LIDIA FLORENTINA PESCARU
EVALUAREA
N NVMNTUL PRIMAR
= lucrare tiinific =
Editura Sfntul Ierarh Nicolae 2010
ISBN 978-606-577-063-8
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 2
Motto : Cel mai bun lucru dintr-o carte
nu const n ceea ce conine, ci n gndurile pe care i le sugereaz;
la fel precum muzica nu rezid n tonalitile ei,
ci n ecourile care ajung n inima noastr.
John Greenleaf Whittier
Referent tiinific : Prof. univ. doctor Doru Tompea Universitatea Petre Andrei Iai
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 3
C U P R I N S
INTRODUCERE 1. EVALUAREA component a procensului de nvmnt.
1.1. Conceptul de evaluare. 1.2. Rolul obiectivelor pedagogice n evaluarea randamentului
colar. 1.3. Relaia predare - nvare - evaluare. 1.4. Caracteristici ale reformei evalurii n nvmntul primar.
2. Msurarea rezultatelor colare - operaie principal a evalurii.
2.1. Tipuri de rezultate colare. 2.2. Forme de evaluare a rezultatelor colare. 2.3. Metode i tehnici de verificare i evaluare a rezultatelor
colare. 2.4. Caracteristici ale instrumentelor de msurare.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 4
3. Aprecierea rezultatelor colare.
3.1. Calificativul - expresle a aprecierii rezultatelor colare. 3.2. Interpretarea rezultatelor i adoptarea de msuri cu caracter
ameliorativ. 3.3. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi.
4. Strategii de evaluare a rezultatelor colare la disciplina limba si literatura romn n vederea structurrii unei comunicri corecte.
4.1. Definirea operaional a obiectivelor capacitii Operarea cu noiunea de verb - predicat, substantiv - subiect.
4.2. Construcia itemilor evaluativi n funcie de obiectivele stabilite. Concluzii. Bibliografie.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 5
INTRODUCERE
Noile schimbri care au avut loc n societate au determinat schimbri
importante i n procesul de nvmnt.
Reforma curricular ateptat att de societatea civil, ct i de agenii
educaionali - elevi, nvtori i profesori, este o condiie sine qua non a consolidrii
caracterului performant al nvmntului romnesc1.
Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a nceput aplicarea noii
structuri a anului colar, implementarea n clasele I-IV a noului Plan-cadru de
nvmnt, precum i a Cadrului de referint a Curriculum-lui Naional pentru
nvmntul obligatoriu, restructurarea i armonizarea programelor colare cu noul
plan, introducerea unui nou sistem de evaluare n clasele primare.
Cerina obiectiv privind creterea eficienei activitii de instrucie i educaie,
sub impulsul exigenelor societii contemporane, a generat preocupri ample,
promovate insistent n teoria pedagogic i de practic colar, pentru a conferi
procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i riguros. Ele privesc multiple
planuri ale actului didactic: determinarea precis a obiectivelor instruirii, organizarea
coninuturilor n concordan cu principalele caracteristici i tendine ale tiinei i
tehnicii i cu logica didactic, stabilirea strategiilor de instruire-nvare n raport cu
1 Crian Alexandru, Noul Curriculum Naional: statut, componente i caracteristici, n: nvmntul primar, nr. 2-3/1998, pag.3.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 6
obiectivele vizate i coninuturile definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a
rezultatelor i a proceselor desfurate.
Progresele nregistrate sunt n legtur, mai ales, cu perfecionarea formelor,
mijloacelor i tehnicilor de msurare a rezultatelor colare, promovarea unor
modaliti care permit emiterea unor judeci de valoare cu un grad mai mare de
obiectivitate asupra randamentului colar, creterea efectelor stimulative ale evalurii
asupra nvrii, ameliorarea activitii. n acelai timp, ele au condus la ideea c
noirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare , a
modurilor de organizare i dirijare a nvrii ci i a formelor i tehnicilor de evaluare
a randamentului scolar2.
n evoluia concepiilor privind evaluarea eficienei nvmntului se pot
desprinde dou tendine. Pe de o parte, se constat extinderea aciunilor evaluative de
la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiional al procesului de
nvmnt - la evaluarea ntregului proces, a modului n care s-a desfurat activitatea
ce a condus la rezultatele constante, iar pe de alt parte se constat conceperea unor
modaliti mai eficiente de integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic.
Pentru a releva eficiena pedagogic a sistemului colar, a unei activiti de
instruire, teoria evalurii nu se poate limita la examinarea i aprecierea rezultatelor
obinute, ci trebuie s-i extind investiiile asupra eficienei sistemului colar n
ansamblu.
De asemenea, numai n msura n care se ine seama de relaia dintre rezultatele
colare i celelalte componente ale activitii (structura sistemului, dezvoltarea
nvmntului, coninutul su, metodele i mijloacele de nvmnt folosite etc.),
rezultatele pot fi explicate i apreciate corespunztor.
Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale aciunii de evaluare n
nvmnt:
a) O anumit form de evaluare trebuie s constituie parte din modul de
funcionare 2 Radu, I., T., Evaluarea randamentului colar, n: nvmntul primar, nr.1-2, pag. 20
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 7
b) Procedeele evaluative ofer jaloane de control pentru ntregul sistem, ca i
pentru poriuni individuale ale sistemului.
c) Aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiene n funcionarea
sistemului3.
Evaluarea este un act absolut necesar n procesul conducerii unei activiti i
n luarea deciziilor, ea furniznd informaii necesare reglrii i ameliorrii activitii
didactice, prin adoptarea msurilor corespunztoare situaiilor de instruire. Ea este
prezent n orice activitate pedagogic i se afl n relaie de interdeterminare, de
interaciune funcional cu predarea i nvarea, fcndu-le mai eficiente.
Prin activitile educative, evaluarea este menit s realizeze cunoaterea i
aprecierea schimbrilor produse de elevi n toate planurile personalitii lor
(intelectual, afectiv, psihomotor, al capacitilor creative etc.).
Esena aciunii de evaluare este de a cunoate efectele activitii desfurate
n vederea perfecionrii procesului n etapele urmtoare. Rezultatele constatate pot fi
apreciate i aplicate corespunztor, n msura n care sunt puse n legtur
componentele procesului didactic i cu ntreaga activitate. Restrngerea ariei aciunii
de evaluare a activitii de nvmnt la rezultatele obinute de elevi, fr a fi
integrate n evaluarea nvmntului ntreg, nu ne poate oferi datele care fac posibil
ameliorarea acestei activiti.
Cunoaterea ct mai exact a rezultatelor colare constituie premiza
oricror msuri destinate s mbunteasc desfurarea activitii n sine. De aceea
orice strategie care i propune o ameliorare a unui sistem colar are ca punct de
plecare i se ntemeiaz pe aprecierea rezultatelor obinute i vizeaz cercetarea
randamentului acestuia, pe baza unor evaluri continue4.
n vederea realizrii sarcinilor nvmntului, este necesar o riguroas
proiectare i evaluare a procesului instructiv-educativ.
3 Lindeman, Richard, Evaluarea n procesul de instruire, n: Psihologia procesului educaional, E., D., P., Bucureti, 1979. 4 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981, pag.12
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 8
Trebuie ca, n fiecare moment, s tim ce avem de realizat, prin ce coninuturi
informaionale realizm obiectivele propuse, prin ce metode i procedee, cum
verificm dac elevii au realizat obiectivele propuse, ce msuri trebuie luate n cazul
in care anumite obiective n-au fost realizate integral.
Proiectarea activitii didactice i evaluarea rezultatelor colare constituie
condiii eseniale ale creterii procesului de nvmnt. Aceast cretere se poate
realiza prin:
sistematizarea cunotinelor;
urmrirea realizrii obiectivelor operaionale propuse;
respectarea particularitilor individuale ale elevilor prin tratarea difereniat a
acestora;
comunicarea imediat a rezultatelor obinute la testele de evaluare formativ
avnd posibilitatea de a verifica cunotinele elevilor i de a putea stabili noi
modaliti n vederea nlturrii lacunelor constatate n urma evalurii;
argumentarea calificativului acordat, astfel c fiecare elev s contientizeze
nivelul performanei la care a ajuns i s se poat evalua.
Este nevoie de o implicare a nvtorilor n ceea ce privete noua metodologie
de evaluare a anului colar, astfel nct formele i procedeele de evaluare s susin
evaluarea formativ, una dintre condiiile absolut necesare pentru succesul aplicrii
Curriculum-ului Naional.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 9
1. EVALUAREA
COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT
n vorbirea curent, evaluarea este confundat, adesea, cu verificarea
cunotinelor elevilor i cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunotine.
Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregtire
tiinific a nvtorului, precum i efortul de a diminua la minimum subiectivismul n
aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit.
Pentru nvtor, evaluarea este o activitate etapizat, la captul creia acesta i
d seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, n comparaie cu ateptrile
lui i cu cerinele programelor colare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este perceput de
nvtor i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, nu ntotdeauna evaluarea
nvtorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri. Pentru a
evita nenelegerile sunt necesare nite standarde, adic nite etaloane ale pregtirii la
care s se poat raporta att nvtorii (evaluatorii) ct i elevii (evaluaii).
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca
pregtire colar) i ce perspective are el de a continua aceast pregtire ntr-un anumit
domeniu.
Pentru toi factorii implicai n pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul"
care indic n orice moment "starea" pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul
performanelor obinute n raport de cele proiectate prin curriculum.
Att succesele nregistrate de elevi, ct i eventualele lacune n pregtirea lor
permit nvtorului s-i autoaprecieze activitatea n toate fazele (etapele) pregtirii i
desfurrii procesului didactic. Toate acestea i vor permite s ia msuri de ameliorare
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 10
a propriei sale activiti, att prin continuarea, la un nivel superior a experienei
valoroase, ct i prin remedierea carenelor care au determinat unele lacune n nivelul
de pregtire al elevilor.
Evaluarea trebuie privit i ca un moment aplicativ al nvrii. Cunotinele se
nsuesc cu adevrat, n mod temeinic, n procesul implicrii lor.
n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea i exercit:
- funcia diagnostic realizat prin teste de cunotine de tip diagnostic;
- funcia pronostic realizat prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip
criterial, teste de tip normativ;
- funcia de selecie, care intervine atunci cnd se dorete clasificarea
(ierarhizarea) elevilor unei clase, coli, la sfritul anilor colari.
Aceast funcie se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ i ofer
mari posibiliti unei selecii obiective5.
EVALUAREA randamentului colar prin natura ei i prin funciile pe care le
realizeaz, nu este o activitate propriu zis de predare nvare, dar se efectueaz n
sprijinul acestor procese.
Sub raport pedagogic, aciunile de verificare a pregtirii elevilor au efecte de
ntrire a achiziiilor nvrii prin repetarea i sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin
contribuia ce o aduc in direcia completrii cunotinelor, precum i n sensul
consolidrii priceperilor i deprinderilor.
n desfurarea unor lecii am constatat c ntrebrile i cerinele cuprinse n
coninutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare n prederea unei
teme, alteori am vzut posibilitile pe care le ofer coninutul unei probe de evaluare
n direcia activizrii elevilor la lecie.
Din perspectiva psihologic, evaluarea i demonstreaz valenele de susinere a
nvrii, n primul rnd prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile
pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, ncurajrile fcute etc.) i
chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci cnd 5 M.,E., ., Ghidul de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag.12
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 11
acestea din urm nu sunt folosite abuziv. n activitatea la clas trebuie folosite n mod
sistematic aprecierile pozitive, evideniind progresele obinute, mai ales fa de elevii
timorai de insuccesele nregistrate, nencreztori n forele lor. Trebuie evitat
utilizarea abuziv a aprecierilor negative dar atunci cnd se recurge la ele, s priveasc
o situaie i nu randamentul global al elevului.
Aceste aprecieri nu trebuie s exprime n niciun caz predici ale unor rezultate
viitoare slabe ci, pe ct posibil, s fie ncurajatoare, s ofere o perspectiv optimist.
1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE
n spiritul dicionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education
1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienelor a
ceva.
Acest "ceva" poate fi un elev, o clas de elevi, un cadru didactic, un sistem de
nvmnt etc.
n procesul de evaluare intr ntotdeauna dou componente: msura i raportarea
ei la un etalon sau la un standard, n funcie de care msura capt o anumit
semnificaie.
Dac analizm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie s facem cteva
constatri. Cea mai important privete distincia dintre fenomenul evalurii i tiina
evalurii. Fenomenul evalurii este foarte vechi. De cnd lumea, oamenii au fcut
evaluri, adic au msurat i au apreciat lucrurile. n vremea noastr nu s-a schimbat
fenomenul, ci calitatea msurii i a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem
defini evaluarea ca pe msur i apreciere a ei, dar i mai sofisticat: evaluarea poate fi
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 12
considerat o mrime raportat la un etalon, ca o determinare cantitativ - exprimat
numeric - care, prin raportare la etalon, capt un ineles calitativ.
n tiinele umane, n activitile n care este implicat omul, aprecierea se face, n
vremea noastr, prin probe sau teste. Cu ele se msoar, iar rezultatele se raporteaz la
etalon. n funcie de rezultatul la aceste teste se face selecia, se ordoneaz concurenii
la examen, se face evaluarea unui ciclu de nvmnt, se fac aprecieri privind memoria
i inteligena copiilor i a adulilor, asupra atitudinilor lor.
Evaluarea are trei momente eseniale: evaluarea premiselor, a proceselor i a
rezultatelor.
Evaluarea premiselor urmrete s ne contientizeze punctul de pornire, numai
n raport cu el are sens s se nceap o reform. Acest tip de evaluare iniial (i se spune
obinuit i diagnoz) ne spune un lucru esenial pentru ceea ce urmeaz, i anume, dac
sistemul de nvmnt este pregtit pentru reform, ce anume modificri ar trebui s i
se aduc potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipsete, ce are insuficient, ce are n plus
far s-i fie necesar).
Diagnoza (aprecierea iniial) ne arat pe scurt, dou lucrui: Care este starea de
pregtire pentru activitatea ce trebuie depus? Care ar trebui s fie cile cele mai
eficiente n aciune, innd seama de ceea ce se urmrete.
Diagnoza iniial face orice nvtor n clas, dar nu o face cu probe
standardizate i nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii.
nvmntul are de ctigat din evaluarea tiinific, ea i completeaz i i face mai
eficiente formele de evaluare pe care le aplic empiric.
La nivel global este, firete, foarte important s cunoatem cu ce formaie se
vine n clasa I i care este variaia acesteia i unde se plaseaz clasa cu care lucrm n
raport cu celelalte clase din acelai mediu social, dar i cu cele din alte medii.
Evaluarea procesului reprezint a doua preocupare major a evalurii. Procesul
de nvmnt se desfoar pe o lung durat de timp, la fel cele de formare
profesional, de producie a unui anumit tip de unealt, din acest motiv, controlul "pe
parcurs" este obligatoriu. Nu are sens s se atepte pn la sfritul procesului pentru a
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 13
se constata c el s-a desrurat nesatisfcut sau greit . Evaluarea procesului urmrete
corectarea "din mers" a ceea ce ne apare ca nepotrivit nc nainte de ncheierea
procesului . Acestui scop i servesc ascultrile zilnice ale elevilor, lucrrile de control,
probele sistematice elaborate din perspectiva evalurii. i n acest caz, evaluarea nu
inventeaz nimic nou, ea contribuie doar la creterea calitii evalurii actuale, oferind
instrumente mai precise de lucru.
Evaluarea de proces trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: n ce msur
paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerati sau nu? Ce
schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop?
Evaluarea rezultatelor (final) este un fel de bilan al ntregii activiti. Aceasta
evaluare ar trebui s ne spun dac obiectivul urmrit a fost atins i n ce msur,
deoarece sfritul unui proces este, mai ntotdeauna nceputul altuia. Evaluarea final
este parte component a unei evaluri iniiale.
Msurarea rezultatelor nvrii este o operaie distinct fa de utilizarea
metodelor de verificare i totodat o component a evalurii. Efectuarea msurtorilor
presupune ca instrumentele de evaluare s ntruneasc anumite caliti - validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea i exactitatea - pentru a fi relevante, att
pentru evaluator ct i pentru evaluai. De asemenea, msurarea vizeaz nite limite
cantitative maxime i minime - concretizate n bareme raportate la capacitile i
atitudinile consemnate n obiectivele operaionale ale leciei.
Se apreciaz, astfel, c un instrument de evaluare este valid dac msoar ceea
ce s-a predat i nvat. Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu suficient pentru
validitate, n sensul c testul poate msura i altceva dect a fost destinat s msoare.
Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar i central al procesului
pedagogic. Ea face ca acest proces s devin "un demers n spiral" n sensul c se
realizeaz o reglare continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui 6.
6 Radu, I., T., Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993, pag.64
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 14
1.2.ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE IN EVALUAREA
RANDAMENTULUI COLAR
Obiectivele pedagogice constituie cheia de bolt a ntregii strategii de msurare
i apreciere a rezultatelor colare.7
Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea
unor obiective n funcie de care pot fi alese cele mai potrivite soluii n desfurarea
procesului i la care pot fi raportate rezultatele obinute.
Existena unor obiective ct mai precis determinate confer un grad sporit de
exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea
efectuat n afara unor obiective are, de regul, un caracter global. Absena
obiectivelor permite fixarea n mod diferit a criteriilor de evaluarve n consecin,
atunci cnd nu exist un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact.
Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din
punctul de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care l ajut
s autoevalueze propriile lor progrese i s-i orgaizeze eforturile n atingerea
obiectivelor propuse.
Informarea elevilor asupra obiectivelor determin la cei mai muli i o
participare motivat la activitatea de nvare. Absena obiectivelor, necunoaterea lor
de ctre elevi, au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea elevilor n activitatea
colar.
Noile programe colare pentru nvmntul primar cuprind: obiective cadru,
obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde
7 Radu, I., T., Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.44
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 15
curriculare de performan.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de
complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti specifice disciplinei i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Fiecare disciplin are un numr de 5-6
obiective cadru, n msur s definceasc principalele deprinderi care se pot forma
prin studiul domeniului respectiv.
Obiectivele cadru ale disciplinei limba i literatura romn sunt: dezvoltarea
capacitilor de receptare oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea
capacitii de lectur i de interpretare a textului, dezvoltarea capaciii de exprimare
scris.
Obiectivele de referin vizeaz nivelul pe care trebuie s-l ating o anumit
capacitate sau acumularea unor anunmite cunotine. Obiectivele de referin exprim
ceea ce se ateapt ca elevul s tie i s fac n privina aspectului vizat. Ele sunt
elaborate att pe clase, ct i n progresia lor de la o clas la alta.
Dac noile programe colare realizeaz un nceput promitor n
determinarea obiectivelor specifice fiecrei discipline. Aceast operaie presupune o
continuare din partea nvtorilor prin stabilirea obiectivelor concrete, operaionale.
Acestea devin repere ale activitii de predare-nvare i criterii de evaluare a
progreselor nregistrate de elevi.
Obiectivele operaionale pot fi considerate inte concrete, apropiate, ale
fiecrei activiti didactice (lecii, activiti practice etc.).
Un obiectiv corect formulat prezint 3 - 4 i chiar 5 caracteristici (componente)
eseniale care introduc i o anumit ordine n ceea ce se cheam metodologia definirii
operaionale a obiectivelor:
l. Obiectivul este ntotdeauna exprimat n funcie de subiect (cine este
realizatorul nvrii ?)
2. Obiectivul este ntotdeauna specific, adic descrie o anumit modificare
concret, observabil, de comportament.
3. Dac este cazul, obiectivul descrie rezultatul nvrii n termenii
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 16
performanei observabile i msurabile.
4. Obiectivul precizeaz, eventual, condiiile speciale n care se va manifesta
comportamentul (limitele sau restriciile aciunii).
5. Obiectivul precizeaz, dac. este cazul, criteriile performanei acceptabile
(criteriile reuitei) sau nivelul realizrii (gradul de comportament acceptabil).8
n continuare voi prezenta definirea obiectivelor operaionale pe care le-am
integrat n orele de limb i literatur romn la clasa a IV-a.
a) Enunarea obiectivelor n funcie de elev.
n enunarea obiectivelor trebuie s evitm formulrile care se refer la ceea ce
face nvtorul, adic la folosirea unor termeni ca: a forma la elevi..., a dezvolta,
a explica a cultiva a demonstra.
De preferat sunt enunurile care vor indica ceea ce urmeaz s fac elevii.
Verbul trebuie s exprime exact aciunea pe care o svrete elevul.
Exemplu:
Clasa a.IV-a
Obiectivul: Limba i literatura romn
Subiectul: Genul substantivelor
Obiectivele operaionale:
O1 s recunoasc substantivele dintr-un text;
O2 s clasifice substantivele dup genul lor;
O3 s modifice forma unor substantive, trecndu-le de la un gen la altul;
O4 s exemplifice substantive la toate cele 3 genuri;
O5 s integreze substantivele date n enunuri proprii.
Dup ce am formulat aceste obiective operaionale mi-am stabilit criterii de
evaluare (descriptori de performan).
b) Definirea obiectivelor n termen de comportamente specifice, concrete, uor
observabile. 8 Cerghit Ioan, Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983, pag. 76
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 17
n funcie de cerinele formulrii corecte ale unui obiectiv, voi concretiza prin
urmtorul exemplu:
La lecia Substantivul, n clasa a.IV-a., la sfritul activitii, toi elevii vor fi
capabili (subiectul) s recunoasc (comportamentul) substantivele (performana) dac
li se va prezenta un text ce conine diferite pri de vorbire, fr nici un sprijin din
partea nvtorului (condiiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi
considerat realizat dac toate substantivele vor fi recunoscute de fiecare elev (criteriul
de reuit sau performan minimal acceptabil).
Cerina expres a oricrui obiectiv bine operaionalizat este aceea de a conine
obligatoriu un verb de aciune, care s defineasc un comportament observabil.
n funcie de obiectivele operaionale, se stabilisc concret coninutul itemilor.
c) O condiie important a operaionalizrii se refer la criteriul de evaluare i
indic la ce plafon trebuie s se sintetizeze cunotinele, deprinderile, capacitile
elevilor.
Stabilirea nivelului performanei standard este o problem de mare
responsabilitate pedagogic.
Dac pn acum programlele colare nu defineau riguros nivelul acceptabil al
performanei dorite, noile programe colare ne prezint standarde curriculare de
performan. Acestea pun n eviden ce anume elevii ar fi de dorit s tie i s fie
capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar. Astfel, standardele curriculare
de performan asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare.
La disciplina limba i literatura romn pentru fiecare obiectiv cadru sunt
precizate cel puin dou standarde curriculare.
Exemplu:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Standarde: S1: Desprinderea semnificafiei globale i a unor informaii de
detaliu din mesajul ascultat;
S2: Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 18
contextul mesajului ascultat.
ntre evaluare i obiectivele operaionale exist o strns legtur, evaluarea se
face n funcie de obiectivele urmrite, iar stabilirea obiectivelor se face n funcie de
ceea ce vrea s realizeze, ceea ce trebuie s tie elevul.
1.3. RELAIA PREDARE - NVARE - EVALUARE
Raportnd activitatea instructiv educativ la cei doi participani principali,
nvtorul i elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de nvamnt,
predarea i nvarea fiind considerate drept dou laturi ale acestuia, care se
condiioneaz reciproc formand o unitate.
n accepia tradiional se consider c educatorul l nva pe elev i c
activitatea lui (a nvtorului) se situeaz pe primul plan. Teoriile moderne (teoria
comunicrii, a aciunii eficiente, a conducerii tiinifice .a.) aplicate la nvmnt
pentru sporirea eficienei acestuia, au condus la concluzia c elevul este agentul
principal, el fiind cel care nva sub ndrumarea i cu sprijinul nvtorului i de
aceea, activitatea lui trebuie situat pe primul plan.
La rndul lor, teoria informaiei, teoria feed - back - ului au scos n evident
importana cunoaterii "pailor mici" pe care-i face elevul n actul nvrii. Acesta a
condus la mbogirea unitii predare nvare cu activitatea de evaluare. Mergnd
pn la secvene limitate de activitate pe parcursul leciei, evaluarea ofer garanie
pentru continuarea activitii pe un teren sigur.
n concluzie, predarea nvarea - evaluarea snt cele trei activiti
fundamentale ce se desfoar n mod unitar n cadrul procesului de nvmnt.
Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei aciuni
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 19
fundamentale ale sale, de natur instructiv educativ, formeaz o unitate.
Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Dialogul
permanent care se produce n clas ntre nvtor i elevi - uneori n mod expres
(comunicarea verbal), alteori n mod tacit (comunicarea non-verbal) - face ca
predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar ca o comunicare
pedagogic continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreun.
n practic ns, de multe ori, ele snt considerate ca activiti independente, care
se produc succesiv n timp, aparinnd n exclusivitate nvtorului (predarea) sau
elevilor (nvarea). De aceea, n organizarea i desfurarea activitii didactice,
dirijarea i controlul activitii de nvare nu-i pstreaz permanent ponderea
cuvenit; n timpul predrii se consider c actul nvri nc nu funcioneaz, i cu
att mai puin cel al evalurii.
Unele elemente ale activitii de nvare apar nc de la nceputul predrii.
Chiar i simpla recepionare a informaiilor prezint prima etap a nvrii. n msura
n care elevul realizeaz nelegerea, activitatea de nvare se conjug tot mai mult cu
cea de predare; ea atinge nivelul cel mai nalt atunci cnd elevii sunt solicitai s
colaboreze cu nvtorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive,
efectuarea unor experiene etc.
Acelai lucru se poate spune i despre evaluare. Fiecare pas de predare
nvare trebuie s se soldeze cu o achiziie mai mare sau mai mic, un plus de
cunoatere, de triri, n general cu un spor de experien (cognitiv, afectiv, senzorio -
motorie), care trebuie constatat i evaluat. Au aprut unele modele care tind ca
activitatea de nvare s se desfoare n timpul leciei, denumite nvare complet
(total, n clas).
Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita,
trebuie acordat o grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind
conjugarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare, ncheiate cu
evaluarea.
nvtorul i ndrum i-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odat
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 20
cu achiziionarea noilor cunotine nvndu-i i tehnicile de dobndire a acestora, de
investigare i descoperire a lor. Educatorul elaboreaz o strategic didactic, un program
de aciune cu obiective precise n care prefigureaz comportamentul care urmeaz s
ajung elevii prin parcurgerea fiecrei secvene de instruire i a leciei ntregi. n
programul de aciuni pentru realizarea obiectivelor el are n vedere: clarificarea i
precizarea performanelor care vor fi realizate ( ce vor ti, ce vor simi i ce vor putea
face elevii n finalul aciunii desfurate); gradarea progresiv a sarcinilor (dozarea
cunotinelor, ierarhizarea dificultilor); stimularea intereselor de cunoatere ale
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienei pe care a avut-o activitatea
respectiv i pentru reglarea n continuare a aciunii de instruire.
Un loc important n obinerea rezultatelor colare l ocup personalitatea
educatorului. De gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i
dragostea lui fa de cri, de modul cum se pregtete, dirijeaz i evalueaz
activitatea instructiv educativ etc. depind n bun msur rezultatele la nvtur ale
elevilor.
1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALURII N
NVMNTUL PRIMAR
Din suita de probleme acute desprinse din programul de reform, deloc de
neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare n
nvmntul primar.
Noile alternative de evaluare aduc inovaie, adic principii i norme mai unitare,
mai stabile, mai operative n activitatea de evaluare a progresului colar, deci o
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 21
modificare de proporii a sistemului cu care s-a operat pn acum.
Acordarea de calificative presupune existena unor criterii foarte clare, n baza
crora elevul va obine un calificativ.
Atunci cnd evalum un elev, acesta trebuie s tie ct (ce mai are de nvat
pentru a obine un calificativ foarte bun). Acum va cunoae c obinerea calificativului
"suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performan.
Prin urmare, toat lumea va ti clar unde se afl cu nivelul de cunoatere i ct
mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior i invers, dac nivelul la care a
ajuns e regresiv, ce trebuie s fac pentru a-i mbunti performanele. Folosirea unei
scale de trei trepte este cea mai bun soluie i duce la creterea obiectivitii n notare.
Noua structur a anului colar (mprirea n dou semestre) mrete perioada de
nvare formativ (care este de patru luni/ semestru).
Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performan, va
permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i
minim; calificativele FB, B., S., i I. asigur o mai mare uurin n utilizare dar i
compatibilitate n apreciere.
Se vor trece n cataloage direct calificativele obinute la evaluri cu un grad mai
mare de complexitate( probe scrise, lucrri practice).
Descriptorii de performan se vor elabora n concordan cu noul curriculum la
fiecare disciplin, n funcie de capaciti i subcapaciti eseniale (coninuturi de
nvare) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire i
n funcie de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I.
Evaluarea curent a rezultatelor colare se va realiza pe tot parcursul anului
colar i va avea un caracter preponderent formativ. Evalurile sumative de la sfritul
fiecarui semestru au urmtoarele finaliti:
- s verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
- s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materlei parcurse;
- s analizeze rezultatele nvrii;
- s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 22
Metodele de evaluare au nceput s se diversifice i vor fi folosite att cele
tradiionale (probele orale, scrise i practice) ct i cele alternative i anume:
- activiti practice la tiine (care nu se pot realiza n timpul semestrului);
- observarea sistematic a elevilor n timpul realizrii unor sarcini de lucru i
nregistrarea rezultatelor n fie de observaie;
- susinerea unor referate (proiecte a caror tematic a fost anunat la nceputul
semestrului i la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;
- probe orale/ interviuri;
- sarcini de lucru individuale i de grup;
- chestionarea de atitudini, ale cror rspunsuri coroborate cu rezultatele colare,
s duc la elaboararea unor programe de pregtire suplimentar sau de recuperare,
precum i de orientare colar a elevilor;
- portofolii - acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate i
evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului i global (n
ansamblul portofoliului).
Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate dou calificative; unul pentru
realizare i altul pentru susinerea oral.
Indiferent de metoda de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un caracter
stimulator. Ea nu trebuie s-i inhibe pe elevi, s-i demoralizeze ci dimpotriv s-i
stimuleze s nvee mai bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie
conceput i prezentat elevilor ca o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune, ca o
sperietoare.
n mod obinuit, evaluarea trebuie neleas ca o modalitate de ameliorare a
predrii i nvrii, de eliminare a eecului i de realizare a unui progres constant n
pregtirea fiecarui elev.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 23
2. MSURAREA REZULTATELOR COLARE
OPERAIE PRINCIPAL A EVALURII
Evaluarea este un proces prin care se msoar i se apreciaz valoarea
rezultatelor unor activiti i eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor
folosite n activitatea respectiv prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n
vederea lurii unor decizii ulterioare9.
Actul de evaluare implic i el mai multe operaii:
a) msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice ca probe scrise sau
orale, practice, proiecte;
b) aprecierea, care const n emiterea unor judeci de valoare asupra activitii
evaluate, pe baza unor criterii unitare descriptori de performan;
c) luarea unor decizii ulterioare n vederea ameliorrii rezultatelor obinute,
ceea ce presupune activiti de renvare, activitate difereniat i n vederea
dezvoltrii rezultatelor, care const n continuarea activitii pentru obinerea
de noi achiziii s-au propunerea de activiti care s mobilizeze la maximum
efortul elevilor buni.
Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea
marimii lor prin atribuirea de calificative. n sensul cel mai larg, precizeaz
I. Nicola, prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i
fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor
atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la
lerarhizarea subiecilor i implicit la o apreciere valoric10.
9 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.17-18. 10 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogle colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 397-398
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 24
Msurarea i evaluarea sunt dou operaii complementare. Msurarea ofer date
concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele obiectivelor urmrite, iar
evaluarea const n estimarea calitativ a rezultatelor msurrii, indicnd nivelul pe
care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Msurarea ofer un
suport matematic evalurii, iar evaluarea presupune stabilirea condiiilor necesare
msurrii.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a
rezultatelor colare i atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionale,
prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin
surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unei judeci de
valori11.
Msurarea poate urmri aspecte ce se situiaz la diferite niveluri de angajare a
activitii intelectuale a elevilor. Pe lng msurarea unor informaii actuale, a unor
cunotine izolate, e necesat ca evaluarea s vizeze i unele rezultate mai importante,
cum ar fi capacitatea de a folosi tehnici de munc intelectual, de a construi structuri
de limb pe baza unor cerine formulate de nvtor.
Pentru ca msurarea rezultatelor colare s fie posibil i de o exactitate
suficient de concludent, sunt necesare patru elemente:
aspectul msurat s fie definit n mod clar prin comportamente sau
carecteristici observabile;
un instrument de msurare valabil, pentru surprinderea variabilei de msurat;
o norm de msurare, o unitate de msur, ca unitate etalon pe baza creia s
se poat stabili un raport ntre un numr i fenomenul msurat;
un criteriu de apreciere a situaiei de reuit, dat fiind faptul c realizarea unui
obiectiv se msoar prin raportarea la un criteriu12 .
11 Constantin, Cuco, Pedagogle, Editura Polirom, Iai, 2002, pag.101. 12 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.206
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 25
Msurarea i aprecierea rezultatelor colare se prezint ca un proces cu
numeroase operaii realizate n trei etape: examinarea, cunoaterea rezulatelor i
aprecierea.
Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de
verificare a progreselor elevului.
Datele obinute prin aplicarea probelor necesit o prelucrare i analiz care
presupune corectarea lor, stabilirea punctelor slabe. Pe temeiul analizei efectuate
asupra rezultatelor i prin compararea acestora cu obiectivele urmrite (care
ndeplinesc n acest caz i funcia de criteriu de referin) se emit aprecieri asupra
rezultatelor obinute. Rezult urmtoarele relaii:
examinarea rezulatul aprecierea
prob analiza datelor raportarea datelor la unitatea de
referin.
Aceste momente ale procesului de msurare i apreciere sunt corelate i cu
funciile pedagogice ale actului de evaluare (funcia de constatare, diagnosticare i
prognosticare).
Prin msurare, nvtorul nu obine dect msura muncii sale, n bun parte i
pornind de aici ncepe autoperfecionarea sa metodic, pedagogic i tiinific.
Msurarea presupune existena unor limite cantitative, maxime i minime -
bareme - pentru obiectivele stabilite iniial. Desigur, nu toate capacitile, aptitudinile
pot fi msurate exact.
n aciunea formativ-educativ nvtorul, progresiv, caut s antreneze elevii
nii n msurarea evoluiei lor. Aceasta nseamn:
s obinuiasc elevii cu cunoaterea obietivelor leciei, capitolului;
s familiarizeze elevii cu criteriile de msurare;
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 26
s exerseze variat deprinderile, fcnd apel la analiza colectiv, reciproc,
dup modelul dat, mpreun cu nvtorul.
Cum elevii din ciclul primar sunt mai mult ajutai n nvare, n efectuarea
temelor de ctre familie, calificativul reflect n bun msur acest sprijin, care se
diminuiaz apoi, elevul gsindu-se n faa situaiei c nu tie cum s nvee singur i
atunci se nregistreaz un regres.
Cunoscnd toate acestea, trebuie urmrit dezvoltarea deprinderilor de munc
independent, nvarea din clas a unor cunotine. Elevii trebuie s contientizeze
obiectivele i criteriile msurrii realizrii lor.
nc din clasa I trebuie instaurat controlul continuu, msurarea obiectiv i
exigent, combinat cu stimularea corect argumentat fiecrui elev.
n principiu, verificarea, msurarea se realizeaz n funcie de obiectivele
proiectate, dar pentru fiecare exist o limit inferioar (criterii de acceptare). Ele sunt,
de fapt, performanele minime precizate n operaionalizarea obiectivelor, de ctre
nvtor, n condiiile n care programele nu le stabilesc.
2.1. TIPURI DE REZULTATE COLARE
Rezultatele obinute n procesul de nvmnt constituie indicatorul cel mai
concludent pentru calitatea i eficiena procesului didactic. n evaluarea rezultatelor
activitii de nvare se obin rspunsuri la mai multe ntrebri: Ce au nvat elevii i
ct de bine au acumulat ceea ce s-a predat ? Ce abiliti s-au format ? n ce msur tiu
s foloseasc cele nvate ? Ce trsturi i-au format ?
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 27
n varietatea aspectelor pe care le prezint produsele activitii de instrucie
putem distinge mai multe categorii, a cror evaluare prezint trsturi specifice :
cunotinele acumulate, dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea i dezvoltarea
capacitii de aplicare a cunotinelor, trsturi de personalitate i conduita elevilor 13.
n nvmntul tradiional, acumularea unui volum ct mai bogat de cunotine
constituia obiectivul fundamental al instruciei. Explozia de informaie, perisabilitatea
relativ rapid a multor cunotine, toate orienteaz procesul de instruire ctre alte
obiective prioritare, dobndind importan dezvoltarea facultilor intelectuale,
formarea capacitii de autoinstruire i a altor abiliti.
Aceast mutaie nu semnific subestimarea preocuprilor orientate ctre
acumularea informaiei, problema care se pune este de selectare a informaiei utile, de
realizare a unei legturi strnse ntre acumularea cunotinelor i dezvoltarea
intelectual a elevilor.
Necesitatea acumulrii unui sistem de cunotine decurge i din utilitatea
practic a acestora.
Cunotinele care constituie coninutul instruciei nu sunt insuite ca scop n
sine, ci, ntotdeauna, pentru a putea fi folosite n asimilarea altor cunotine mai
complexe, n rezolvarea unor probleme sau ndeplinirea unor activiti practice.
Cunotinele nu au valoare deosebit pentru om, dac acesta nu le poate folosi.
La limba i literatura romn n clasa a II-a se studiaz noiunea de substantiv.
Elevii efectueaz exerciii de recunoatere a substantivelor, exerciii de clasificare a
acestora dup fel, numr, gen, alctuiesc propoziii simple sau dezvoltate cu
substantive date.
Dup nsuirea noiunii de substantiv, elevii vor studia adjectivul, pronumele
personal.
Aceste cunotine acumulate contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare
oral, la dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
13 Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, pag.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 28
n evaluarea cunotinelor acumulate este necesar s se disting cel puin dou
faze n unitatea lor : perceperea cunotinelor i nelegerea lor. Putem spune c
nvarea a atins nivelul nelegerii, atunci cnd elevii pot s-i explice cunotinele
nsuite, pot aduce argumente n susinerea lor sau le pot folosi adecvat n diverse
mprejurri.
Exist mai multe criterii de verificare i apreciere a rezultatelor colare sub
raportul acumulrii de cunotine. Pe lng volumul informaiei acumulate, ali
indicatori utili pentru a stabili gradul de reuit, pot fi:
precizia cunotinelor ;
rapiditatea actualizrii informaiei ;
capacitatea de transfer.
Pentru evaluarea rezultatelor activitii colare din punct de vedere al
cunotinelor acumulate, mijlocul principal l reprezint examinarea sau proba de
cunotine conceput n variate forme.
n cele mai multe cazuri, probele de examinare nu se limiteaz numai la
verificarea coninutului stocat n memorle, ci n acelai timp verific capacitile
formate, procesele intelectuale, aspecte ale vleii afective implicate n activitatea de
nvare.
Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit, n nvmntul contemporan,
un criteriu de baz al aprecierii eficienei acestuia.
Obiectivul procesului de instruire const nu numai n a-i nva pe elevi (adic
s asimileze cunotine), ci i a-i nva cum s gndeasc pentru a-i folosi fondul de
cunotine n rezolvarea problemelor.
O activitate de instruire cu rezultate bune se obine cu condiia de a forma
aptitudini de aplicare a celor nvate, capacitatea de transfer, de extrapolare, de a
prezice o soluie, de a proiecta direcii de rezolvare a diverselor probleme.
n acest sens, actul de predare nvare se prezint ca activitate comun in care
elevii ascult, dar i studiaz, sunt nvai, dar particip ei nii la ecest proces.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 29
n orele desfurate la clas, trebuie folosite metode i tehnici de lucru prin care
se urmrete participarea efectiv a elevilor la acumularea cunotinelor i la propria
lor formare, precum i curiozitatea lor intelectual.
Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activitii instructiv educative este
mai puin izbutit n practica colar dect evaluarea conotinelor nsuite, datorit
faptului c progresele nregistrate de elevi n direcia dezvoltrii capacitilor
intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificil msurarea lor.
Cu toate acestea este posibil ca nvmntul s aprecieze capacitatea elevilor de
a efectua operaii de analiz, sintez, comparaie, clasificare.
Pentru a putea msura realizarea unui act mintal folosin o serie de ntrebri :
Ce proces de gndire au folosit elevii n situaia dat? Procesul era potrivit
situaiei respoective? S-au comis greeli de gndire de ctre elevi? Concluziile
formulate sunt valabile?
Principiul referitor la legtura strns dintre teorle i practic relev
nsemntatea formrii capacitii de a aplica cele nvate.
Scopul instruciei este exprimat nu numai n cerina de a cunoate, ci i de a
ti s aplice
Orientarea aciunii de instrucie i educaie cu precdere spre formarea abilitii
de aplicare a cunotinelor nsuite reprezint una din trsturile caracteristice ale
nvmntului nostru n etapa actual de dezvoltare.
Actul de evaluare trebuie s vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele
nvate.
n acest sens n cadrul probelor de evaluare trebuie evitai itemii de tipul :
Scriei definiia substantivului ; definii noiunea de verb , deoarece acetia
urmresc doar cantitatea de informaie stocat (pasiv).
n vederea msurrii capacitii de aplicare a cunotinelor, mijloacele folosite
pot fi grupate n dou categorii : evaluarea procesului (a tehnicii folosite n efectuarea
lucrrii), evaluarea produsului.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 30
n ansamblul produselor colare, lucrrile de creaie ale elevilor constituie un
gen deosebit. Ele mbin trei factori inseparabili : coninutul, tehnica realizrii lor i
trsturile de personalitate ale fiecrui elev care i pune amprenta att asupra
coninutului ct i a tehnicii de realizare.
Lucrrile de creaie cu frecvena cea mai mare, ca produse colare care se cer
evaluate, sunt compunerile.
Lucrrile de creaie ale elevilor nu sunt numai produse ale activitii colare
supuse procesului de evaluare. Ele sunt, n acelai timp, i mijloace de investigare a
capacitii elevilor de a le realiza.
n evaluarea acestor lucrri este necesar s se in seama att de cunotinele i
tehnicile folosite n efectuarea lor, ct i de partea creativ care const n modul de
selectare a informaiei, redactarea, structura lucrrii.
n scopul evalurii coninutului Caracterizarea unui personaj , se pot elabora
urmtorii descriptori de performan :
Standardul: Redactarea unui text descriptiv pe baza unui text literar.
Nivelul de performan
Descriptori
Minim (performan suficient S)
Elevul red principalele nsuiri caracteristice ale personajului, dar : nu respect dect dou din cele trei pri ale compunerii ; nu ordoneaz logica o bun parte din ideile compunerii ; nu exemplific afirmaiile ; nu respect dect primul alineat ; redactarea acoper numai o parte din coninutul compunerii ; se respect n parte scrierea semnelor de punctuaie, dar nu se folosete n toate situaiile scrierea cu cratim ; lucrarea are un aspect ordonat.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 31
Mediu (performan mediu B)
Elevul red nsuirile caracteristice ale personajului ; respect prile compunerii, dar nu ine seama de msurile fiecruia din pri ; ordoneaz logic ideile, respect majoritatea alineatelor ; exemplific afirmaiile n cea mai mare parte ; este acoperit cea mai mare parte din coninutul compunerii ; se respect scrierea corect (4-5 greeli neeseniale) ; lucrarea are aspect ordonat.
Superior (performan superioar FB.)
Elevul red o lucrare complet red nsuirile caracteristice ale personajului ; respect prile compunerii i proporia acestora ; ordoneaz logica ideilor, respect alineatele ; red esenialul, ocolind amnuntele nesemnificative ; exemplific afirmaiile ; este acoperit n ntregime coninutul compunerii ; se respect scrierea corect.
2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
Experiena colar permite conturarea a trei forme de evaluare, dup modul de
integrare a lor n desfurarea procesului didactic: evaluarea iniial (predictiv),
evaluarea continu (formativ) i evaluarea cumulativ (sumativ). Fiecare dintre
tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinct asupra calitii
educaiei oferite elevilor i asupra achiziiilor realizate de acetia.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 32
Evaluarea iniial sau predictiv se efectueaz la nceputul unei activiti de
instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) n scopul cunoaterii capacitilor
de nvare ale elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc, a gradului n care
stpnesc cunotinele i dac i-au format capaciti necesare asimilrii coninutului
etapei care uemeaz. Ceea ce intereseaz nu este pregtirea general a elevilor, ci
msura n care acetia posed cunotinele care constituie premise cognitive i
atitudinale (interese, motivaii etc.) necesare asimilrii noilor coninuturi.
Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de
instruire. Ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care le
posed la plecare.
Pornind de la nelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : Dac a
vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea este ceea ce elevul tie la plecare. Asigurai-v de
ceea ce tie el i instruii-l n consecin 14.
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la nceputul unui nou ciclu de instruire,
precum i de cte ori nvtorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoate nivelul
iniial nseamn a soluiona, n mod conient, o multitudine de aspecte metodologice
privitoare la activitatea de nvare ulterioar.
Acest tip de evaluare are o nsemntate deosebit la nceputul semestrului sau
anului colar, deoaece ne ajut s reconsiderm planificarea, s revedem ritmul de
parcurgere a materlei i gradul de aprofundare, precum i metodele folosite.
Pe baza evalurii iniiale determinm nivelul de pregtire al elevilor, exprimat n
volumul i calitatea cunotinelor nsuite, priceperile, deprinderile i aptitudinile lor
intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor
etc. Cunoaterea acestor achiziii de ctre nvtor este absolut necesar pentru
proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru
stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.
14 Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1981, pag.27.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 33
Performanele viitoare ale elevilor depind i de cunotinele antrioare, element pe baza
cruia va trebui alctuit programul de instruire.
Datele obinute prin evalurile de aceast natur ajut la conturarea activitii
urmtoare n trei planuri : adaptarea acesteia la posibilitile de nvare ale elevilor,
organizarea unui program de recuperare pentru ntreaga clasa : adoptarea unor msuri
de sprijinire sau chiar de recuperare n folosul unor elevi.
n scopul evalurii iniiale se dovedete deosebit de util aplicarea unor probe de
inventariere, teste raportate la problemele eseniale care constituie premisele nsuirii
cunotinelor i formrii capacitilor.
Elaborarea testelor predicative implic definirea retroactiv a obiectelor
pedagogice terminale ale anului colar precedent (capitol, grup de lecii, materia unui
semestru) n vederea stabilirii capacitilor pe care toi elevii ar trebui s le posede cel
puin pn la nivelul performanei colare minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alctuite din
itemi care verific nivelul de realizare al principalelor obiective.
Construirea testelor de evaluare iniial
Materia ciclului
de instruire
parcurs pn la
data testrii
O1
O2
.
.
O3
I1
I2
.
.
I3
Obiective terminale Itemii testului
(formulate pedagogic) predicativ
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 34
Orice obiectiv nerealizat cel puin la nivelul acceptabil de performan colar,
marcheaz o lacun care se va rsfrnge negativ asupra capacitii de nelegere a
materlei n continuare. Existena unor lacune instrucionale oblig la organizarea unui
proces de instruire recuperatorle.
Aceasta este modalitatea esenial de stabilire a coninutului i a participanilor
la programele recuperatorii. n mod analog, depirea substanial a nivelului standard
de performan va face posibil organizarea programelor de mbogire. Coninutul
acestora va putea fi ns optimizat i n funcie de rezultatele evalurilor formative i
sumative practicate n procesul propriu-zis de nvmnt desfurat cu ntreaga clas
de elevi.
Evaluarea continu sau formativ se efectueaz prin msurarea i aprecierea
rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul nceperii lui pn la nchelere.
Ea const n informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie s le ating
(rezultatele ateptate) i asupra rezultatelor obinute, comparndu-le cu obiectivele.
Acest tip de evaluare ritmic, pe baza unui feed-back continuu, care genereaz relaii
de cooperare ntre nvtor i elev, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena
metodelor de nvare folosite i creaz posibilitatea ameliorrii continue a procesului
de nvmnt. Evaluarea formativ permite situarea elevului n cursul nvrii n
funcie de obiectivele pe care nvarea le desemneaz, cu scopul de a diagnostica
eventuale dificulti i de a le remedia.
Evaluarea formativ este tipul de evaluare pentru care se opteaz n prezent,
deoarece rspunde n cel mai nalt grad funciilor pe care trebuie s le aib actul de
evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbri immediate i cu efecte
pozitive n pregtirea elevilor. Dac este corect integrat n procesul de nvmnt,
evaluarea formativ este un mod de evaluare i n acelai timp o strategie de lucru. Ea
se caracterizeaz printr-o frecven ridicat a verificrilor n scopul sesizrii la timp a
neajunsurilor n activitate, a lacunelor n pregtirea elevilor. Astfel, ea se realizeaz pe
secvene mici i se centreaz pe elemente eseniale. Avnd scop de ameliorare, ea nu
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 35
privete cantitatea, ci calitatea i nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la stimularea
dezvoltrii lor.
Evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm susinut i prin scurtarea
intervalului de evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de
nvmnt.Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului ded
nvmnt oferindu-i nvtorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire
i dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care va evolua n
viitor.
O caracteristic esenial a evalurii formative este aceea c permite aplicarea n
timp optim a unor msuri corective care s modifice rezultatele elevilor n sensul dorit.
Frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate
imediat, prin interveniile prompte ale nvtorului.
Principalele avantaje ale evalurii formative sunt:
a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia ;
b) asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor,
remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor;
c) evaluez nu numai rezultatul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la un
anumit rezultat, permind ameliorarea lui, n viitor;
d) cultiv cooperarea nvtor elev i capacitatea de autoeducare, pe baza
cunoaterii criteriilor de evaluare ;
e) consum mai puin timp dect evaluarea sumativ15.
Evaluarea continu presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de
realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. Itemii unui test formativ sunt, de
regul, tot sarcini de nvare care verific dac toi elevii au atins nivelul
performanelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ i o sarcin de nvare propriu zis
const n faptul c itemul trebuie rezolvat de ctre elevi fr nici un fel de ajutor din
15 Constantin, Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2000, pag.105.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 36
partea nvtorilor sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev n situaia de
a dovedi c poate s rezolve, nc o dat, singur, sarcini minimal acceptabile.
n caz de eec, evaluarea obilg reluarea prin explicaii a unor cunotine n
vederea nsuirii lor de ctre elevi. O importan covritoare sub raportul efectului
formativ o are autocorectarea testului de ctre elevi, sub ndrumarea nvtorului sau
a unui proctor (elev care a rezolvat testul fr nici o greeal, putndu-l utiliza ca gret
de corecie). Chiat i elevii care i descoper greeli nva ; posibilitatea ca ei s
greeasc a doua oar n acelai fel scade vertiginos. Elevii i contientizeaz erorile,
capt deprinderi din ce n ce mai avansate de autocontrol i autoevaluare obiectiv a
propriilor capaciti de nvare.
Evaluarea cumulativ sau sumativ reprezint modul tradiional de evaluare a
rezultatelor colare i const n verificarea i aprecierea periodic, ncheiate prin
control final asupra ntregului produs al actului pedagogic.
Evaluarea sumativ se poate realiza n faza final prin aprecierea
rezultatelor la sfritul unui semestru sau an colar, la sfritul unui ciclu de
nvmnt. Ea se realizeaz prin verificri punctuale pe parcursul programului i o
evaluare global, de bilan la sfritul unor perioade de activitate.
Prin evaluarea sumativ se verific nivelul unor capaciti i subcapaciti a
cror formare i dezvoltare necesit o perioad de timp mai mare.
ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade deja ncheiate acest tip de
evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n
pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nvare. Acest mod de evaluare
ndeplinete o funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale i nu
folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat.
Evaluarea sumativ realizeaz un sondaj att n ceea ce-i privete pe elevi, ct i
materia a crei nsuire este verificat. Datorit acestui fapt, evaluarea sumativ nu
poate oferi informaii complete cu privire la msura n care subiecii cunosc coninutul
predat. Apoi, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic secven
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 37
cu secven i, n consecin, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ
ndelungate.
Dar, informaiile pe care le furnizeaz acest tip de evaluare pot fi valorificate, n
scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii
didactico - educative. Ele constituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de
perfecionare continu a sistemului i procesului de nvmnt, prin adoptarea i
aplicarea unor decizii i modaliti de intervenie n organizarea i desfurarea sa.
Totodat calificativele obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu de
nvmnt constituie elemente de referin unice, deci criterii de clasificare i
promovare a lor, realizndu-se astfel una din funciile evaluatorii.
Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei etape de nvmnt, fiind
destinat s situeze elevul n raport cu obiectele, astfel nct s certifice faptul c
obiectivele au fost atinse.
Testele de evaluare sumativ urmresc s verifice nivelul de realizare al unor
obiective terminale (i nu al unor obiective operaionale). n plus, evalurile sumative
nu msoar doar nivelul performanei minimale, ci nivelul optimal al acestuia.
Prin evalurile formative se urmrete reuita continu a tuturor elevilor la un
nivel minim acceptabil, ceea ce presupune c evaluarea formativ este nivelatoare. n
schimb evaluarea sumativ urmrete reintegrarea informaiilor i capacitilor la un
nivel optimal i este difereniatoare.
Cele trei tipuri de evaluare iniial, formativ i sumativ - constituie
componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la
ntmplare, dup cum nici nu putem exciude un tip de evaluare n favoarea altuia, cci
ele se articuleaz ntr-un tot, astfel nct presupun o anumit intrare i direcionare
spre o anumit: leire .
Astfel, evaluarea iniial marcheaz intrarea n sistem. Prin evaluarea formativ
se realizeaz feed-back-ul necesar asigurrii progresului colar, iar evaluarea sumativ
constat atingerea unor performane, nivelul capacitilor i a unor subcapaciti ale
elevilor pentru a cror realizare s-a lucrat pe perioada evalurii formative.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 38
Este recomandat s mbinm cele trei forme de evaluare, folosind cu precdere
evaluare formativ, care permite dezvluirea cauzelor eecului colar, are un caracter
predicativ i vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale.
Aprecierile evalurii sumative devin mai obiective dac se bazeaz pe pe datele
oferite de evaluarea formativ. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de
ateptrile nvtorului, cci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioad de timp
mai mare va fi bun i la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativ trebuie privit
ca o form a evalurii sumative. n acest sens, I. Jinga scria: reuita continu este
nendolelnic este condiia sine-qua-non a reuitei finale 16.
Pe de alt parte, evaluarea sumativ constituie prilejul unor concluzii de
prognostice pentru o nou perioad de nvare. Rezultatele ei se substituie astfel celor
oferite de o evaluare iniial, cci ele ofer datele necesare pentru a demara o nou
serie de aciuni didactice. Astfel la nceputul semestrului al doilea, nu este obligatoriu
s se administreze probe de evalaure iniial, deoarece rezultatele evalurii de la
sfritul primului semestru pot servi ca date iniiale i pentru activitatea noului
semestru.
n concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completeaz reciproc i au un rol
bine precizat n privina influenei lor asupra calitii procesului de nvmnt.
2.3. METODE I TEHNICI DE VERIFICARE I DE EVALUARE
A REZULATELOR COLARE
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode i
procedee de evideniere a performanelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune
16 Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag. 303.
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 39
invers, aceste procedee stimuieaz perfecionarea permanent a activitii de predare-
nvare-evaluare.
Folosirea echilibrat a stategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor i
instrumentelor de evaluare prin mbinarea metodelor tradiionale cu cele alternative.
n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat.
Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a asigura
calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele orale, scrise i
practice.
Verificarea oral, este una din metodele principale de evaluare ce poate fi
realizat n diferite momente ale desfurrii leciei i permite aprecierea participrii
elevilor la lecie. Probele orale sunt cel mai des folosite n clas i presupun folosirea
diferitelor tipuri de ntrebri. Unele se pot adresa memoriei (enumerrii, date,
denumiri, definiii), iar altele se adreseaz gndirii (efecturii de comparaii, analize,
formulri de concluzii) sau capacitii aplicative. n cazul n care elevii nu pot
rspunde la unele ntrebri, nvtorul va interveni cu ntrebri suplimentare, menite
s le direcioneze gndirea ctre rspunsul corect.
Folosind aceast metod nvtorul trebuie s urmreasc att volumul de
cunotine nsuite de elevi, ct i calitatea lor i capacitatea elevilor de a opera cu ele.
Este necesar ca ntrebrile s depeasc cerina simpl de reproducere a cunotinelor,
solicitnd interpretarea i prelucrartea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune n
practic.
Avantajul probelor orale const n aceea c feed-back-ul se realizeaz imediat.
Raspunsurile bune pot fi ntrite prin aprecierea nvtorului, iar eventualele erori,
confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completri ale rspunsurilor,
cu explicaii scurte pentru unele neclariti.
Verificarea oral are avantajul c favorizeaz dialogul, elevul avnd
posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n
cadrul clasei, iar nvtorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 40
gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele
ntlnite pe parcursul instruirii.
Metoda are ns i unele dezavantaje: nvtorul poate fi influenat n apreciere
de diferite especte exterioare sau anterioare momentului verificrii; elevul poate
specula n timpul verificrii o serie de mesaje venite dinspre nvtor; starea psihic a
elevilor timizi poate influena negativ calitatea rspunsurilor; ntr-un interval de timp
determinat nu se poate verifica dect un numr limitat de elevi, ntrebrile nu pot avea
acelai grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricii cu privire la
durata acestor verificri orale; ntrebrile vor fi stabilite din timp pentru a fi ct mai
uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supui verificrii. Ele trebuie s fie
centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial, s fie precis determinat,
nlturnd inexactitatea, ambiguitatea.
Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie nlturate din practica
didactic, deoarece anumite capaciti i atitudini nu pot fi dezvoltate dect prin
comunicarea oral.
Probele scrise pot fi orice fel de lucrri efectuate n scris : rezolvare de teste,
teme efectuate acas, lucrri de control, rezolvare de teste, sarcini rezolvate n clas n
mod independent etc.
Spre deosebire de probele orale, acestea ofer multe avantaje de ordin tehnic i
pedagogic, ceea ce exprim preferina ce se manifest pentru ele n practica didactic.
Ele dau posibilitatea verificrii nunui numr mare de elevi ntr-un timp limitat; ofer
elevilor posibilitatea s gndeasc i s lucreze n ritm propriu; asigur un grad mai
mare de obiectivitate n notare; ofer elevilor mai emotivi sau celor care gndesc mai
lent, posibilitatea de a prezenta toate cunotinele; ntrebrile au acelai grad de
dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut; favorizeaz realizarea
comparrii rezultatelor. Prezint totui, i unele dezavantaje : ntrebrile formulate
acoper doar o parte din coninutul transmis; nu permite clarificarea i corectarea
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 41
imediat a rspunsurilor gsite; nu permite orientarea elevilor, prin ntrebri
suplimentare, spre rspunsul corect i complet.
n administrarea probelor scrise trebuie s se ndeplineasc urmtoarele cerine:
stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale ;
alegerea timpului de item corespunztor fiecrui obiectiv ;
elaborarea adecvat a schemei de notare ;
comunicarea i discutarea rezulatelor cu elevii i cu prinii acestora ;
proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
La limba romn, probele pot lua forma dictrilor, compunerilor, exerciiilor, cu
ajutorul crora ntr-un timp relativ scurt, putem depista greelile tipice i individuale.
Examinare prin probe practice se pot realiza la disciplinele din anumite arii
curiculare: tiine, tehnologle. Lund n considerare ns utilitatea practic a unor
lucrri, se poate aprecia c i la limba romn exist posibilitatea de a folosi probele
practice. Este vorba de acele coninuturi care vizeaz scrierea funcional: biletul,
scrisoarea, cartea potal etc.
Prin aceste probe sunt verificate i apreciate posibilitile elevilor de a opera cu
cunotinele teoretice nsuite, de a le aplica n diverse activiti practice, precum i
gradul de nsuire a unor priceperi i deprinderi pe care le presupun activitile
respective. Ele realizeaz verificarea nsuirilor coninuturilor experimentale i practic
aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operaii folosind cunotinele
acumulate, precum i abilitile formate.
ntre metodele alternative de evaluare se nscriu : observarea sistematic a
comportamentului elevului, investigaia, proiectul, portofoliul i autoevaluarea.
Propulsate odat cu schimbarea sistemului de evaluare, aceste metode au strnit
curiozitate i interes.
Observarea sistematic a elevilor este una dintre metodele cu o larg arie de
aplicabilitate, care dezvolt comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea ofer
nvtorului informaii privind performanele elevilor din perspectiva capacitii lor
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 42
de aciune, a competenelor i abilitilor de care dispun. Aceste informaii pot fi
nregistrate folosind: fia de evaluare, fia de observaii curente, scara de clasificare,
lista de control sau verificare.
Observarea sistematic poate nsoi aplicarea celorlalte metode de evaluare,
completnd i clarificnd o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba
romn, observarea sistematic ar putea fi orientat spre o serie de aspecte cum ar fi:
calitile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerena exprimrii orale, calitatea
vocabularului etc. Observaiile de acest gen, coroborate cu rezulattele relevate prin alte
metode de evaluare, au menirea s completeze imaginea despre efortul de nvare al
elevilor, s explice cauzele unor manifestri emoionale sau ale nivelului rezultatelor
obinute de elevi.
Metoda observrii sistematice este deosebit de eficient dac este completat de
o analiz a observaiilor i o interpretare fundamentat tiinific din punct de vedere
psihopedagogic.
Investigaia ca metod alternativ de evaluare ofer elevului posibilitatea de a
aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative
poate fi organizat individual sau pe grupuri de lucru.
Investigaia const n aceea c se d elevilor spre rezolvare o sarcin de lucru
scurt, cuprinznd o situaie complicat i necesitnd pentru rezolvare un timp relativ
lung. Este necesar ca investigaia s nceap, s se desfoare i s se termine n clas,
sub supravegherea nvtorului.
n ciclul primar, avnd n vedere particularitile psihice de vrst ale elevilor,
Aceast metod se folosete doar la nivelul unor elemente de investigaie princare se
solicit capacitatea elevilor de a nelege i clarifica sarcinile, de a colecta nformaii,
de a le organiza i de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.
n cazul folosirii investigaiei, pe nvtor trebuie s-l intereseze n primul rnd
caracteristicile personale ale elevilor i nu neaprat calitatea produsului la care ajung
acetia prin investigaie. Astfel, Aceast metod conduce la informaii relevante
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 43
despre: creativitatea i iniiativa elevului, despre modul de participare n cadrul
grupului i de cooperare cu colegii, despre perseverena n munc, fiexibilitatea
gndirii etc.
Proiectul presupune o activitate complex n urma cruia se obine un produs ce
poate fi evaluat. Activitatea are la baz o tem i o bibliografie i se poate desfura
individual sau pe echipe, ntr-un interval de timp mai mare.
Proiectul se iniiaz n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii, se continu
acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul se consult
permanent cu nvtorul i se nchele tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat.
Etapele realizrii unui proiect sunt :
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii : a) stabilirea obiectivelor proiectului ;
b) formarea grupurilor i stabilirea sarcinilor de
grup ;
c) identificarea surselor de informare (manuale,
cri de bibliotec etc.) ;
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea obiectivelor propuse
5. Prezentarea rezultatelor
6. Evaluarea (cercetarea modului de lucru, a produsului realizat).
Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin intermediul cruia se
adun toate rezultatele unui elev obinute printr-o varietate de metode i tehnici de
evaluare. El urmrete progresul global nregistrat de elev, n ceea ce privete
cunotinele achiziionate ntr-o perioad mare de timp (semestru, an colar, ciclu de
nvmnt) i atitudinile acestora.
Portofoliul reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului,
acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii.
n ciclul primar, coninutul unui portofoliu ar putea consta n:
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 44
rezultatele obinute de elevi n urma aplicrii metodelor tradiionale de
evaluare;
fia de observare sistematic a elevului ;
proiecte, creaii literare deosebite ale elevilor ;
documente istorice sau geografice colecionate de elevi ;
aprecieri asupra unor succese ntr-un spectacol realizat cu elevii clasei ;
Portofolii prezint o nsemntate aparte n cadrul metodelor de evaluare, prin
aceea c ofer att nvtorului, ct i celorlali factori intersai (prini, elevi) o
imagine complet despre ceea ce tie s fac elevul. Astfel, elevul poate discuta cu
educatorul despre calitile, defectele i posibilitile de mbuntire a rezultatelor
colare; prinii pot cunoate progresul fcut de elev, ca i atitudinea sa fat de
anumite activiti; Elevii nii i pot urmri propriul progres, nvnd astfel s se
autoevalueze corect.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu
obiectivele operaionale.
Conceptul se refer la un complex de strategii care au ca scop educarea
capacitii elevilor de a se autocontrola i autoaprecia, att n raport cu sine, ct i cu
membrii grupului din care fac parte.
Cnd elevul are deprinderi de autocontrol i autoapreciere, el se implic printr-
un efort susinut n ameliorarea rezultatelor sale i se motiveaz mai uor pentru a
progresa. De aici relese rolul pozitiv al capacitii de de autoevaluare n mbuntirea
rezultatelor progresului de instruire i educare.
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi:
- s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare;
- s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele
nvrii i de standardele educaionale;
- s-i dezvolte un program propriu de nvare;
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 45
- s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudinile i
comportamentele17.
Att metodele considerate tradiionale (scrise, orale i practice), ct i metodele
alternative i aduc, fiecare n parte, contribuia la realizarea actului evaluativ. Dar, nu
toate metodele pot fi aplicate n totalitate i n formele descrise la clasele primare. Este
necesar o adaptare a lor i o punere n practic prin procedee diferite, n funcie de
specificul disciplinei i de condiiile n care se desfoar activitatea didactic.
Metodele trebuie folosite ntr-o varietate ct mai mare, pentru a da substan
actului de evaluare, prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu
avantajele ce decurg din aplicarea altora. Prin urmare nu trebuie folosit doar o
metod de evaluare, ci este necesar fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative
ale tuturor metodelor cunoscute.
2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE
MSURARE
Eficacitatea probelor de msurare depinde de unele trsturi i condiii pe care
acetea trebuie s le ndeplineasc. n sistemul metodelor i tehnicilor de evaluare,
testul constiuie un instrument de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma
de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe
ori o prob scris.
Testul de evaluare didactic se constituie ca o prob complex format dintr-un
ansamblu de itemi care, n umra aplicrii ofer informaii referitoare la modul de
17 M.E.., Ghid de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag. 20
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 46
realizare a obiectivelor didactice, la progresul colar, la direciile de intervenie a
cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienei demersurilor instructiv-educative.
Instrumentele de evaluare pot fi folosite n mai multe momente ale procesului
de instruire: la nceputul instruirii, pe parcursul instruirii, la sfritul etapei de
instruire.
Corespunztor acestor momente de aplicare, testele se grupeaz n trei categorii:
- teste iniiale, care se aplic la nceputul instruirii cu scopul de a se cunoate
nivelul de pregtire i de omogenitate a colectivului de elevi;
- teste de progres, care se aplic pe parcursul activitii de instruire, urmrind
realizarea obiectivelor pariale i depistarea dificultilor pe care le ntmpin elevii,
precum i cauzele care le genereaz, pentru a se interveni prompt cu msuri
ameliorative;
- teste finale (sumative), care se aplic la sfritul etapei de instruire i urmresc
evaluarea nivelului de realizare obiectivelor propuse.
n comparaie cu celelalte modaliti de evaluare, testele de evaluare prezint
unele avantaje:
- au un grad de obiectivitate sporit, fapt ce rezult din corelaia optim
ntre obiectivele didactice, coninuturi i itemi;
- ofer posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaie colar dat;
- prezint rigurozitate n msurarea didactic i n aprecierea modului
de rezolvare a probelor coninute;
- permit obinerea unor informaii multiple i relevante asupra nivelului
de realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecrui elev n parte, a
clasei sau a tuturor elevilor dintr-un an colar;
- permit verificarea unui numr mare de elevi n timp scurt;
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora
de a se supune la testare i de a verifica singuri corectitudine a
modului de rezolvare a itemilor18. 18 Jinga, I., Gavot, M., Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996, pag.64
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 47
n redactarea unui test de evaluare didactic trebuie avute n vedere urmtoarele
componente:
- obiectivele didactice;
- coninuturile itemilor;
- rezolvrile itemilor i modul de acordare a calificativelor (descriptorii
de performan);
- performana maxim specific (PMS) care reprezint nivelul
comportamental maxim ce poate fi atins de elev;
- performana minim atins (pma) care semnific nivelul
comportamental minim ce atest dobndirea de ctre elev a calitilor
necesare pentru trecerea ntr-o etap urmtoare de instruire.
Fiecare item presupune existena unui obiectiv operaional care, la rndul sau,
este o particularizare a unui obiectiv didactic general.
Iat un exemplu de corelare a itemilor cu obiectivele ciclului de instruireanterior
parcurs ntr-un test predicativ de limba romn aplicat n primele zile ale semestrului
al II-lea n clasa a IV-a.
OBIECTIVE ITEMI
Mai sunt toi elevii care
ncep sem. al II-lea capabili:
O1 s identifice subiectele dintr-
un text dat;
I1 Subliniai subiectele din textul de mai jos:
Fluier merlele. Cucul i cnt numele. Adie vntul. Pdurea
vuiete. Pe sus norii alearg amenintori. A nceput ploaia.
Ceaa este deas. Cu greu se pot zri trectorii.
O2 s introduc ntr-un text
lacunar subiectele n locul
spaiilor libere;
I2 Introducei subiectele n textul de mai jos:
....... lucreaz n fabrici. Pe ogoare muncesc cu spor ............
La coal .......... nva bine. ............... au creioane roii.
.............. iubesc copii. (prinii, elevii, muncitorii, profesorii,
ranii)
O3 s creeze propoziii utiliznd
cuvintele: Decebal, Traian,
strmoii, viteaz, ocupaii ca
subiecte
I3 Scriei propoziii utiliznd cuvintele de mai jos (o singur
dat) ca subiecte:
Decebal, Traian, strmoii, viteaz, ocupaii
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 48
Construcia itemilor este deosebit de laborioas i necesit respectarea unor
criterii tiinifice riguroase.
Un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice
nivelului de exprimare n raport de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i
sugestiv. Itemii trebuie construii n aa fel nct rspunsurile s n
Top Related