENTRU ŞCOLI MAI
BUNE/ pag. 13
4. Prof. Gabriela Păunescu – DESCRIEREA, SUB FORMA UNUI SET DE NORME
MORALE A COMPORTAMENTUL PROFESORULUI PE TIMPUL EVALUĂRII
ELEVILOR SĂI/ pag. 16
5. Prof. Elena Tudose - STUDIU COMPARATIV
/ pag. 18
6. Prof. Elena Tudose – STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
/ pag. 20
6. Mihaela Rașcu - EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ÎN GIMNAZIU/ pag. 30
4
INTERDISCIPLINARITATEA ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN NOUA ABORDARE A
ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE
Prof. Păunescu Gabriela
Şcoala Gimnazială „Petru Dumitriu”, Orşova
„Educaţia omului modern este considerată într-un mare număr de ţări ca o problemă de o excepţională
dificultate şi în toate, fără excepţie, ca o sarcină de mare importanţă. Este un subiect capital de anvergură
universală, pentru toţi oamenii care se preocupă să îmbunătăţească lumea de azi şi s-o pregătească pe cea
de mâine (…). Pretutindeni unde există un sistem educativ tradiţional, verificat timp îndelungat şi despre care
se credea că este suficient ca din timp în timp să i se aducă unele îmbunătăţiri, unele adaptări semiautomate,
acest sistem suscită o avalanşă de critici şi sugestii care adesea ajung să pună în discuţie sistemul în
ansamblul său. O parte a tineretului se revoltă contra modelelor pedagogice şi a tipurilor instituţionale care
îi sunt impuse, fără să fie uşor de delimitat rolul exact care îi revine acestei probleme în neliniştile difuze şi
izbucnirile sale de revoltă”
(I. Jinga, I. Negreţ, Învăţarea eficientă)
Inter şi Transdisciplinaritatea, reprezintă subiecte deosebit de interesante atât din punct de vedere
teoretic, cât şi din punct de vedere practic pentru că se referă la modul modern de abordare a unei lecţii
didactice în procesul de învăţământ. În context inter şi transdisciplinar, calculatorul poate deveni un instrument
pentru cadrele didactice care doresc să-şi găsească în el un prieten alături de care misterele elevilor se vor
transforma în cunoştinţe. Obiectivele sunt acelea de a demonstra o nouă manieră de predare/ învăţare a fizicii,
o manieră interdisciplinară – modelarea pe calculator, prelucrarea datelor experimentale, prezentarea
cunoştinţelor, cât şi o manieră transdisciplinară, în care sunt coroborate cunoştinţe de fizică, biologie, chimie,
geografie, utilizarea calculatorului, gimnastica minţii, activităţile practice de laborator, observarea
fenomenelor în natură cu emoţiile trăite în timpul acestor activităţi.
Interdisciplinaritatea reprezintă transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta şi transdisciplinaritatea
ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline.
Societatea contemporană, prin progresul spectaculos al ştiinţei, tehnicii şi tehnologiei ne obligă pe noi,
oamenii obişnuiţi, să ne adaptăm acestor provocări, a căror principală caracteristică este aceea a complexităţii.
Niciodată până acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub raportul cauzelor şi
efectelor, cât şi în ceea ce priveşte impactul lor asupra oamenilor.
Caracterul complex şi integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraţia, interculturalitatea,
protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele etc. revendică o abordare educaţională
transdisciplinară. ‚,Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor
ce ameninţă viaţa pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa unui tip nou de educaţie, care să ia în
considerare toate dimensiunile fiinţei umane.”
5
Pentru a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue caracteristice economiilor de piaţă, elevii au
nevoie de competenţe strategice, cum ar fi abilităţile de a învăţa cum să înveţe, abilităţile de rezolvare de
probleme, abilităţile de evaluare.
Schimbarea de perspectivă de la producţia de masă către cea flexibilă solicită abilităţi şi cunoştinţe mai
largi decât cele furnizate de specializările anterioare.
Sistemele educaţionale trebuie să răspundă schimbărilor survenite în condiţiile externe care redefinesc
nevoile pe care societatea în ansamblul său le are faţă de viitoarele generaţii.
„Unitatea deschisă a Obiectului transdisciplinar şi a Subiectului transdisciplinar se traduce prin
orientarea coerentă a fluxului de informaţie ce traversează nivelurile de Realitate şi a fluxului de conştienţă ce
traversează nivelurile de percepţie. Această orientare coerentă dă un sens nou verticalităţii fiinţei umane în
lume. În locul verticalităţii staţiunii bipede graţie legii gravitaţiei universale, viziunea transdisciplinară
propune verticalitatea conştientă şi cosmică a străbaterii simultane a unor niveluri de Realitate diferite. Aceasta
este verticalitatea care constituie, în viziunea transdisciplinară, fundamentul oricărui proiect social viabil.”
Transdisciplinaritatea aplicată în şcoală, priveşte ceea ce se află în acelaşi timp între, înăuntrul şi dincolo
de orice disciplină, finalitatea ei fiind înţelegerea lumii prezente şi de aici va rezulta unitatea cunoaşterii;
această finalitate nu se poate înscrie şi în cercetarea disciplinară. Inter şi transdisciplinaritatea sunt strâns
legate între ele, nu există o graniţă clară de demarcaţie între ele, de cele mai multe ori se suprapun şi, de aceea,
consider că nu pot fi abordate separat, ci doar împreună.
Păşind în noul secol şi totodată în noul mileniu, noile tehnologii ne invadează, foarte multe cunoştinţe
trebuie aprofundate într-un timp cât mai scurt şi într-un mod cât mai temeinic.
Ştiinţele naturii – fizica, chimia, biologia, geografia, astronomia – sunt universuri greu de cucerit, dar
aceasta le face parcă şi mai interesante. Din experienţa de la catedră am observat că elevii învaţă diverse
cunoştinţe, dar nu reuşesc să facă legătura cu ceea ce observă în jurul lor. Majoritatea însă nu pot învăţa sau
învaţă mecanic, fără a se gândi măcar că ceea ce învaţă sunt fenomene cotidiene, întâlnite la tot pasul şi că
şcoala vine tocmai să le explice. Consider că prezentarea diverselor noţiuni într-un mod practic, în ansamblu
şi conectate cu experienţa cotidiană contribuie într-o mai mare măsură la buna înţelegere a ceea ce se întâmplă
în jurul nostru, la o mai bună înţelegere şi aprofundare a fenomenelor şi la o maturizare intelectuală. În
procesul de învăţământ este bine să folosim cât mai multe metode şi mijloace didactice: experimentul,
planşele, filmele, problematizarea, demonstraţia, modelarea pe calculator …, pentru că astăzi, graţie
progresului tehnic şi informaţional avem la îndemână acest mijloc fascinant de transmitere a cunoştinţelor.
Datorită dezvoltării rapide a tehnologiei informaţionale şi comunicaţiei, societatea de astăzi poate fi
considerată ca fiind “network society“, adică o societate în care accesul la informaţie se realizează prin
mijloace moderne de comunicaţii, iar utilizarea informaţiei condiţionează succesul oricărui demers. Celebrul
”Timpul înseamnă bani” este completat de ”Cunoaşterea este putere” şi, dacă la asta adăugăm ”Comunici,
deci exişti”, atunci exprimăm realitatea lumii contemporane.
6
Fizica este prin excelenţă un obiect experimental, dar multe din fenomene sunt fie prea rapide pentru a
putea fi studiate şi înţelese pe deplin, fie nu se pot realiza într-un laborator şcolar. Ori prin intermediul
calculatorului putem simula şi prezenta aceste fenomene astfel încât să poată fi urmărite de fiecare elev. Pe de
alta parte se ştie că posibilitatea de înţelegere şi de percutare a unui material este diferită de la un individ la
altul, nu toţi elevii putând înţelege la fel de repede. Calculatorul şi prezentarea prin intermediul slide-urilor,
filmelor, simulărilor de fenomene/experimente, modelărilor în timp real oferă posibilitatea fiecăruia să-şi
adapteze derularea noilor cunoştinţe în ritm propriu şi astfel calitatea învăţării şi profunzimea înţelegerii
fenomenelor vor creşte în mod indiscutabil.
Calculatorul vine acum ca un atu al noilor tehnologii, oferindu-ne mirajul noului şi reuşeşte să convingă
elevii că fizica este un obiect interesant şi destul de uşor de învăţat dacă are o interfaţă plăcută şi există puţină
bunăvoinţă.
Activităţile didactice realizate într-o manieră inter şi transdisciplinară, în care este inclus şi calculatorul
vor duce cu siguranţă la creşterea motivaţiei elevilor la învăţarea fizicii (şi a altor discipline desigur), vor oferi
sugestii alternative pentru organizarea procesului de predare-învăţare, în abordarea unor teme de fizică, vor
încuraja gândirea creativă şi critica, vor dezvolta abilităţile elevilor pentru prezentarea informaţiei şi nu în
ultimul rând vor dezvolta îndemânări de procesare complexă a informaţiei.
Bibliografie:
Cozma, T., 1994, Psihopedagogie, Ed. „Spiru Haret”
Nicola, I, 2000, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti
7
VALORIFICAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL
Prof. Gabriela Păunescu
Şcoala Gimnazială “Petru Dumitriu”,
Orşova jud. Mehedinţi
MOTTO: Ceea ce copiii sunt capabili să facă azi împreună, mâine vor fi capabili să facă singuri
L. S. Vygotsky 1962
Mai mult ca oricând, societatea contemporană e marcată de o explozie informaţională
deintensitate şi amploare fără precedent. Această realitate evidentă trebuie să declanşeze în
conştiinţacadrelor didactice o întrebare fundamentală: cum putem să-i pregătim cel mai bine
pe elevi pentru oviaţă democratică şi productivă proprie secolului XXI? Cu toţii ştim că o bună
cunoaştere a copiilor din punct de vedere psihopedagogic care să reflecte trebuinţele,
aspiraţiile lor este primul pas şi constituie baza unei educaţii eficiente. Contrar unei vechi
etichete puse educatorilor despre care se afirmă, în general, că ,,linia lor de conduită este aceea
de a-i frâna pe cei care se arată prea inteligenţi, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de
dezvoltaţi pentru realizarea unei norme unice ” ( Emile Planchard), slujitorii şcolii moderne
caută mereu alternative didactice, care să permită o mai mare motivare din partea copiilor
pentru actul de învăţare, receptat mai degrabă ca o nouă descoperire proprie, de care să se
simtă mândri atât ei, cât şi părinţii. Astfel, diferite activităţi bazate pe metodele de gândire
critică, s-au dovedit a fi interesante, înlăturând rutina. Conform tradiţiei, în activitatea
didactică folosim des expresii ca ,,este un elev foarte talentat la pictură” etc. şi suntem tentaţi
să-i considerăm ,,inteligenţi” pe cei care obţin rezultate superioare la disciplinele de
învăţământ cu caracter ştiinţific, iar pe ceilalţi să-i considerăm ,, talentaţi”. Howard Gardner,
autorul ,,Teoriei inteligenţei multiple”, comentând cele două concepte subliniază că ele se
referă la aceleaşi structuri intelectuale. Contrazicând afirmaţia că raţiunea, logica şi
cunoaşterea nu sunt sinonime, H. Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenţei,
concepţie care trebuie integrată la curriculum şcolar. Teoria lui Gardner justifică ceea ce se
poate constata, de altfel, în activitatea cotidiană a fiecăruia, anume că nu învăţăm în acelaşi
mod, că avem stiluri diferite şi atitudini de învăţare diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un
tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire şi formare. Pe baza
studiilor efectuate, Gardner distinge opt tipuri de inteligenţă: lingvistică, logico-matematică,
spaţială, muzicală, naturalistă, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Pe parcursul vieţii
omul se confruntă cu variate situaţii de învăţare, iar el va alege pe cea care se potriveşte cel
mai bine pentru a realiza o învăţare eficientă. Performanţele sale în învăţare vor fi astfel, în
mod evident, amplificate. Limitarea şanselor la experienţe de învăţare variate poate duce la
reducerea inteligenţei, ştiut fiind că acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se
dezactivează ducând în mod evident la reducerea potenţialului de învăţare. Este deci important
8
ce persoanele implicate în orice fel de învăţare să poată şi să vrea să devină participanţi activi
în procesul de instruire, făcând uz de situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al
activităţii. Acceptarea teoriei inteligenţelor multiple a lui Gardner are câteva implicaţii pentru
cadrele didactice în termenii instruirii în clasa de elevi.
Pornind de la aserţiunea fundamentală a acestei teorii, că cele opt tipuri de inteligenţă
sunt necesare pentru o funcţionare optimă a intelectului uman, educatorii trebuie să le acorde
aceeaşi importanţă în actul didactic. Aceasta contravine însă sistemelor tradiţionale de educaţie
care sunt axate pe dezvoltarea şi folosirea inteligenţei verbale (lingvistice) şi matematice.
Astfel, teoria inteligenţelor multiple impune ca educatorii să recunoască şi să educe o gamă
largă de talente şi abilităţi. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într-un stil care
să angajeze majoritatea tipurilor de inteligenţă. La naştere omul posedă, în aproximativ egală
măsură, cele opt tipuri de inteligenţe, însă elevii vor veni la şcoală cu grade diferite de
dezvoltare a acestora, determinate de experienţele socio-culturale cu care s-au confruntat. De
aici putem concluziona că fiecare copil va avea un set personal de puncte ,, forte” şi puncte
,,slabe”. Aşa se explică de ce este uşor sau dificil pentru un elev să asimileze informaţia când
este prezentată într-o modalitate particulară. Pentru verificarea tuturor categoriilor inteligenţei
în predarea conţinutului informaţional trebuie să se ţină seama de individualizarea
învăţământului:-parcurgerea materialului într-un timp determinat, specific structurii psihice a
elevului;-elevului i se oferă posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii care îi
convin personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale a activitătii şcolare;-
posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită, în funcţie de cunoştinţele asimilate
anterior; cerinţa este eficientă la obiectele cu conţinut liniar; -posibilitatea introducerii unor
unităţi de instruire în favoarea elevilor cu cunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine
consolidate;-utilizarea mai multor mijloace de instruire astfel încât el poate să aleagă pe cele
care i se potrivesc la un moment dat. Cadrele didactice trebuie să evalueze învăţarea elevilor
în moduri care să le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor ,,forte” şi asupra
punctelor ,, slabe” ale elevilor. După cum elevii nu învaţă în acelasi mod, tot aşa ei nu pot fi
evaluaţi în acelaşi mod şi de aceea este important ca educatorii să creeze ,,profiluri de
inteligenţă” pentru fiecare elev. Cunoaşterea felului în care învaţă fiecare elev va permite
educatorului să ia decizii corecte asupra modului de evaluare a progreselor copiilor. Teoria
inteligenţelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură
centrarea demersului didactic pe elev. Tehnicile şi materialele utilizate în procesul instructiv-
educativ pot fi grupate în funcţie de tipul de inteligenţă predominant.
Inteligenţa lingvistică poate fi valorificată prin dezbateri în grupuri mici sau cu întreaga clasă,
fişe de lucru, lectura unor cărţi, activităţi de scriere, jocuri de cuvinte, povestiri, jurnale etc.
Inteligenţa logico-matematică poate fi stimulată prin rezolvarea de probleme, demonstraţii
ştiinţifice, clasificări şi categorisiri, crearea de coduri, jocuri matematice, cuantificări şi
calcule, prezentări logico-secvenţiale ale unei teme etc.
9
Inteligenţa naturalistă se manifestă prin capacitatea de a înţelege lumea prin intermediul
mediului în care se formează şi se dezvoltă. Această formă de inteligenţă este stimulată prin
antrenarea elevilor în activităţi de cunoaştere a mediului, activităţi ecologice, activităţi de
cunoaştere şi îngrijire a plantelor, animalelor, etc.
Inteligenţa spaţială se manifestă prin descifrarea şi elaborarea de hărţi, grafice, diagrame,
fotografii, filme, povestiri după imagini, pictură, colaje, arte vizuale etc.
Inteligenţa kinestezică se manifestă în mişcarea creativă, mimă, dramatizare, exerciţii fizice,
abilităţi practice, utilizarea limbajului corporal, exerciţii de relaxare fizică etc.
Inteligenţa muzicală se manifestă în cântat, murmurat, fluierat, ascultarea muzicii, folosirea
instrumentelor muzicale, analiza muzicii, bateri de ritm, legarea melodiilor cu
concepte,crearea de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne etc.
Inteligenţa interpersonală se manifestă prin cooperarea în grup, medierea conflictelor,
implicarea în viaţa comunităţii etc.
Inteligenţa intrapersonală este evidentă în studiul independent, învăţarea în ritm propriu, centre
de interes, opţiuni la tema de acasă etc. Acest tip de inteligenţă determină o gândire şi
înţelegere de sine, a fi conştient de punctele tari şi slabe, a planifica eficient atingerea
obiectivelor personale, monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor, abilitatea
de a se monitoriza în relaţiile cu alţii. În contextual actual al şcolii noastre iată câteva
posibilităţi de aplicare a teoriei inteligenţelor multiple:-la începutul lecţiilor obişnuite se poate
folosi o activitate care stimulează inteligenţele multiple, în scopul de a creşte motivaţia elevilor
(folosirea inteligenţelor multiple ca ,, punct de plecare “al lecţiei);-în cadrul unei teme
interdisciplinare realizate într-un grup constituit din elevi, reprezentând diverse inteligenţe ,,
tari “, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri şi perspective diferite;-
în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev îşi realizează tema din perspective
inteligenţei / inteligenţelor ,,tari”;-exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite
coduri de reprezentare.Soluţia cea mai la îndemână pentru aplicarea teoriei inteligenţelor
multiple este cursul opţinal, căci în acest caz nu există coerciţiile curriculum-ului prescris, ci
doar imaginaţia şi intenţiile didactice ale celui care proiectează cursul. Iată o modalitate a
dezvoltării potenţialului de inteligenţe pornind de la un basm ( Scufiţa Roşie ): Clasa va fi
împărţită pe grupe, în funcţie de inteligenţele ,, tari ”. Profesorul are rol de facilitator. Grupele
de elevi pe tipuri de inteligenţă pot fi:
1.-logico-matematică
2. – lingvistică
3.– corporal- kinestezică
4.– muzicală
10
5.–spaţial-vizuală
6.– interpersonală
7.– intrapersonală
Obiectivul vizat: înţelegerea consecinţelor încălcării sfaturilor date de părinţi. Cerinţele pentru
activitatea fiecărei grupe sunt: 1. Aranjaţi în ordine cronologică şi logică următoarele
propoziţii: a). Stă departe bunica ta ? întreabă lupul.b). Şi se întâmplă ca tocmai atunci să treacă
prin faţa casei un vânător... şi pedepseşte lăcomia lupului.c). Cele două fiinţe căzuseră
victimele şireteniei şi necinstei.d). Du-te să vezi cum îi mai merge bunicii, căci am auzit că e
bolnavă.2. Realizaţi un alt sfârşit al poveştii în care Scufiţei să i se întâmple alte necazuri din
cauză că nu a ascultat sfatul mamei. 3. Asumaţi-vă rolul vânătorului care o ajută pe fetiţă să
înţeleagă de ce i s-a întâmplat să fie mâncată de lup. 4. Creaţi o melodie pentru a arăta greşelile
Scufiţei. 5. Desenaţi cât mai multe elemente din care să reiasă ce i s-a întâmplat Scufiţei Roşii
şi de ce. 6. Grupaţi-vă în apărători şi acuzatori ai Scufiţei Roşii. Susţineţi-vă părerea
(dezbatere, proces).7. Sunteţi Scufiţa Roşie. Arătaţi de ce s-a abătut din drum. Cu ce scop?Alt
exemplu:
Text suport: ,,Puisorul si vulpea”-
Ion Pas (clasa a II-a)
Grupa 1 – căreia îi corespunde inteligenţa verbal – lingvistică
•Povesteşte pe scurt conţinutul textului
•Completaţi poezia:
Puişorul cel naiv..........................
Iară vulpea cea şireată......................................
Ce necaz poate să fie..................................
Grupa 2 – căreia îi corespunde inteligenţa matematică-logică
•Compuneţi o problemă în care personajele textului sǎ fie prezente în enunţul problemei.
•Ordonaţi cronologic evenimentele
Grupa 3 – căreia îi corespunde inteligenţa vizual – spaţială:
•Realizati puişorul din hârtie, pe baza conturului de pe bănci.Veţi decupa, apoi veţi lipi
părţilecomponente.
Grupa 4 – căreia îi corespunde inteligenţa muzical – ritmică
11
•Cântaţi un cântecel despre personajele din lumea necuvântătoarelor.
•Vor primi o strofa , căreia trebuie să-i aloce o melodie adecvată, creată de ei.
•Realizaţi un cântec despre „Puişorul şi vulpea”
Grupa 5 – căreia îi corespunde inteligenţa corporal – kinestezică
•Imitaţi mişcările puişorului, puneţi în scenă un joc de rol.
•Modelaţi din plastilina un puişor si o vulpe.
Grupa 6 – căreia îi corespunde inteligenţa naturalistă:
•Să compare modul de viaţă şi de hrănire a celor două animale:puişor, vulpe.
•Descrie vulpea dupa fişa de observaţie.
Grupa 7-inteligenta intrapersonalaDaca ar fi sa fi un animal necuvântător ce ai alege să fii şi
de ce?
•Imaginează-ţi că ai fi fost în locul puişorului, cum ai fi procedat?
•Eşti o vulpe :povesteşte pe scurt viaţa ta!
Grupa 8-inteligenţa interpersonala
•Realizează un interviu despre personajele din text.
•Daţi sfaturi puişorului pentru a se descurca în viaţă.Învăţământul contemporan se îndreaptă
spre o educaţie intelectuală diferenţiată.Instruirea diferenţiată se constituie ca un învăţământ
pe măsura elevilor, ceea ce conducela formarea capacitătilor de autoinstruire şi dezvoltarea
nevoii de învăţare continuă. Astfel, învăţătorulnu transmite cunoştinţe, ci organizează,
îndrumă activitatea de învăţare, asistă la formarea capacităţilor de autoinstruire, asigură
adaptarea la situaţii noi. Totodată, instruirea diferenţiată permite valorificarea potenţialului
fiecăruia şi în acelaşi timp, identificarea mai multor tipuri de indivizi şi stiluri de
învăţare.Procesul de diferenţiere trebuie să asigure:-diferenţierea obiectivelor de învăţare
(luarea în considerare a faptului că elevii dispun de niveluri diferite de cunoaştere şi înţelegere,
că nu au acelaşi stil de învăţare şi nu vor învăţa în acelaşi ritm);-diferenţierea activităţilor de
învăţare (iniţierea de activităţi care să ţină seama de stilurile de învăţare şi de preferinţele
tuturor elevilor din grup);-diferenţierea evaluării (folosirea unor instrumente de evaluare
variate, multiple, inclusiv instrumente care implică elevii în acţiuni de autoevaluare).
Diferenţierea impune crearea unui mediu de învăţare care să asigure condiţii ca elevii sălucreze
împreună, să învete cum să înveţe, să-şi acorde sprijin să-şi dezvolte respectul faţă de sine şi
respectul faţă de ceilalţi. Folosindu-ne de personaje din basme putem realiza o lecţie de
matematică atractivă aplicând teoria inteligenţelor multiple cu ajutorul instruirii diferenţiate.
12
Cei care posedă inteligenţă lingvistică pot fi solicitaţi să redea pe scurt conţinutul unei poveşti.(
ex. Scufiţa Roşie)
Drumul parcurs de Scufiţa Roşie către casa bunicii poate fi presărat cu exerciţii matematice pe
care elevii trebuie să le rezolve. Exerciţiile vor fi de diferite grade de dificultate. În funcţie de
nivelul de pregătire, eleviivor fi solicitaţi să le rezolve şi astfel se va lucra diferenţiat fără ca
elevul să simtă acest lucru. Spun aceasta pentru că elevul cu un potenţial de învăţare scăzut nu
trebuie catalogat ca fiind un elev slab şi marginalizat. Din contră, trebuie încurajat, susţinut,
îndrumat, solicitat şi chiar lăudat. În finalul lecţiei şcolarii pot fi împărţiţi pe grupe de elevi pe
tipuri de inteligenţă şi solicitaţi să rezolve câte o cerinţă aşa cum am arătat mai înainte în cadrul
unui curs opţional, realizându-se astfel feed-back-ul lecţiei. Am constatat că o astfel de
abordare a unei lecţii de fizică a avut beneficii importante la nivelul clasei pe care o conduc.
Am observat o îmbunătăţire şi un interes deosebit atăt din partea elevilor care provin din
repetenţie cât şi a celorlalţi. Chiar ei au venit cu personaje din basme decupate şi am realizat
împreună lecţii interesante şi atractive. Pornind de la premiza că nu învăţătorul/profesorul
reprezintă sursa cea mai importantă, ci elevii, este esenţial să se încurajeze participarea şi
valorizarea resurselor acestora astfel încât fiecare elev să poată arăta ceea ce ştie, să poată
înţelege nivelul la care a ajuns, ce este necesar să facă în continuare pentru a progresa în ritmul
necesar. În concluzie, se cer precizate anumite ,,reguli”:-să nu folosim aceste inteligenţe ca pe
nişte etichete;-fiecare elev e unic, diferit de ceilalţi;-fiecare elev învaţă în felul lui;-să
respectăm, valorizăm şi hrănim diferenţele dintre indivizi;-fiecare avem puncte tari/slabe din
punct de vedere al tipurilor de inteligenţă;-există determinări genetice, dar şi influenţe de
mediu;-tipurile de inteligenţă se dezvoltă diferit la elevi şi cu viteze diferite;-să predăm astfel
încât să favorizăm dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligenţe;-nu judecăm (apreciem) elevii
după ceea ce nu ştiu-pot, ci după ceea ce ştiu-pot (potenţialul individual);-nu cât de inteligent
este elevul, ci cum este el inteligent;-să conştientizăm că există diferite tipuri de învăţare;-
inteligenţele multiple ne ajută să rezolvăm şi probleme de disciplină (elevi dificili);-nici o
metodă nu e bună pentru toţi oricând.
Bibliografie:
Bocoş, Muşata,(2002), Instruirea interactivă – Repere pentru reflecţie şi acţiune
Presa Universitară Clujeană Gliga, L., (2001), Învăţarea activă;
Instruirea diferenţiată, M.E.C., Bucuresti Revista ,, Învăţământul primar”, Nr. 4/2003, Ed.
Miniped, BucureştiStanciu, M., (1999),
Reforma conţinuturilor învăţământului preuniversitar,
Ed. Polirom, Iaşi
http://ro.scribd.com/doc/47612785/Valorificarea-inteligentelor-multiple-in-invatamantul-
primar#scribd
13
POLITICI EDUCAŢIONALE DE SUCCES PENTRU ŞCOLI MAI BUNE
Prof. Gabriela Păunescu
Şcoala Gimnazială “Petru Dumitriu”, Orşova
In recent decades all European countries have tried to respond to new challenges and demands through
reforms of education systems at national level.
The world has realized that the economic success of the states are directly determined by the quality
of their education systems and that the most effective factor of production is human capital expressed in
knowledge, skills, creative abilities and moral qualities of individuals in society.
Lumea şi-a dat seama că succesul economic al statelor este determinat în mod direct de calitatea
sistemelor lor de educație și că cel mai eficient factor de producție este capitalul uman exprimat în cunoștințe,
abilități, abilitățile creative și calitățile morale ale membrilor societății.
În decursul ultimelor decenii toate ţările europene au încercat să răspundă la noile provocări şi exigenţe
prin reforme ale sistemelor educaţionale la scară naţională, căutând un echilibru just între principiile de
calitate, eficacitate, diversitate, echitate, precum şi între competenţele administraţiei centrale şi celei locale şi
autonomia fiecărei instituţii de învăţământ. Toate aceste reforme s-au axat pe cîteva direcţii specifice, care se
pot rezuma la următoarele:
reorientarea programelor şi obiectivelor educaţiei spre rezultatele aşteptate în cadrul diverselor procese
educative, în termeni de cunoştinţe, competenţe şi capacităţi;
egalitatea de şanse în materie de acces la educaţie şi inserţie activă în sistemul educaţional;
descentralizarea şi autonomia instituţiilor educaţionale;
orientarea instituţiilor educaţionale către exigenţele mediului lor specific;
ameliorarea calităţii educaţiei, elaborarea modalităţilor de evaluare a fiecărui elev sau student, cadru
didactic, a instituţiei de învăţământ, precum şi a sistemului în ansamblu (la scară naţională) şi
redefinirea rolului inspecţiei;
statutul şi formarea cadrelor didactice, având în vedere că acestea sunt factorii esenţiali ai promovării
reformelor;
finanţarea educaţiei şi instruirii sub diferitele sale forme.
Politicile educaţionale reprezintă direcţiile strategice de dezvoltare a sistemului educaţional şi cuprind
legi şi normative aplicate în practică prin metodologii, controlate şi monitorizate, iar în final evaluate prin
studiu de impact. Politicile educaţionale sunt strategii coerente, realizate pe baza unor studii de analiză,
sinteză, diagnoză şi prognoză specifice mediului educaţional de la toate nivelele. Multe din politicile
educaţionale adoptate de MENS se înscriu în programe de anvergură europeană sau mondială, înscriind ţara
noastră pe coordonatele globalizării, mai ales după aderarea României la Uniunea Europeană. Din 2007 şi
până în prezent, MENS a implementat mai multe tipuri de politici educaţionale, cum sunt: strategia
postaderare, implementarea strategiilor de educaţie permanentă, strategia privind dezvoltarea învătământului
preuniversitar în perioada 2001-2004, cu replanificarea prospectivă până în 2010, strategia privind dezvoltarea
învătământului universitar în perioada 2002- 2010, strategia de descentralizare a învăţământului şi altele.
Aceste documente de politici au fost dezbătute în şedinţe de guvern, adoptate prin ordine de ministru, au fost
implementate prin documente strategice şi aplicate sub formă de planuri de acţiune pe termen mediu sau lung.
Cadrul legislativ este esenţial atât pentru adoptarea acestor direcţii de dezvoltare ale sistemului, cât şi
pentru implementarea şi corelarea cu altele aflate deja în derulare.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei are următoarele domenii de expertiză: - strategii de stimulare a
participării la educaţie;- strategii de dezvoltare a resurselor umane;- evaluarea sistemului de educaţie;-
educaţia grupurilor dezavantajate şi - educaţia în mediul rural.
Unul din cele mai importante documente strategice în domeniul educaţiei a fost Strategia de dezvoltare
a învatamântului preuniversitar, realizat într-o abordare prospectivă pâna în 2010, care cuprindea
modernizarea sistemului de formare profesională iniţială din perspectiva dezvoltării regionale şi a asigurării
coeziunii sociale, care este declarată una dintre priorităţile strategice ale politicilor de dezvoltare a
14
învatamântului preuniversitar din România în următorii ani (pentru contextul general vezi şi Strategia
Nationala pentru Dezvoltare Durabilă a Romaniei. Orizonturi 2013-2020- 2030).
Orice document de politică educaţională cuprinde, obligatoriu de expus în descrierea stategiei:
obiectivele specifice, principiile care stau la baza sa, direcţiile de acţiune, rezultatele preconizate, instituţiile
responsabile de implementarea acestor demersuri, indicatorii de performanţă formulaţi în aşa fel încât
rezultatele să poată fi uşor măsurabile sau cuantificate, politicile de diminuare a riscurilor implementării
strategiei, descrierea mecanismului de implementare, monitorizarea şi evaluarea strategiei. Pentru ca
documentaţia de care este însoţit documentul să fie extrem de riguroasă sunt citate şi/sau anexate informaţii
cât mai recente referitoare la tema expusă. Ca urmare a aplicării acestor strategii, se efectuează rapoarte de
informare asupra evoluţiei implementării politicilor educaţionale, de tip post-evaluare a strategiei, aşa cum
este „Raportul asupra stării sistemului naţional de învăţământ" din anul 2009
(http://www.edu.ro/index.php/articles/12926) şi „Memorandumul referitor la Implementarea Planului de
acţiuni” pentru anul 2008 aferent Programului Naţional de Reforme - Strategia Lisabona
(http://www.edu.ro/index.php/articles/10234).
Sistemul de învăţământ românesc se află în continuă schimbare şi îmbunătăţire pe diversele domenii
şi nivele, în conformitate cu schimbările de ordin economic, social, politic şi cultural din societate.
Reforme şi iniţiative legate de cadrul strategic "ET 2020"
1. Realizarea în practică a învăţării de-a lungul vieţii şi a mobilităţii
În ultimii ani, în România, principiile educaţiei permanente au fost incluse ca priorităţi în cadrul
documentelor de politici în domeniul educaţiei, formării continue şi ocupării forţei de muncă. Menţionăm în
acest sens, Strategia Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii şi Legea Educaţiei Naţionale. Având
în vedere că România nu dispunea de o strategie coerentă şi cuprinzătoare de învăţare pe tot parcursul vieţii,
în 2009, la iniţiativa Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (MECTS), a început elaborarea
Strategiei de învăţare pe tot parcursul vieţii cu participarea specialiştilor şi a tuturor părţilor interesate. Ca
urmare a activităţii desfăşurate, s-au realizat o serie de progrese în identificarea priorităţilor strategice şi a
unor direcţii de acţiune în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii, cum ar fi recunoaşterea şi validarea
învăţării non-formale şi informale şi orientarea educaţiei şi formării către dezvoltarea competenţelor
transversale la orice vârstă.
Referitor la Recunoaşterea şi validarea învăţării non-formale şi informale, România a făcut progrese
importate în implementarea sistemelor de recunoaştere şi validare a competenţelor dobândite în contexte
informale şi nonformale de învăţare.
Prin proiectul de Strategie privind învăţarea pe tot parcursul vieţii se preconizează continuarea,
promovarea şi dezvoltarea iniţiativelor menţionate prin:
- armonizarea procedurilor de evaluare şi certificare la diferite niveluri şi instituţii cu responsabilităţi
în acest domeniu (şcoli care implementează programe de tip şansa a doua, centre de certificare a
competenţelor, alte sisteme de evaluare);
- implementarea în paralel a sistemului de credite transferabile pentru competenţele cheie promovarea
acestor sisteme în rândul celor care au cel mai mult nevoie de ele (categorii defavorizate pe piaţa muncii,
populaţii din zone rurale izolate, tineri şi adulţi aflaţi în dificultate etc.);
- iniţierea unui program naţional de formare a evaluatorilor de competenţe şi a consilierilor de carieră
care activează în acest domeniu;
- îmbunătăţirea mecanismelor de asigurare a calităţii acestei alternative de certificare pentru a-i spori
credibilitatea.
2. Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei educaţiei şi formării
Învăţarea limbilor străine
O nouă reglementare a modului de înfiinţare şi funcţionare a claselor şi grupelor de studiu al unei limbi
moderne de circulaţie internaţională în regim intensiv si bilingv. Aceste clase cu predare intensivă sau bilingvă
pot să funcţioneze pe baza noului statut, începând cu anul şcolar 2011/12.
Evoluţia profesională a cadrelor didactice şi a formatorilor
Diversitatea contextelor de învăţare, ca şi a noilor roluri didactice şi manageriale de îndeplinit reclamă
reglementarea „noilor profesii didactice”, diversificarea profilurilor profesionale ale celor care lucrează în
diferite ipostaze ale sistemelor de învăţare permanentă, astfel încât să cuprindă roluri specializate şi un statut
legal asociat învăţării permanente, precum: mediator, evaluator (de competenţe, instituţional), facilitator al
15
învăţării, consilier, tutore, mentor, facilitator online, manager de resurse umane, dezvoltator curricular, expert
educaţional în administraţia regională/locală etc.
Alte reforme importante şi iniţiative politice la nivel naţional În documentul Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2009, produs de Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării au fost identificate următoarele priorităţi şi direcţii de dezvoltare pentru
perioada 2009-2012:
1. Realizarea unui sistem educaţional stabil, echitabil, eficient şi relevant.
2. Alocarea a 6 % din PIB pentru educaţie.
3. Transformarea educaţiei timpurii în bun public.
4. Descentralizarea învăţământului preuniversitar şi creşterea autonomiei şcolilor.
5. Introducerea unui curriculum şcolar bazat pe competenţe.
6. Promovarea unui sistem de salarizare bazat pe performanţă, concordant cu statutul cadrelor didactice
în societate.
7. Realizarea unui sistem legislativ care să asigure modernizarea, stabilitatea şi predictibilitatea
sistemului de învăţământ, precum şi garantarea egalităţii de şanse la accesul la educaţie.
8. Asigurarea calităţii şi stimularea excelenţei în învăţământul superior de stat şi privat.
9. Educaţia permanentă în vederea obţinerii unor calificări noi, a extinderii specializării şi
perfecţionării.
Pentru fiecare prioritate/direcţie de dezvoltare sunt prevăzute obiective strategice şi sunt avute în
vedere o serie de măsuri, însoţite de estimări privind efectele acestora.
BIBLIOGRAFIE:
-Sinteze naţionale privind sistemele educaţionale în Europa şi reformele în curs 9 - 19/19, România
(Februarie 2011)
-Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ – 2009. MEdCT, Bucureşti, 2009
-documentele strategice (http://www.edu.ro/index.php/articles/c481/),
-documentele de politici educaţionale (http://www.edu.ro/index.php/articles/c482/),
-raportările oficilale privind implementările realizate (http://www.edu.ro/index.php/articles/c483/)
-http://teste-scoala.ro
16
DESCRIEREA, SUB FORMA UNUI SET DE NORME MORALE A
COMPORTAMENTUL PROFESORULUI PE TIMPUL EVALUĂRII ELEVILOR
SĂI
Prof. Gabriela Păunescu
Şcoala Gimnazială “Petru Dumitriu”, Orşova
Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaţi să reglementeze relaţiile dintre ei prin norme
care să aibă ca scop protejarea fiecărui individ al comunităţii, a comunităţii ca întreg sau a anumitor segmente
ale acesteia (familie, trib, gintă, popor, naţiune, etnie, organizaţie etc.)
Asemenea norme trebuie să aibă câteva caracteristici fără de care şansa lor de a se impune este puţin
probabilă: să delimiteze, pentru toţi şi pentru fiecare în parte obligaţii, interdicţii, permisiuni; să fie
recunoscute de toţi sau de cel puţin o majoritate; să prevadă sancţiuni pentru impunerea lor în folosul
comunităţii. Este de reţinut faptul că chiar şi în cele mai autoritare şi opresive regimuri politice ale istoriei,
caracteristicile de mai sus ale reglementărilor s-au menţinut, chiar dacă acestea au convieţuit cu norme de
conduită impuse împotriva voinţei majorităţii, în folosul unei persoane sau al unei minorităţi.
La baza constituirii acestor norme au stat întotdeauna valorile promovate în diferite momente istorice
şi în diferite arii de convieţuire umană, constituite în baza concepţiilor dominante vehiculate în societate despre
sursa, valoarea şi sensul existenţei umane. S-au constituit, astfel, o multitudine de perechi valoare-normă
destinate să diriguiască viaţa indivizilor şi a comunităţilor umane în conformitate cu idealul uman şi cu
sistemul de interese promovat la un moment dat.
Din multitudinea acestor perechi, s-a desprins o categorie aparte, identificată ca aparţinînd de sfera de
preocupări a eticii: sfera moralei. Natura acestei sfere este dată de problematica omului, raportată la sensul şi
semnificaţia, valoarea şi scopul fiinţei umane, de valori, norme, atitudini şi manifestări raportate la categoriile
de “bine” şi “rău”, toate acestea promovate, susţinute şi apărate sub sancţiunea opiniei publice şi a propriei
conştiinţe.
În Problemele de etică propuse elevilor de liceu, V. Macoviciuc defineşte etica drept “teoria filosofică
şi/sau ştiinţifică asupra moralei, adică ansamblul constructelor conceptuale prin care se explică structura,
temeiurile şi rigorile experienţelor practico-spirituale ce constituie planul moralităţii trăite, reale”. “Riguros
vorbind – mai spune autorul - morala este obiectul de studiu al eticii, chiar dacă în întrebuinţarea lor
cotidiană cei doi termeni pot avea aceleaşi semnificaţii”.
Norme morale pentru activitatea de evaluare a cadrului didactic care aparțin eticii:
- Evitarea discriminărilor de orice fel;
- Conştiinta profesională, profesionalism;
- Simţul responsabilităţii - a avea în vedere consecinţele practice ale deciziilor;
- Loialitate şi bună credinţă, a nu înşela, a-şi ţine cuvântul, a fi echitabil;
- Să înţeleagă unicitatea, individualitatea şi nevoile specifice ale fiecărui elev şi să prevadă orientarea
şi încurajarea fiecărui elev de a-şi folosi întregul sau potenţial.
Valorile deontologice, sunt acele valori morale care se nasc din convenţia purtător-subiect asupra a ceea
ce este moral şi imoral în relaţiile dintre ei; o convenţie nu rod al unor “tratative” de ocazie, ci produs al
devenirii istorice a comunităţii umane, inclusiv pe componenta autorităţii.
Statutul normelor morale în interiorul universului existenţei umane este bine cunoscut. Pornind de la
accepţiunea dată de Tudor Cătineanu valorii morale, aceea potrivit căreia aceasta este “acea realitate sau acea
componentă a realităţii – componentă obiectivă - inerentă actelor umane şi relaţiilor umane pe care oamenii
o reflectă spontan-reflexiv în ipostaza de calitate şi o recomandă ca însuşire”, putem aprecia norma morală
17
ca fiind tocmai recomandarea făcută oamenilor pentru a adera apreciativ, acţional şi comportamental la o
anumită valoare morală.
Norme morale pentru activitatea de evaluare a cadrului didactic care aparțin deontologiei:
- Egalitatea de şanse;
- Bunăvoinţa şi grija au un rol major în formarea unui mediu favorabil dezvoltării personale şi
profesionale şi în creşterea încrederii că fiecare persoană face parte dintr-o comunitate pe care se poate
baza;
- Comportarea cu imparţialitate, încredere, onestitate;
- Colaborarea şi cooperarea cu colegii în interesul educării şi instruirii elevilor;
- Transparenţa - Procesul de învăţământ trebuie să asigure o transparenţă totală deoarece se adresează
unei sfere largi de beneficiari; ea este asigurată în toate activităţile care privesc admiterea, evaluarea,
promovarea.
O etică pedagogică are, însă, particularităţi cu totul speciale, determinate de specificul practicii
pedagogice.
Pe de o parte, ea trebuie să definească statutul moral al practicianului, având în vedere faptul că
obiectul asupra căruia se exercită practica este omul. Prin urmare, condiţia morală a practicianului este
dependentă de exigenţele morale care trebuie să definească relaţiile inter-umane în genere, la care se adaugă
acelea rezultate din structurarea specifică a colectivităţilor educaţionale concrete: grupe de grădiniţă, clase de
elevi de diferite nivele, comunităţi şcolare, comunităţi locale, regionale, naţionale etc. În fiecare dintre aceste
comunităţi, etica trebuie să descopere şi să promoveze acele valori, norme, atitudini şi comportamente pe care
ea le privilegiază ca rod al experienţei morale, al obiceiurilor, tradiţiilor, obişnuinţelor, al trăsăturilor de
personalitate a participanţilor la actul educaţional, într-un cuvânt, al culturii specifice.
Pe de altă parte, ea trebuie să identifice şi să pună în operă un ansamblu de valori, norme, atitudini
specifice unui dezirabil moral necesar a fi transmis, cultivat şi statornicit în comportamentul tinerei generaţii,
sub conţinutul şi forma a ceea ce pedagogia defineşte ca domeniu specific al educaţiei: educaţia morală. Prin
urmare, practicianul educaţiei vine în contact nu numai cu un comportament moral autoimpus, care să-i
definească personalitatea ca fiinţă morală autentică; el trebuie să treacă de la statutul de fiinţă morală la acela
de promotor al moralităţii, atât ca educator moral, cât şi ca exemplaritate morală, ca exemplu demn de urmat.
Relaţia între cele două domenii de exigenţă morală este, în cazul practicianului educaţiei, una specială.
Pentru a înţelege acest fapt, facem apel la modul în care opinia publică şi chiar specialistul diferitelor practici
sociale văd această relaţie în alte domenii ocupaţionale.
O etică pedagogică se sprijină necondiţionat pe presupoziţia că profesorul este o persoană dedicată cu
toată fiinţa lui realizării fericirii lui şi a celor pe care-i educă prin muncă. În afara acestei presupoziţii, etica
pedagogică este fără fundament. În prezenţa ei, temele eticii pedagogice se dezvoltă firesc, prin asumarea
valorilor morale ale comunităţii în care profesorul trăieşte, munceşte, îşi creează idealuri de viaţă.
Substanţa Legii morale pentru profesor este reprezentată de totalitatea obligaţiilor morale ale acestuia,
distribuite în trei direcţii exterioare lui şi una interioară:
obligaţiile faţă de elevul său
obligaţiile faţă de comunitatea profesională din care face parte
obligaţiile faţă de comunitate, în genere
obligaţiile faţă de sine
Este evident faptul că, pentru profesor, obligaţiile faţă de alţii sunt precumpănitoare. Pentru ca toate
acestea să fie acceptate, logica obligaţiilor faţă de sine trebuie să se plieze pe logica obligaţiilor faţă de alţii,
după principiul altruismului. În esenţă, obligaţia morală supremă faţă de sine constă în îndeplinirea obligaţiilor
morale faţă de ceilalţi. Cum spune principiul altruismului, „Să faci din fericirea celuilalt propria ta fericire”.
18
STUDIU COMPARATIV
ÎNTRE METODELE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN PROCESUL
DE PREDARE – INVATARE
Profesor Tudose Elena
Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul
unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt
verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre
care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de
învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub
îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini,
concepţia despre lume şi viaţă”.
( M.Ionescu, V.Chiş, p.126)
Elevii prezintă particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de
metode de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare măsură,
de utilizator şi de contextul în care este folosită.
Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii
ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui
auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat
la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul
propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de
învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce
se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de
învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează. Amplificarea
caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în
procesul de culturalizare şi formare a personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează
adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.
Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul;
2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode
de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului,
completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinându-se că ea nu favorizează
legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere,
pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai
mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a
învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor.
Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite şcoli active, în care accentul
cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte
superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei
învăţământului, se va începe şi activizarea predării în şcoala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele
tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul
educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor
de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea
comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea
pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-
participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii
şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă
abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi
19
evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A
gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii
personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor
opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice
sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda
Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara;
diagrama Venn; metoda Cauza-efect.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli.
Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune
respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi
corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes
în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi;
utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea
acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să
ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi
cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,;
•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar
comunicarea este unidirectionala;
•sunt predominant comunicative,;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;
•au un caracter formal şi stimulează competiţia;
•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
•relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza pasivitatea in
randul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional;
•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
•sunt orientate spre proces;
•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una
formativa;
•stimulează motivaţia intrinsecă;
•relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de
organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia
instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în
deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea
culturii manageriale, nu numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi
aplicarea relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii
din procesul educaţional şcolar.
BIBLIOGRAFIE 1. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001
2. Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual,
Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999
3. Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
4. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea, 2003
20
Studiu privind dezvoltarea creativității prin tehnica colajului și a formelor spațiale Prof. Elena Tudose
Ipotezele cercetării
I1. Nevoia de varietate, în activităţile plastice cu copiii, poate avea aceeaşi motivaţie?
I2. Elevii din ciclul primar pot descoperi tehnica cea mai avantajoasă în exprimare plastică?
I3. Dacă obiectul creat individual sau compoziţia realizată în grup realizează transpunerea din planul ideatic
în plan plastic.
Scopul şi obiectivele urmărite
Obiectivul fundamental al lucrării este descrierea unor tehnici şi procedee care pot stimula
creativitatea.
Având în vedere dinamismul, expresivitatea specifică vârstei şcolare mici, acel freamăt, acea vibraţie
lăuntrică care permite exteriorizări şi exprimări spontane am experimentat de-a lungul carierei procedee
diverse de antrenare a creativităţii.
Obiectivele urmărite sunt:
O1. Identificarea modalităţilor de dezvoltare şi antrenare a creativităţii elevilor prin activităţi de educaţie
plastică.
O2. Cunoaşterea şi descoperirea la fiecare copil a acelei particularităţi a formei sau a cromaticii.
O3. Cultivarea încrederii ăn modul personal de a vedea lucrurilor, pentru a facilita exprimarea personală.
Cadrul organizatoric
Aşa cum rezultă din cele prezentate cercetările se vor desfăşura în paralel pe două paliere şi anume:
- Tehnici de suprapunere
- Forme tridimensionale
Pentru fiecare din cele două domenii de investigaţie vor fi elaborate modalităţi de exersare a lor. Astfel
pentru primul domeniu voi insista pe tehnica colajului.
Pentru perceperea şi înţelegerea corectă a spaţialităţii, a existenţei lucrurilor în tridimensional un rol
important este deţinut de tehnicile de pliere a hârtiei.
Tot pentru înţelegerea creativă a spaţialităţii, în general sunt deosebit de eficiente tehnicil modelajului.
Activitatea de cercetare a fost precedată de o documentare temeinică a fiecărei teme.
Metode folosite în cercetare
Metodologia organizării şi desfăşurării activităţii artistice plastice ţine seama de particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor strâns legate de diferite acţiuni de cunoaştere şi de transformare specifică a
personalităţii lor (observaţia, experimentul, interviul de grup, analiza produselor elevilor).
Metoda observaţiei
Am aplicat această metodă în două direcţii :
1.Exerciţii de observare a unor însuşiri estetice ale formelor care nu se pot distinge uşor la prima vedere.
2.Exerciţii de cercetare şi documentare asupra unor soluţii legate de unele probleme de limbaj plastic (ex. cum
s-a rezolvat problema liniilor plastice, a contrastului închis-deschis în compoziţia plastică).
În acest scop institutorul poate organiza cu elevii următoarea activitate: cere elevilor să cerceteze mai
întâi unele reproduceri după mai multe opere de artă (N. Grigorescu, I. Andreescu, Şt. Luchian, Gh.
Petraşcu, P. Picasso) în care să analizeze felurile liniilor folosite de autori. Apoi, le voi pune următoarele
întrebări: Ce fel de linii au folosit aceşti artişti? Prin ce se deosebesc liniile folosite de ei de liniile din
natură? Cum îşi aleg artiştii liniile? Încercaţi să desenaţi prin linii sentimentul pe care doriţi să-l redaţi.
Adăugaţi apoi şi alte linii pentru a vă termina lucrarea. Lucrările terminate vor fi analizate apoi pe baza
relaţiei dintre expresivitatea liniilor folosite şi sentimentul pe care fiecare l-a ales, pentru a fi redat.
Linia-segment mai lung sau mai scurt, curbă oarecare sau arc de cerc, exprimă tensiune, întinsă
exprimă linişte, descătuşare, împlinire, frântă sau oblică ordine, dezordine, tristeţe, monotonie. Linia închisă
dă naştere formei, desfăşurată pe trei dimensiuni semnifică volomul. Linia, în artele plastice, are semnificaţia
unui gest cu multiple înţelesuri psihofiziologice: hotărâre, energie, nesiguranţă, eleganţă, agresivitate,
rigiditate.
Raportate la sensul lor liniile pot fi observate şi analizate astfel :
- Linia orizontală care se gaseşte într-o lucrare ca dominantă, dă un sentiment de linişte, calm, spaţiu închis.
21
- Verticala ca element dominant într-o lucrare de artă plastică dă un sentiment de nobleţe, înălţare. Linia
verticală şi orizontalp sunt semnele echilibrului, prima pentru materia inertă, iar a doua pentru materia vie.
Aceste două linii sunt creaţii ale minţii nostre, ele nu există în natură.
- Linia oblică în desen rupe echilibrul. Ea sugerează viaţă, mişcare, agitaţie.
- Linia curbă apare în general interpusă între liniile drepte. Sugerează mişcare, dinamism, calm, melancolie,
armonie. Ea poate fi continuă, discontinuă, ondulată, spiralată, concentrică.
Atunci când analizăm o operă de artă, când observăm o lucrare vom constata că se folosesc de regulă
toate sensurile de linii, lăsând una ca dominantă.
Ca formă linia poate fi : subţire, groasă, continuă, întreruptă.
Linia subţire este obţinută de mina creionului, pasta pixului, peniţa tocului. Ea lasă în general o senzaţie
de gingăşie şi sensibilitate.
Linia groasă este obţinută în general atunci când se lucrează cu pensula.
Modul de a folosi linia ca element de bază în desen, depinde de gustul, temperamentul sau stilul celui
care lucrează.
Faţă de obervarea dirijată, în care rolul principal îl are institutorul sau profesorul, care apelează la o
atitudine receptivă din partea elevilor, observarea independentă îi solicită pe aceştia la o atitudine preponderent
activă.
Considerând linia ca un element de bază în artele plastice, în urma observaţiilor dirijate, cât şi a
observării independente am testat capacitatea elevilor de a observa pe baza unei planşe (anexa 4). Testul s-a
realizat la începutul clasei a IV-a an şcolar 2008-2009.
În ceea ce priveşte alegerea celor două clase de elevi, de aceeaşi vârstă, clasa a III-a B şi clasa a III-a
C, am urmărit în ce măsură opţionalul de modelaj de la clasa a III-a B i-a ajutat pe elevi să recunoască mai
uşor formele create.
Elevilor celor două clase le-a fost prezentată o planşă cu forme plane şi în spaţiu.
Figura 1
Li s-a cerut să stabilească numărul fomelor plane şi în spaţiu. Apoi vor colora cu albastru un triunghi,
un pătrat, un dreptunghi, iar cu galben un cub, o piramidă, un con, o prismă şi un cilindru.
După cum au fost realizate cerinţele, fiecare elev poate totaliza un punctaj de 8 puncte.
Rezultatele au fost consemnate în două histograme după cum urmează : Clasa a V-a A
22
Clasa a V-a B
Analizând cele două histograme se constată că majoritatea elevilor pot face deosebire între figuri
geometrice şi corpuri geometrice. Fiecare elev a primit un exemplu din anexa 4 încercând să descopere cât
mai multe corpuri geometrice care s-au creat în reţeaua dată de linii continue şi punctate (discontinue).
În urma verificării fişelor se constată un punctaj mai bun al elevilor din clasa a V-a B care au avut ca
opţional în clasa a IV-a (2014-2015) modelajul.
De cele mai multe ori rămânem uimiţi de forma, diversitatea şi armonia multor elemente sau structuri
din natură (pietre, muşchi, flori, scoici). Prin analiza acestora se dezvoltă imaginaţia, se îmbogăţeşte fondul
imagistic al elevului. Atunci când realizăm un peisaj, fiecare pleacă de la ceva care-i place. Tot ce urmează a
se realiza în tablou va fi subordonat acelui punct de plecare.
Studiul obiectelor constituie un bun exemplu pentru sensibilizarea ochiului faţă de armonia lor
lăuntrică. Formarea ochiului pentru proporţii armonioase ale lucrurilor este necesară şi atunci cţnd realizăm
lucrări abstracte. Chiar dacă în ele nu sunt prezente obiectele, toate valorile plastice derivate din studiul lor,
printre care amintim proporţiile dintre forme şi dintre culori, sunt urmărite în cea mai mare măsură.
Desenarea şi studierea după alte desene este un procedeu folosit pentru realizarea unor produse
artistice. Dacă mai toţi pictorii începători fac copii după unele capodopere, n-o fac decât pentru a învăţa.
Uneori chiar profesorul sugerează elevilor să copieze desene din reviste pentru exersarea mâinii şi a ochiului,
pentru dezvoltarea fondului imagistic, pentru descoperirea unor expresivităţi sau pentru a se inspira în vederea
realizării unor lucrări proprii. Dacă motivele vor fi prelucrate şi nu doar copiate, atunci această practică se
admite. Evident, institutorul le va da anumite indicaţii despre ce şi cum anume trebuie să se urmărească în ele:
proporţiile, forme diverse, cursivitatea liniei, raporturile cromatice, aranjarea elementelor din cadru.
Unii pedagogi nu sunt de acord cu această practică deoarece copiii îşi pierd sensibilitatea specifică
vârstei. Dacă tot se apelează la unele copii, atunci e bine să utilizăm albumele de artă moderne.
Se poate observa o diferenţă calitativă între grupele ce au în orar opţionalul modelaj şi grupa de
control. În ceea ce priveşte comunicarea în interiorul grupei, între băieţi şi fete s-a realizat foarte bine,
existând o bună colaborare în timpul activităţii.
Următorul experiment s-a realizat în semestrul al II-lea, an şcolar 2014-2015 şi a vizat ilustrarea
textului prin modelaj. Acest procedeu este utilizat mai rar, mai ales când folosim modelajul. De data aceasta
am ales o sculptură în relief (frescă). Fondul pe care se execută fresca este cartonul sau polistirenul, iar ca
material am utilizat plastilina.
Această activitate a fost precedată de mai multe drumeţii în împrejurimile localităţii. Pe aceste trasee
am observat atent varietatea plantelor, a reliefului şi elementul de atracţie a zonei Băile Herculane a fost „Pinul
Negru de Banat”.
Textul pe care urmează să-l ilustreze prin modelaj este o legendă creată de o elevă de clasa a IV-a, care
a fost premiată cu ocazia festivalului „Pinul Negru de Banat”, ediţia a III-a, organizat de Administraţia
Parcului Naţional Domogled – Valea Cernei. Legenda se intitulează „Frumosul Pin”.
„Era în vremurile de mult trecute, când Dumnezeu îşi purta paşii săi sfinţi pe meleagurile noastre
binecuvântate, când pământul a fost la început întins ca-n palmă, iar Dumnezeu l-a încreţit creând minunaţii
munţi ai Cernei şi ai Mehedinţului îmbrăcându-i pe unii cu o faţă oltenească strânsă, iar pe ceilalţi cu un opreg
bănăţean”.
Puţin mai târziu, răsărise acolo, venit de nu ştiu unde, pe aripile unei păsări uriaşe, un băiat singuratic
ca pana corbului pe care-l chema PIN. Nu-i era uşor băiatului să crească în aceste ţinuturi sălbatice, pentru că
nu avea nici masă întinsă, nici calea presărată cu flori. Se bucura însă văzând Luceafărul de zi şi de noapte,
Crucea, Rariţele.
23
Privea frumoasa aşezare a stelelor pe cer, fâşia alburie a Căii Lactee, ca o cărare de lumină. Şi era
prietenos băiatul cu faţa negricioasă şi ochii ca mura câmpului. Se juca cu vântul ore întregi, se lua la trântă
cu el învingându-l deseori. S-a facut flăcău vânjos pentru că s-a luptat de mic cu nevoile.
Toate au fost bune şi frumoase până când într-o zi poposiseră în aceste locuri nişte zâne frumoase: ele
îl îndrăgiră pe acest flăcău cu buzele ca macii însângeraţi şi sprâncenele frumos arcuite. Pe una o chema
Iasomia, iar pe cealaltă Viperina. Iasomia era blândă cu faţa precum spuma laptelui şi părul ca spicul grâului,
iar Viperina era răutăcioasă, pe cap purta o marma de culoare închisă şi o mantie cu o dungă lată în zig-zag.
Băiatul s-a îndrăgostit de Iasomia şi vroiau să se căsătorească, dar Viperina, supărată foc că nu reuşise să-i
atragă privirile flăcăului negricios, începu să alunge păsările, să ucidă florile şi să lase doar corbul croncăitor
să scoată sunete jalnice, iar pe băiat îl blestemă să aibă ţepi în barbă. Iar degetele să-i fie lungi câte două sau
cinci la un loc, ca să nu se mai poată apropia de el Iasomia fără a o răni. Băiatul se înnegri de supărare.
Când a văzut Dumnezeu, de acolo din palatul aurit, cele întâmplate îi dădu tinereţe fără bătrâneţe
transformându-l într-un copac falnic care se bucură de cântecele pădurii, de mângâierile prietenului său, vântul
jucăuş. Chiar şi atunci când arde soarele de iulie şi geme vântul iernii, PIN stă acolo pe Domogled, aude iarba
cum creşte, s-a împăcat cu sine însuşi şi se simte ca şi veşnicia. E tare rezistent şi bogat în răşină frumos
mirositoare. În acele locuri o întâlnim şi pe draga inimii sale, Iasomia, dar şi pe ucigătoarea Viperina care e
prietenă cu scorpionul înspăimântător.
Această legendă am auzit-o chiar la pinul negru, într-o vară când am fost pe Domogled, poate o spune
fiecărui copil care poposeşte aici, dar nu toţi o pot auzi. Pădurea a fost neliniştită că i-am călcat împărăţia şi
eu sunt fericită că am înţeles sufletul delicat al pinului.
După lectura legendei, precum şi pe baza cunoştinţelor dobândite în cadrul de abservarea naturii fiecare
elev se simte liber să modeleje în raport de starea sufletească, de emoţiile încercate, de atitudinea în formare
a copilului.
Tehnica de bază va fi cea a reliefului prin compresie – amprentă. Ca organizare compoziţională se va
utiliza modalitatea basorelief. La ora de educaţie plastică, elevii clasei a III-a B au realizat o compoziţie având
ca element principal pinul negru. Au utilizat acuarela în redarea temei.
De data aceasta cu ajutorul plastilinei fiecare încearcă să compună forme plate care redau fie stâncile,
fie pinul sau alte elemente din natură. De remarcat faptul că plastilina permite obţinerea unei cromatici aproape
la fel de bună ca şi acuarela.
Tehnica basoreliefului permite elevilor să aibă intervenţii de natură creatoare, adaosuri determinate de
starea sufletească, de emoţiile încercate în timpul lecturii legendei. În timpul modelării plastilina lipită pe
degetele copiilor fluidizează cu alte culori dând naştere la forme şi nuanţe din cele mai interesante. (Anexa 1
şi 2)
Doi dintre elevi au redat aceeaşi temă folosind ca material hârtia creponată şi hârtia igienică impregnată cu
aracet. Această pereche a dovedit că prin cooperare pot crea o structură compoziţională interesantă la fel de
valoroasă ca şi cea din plastilină. (Anexa 3)
Se poate aprecia că şase elevi au fost apreciaţi cu FB, dintre care doi erau cei care au lucrat în pereche,
şapte au fost apreciaţi cu B, iar trei elevi au realizat compoziţii mai modeste fiind apreciaţi cu S.
De remarcat faptul că cei doi care au lucrat în echipă, deşi au utilizat alte materiale au reuşit în
aproximativ acelaşi interval de timp să finalizeze compoziţia.
În clasa a IV-a aceeaşi temă a pinului a fost tratată prin tehnica colajului. Activitatea a fost precedată de o
drumeţie în care elevii au colectat materiale cum ar fi: coajă de pin, muşchi, frunze. În plus elevii au avut
ocazia să observe din nou pădurea cu varietatea speciilor de plante şi mai ales diversitatea tulpinilor de pin.
(Anexa 4,5,6).
Compoziţia a fost realizată individual. Fiecare imaginându-şi în felul său pinul. Materialele utilizate
au fost diverse: coajă de copaci, muşchi, hârtie creponată, material textil, petale, frunze, aţă.
Suportul a fot din carton sau placaj, iar fondul a fost decorat cu acuarele. De remarcat varietatea
formelor şi încercarea de a reda cât mai expresiv cadrul natural al acestei specii de pin.
Chiar dacă compoziţia nu conţine decât două-trei motive şi fundalul, este important că au dovedit că
stăpânesc principiile compoziţiei. Elevii au fost încântaţi să reia această temă printr-o altă tehnică, iar
rezultatele au demonstrat uşurinţa cu care au realizat compoziţia ca un tablou. După lipirea materialelor s-a
intervenit cu tente de culoare, care au modificat tonalitatea iniţială. În plus, prin aceste intervenţii suprafaţa s-
a picturalizat. Aranjarea materialelor cu relief a necesitat o selectare atentă în funcţie de compatibilitatea lor.
24
Acest colaj reprezintă un studiu după natură eleborat pe baza unui fond imagistic bogat. Încercând să imite
realitatea, au modelat în mod involuntar lumea exterioară prin cea interioară, prin ochii lor. Imaginile au fost
armonizate atât prin culoare cât şi prin fomă.
Următorul experiment constă în realizarea unui vas din plastilină, lut sau cocă.
Li se prezintă pe tablă mai multe schiţe ale unor posibile vase.
Figura 4
Participă la activitate atât grupul experimental, cât şi grupul de control.
Pentru realizarea lucrării sunt necesare mai multe operaţiuni:
- întinderea şi tăvălugirea lutului pe un blat de lemn, realizând o anumită grosime;
- trasarea sau croirea părţilor componente ale viitorului vas;
- lipirea pereţilor de fundul vasului şi a pereţilor între ei;
- lipirea capacului;
- aplicarea sau zgârierea modelelor decorative;
- finisarea;
- uscarea.
Etapa următoare presupune aplicarea în basorelief pe suprafaţa vasului a unor elemente geometrice
sau elemente florale, la alegere.
Au fost constituite patru grupe de lucru, trei experimentale şi una de control.
De remarcat faptul că grupul experimental realizează cu uşurinţă etapele, fără a cere lămuriri
suplimentare. Forma vaselor are corespondent în realitate: două vaze de flori şi un vas cilindric. În ceea ce
priveşte grupa de control sunt mai stingheri, nu se încadrează în timp, iar vasul realizat are o formă asimetrică.
În ceea ce priveşte etapa a doua privind decorarea fie cu elemente geometrice sau florale reuşesc să
imagineze forme destul de reuşite.
Trecând la datele statistice pentru eşantionul de elevi se observă o diferenţă calitativă între grupul
de control şi grupele experimentale. Grupele I, II, III sunt experimentale, notate cu E, iar grupa a IV-a este de
control notată cu C.
Figura 5
Corelaţiile obţinute sunt semnificative şi vor fi anlizate în continuare:
a) În cadrul grupelor sarcinile au fost distribuite în aşa fel încât fiecare dintre elevi să
înţeleagă ce are de făcut şi care îi este rolul în cadrul grupului. Au fost iniţiaţi în jocul
volumelor (secţionarea unor forme de bază şi reasamblarea într-o altă formaţie).
b) Elevii din grupul experimental realizând diferite produse, fie individual sau în grup,
sesizează cu mai multă uşurinţă volumul şi proporţiile, diferenţa între forme
geometrice şi volume.
c) Munca în echipă i-a ajutat chiar şi pe elevii cu rezultate mai slabe la învăţătură să
realizeze o componentă a produsului după posibilităţile lui.
25
d) Elevii care lucrează în schipă sunt capabili să aplice în moduri variate şi complexe
cunoştinţele lor, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual.
e) Grupa de control realizează mai greu forme şi diverse volume, întâmpinând greutăţi
în corelarea dimensiunilor.
Experimental următor s-a desfăşurat la clasa a IV-a B Lic.“Hercules” Băile Herculane în anul şcolar
2008-2009 şi a cuprins un număr de 12 elevi.
Cercetarea se desfăşoară pe parcursul a 4 săptămâni:
1. prima săptămână – 1 fişă (sondaj) + lista de lectură
2. a doua săptămână – prezentare “panoul cititorilor clasei şi + forme şi culoare
3. a treia săptămână – fişa de evaluare
4. a patra săptămână – testul de creativitate.
Obiectivele cercetării:
O1. Stimularea intereselor pentru lectura textelor, indifferent de contextual şi configuraţia acestora;
O2. Dezvoltarea capacităţilor de exprimare plastică, având ca suport un text literar;
O3. Apropierea copilului de literatură prin intermediul culorii şi colajului.
Fişa Nr. 1
Ce carte ai citit ultima dată?
Cine sunt autorii cărţilor citite?
Care ţi-au plăcut mai mult?
Ce fel de cărţi ai dori să citeşti?
De unde îţi procuri cărţile?
Câte cărţi ai în biblioteca personală?
Cu cine te consulţi în alegerea cărţilor?
Ce fel de activităţi desfăşori în timpul liber?
Care sunt culorile tale preferate?
Ce crezi că aşteaptă părinţii de la tine?
Acest sondaj urmăreşte să obţină informaţii despre ce, cât şi cum citesc, dar şi care sunt
preferinţele lor.
Lista de lecturi
Dumbrava minunată – Mihail Sadoveanu
Fram, ursul polar – Cezar Petrescu
Crăiasa Zăpezii – Hans Christian Andersen
Prinţul fericit – Oscar Wilde
Floriţa din codru – Ioan Slavici
Făt-Frumos din Lacrimă – Mihai Eminescu
Cenuşăreasa – Fraţii Grimm
Povestea pescarului şi a peştişorului – Al. S. Puşkin
Cartea cu jucării – Tudor Arghezi
Legenda rândunicii şi legenda ciocârliei – V. Alecsandri
Isprăvile lui Păcală – Petre Dulfu.
În această listă predomină basmele şi povestirile. O bună parte dintre ele sunt cunoscute şi vor citi
cu plăcere. Citirea şi recitirea basmelor şi a povestirilor ajută la formarea gustului estetic şi la dezvoltarea
imaginaţiei. Copiii reţin expresii din limba vie, populară, atât proverbe şi zicători, cât şi figuri practice care le
încântă auzul şi mintea prin înţelepciunea conservată în ele.
După prezentarea listei fiecare va citi după preferinţă 2-3 lecturi.
În caietele de lectură ei îşi vor înregistra titluri, autori, personaje, citate, idei, replica, impresii.
Acestea pot fi considerate fişe de lectură şi constituie o evidenţă a lecturilor suplimentare ale elevului.
FIŞA DE EVALUARE
a) Enumeră patru momente importante din desfăşurarea acţiunii basmului Făt-Frumos
din Lacrimă de Mihai Eminescu.
26
b) Reprezintă, într-un desen, colaj o scenă din lectura Dumbrava minunată de M.
Sadoveanu (Visul Lizucăi, gazda din dumbravă, întâlnire cu Sora-Soarelui).
În cea de-a patra săptămână cei 12 elevi vor realize colajul cu o scenă dintr-un basm sau legendă
îndrăgită. Fiecare elev lucrază individual şi utilizează materiale diferite în funcţie de gustul şi imaginaţia
fiecăruia, cu recomandarea ca să-şi aleagă lecturi diferite.
La sfârşitul activităţii vor fi evaluate, vor fi prezentate pe rând, se vor expune păreri personale.
Pornind de la idea că basmele, miturile, povestirile au un important rol educativ asupra elevilor am
întocmit “panoul cititorilor clasei”.
Tabel 1 - Panoul cititorilor clasei
Acesta cuprinde un tabel nominal cu toţi elevii clasei (pe verticală) şi lecturile recomandate pe
orizontală.
În momentul în care un elev a lecturat un text, el singur va marca locul cu o bulină verde. În acest
mod poate exista o situaţie comparativă între elevi. Clasa va avea o oglindă a lecturilor colegilor, o evidenţă
a ritmului de citire, fiind un stimulent de concurenţă şi de motivaţie.
Cel mai reuşit mijloc de valorificare a lecturilor elevilor sunt compunerile acestora, care dezvoltă
spiritul de observaţie, gândirea, sensibilitatea, imaginaţia, exprimarea orală şi scrisă.
În categoria alte forme de verificare a elevilor poate fi introdus şi colajul, care valorifică lecturile
elevilor, capacitatea acestora de creativitate.
Sub genericul “O lume de basm” elevii au realizat compoziţii interesante inspirate din basme sau
legende. Fiecare elev şi-a ales o scenă din basmul sau povestirea îndrăgită. Pentru a le capta atenţia şi mări
curiozitatea, le-am prezentat un desen pe sticlă cu o scenă din “Scufiţa Roşie”.
Fiecare elev lucrează individual şi utilizează diferite materiale în funcţie de gustul şi imaginaţia
fiecăruia. La sfârşitul activităţii vor fi evaluate. Vor fi prezentate pe rând, se vor expune păreri personale,
aprecieri şi observaţii.
Cele mai reuşite vor fi expuse pe holul şcolii pe un panou intitulat “O lume de basm”.
REZULTATE. INTERPRETAREA REZULTATELOR
Numele şi prenumele Subiectul colajului Anexa
1. Barbu Andrei Povestea pescarului şi a peştişorului 7
2. Barbu Cristian Prâslea cel voinic şi merele de aur 8
3. Belba Caius Punguţa cu doi bani 9
4. Burcin Andreea Crăiasa Zăpezii 10
5. Canicean Cristina Floriţa din codru 11
6. Ciobanu Romina Păianjenul şi albina 12
7. Dogaru Diana Cenuşăreasa 13
8. Gambino Doina Legenda rândunicii 14
9. Gaşpar Alex Prinţul fericit
10. Munteanu Leo Muzicanţii din Bremen 15
11. Şain Mihaela Făt-Frumos din Lacrimă
12. Vişescu Marius Fata babei şi fata moşului. 16
Se observă că din cei 12 elevi 9 au redat prin colaj un basm sau o legendă din cele care figurau pe
listă, iar trei dintre subiecţi au cumpus colajul pe baza propriilor preferinţe.
Din cele 12 lucrări au fost expuse doar 10 în urma evaluării. Autorii celor zece lucrări sunt menţionaţi
în table şi figurează în anexe.
Diagrama areolară prezintă rezultatul experimentului privind valoarea compoziţiilor realizate.
27
Analizând variabilele independente şi variabilele dependente se constată următoarele:
Variabile independente:
- informarea elevilor despre avantajul unei lecturi sistematice şi coordinate;
- oferta de lectură suplimentare şi obligatorii;
- controlul cantitativ şi calitativ al lecturilor;
- evaluarea efectelor lecturilor asupra învăţării elevilor;
- controlul contribuţiei lecturilor la determinarea performanţei.
Variabile dependente:
- îmbogăţirea vocabularului;
- stimularea limbajului şi a capacităţilor comunicative;
- îmbogăţirea experienţei de viaţă;
- năzuinţa spre creativitate;
- stimularea activităţii artistico-plastice prin utilizarea diferitelor tehnici.
Menţionez că lista de lecturi a fost prezentată special pentru acest experiment şi am avut în vedere
tematica (basmul) cu multiple valenţe educative şi creative. Lecturile selectate menţin o adeziune efectivă faţă
de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific şi inedit din sceastă fermecătoare lume a copilăriei.
Fantezia cunoaşterii, resimţită încă de la fragede vârste, se conturează treptat, pe măsură ce
dobândeşte noi şi noi experienţe de învăţare, le transfigurează în comportamente de înaltă ţinută morală şi
estetică.
Cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic nu poate avea loc decât printr-un proces de inserţie
în lumea fabulosului.
Lecturile literare, prin conţinutul lor, participă la dezvoltarea unor procese şi capacităţi intelectuale,
imaginative şi motivaţionale.
Tehnica colajului a fost abordată cu plăcere, combinată cu satisfacţia de a împărtăşi colegilor lucruri
descoperite prin propria muncă.
Lucrând în acest stil elevii capătă încredere în forţele proprii şi rezultate, chiar dacă unele sunt mai
puţin reuşite, vor duce treptat la îmbunătăţirea tehnicii de lucru şi a modului de exprimare.
Cercetarea pe care am întreprins-o la clasele a III-a şi a IV-a în cursul anilor 2007-2008; 2008-2009
a fost o cercetare aplicativă. La clasa a III-a când am efectuat cercetarea am ales şi o grupă de control, iar la
clasa a IV-a cercetarea s-a desfăşurat fără clasă de control.
La începutul cercetării s-a făcut evaluarea iniţială a elevilor, pentru a afla nivelul clasei şi nivelul
fiecărui elev. Ipoteza a rezultat din acelaşi context al clasei, iar eu, cercetătorul, am participat alături de elevi
în erificarea ipotezei, a obiectivelor.
Metodele folosite în cercetare au fost:
-metoda observaţiei;
-experimentul;
- interviul de grup;
- analiza produselor elevilor.
Fiecare metodă utilizată mi-a dat posibilitatea să măsor gradul în care elevii şi-au însuşit tehnicile pe
parcursul celor doi ani şi măsura în care sunt capabili să folosească aceste tehnici şi procedee în contexte
variate.
În clasa a III-a, atunci când am ales ca opţional „Micul modelator”, am pornit de la ideea că
modelajul care l-a însoţit pe copil la grădiniţă, poate să-l ajute în continuare să rezolve probleme mai grele,
formând treptat o atitudine inovatoare. Prin exerciţiile efectuate nivelul clasei a crescut simţitor. Tot mai mulţi
elevi au avut intervenţii de natură creatoare, realizând forme şi nuanţe din cele mai interesante.
B FB
28
Elevii din grupul experimental realizând diferite produse, fie indiviual sau în grup, sesizează cu mai
multă uşurinţă volumul şi proporţiile, diferenţa între forme geometrice şi volume.
Elevii aparţinând grupului de control realizează mai greu forme şi diverse volume, întâmpinând
greutăţi în corelarea dimensiunilor. În schimb, atunci când lucrează cu plastilina se descurcă mai bine, reuşind
să creeze forme noi.
Utilizând metoda experimentului am folosit subiecte legate de unele texte cae nu au prezentat
probleme de realizare tehnică. De exemplu „Legenda pinului” a fost ilustrată prin mai multe tehnici (modelaj,
colaj, pictură).
Preferinţele în alegerea uneia dintre cele trei tehnici de lucru au fost redate în următorul grafic:
Comparând cele trei tehnici se constată că prin colaj jumătate dintre subiecţi şi-au realizat
compoziţia, iar cealaltă jumătate în părţi egale au ales pictura şi modelajul prin tehnica basorelief. Elevii au
descoperit că pot obţine efecte asemănătoare în ceea ce priveşte fluidizarea culorilor atât prin modelaj cu
plastilina cât şi prin utilizarea culorilor de apă.
Am experimentat efectele muncii în perechi, în grup sau în echipă şi am constatat că stimulează
munca colaborativă şi determină chiar şi pe elevul mai puţin dotat să realizeze măcar o parte din lucrare.
Probele aplicate elevilor în cei doi ani de cercetare au confirmat nevoia de varietate în activităţile
plastice şi au înlesnit transpunerea din planul ideatic în planul plastic.
Situaţia elevilor în exprimarea plastică
a) Etapa iniţială a experimentului
Elevi: - foarte buni 25%
- buni 50%
- slabi 25%
b) Etapa finală a experimentului:
Elevi:- foarte buni 60%
- buni 40%
Rezultatele însumate pe perioda cercetării dovedesc că ponderea cea mai mare a avut-o calificativul
Foarte bine, motiv pentru care aş putea să evaluez nivelul clasei ca fiind unul foarte bun, spre deosebire de
nivelul înregistrat la începutul cercetării, care era doar bun.
25%
50%
25%
60%
40%
29
Prin intermediul acestor date înregistrate parcursul cercetării am putut să monitorizez modalitatea şi
gradul în care mi-am atins obiectivele cercetării, în vederea confirmării ipotezei generale şi a celor două
ipoteze particulare, care au derivat din aceasta.
Rezultatele obţinute în aceşti doi ani de cercetare confirmă ipoteza generală şi ipotezele particulare
ale cercetării şi anume că:
I.G În activităţile plastice cu copiii nevoia de varietate se justifică atât prin rolul preventiv în
perioadele de apariţie a oboselii, cât şi prin curiozitatea specifică vârstei şcolare.
I.P1 Elevii din ciclul primar au dovedit că pot să-şi aleagă tehnica cea mai avantajoasă în exprimarea
plastică în strânsă legătură cu abilităţile pe care le au dar şi cu structura intimă a fiecăruia.
I.P2 În cele mai multe compoziţii realizate, în special colaje, elevii au reuşit să-şi exprime ideile în
diverse materiale.
CONCLUZII
Familiarizarea elevilor cu tehnici noi de lucru le măreşte curiozitatea şi imprimă activităţilor artistico-
plastice cu caracter atractiv şi creativ.
Prin modelaj, dar şi prin colaj sau tehnica origami, elevii au construit ceea ce au perceput şi au imaginat
într-o nouă dimenisiune. De cele mai multe ori au avut intervenţii de natură creatoare, determinate de starea
lor sufletească.
Cunoaşterea şi stăpânirea limbajului şi tehnicilor de lucru de către elevi duce la dezvoltarea creativităţii
în realizarea ideilor în forme artistice variate.
Elevii care au constituit eşantionul cercetării au dovedit o vie imaginaţie, o mare flexibilitate mintală,
atitudine de joc. Experienţe cât mai multe şi diverse, tehnici cât mai variate, joaca, sunt activităţi care dau
naştere unei mari părţi a creativităţii.
În urma cercetării efectuate se impun următoarele concluzii:
1. Prin exerciţii sistematice am extins treptat cunoaşterea de la percepţia spaţiului spre
percepţia formei.
2. Cea mai mare parte a elevilor au reuşit să sesizeze şi să realizeze aproape unitar
componentele imaginii: forma, dimensiunea, precum şi raporturile spaţiale.
3. Elevii au fost capabili să aplice în moduri variate şi complexe și reprezentările lor.
4. Compoziţia realizată în grup determină elevii să fie uniţi, să se ajute reciproc şi să se respecte.
5. Diversificarea tehnicilor de lucru contribuie la refacerea energiei prin solicitarea altor zone
cerebrale.
6. Am urmărit să descopăr la fiecare copil acea particularitate a formei sau a cromaticii cu
recomandarea să-şi eleboreze forma cum poate, fără pretenţia de a face totul perfect.
Ca o concluzie finală, tehnicile şi procedeele experimentate pe parcursul cercetării au dus la realizarea
obiectivelor cercetării şi la verificarea şi validarea ipotezelor formulate.
Consider că realizarea lucrării de faţă constituie o deschidere către găsirea unor noi modalităţi de
expesie aplicative, dar şi o etapă parcursă pe calea formării mele profesionale.
30
EDUCAȚIA PENTRU MEDIU ÎN GIMNAZIU
Prof. Mihaela Raşcu
Şcoala Gimnazială „Pamfil Şeicaru” Orşova
a. Observaţii asupra reliefului şi a climei
La studiul reliefului, am început prin a delimita mai întâi unităţile şi subunităţile mari de relief în care
se află oraşul nostru. Apoi am făcut analiza amănunţită a reliefului. În acest sens li se va explica elevilor rolul
structurii geologice şi a compoziţiei petrografice în determinarea formelor de relief, rolul omului în
transformarea reliefului (ţinând cont de faptul că oraşul nostru este un oraş nou, construit pe un alt
amplasament, ca urmare a construirii Lacului de acumulare Porţile de Fier I, acest lac funcţionând ca nivel de
bază local al eroziunii), rolul pânzei acvifere şi al reţelei hidrografice în evoluţia reliefului localităţii, rolul
climei şi vegetaţiei, etc.
Pe teren elevii vor putea face observaţii asupra microformelor de relief: alunecări de teren (destul de
frecvente în arealul localităţii), eroziunea exercitată de apele curgătoare, etc.
Studierea reliefului poate fi un bun prilej şi, totodată, premiza înţelegerii unor probleme de climă
locală, cu implicaţii asupra înţelegerii fenomenului de climă în general. Astfel, se va putea arăta că elementele
climatice se schimbă în funcţie de altitudinea reliefului, iar aceasta influenţează repartiţia vegetaţiei şi a
solurilor (etajare biopedoclimatică).
b. Observaţii asupra reţelei hidrografice
În timpul aplicaţiei la izvor, profesorul urmăreşte ca elevii să stabilească următoarele: locul izvorului
în raport cu relieful, transparenţa apei, temperatura ei, precum şi folosirea izvorului, scoţând în evidenţă faptul
că izvorul este locul de unde iau naştere firişoarele de apă provenite din apa subterană.
Pornind de la izvor şi urmărind apoi cursul apei pe pârâu, se arată elevilor lăţimea şi adâncimea
acestuia – atât de mică la început încât se poate trece peste el sau prin el, neconstituind o piedică pentru
circulaţie. Particularitatea principală este scurgerea apei pe pantă. Se stabileşte apoi malul drept şi stâng, viteza
de curgere a apei în funcţie de pantă, acţiunea de spălare a solului de către apă, confluenţa a două sau mai
multe pâraie şi obârşia.
La râu se observă: lăţimea albiei, viteza de curgere a apei, malurile înalte şi abrupte, acţiunea de
eroziune şi acumulare, observaţii asupra formei şi tipului materialului erodat şi transportat de apă. La
confluenţa se observă modificările răului după primirea afluentului (mai lat, cu apă mai multă etc). se discută
cu elevii despre importanţa economică a râului (ex. amenajări hidrotehnice, pescuit, transport etc.). Mai poate
fi, de asemenea studiată, calitatea apei. Spre exemplu, pe malurile Cernei pot fi observate resturi menajere
prinse de ramurile copacilor, aduse de către râu, cu ocazia unor viituri, din groapa de gunoi a oraşului Băile
Herculane, situat în amonte. O mare parte din gunoaie au ajuns, cu această ocazie şi în Lacul de acumulare
Porţile de Fier I, necesitând lucrări de strângere a lor şi ecologizare a malurilor lacului.
31
Lecturile trebuie să întregească cunoştinţele legate de apele curgătoare. Ele se vor alege în funcţie de
elementele râurilor ce nu pot fi studiate local, despre folosirea de către om a apei, etc.
Până la formarea deprinderii de a arăta corect apele curgătoare pe hartă elevii vor fi conduşi de către
profesor prin întrebări: „Arată cursul râului…”, „În ce direcţie curge acesta”, „Arată de unde izvorăşte râul…şi
cum se numesc munţii respectivi”, „Până unde curge acest râu prin munţi?…citeşte ce localitate se află în
apropiere”, „Arată cursul acestui râu printre dealuri…”, „Citeşte pe hartă prin ce localităţi curge el…”,
„Opreşte-te la vărsarea râului…”, „În ce râu se varsă…”, „Citeşte ce localitate se află în apropiere”.
Studiul reţelei hidrografice se poate încheia cu teme simple de sinteză care pot consta în întocmirea
unui plan topografic asupra reţelei hidrografice cu curs permanent sau temporar şi izvoarelor. Pentru observaţii
se va alege o înălţime din preajma localităţii de unde se poate vedea care este aspectul general al reţelei
hidrografice. Schimbând cât mai multe locuri de observaţii se vor înscrie pe harta hidrografică apele
curgătoare, permanente sau temporare, se vor face aprecieri asupra calităţii apei (sălcie, potabilă, minerală).
c. Observaţii asupra vegetaţiei, faunei, solurilor
Activitatea de teren va fi precedată de cea de la clasă unde elevii vor fi îndrumaţi se deprindă cu
recunoaşterea diverselor tipuri de sol, de plante, animale, să poată carta pe teren răspândirea geografică a
solurilor, a faunei şi a florei, să se deprindă a lua eşantioane de sol, să facă ierbare, insectare, etc. De asemenea
vor trebui să înţeleagă interdependenţa dintre relief, climă, ape, vegetaţie, faună, sol. Vor putea fi observate
efectele despăduririlor, ale agriculturii practicate iraţional. Elevii vor propune soluţii pentru remedierea
problemelor apărute (ex. alunecări de teren, torenţialitate, etc). studierea vegetaţiei şi a faunei poate fi
eşalonată pe tot parcursul anului în funcţie de anotimpuri.
În timpul desfăşurării acţiunii, elevii îşi notează aspectele esenţiale şi unele detalii şi participă, dirijaţi
de profesor, la înţelegerea faptelor, la explicarea fenomenelor şi proceselor întâlnite pe teren, folosindu-se de
cunoştinţele achiziţionate şi propria experienţă. La capătul unei etape se pot face recapitulări (rememorări)
pentru a se fixa problemele principale care trebuie reţinute.
EDUCAŢIA ELEVILOR ÎN SPIRITUL CUNOAŞTERII ŞI PROTECŢIEI MEDIULUI
Educaţia relativă la mediu îşi propune să conducă pe elev, deci pe viitorul cetăţean, spre formarea unui
punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii, să-l incite la participare, să devină conştient de viitor, de faptul
că viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei, depind într-o mare măsură şi de opţiunile sale.
În perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat:
Să înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative ale acţiunilor sale se
repercutează asupra lui însuşi;
Să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor de mediu din orizontul local;
Să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia
rezolvării unor probleme;
32
Să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi corecta neajunsurile
provocate mediului (acţiuni concrete dar şi reflecţie aprofundată asupra soluţiilor preventive, de
perspectivă).
Punctul de plecare în educaţia elevilor privind cunoaşterea şi protecţia mediului înconjurător trebuie
să-l constituie orizontul local.
Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating prin modalităţi specifice. Pe planul
comportamentului se urmăreşte dezvoltarea conştiinţei problemelor, a atitudinilor care ţin cont de valorile
sociale. În domeniul cognitiv se furnizează elevului cunoştinţe care-i permit accesul la documentare, la
înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a cunoştinţelor.
Eficienţa educaţiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetăţean, rămânând însă în vigoare şi obligaţia de a avea o utilitate imediată (prin
aplicaţii practice, prin intervenţia elevului în situaţii concrete).
În urma drumeţiilor şi excursiilor efectuate în orizontul local elevii vor putea trage următoarele
concluzii:
Conservarea calităţii apei se face prin eliminarea poluanţilor, dar şi prin recuperarea şi
economisirea ei.
Gunoaiele menajere nu se depozitează la întâmplare, ci în locuri special amenajate.
Deşeurile pot fi valorificate, realizându-se astfel economii importante de combustibili şi
înlăturându-se poluarea mediului înconjurător.
Pădurea este „plămânul verde” al planetei şi o importantă sursă de materie primă. Ea trebuie
protejată prin împiedicarea tăierilor abuzive de arbori şi prin cultivarea de noi suprafeţe de
pădure.
Pescuitul intensiv duce la reducerea cantităţii de peşte din lacuri şi râuri.
Spaţiul verde trebuie să domine în orice aşezare umană.
Oraşul nostru este situat în arealul Parcului Natural Porţile de Fier unde există specii de plante
şi animale (broasca ţestoasă, vipera cu corn) protejate de lege.
Toate formele de degradare a mediului înconjurător au consecinţe grave asupra sănătăţii
omului, de aceea este importantă redobândirea unui mediu sănătos.
BIBLIOGRAFIE
1. Bărgăoanu P, Mȃndruţ O., Metodica predării geografiei la clasele V-VIII, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
2. Dulamă M. E., Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj – Napoca, 1996
3. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti, 2000
33
34
REZUMAT
În cadrul observaţiilor efectuate în orizontul local pot fi incluse studiul geografic al împrejurimilor
şcolii: al străzii, cartierului, oraşului, mergând treptat până la cunoaşterea judeţului natal. Indiferent de tema
studiată, elevii trebuie să fie îndrumaţi să facă legătura între cele învăţate în clasă şi cele observate pe teren,
să compare, să interpreteze, să gândească geografic.
După încheierea activităţilor desfăşurate pe teren urmează, de regulă, prelucrarea datelor culese,
sistematizarea lor şi realizarea unor planuri, hărţi, profile geografice, referate, etc. Evaluarea elevilor şi a
activităţii realizate, vizează prelucrarea informaţiilor culese şi a diferitelor materiale colectate, după care se
procedează la elaborarea de referate/comunicări ce vor fi prezentate în şedinţele cercului de geografie. În
cabinetul de geografie pot fi expuse: colecţiile de roci realizate, ierbarele, eşantioanele de sol, materialele
cartografice rezultate sau poate fi realizată chiar o expoziţie fotografică.
Educaţia relativă la mediu nu-şi va atinge scopul dacă acţiunile pe care le sugerează elevului, le induce,
nu se difuzează şi în jurul acestuia, în familie, în comunitatea în care trăieşte (clasă, şcoală, cartier).