Evaluarea in Invatamantul Primar

LIDIA FLORENTINA PESCARU

EVALUAREA

N NVMNTUL PRIMAR

= lucrare tiinific =

Editura Sfntul Ierarh Nicolae 2010

ISBN 978-606-577-063-8

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 2

Motto : Cel mai bun lucru dintr-o carte

nu const n ceea ce conine, ci n gndurile pe care i le sugereaz;

la fel precum muzica nu rezid n tonalitile ei,

ci n ecourile care ajung n inima noastr.

John Greenleaf Whittier

Referent tiinific : Prof. univ. doctor Doru Tompea Universitatea Petre Andrei Iai


C U P R I N S

INTRODUCERE 1. EVALUAREA component a procensului de nvmnt.

1.1. Conceptul de evaluare. 1.2. Rolul obiectivelor pedagogice n evaluarea randamentului

colar. 1.3. Relaia predare - nvare - evaluare. 1.4. Caracteristici ale reformei evalurii n nvmntul primar.

2. Msurarea rezultatelor colare - operaie principal a evalurii.

2.1. Tipuri de rezultate colare. 2.2. Forme de evaluare a rezultatelor colare. 2.3. Metode i tehnici de verificare i evaluare a rezultatelor

colare. 2.4. Caracteristici ale instrumentelor de msurare.


3. Aprecierea rezultatelor colare.

3.1. Calificativul - expresle a aprecierii rezultatelor colare. 3.2. Interpretarea rezultatelor i adoptarea de msuri cu caracter

ameliorativ. 3.3. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi.

4. Strategii de evaluare a rezultatelor colare la disciplina limba si literatura romn n vederea structurrii unei comunicri corecte.

4.1. Definirea operaional a obiectivelor capacitii Operarea cu noiunea de verb - predicat, substantiv - subiect.

4.2. Construcia itemilor evaluativi n funcie de obiectivele stabilite. Concluzii. Bibliografie.


INTRODUCERE

Noile schimbri care au avut loc n societate au determinat schimbri

importante i n procesul de nvmnt.

Reforma curricular ateptat att de societatea civil, ct i de agenii

educaionali - elevi, nvtori i profesori, este o condiie sine qua non a consolidrii

caracterului performant al nvmntului romnesc1.

Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a nceput aplicarea noii

structuri a anului colar, implementarea n clasele I-IV a noului Plan-cadru de

nvmnt, precum i a Cadrului de referint a Curriculum-lui Naional pentru

nvmntul obligatoriu, restructurarea i armonizarea programelor colare cu noul

plan, introducerea unui nou sistem de evaluare n clasele primare.

Cerina obiectiv privind creterea eficienei activitii de instrucie i educaie,

sub impulsul exigenelor societii contemporane, a generat preocupri ample,

promovate insistent n teoria pedagogic i de practic colar, pentru a conferi

procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i riguros. Ele privesc multiple

planuri ale actului didactic: determinarea precis a obiectivelor instruirii, organizarea

coninuturilor n concordan cu principalele caracteristici i tendine ale tiinei i

tehnicii i cu logica didactic, stabilirea strategiilor de instruire-nvare n raport cu

1 Crian Alexandru, Noul Curriculum Naional: statut, componente i caracteristici, n: nvmntul primar, nr. 2-3/1998, pag.3.


obiectivele vizate i coninuturile definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a

rezultatelor i a proceselor desfurate.

Progresele nregistrate sunt n legtur, mai ales, cu perfecionarea formelor,

mijloacelor i tehnicilor de msurare a rezultatelor colare, promovarea unor

modaliti care permit emiterea unor judeci de valoare cu un grad mai mare de

obiectivitate asupra randamentului colar, creterea efectelor stimulative ale evalurii

asupra nvrii, ameliorarea activitii. n acelai timp, ele au condus la ideea c

noirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare , a

modurilor de organizare i dirijare a nvrii ci i a formelor i tehnicilor de evaluare

a randamentului scolar2.

n evoluia concepiilor privind evaluarea eficienei nvmntului se pot

desprinde dou tendine. Pe de o parte, se constat extinderea aciunilor evaluative de

la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiional al procesului de

nvmnt - la evaluarea ntregului proces, a modului n care s-a desfurat activitatea

ce a condus la rezultatele constante, iar pe de alt parte se constat conceperea unor

modaliti mai eficiente de integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic.

Pentru a releva eficiena pedagogic a sistemului colar, a unei activiti de

instruire, teoria evalurii nu se poate limita la examinarea i aprecierea rezultatelor

obinute, ci trebuie s-i extind investiiile asupra eficienei sistemului colar n

ansamblu.

De asemenea, numai n msura n care se ine seama de relaia dintre rezultatele

colare i celelalte componente ale activitii (structura sistemului, dezvoltarea

nvmntului, coninutul su, metodele i mijloacele de nvmnt folosite etc.),

rezultatele pot fi explicate i apreciate corespunztor.

Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale aciunii de evaluare n

nvmnt:

a) O anumit form de evaluare trebuie s constituie parte din modul de

funcionare 2 Radu, I., T., Evaluarea randamentului colar, n: nvmntul primar, nr.1-2, pag. 20


b) Procedeele evaluative ofer jaloane de control pentru ntregul sistem, ca i

pentru poriuni individuale ale sistemului.

c) Aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiene n funcionarea

sistemului3.

Evaluarea este un act absolut necesar n procesul conducerii unei activiti i

n luarea deciziilor, ea furniznd informaii necesare reglrii i ameliorrii activitii

didactice, prin adoptarea msurilor corespunztoare situaiilor de instruire. Ea este

prezent n orice activitate pedagogic i se afl n relaie de interdeterminare, de

interaciune funcional cu predarea i nvarea, fcndu-le mai eficiente.

Prin activitile educative, evaluarea este menit s realizeze cunoaterea i

aprecierea schimbrilor produse de elevi n toate planurile personalitii lor

(intelectual, afectiv, psihomotor, al capacitilor creative etc.).

Esena aciunii de evaluare este de a cunoate efectele activitii desfurate

n vederea perfecionrii procesului n etapele urmtoare. Rezultatele constatate pot fi

apreciate i aplicate corespunztor, n msura n care sunt puse n legtur

componentele procesului didactic i cu ntreaga activitate. Restrngerea ariei aciunii

de evaluare a activitii de nvmnt la rezultatele obinute de elevi, fr a fi

integrate n evaluarea nvmntului ntreg, nu ne poate oferi datele care fac posibil

ameliorarea acestei activiti.

Cunoaterea ct mai exact a rezultatelor colare constituie premiza

oricror msuri destinate s mbunteasc desfurarea activitii n sine. De aceea

orice strategie care i propune o ameliorare a unui sistem colar are ca punct de

plecare i se ntemeiaz pe aprecierea rezultatelor obinute i vizeaz cercetarea

randamentului acestuia, pe baza unor evaluri continue4.

n vederea realizrii sarcinilor nvmntului, este necesar o riguroas

proiectare i evaluare a procesului instructiv-educativ.

3 Lindeman, Richard, Evaluarea n procesul de instruire, n: Psihologia procesului educaional, E., D., P., Bucureti, 1979. 4 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981, pag.12


Trebuie ca, n fiecare moment, s tim ce avem de realizat, prin ce coninuturi

informaionale realizm obiectivele propuse, prin ce metode i procedee, cum

verificm dac elevii au realizat obiectivele propuse, ce msuri trebuie luate n cazul

in care anumite obiective n-au fost realizate integral.

Proiectarea activitii didactice i evaluarea rezultatelor colare constituie

condiii eseniale ale creterii procesului de nvmnt. Aceast cretere se poate

realiza prin:

sistematizarea cunotinelor;

urmrirea realizrii obiectivelor operaionale propuse;

respectarea particularitilor individuale ale elevilor prin tratarea difereniat a

acestora;

comunicarea imediat a rezultatelor obinute la testele de evaluare formativ

avnd posibilitatea de a verifica cunotinele elevilor i de a putea stabili noi

modaliti n vederea nlturrii lacunelor constatate n urma evalurii;

argumentarea calificativului acordat, astfel c fiecare elev s contientizeze

nivelul performanei la care a ajuns i s se poat evalua.

Este nevoie de o implicare a nvtorilor n ceea ce privete noua metodologie

de evaluare a anului colar, astfel nct formele i procedeele de evaluare s susin

evaluarea formativ, una dintre condiiile absolut necesare pentru succesul aplicrii

Curriculum-ului Naional.


1. EVALUAREA

COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

n vorbirea curent, evaluarea este confundat, adesea, cu verificarea

cunotinelor elevilor i cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunotine.

Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregtire

tiinific a nvtorului, precum i efortul de a diminua la minimum subiectivismul n

aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit.

Pentru nvtor, evaluarea este o activitate etapizat, la captul creia acesta i

d seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, n comparaie cu ateptrile

lui i cu cerinele programelor colare.

Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este perceput de

nvtor i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, nu ntotdeauna evaluarea

nvtorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri. Pentru a

evita nenelegerile sunt necesare nite standarde, adic nite etaloane ale pregtirii la

care s se poat raporta att nvtorii (evaluatorii) ct i elevii (evaluaii).

Pentru familie, evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca

pregtire colar) i ce perspective are el de a continua aceast pregtire ntr-un anumit

domeniu.

Pentru toi factorii implicai n pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul"

care indic n orice moment "starea" pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul

performanelor obinute n raport de cele proiectate prin curriculum.

Att succesele nregistrate de elevi, ct i eventualele lacune n pregtirea lor

permit nvtorului s-i autoaprecieze activitatea n toate fazele (etapele) pregtirii i

desfurrii procesului didactic. Toate acestea i vor permite s ia msuri de ameliorare


a propriei sale activiti, att prin continuarea, la un nivel superior a experienei

valoroase, ct i prin remedierea carenelor care au determinat unele lacune n nivelul

de pregtire al elevilor.

Evaluarea trebuie privit i ca un moment aplicativ al nvrii. Cunotinele se

nsuesc cu adevrat, n mod temeinic, n procesul implicrii lor.

n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea i exercit:

- funcia diagnostic realizat prin teste de cunotine de tip diagnostic;

- funcia pronostic realizat prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip

criterial, teste de tip normativ;

- funcia de selecie, care intervine atunci cnd se dorete clasificarea

(ierarhizarea) elevilor unei clase, coli, la sfritul anilor colari.

Aceast funcie se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ i ofer

mari posibiliti unei selecii obiective5.

EVALUAREA randamentului colar prin natura ei i prin funciile pe care le

realizeaz, nu este o activitate propriu zis de predare nvare, dar se efectueaz n

sprijinul acestor procese.

Sub raport pedagogic, aciunile de verificare a pregtirii elevilor au efecte de

ntrire a achiziiilor nvrii prin repetarea i sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin

contribuia ce o aduc in direcia completrii cunotinelor, precum i n sensul

consolidrii priceperilor i deprinderilor.

n desfurarea unor lecii am constatat c ntrebrile i cerinele cuprinse n

coninutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare n prederea unei

teme, alteori am vzut posibilitile pe care le ofer coninutul unei probe de evaluare

n direcia activizrii elevilor la lecie.

Din perspectiva psihologic, evaluarea i demonstreaz valenele de susinere a

nvrii, n primul rnd prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile

pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, ncurajrile fcute etc.) i

chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci cnd 5 M.,E., ., Ghidul de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag.12


acestea din urm nu sunt folosite abuziv. n activitatea la clas trebuie folosite n mod

sistematic aprecierile pozitive, evideniind progresele obinute, mai ales fa de elevii

timorai de insuccesele nregistrate, nencreztori n forele lor. Trebuie evitat

utilizarea abuziv a aprecierilor negative dar atunci cnd se recurge la ele, s priveasc

o situaie i nu randamentul global al elevului.

Aceste aprecieri nu trebuie s exprime n niciun caz predici ale unor rezultate

viitoare slabe ci, pe ct posibil, s fie ncurajatoare, s ofere o perspectiv optimist.

1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE

n spiritul dicionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education

1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienelor a

ceva.

Acest "ceva" poate fi un elev, o clas de elevi, un cadru didactic, un sistem de

nvmnt etc.

n procesul de evaluare intr ntotdeauna dou componente: msura i raportarea

ei la un etalon sau la un standard, n funcie de care msura capt o anumit

semnificaie.

Dac analizm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie s facem cteva

constatri. Cea mai important privete distincia dintre fenomenul evalurii i tiina

evalurii. Fenomenul evalurii este foarte vechi. De cnd lumea, oamenii au fcut

evaluri, adic au msurat i au apreciat lucrurile. n vremea noastr nu s-a schimbat

fenomenul, ci calitatea msurii i a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem

defini evaluarea ca pe msur i apreciere a ei, dar i mai sofisticat: evaluarea poate fi


considerat o mrime raportat la un etalon, ca o determinare cantitativ - exprimat

numeric - care, prin raportare la etalon, capt un ineles calitativ.

n tiinele umane, n activitile n care este implicat omul, aprecierea se face, n

vremea noastr, prin probe sau teste. Cu ele se msoar, iar rezultatele se raporteaz la

etalon. n funcie de rezultatul la aceste teste se face selecia, se ordoneaz concurenii

la examen, se face evaluarea unui ciclu de nvmnt, se fac aprecieri privind memoria

i inteligena copiilor i a adulilor, asupra atitudinilor lor.

Evaluarea are trei momente eseniale: evaluarea premiselor, a proceselor i a

rezultatelor.

Evaluarea premiselor urmrete s ne contientizeze punctul de pornire, numai

n raport cu el are sens s se nceap o reform. Acest tip de evaluare iniial (i se spune

obinuit i diagnoz) ne spune un lucru esenial pentru ceea ce urmeaz, i anume, dac

sistemul de nvmnt este pregtit pentru reform, ce anume modificri ar trebui s i

se aduc potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipsete, ce are insuficient, ce are n plus

far s-i fie necesar).

Diagnoza (aprecierea iniial) ne arat pe scurt, dou lucrui: Care este starea de

pregtire pentru activitatea ce trebuie depus? Care ar trebui s fie cile cele mai

eficiente n aciune, innd seama de ceea ce se urmrete.

Diagnoza iniial face orice nvtor n clas, dar nu o face cu probe

standardizate i nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii.

nvmntul are de ctigat din evaluarea tiinific, ea i completeaz i i face mai

eficiente formele de evaluare pe care le aplic empiric.

La nivel global este, firete, foarte important s cunoatem cu ce formaie se

vine n clasa I i care este variaia acesteia i unde se plaseaz clasa cu care lucrm n

raport cu celelalte clase din acelai mediu social, dar i cu cele din alte medii.

Evaluarea procesului reprezint a doua preocupare major a evalurii. Procesul

de nvmnt se desfoar pe o lung durat de timp, la fel cele de formare

profesional, de producie a unui anumit tip de unealt, din acest motiv, controlul "pe

parcurs" este obligatoriu. Nu are sens s se atepte pn la sfritul procesului pentru a


se constata c el s-a desrurat nesatisfcut sau greit . Evaluarea procesului urmrete

corectarea "din mers" a ceea ce ne apare ca nepotrivit nc nainte de ncheierea

procesului . Acestui scop i servesc ascultrile zilnice ale elevilor, lucrrile de control,

probele sistematice elaborate din perspectiva evalurii. i n acest caz, evaluarea nu

inventeaz nimic nou, ea contribuie doar la creterea calitii evalurii actuale, oferind

instrumente mai precise de lucru.

Evaluarea de proces trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: n ce msur

paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerati sau nu? Ce

schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop?

Evaluarea rezultatelor (final) este un fel de bilan al ntregii activiti. Aceasta

evaluare ar trebui s ne spun dac obiectivul urmrit a fost atins i n ce msur,

deoarece sfritul unui proces este, mai ntotdeauna nceputul altuia. Evaluarea final

este parte component a unei evaluri iniiale.

Msurarea rezultatelor nvrii este o operaie distinct fa de utilizarea

metodelor de verificare i totodat o component a evalurii. Efectuarea msurtorilor

presupune ca instrumentele de evaluare s ntruneasc anumite caliti - validitatea,

fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea i exactitatea - pentru a fi relevante, att

pentru evaluator ct i pentru evaluai. De asemenea, msurarea vizeaz nite limite

cantitative maxime i minime - concretizate n bareme raportate la capacitile i

atitudinile consemnate n obiectivele operaionale ale leciei.

Se apreciaz, astfel, c un instrument de evaluare este valid dac msoar ceea

ce s-a predat i nvat. Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu suficient pentru

validitate, n sensul c testul poate msura i altceva dect a fost destinat s msoare.

Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar i central al procesului

pedagogic. Ea face ca acest proces s devin "un demers n spiral" n sensul c se

realizeaz o reglare continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui 6.

6 Radu, I., T., Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993, pag.64


1.2.ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE IN EVALUAREA

RANDAMENTULUI COLAR

Obiectivele pedagogice constituie cheia de bolt a ntregii strategii de msurare

i apreciere a rezultatelor colare.7

Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea

unor obiective n funcie de care pot fi alese cele mai potrivite soluii n desfurarea

procesului i la care pot fi raportate rezultatele obinute.

Existena unor obiective ct mai precis determinate confer un grad sporit de

exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea

efectuat n afara unor obiective are, de regul, un caracter global. Absena

obiectivelor permite fixarea n mod diferit a criteriilor de evaluarve n consecin,

atunci cnd nu exist un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact.

Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din

punctul de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care l ajut

s autoevalueze propriile lor progrese i s-i orgaizeze eforturile n atingerea

obiectivelor propuse.

Informarea elevilor asupra obiectivelor determin la cei mai muli i o

participare motivat la activitatea de nvare. Absena obiectivelor, necunoaterea lor

de ctre elevi, au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea elevilor n activitatea

colar.

Noile programe colare pentru nvmntul primar cuprind: obiective cadru,

obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde

7 Radu, I., T., Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.44


curriculare de performan.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de

complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti specifice disciplinei i sunt

urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Fiecare disciplin are un numr de 5-6

obiective cadru, n msur s definceasc principalele deprinderi care se pot forma

prin studiul domeniului respectiv.

Obiectivele cadru ale disciplinei limba i literatura romn sunt: dezvoltarea

capacitilor de receptare oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea

capacitii de lectur i de interpretare a textului, dezvoltarea capaciii de exprimare

scris.

Obiectivele de referin vizeaz nivelul pe care trebuie s-l ating o anumit

capacitate sau acumularea unor anunmite cunotine. Obiectivele de referin exprim

ceea ce se ateapt ca elevul s tie i s fac n privina aspectului vizat. Ele sunt

elaborate att pe clase, ct i n progresia lor de la o clas la alta.

Dac noile programe colare realizeaz un nceput promitor n

determinarea obiectivelor specifice fiecrei discipline. Aceast operaie presupune o

continuare din partea nvtorilor prin stabilirea obiectivelor concrete, operaionale.

Acestea devin repere ale activitii de predare-nvare i criterii de evaluare a

progreselor nregistrate de elevi.

Obiectivele operaionale pot fi considerate inte concrete, apropiate, ale

fiecrei activiti didactice (lecii, activiti practice etc.).

Un obiectiv corect formulat prezint 3 - 4 i chiar 5 caracteristici (componente)

eseniale care introduc i o anumit ordine n ceea ce se cheam metodologia definirii

operaionale a obiectivelor:

l. Obiectivul este ntotdeauna exprimat n funcie de subiect (cine este

realizatorul nvrii ?)

2. Obiectivul este ntotdeauna specific, adic descrie o anumit modificare

concret, observabil, de comportament.

3. Dac este cazul, obiectivul descrie rezultatul nvrii n termenii


performanei observabile i msurabile.

4. Obiectivul precizeaz, eventual, condiiile speciale n care se va manifesta

comportamentul (limitele sau restriciile aciunii).

5. Obiectivul precizeaz, dac. este cazul, criteriile performanei acceptabile

(criteriile reuitei) sau nivelul realizrii (gradul de comportament acceptabil).8

n continuare voi prezenta definirea obiectivelor operaionale pe care le-am

integrat n orele de limb i literatur romn la clasa a IV-a.

a) Enunarea obiectivelor n funcie de elev.

n enunarea obiectivelor trebuie s evitm formulrile care se refer la ceea ce

face nvtorul, adic la folosirea unor termeni ca: a forma la elevi..., a dezvolta,

a explica a cultiva a demonstra.

De preferat sunt enunurile care vor indica ceea ce urmeaz s fac elevii.

Verbul trebuie s exprime exact aciunea pe care o svrete elevul.

Exemplu:

Clasa a.IV-a

Obiectivul: Limba i literatura romn

Subiectul: Genul substantivelor

Obiectivele operaionale:

O1 s recunoasc substantivele dintr-un text;

O2 s clasifice substantivele dup genul lor;

O3 s modifice forma unor substantive, trecndu-le de la un gen la altul;

O4 s exemplifice substantive la toate cele 3 genuri;

O5 s integreze substantivele date n enunuri proprii.

Dup ce am formulat aceste obiective operaionale mi-am stabilit criterii de

evaluare (descriptori de performan).

b) Definirea obiectivelor n termen de comportamente specifice, concrete, uor

observabile. 8 Cerghit Ioan, Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983, pag. 76


n funcie de cerinele formulrii corecte ale unui obiectiv, voi concretiza prin

urmtorul exemplu:

La lecia Substantivul, n clasa a.IV-a., la sfritul activitii, toi elevii vor fi

capabili (subiectul) s recunoasc (comportamentul) substantivele (performana) dac

li se va prezenta un text ce conine diferite pri de vorbire, fr nici un sprijin din

partea nvtorului (condiiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi

considerat realizat dac toate substantivele vor fi recunoscute de fiecare elev (criteriul

de reuit sau performan minimal acceptabil).

Cerina expres a oricrui obiectiv bine operaionalizat este aceea de a conine

obligatoriu un verb de aciune, care s defineasc un comportament observabil.

n funcie de obiectivele operaionale, se stabilisc concret coninutul itemilor.

c) O condiie important a operaionalizrii se refer la criteriul de evaluare i

indic la ce plafon trebuie s se sintetizeze cunotinele, deprinderile, capacitile

elevilor.

Stabilirea nivelului performanei standard este o problem de mare

responsabilitate pedagogic.

Dac pn acum programlele colare nu defineau riguros nivelul acceptabil al

performanei dorite, noile programe colare ne prezint standarde curriculare de

performan. Acestea pun n eviden ce anume elevii ar fi de dorit s tie i s fie

capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar. Astfel, standardele curriculare

de performan asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare.

La disciplina limba i literatura romn pentru fiecare obiectiv cadru sunt

precizate cel puin dou standarde curriculare.

Exemplu:

Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

Standarde: S1: Desprinderea semnificafiei globale i a unor informaii de

detaliu din mesajul ascultat;

S2: Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la


contextul mesajului ascultat.

ntre evaluare i obiectivele operaionale exist o strns legtur, evaluarea se

face n funcie de obiectivele urmrite, iar stabilirea obiectivelor se face n funcie de

ceea ce vrea s realizeze, ceea ce trebuie s tie elevul.

1.3. RELAIA PREDARE - NVARE - EVALUARE

Raportnd activitatea instructiv educativ la cei doi participani principali,

nvtorul i elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de nvamnt,

predarea i nvarea fiind considerate drept dou laturi ale acestuia, care se

condiioneaz reciproc formand o unitate.

n accepia tradiional se consider c educatorul l nva pe elev i c

activitatea lui (a nvtorului) se situeaz pe primul plan. Teoriile moderne (teoria

comunicrii, a aciunii eficiente, a conducerii tiinifice .a.) aplicate la nvmnt

pentru sporirea eficienei acestuia, au condus la concluzia c elevul este agentul

principal, el fiind cel care nva sub ndrumarea i cu sprijinul nvtorului i de

aceea, activitatea lui trebuie situat pe primul plan.

La rndul lor, teoria informaiei, teoria feed - back - ului au scos n evident

importana cunoaterii "pailor mici" pe care-i face elevul n actul nvrii. Acesta a

condus la mbogirea unitii predare nvare cu activitatea de evaluare. Mergnd

pn la secvene limitate de activitate pe parcursul leciei, evaluarea ofer garanie

pentru continuarea activitii pe un teren sigur.

n concluzie, predarea nvarea - evaluarea snt cele trei activiti

fundamentale ce se desfoar n mod unitar n cadrul procesului de nvmnt.

Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei aciuni


fundamentale ale sale, de natur instructiv educativ, formeaz o unitate.

Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Dialogul

permanent care se produce n clas ntre nvtor i elevi - uneori n mod expres

(comunicarea verbal), alteori n mod tacit (comunicarea non-verbal) - face ca

predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar ca o comunicare

pedagogic continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreun.

n practic ns, de multe ori, ele snt considerate ca activiti independente, care

se produc succesiv n timp, aparinnd n exclusivitate nvtorului (predarea) sau

elevilor (nvarea). De aceea, n organizarea i desfurarea activitii didactice,

dirijarea i controlul activitii de nvare nu-i pstreaz permanent ponderea

cuvenit; n timpul predrii se consider c actul nvri nc nu funcioneaz, i cu

att mai puin cel al evalurii.

Unele elemente ale activitii de nvare apar nc de la nceputul predrii.

Chiar i simpla recepionare a informaiilor prezint prima etap a nvrii. n msura

n care elevul realizeaz nelegerea, activitatea de nvare se conjug tot mai mult cu

cea de predare; ea atinge nivelul cel mai nalt atunci cnd elevii sunt solicitai s

colaboreze cu nvtorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive,

efectuarea unor experiene etc.

Acelai lucru se poate spune i despre evaluare. Fiecare pas de predare

nvare trebuie s se soldeze cu o achiziie mai mare sau mai mic, un plus de

cunoatere, de triri, n general cu un spor de experien (cognitiv, afectiv, senzorio -

motorie), care trebuie constatat i evaluat. Au aprut unele modele care tind ca

activitatea de nvare s se desfoare n timpul leciei, denumite nvare complet

(total, n clas).

Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita,

trebuie acordat o grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind

conjugarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare, ncheiate cu

evaluarea.

nvtorul i ndrum i-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odat


cu achiziionarea noilor cunotine nvndu-i i tehnicile de dobndire a acestora, de

investigare i descoperire a lor. Educatorul elaboreaz o strategic didactic, un program

de aciune cu obiective precise n care prefigureaz comportamentul care urmeaz s

ajung elevii prin parcurgerea fiecrei secvene de instruire i a leciei ntregi. n

programul de aciuni pentru realizarea obiectivelor el are n vedere: clarificarea i

precizarea performanelor care vor fi realizate ( ce vor ti, ce vor simi i ce vor putea

face elevii n finalul aciunii desfurate); gradarea progresiv a sarcinilor (dozarea

cunotinelor, ierarhizarea dificultilor); stimularea intereselor de cunoatere ale

elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienei pe care a avut-o activitatea

respectiv i pentru reglarea n continuare a aciunii de instruire.

Un loc important n obinerea rezultatelor colare l ocup personalitatea

educatorului. De gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i

dragostea lui fa de cri, de modul cum se pregtete, dirijeaz i evalueaz

activitatea instructiv educativ etc. depind n bun msur rezultatele la nvtur ale

elevilor.

1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALURII N

NVMNTUL PRIMAR

Din suita de probleme acute desprinse din programul de reform, deloc de

neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare n

nvmntul primar.

Noile alternative de evaluare aduc inovaie, adic principii i norme mai unitare,

mai stabile, mai operative n activitatea de evaluare a progresului colar, deci o


modificare de proporii a sistemului cu care s-a operat pn acum.

Acordarea de calificative presupune existena unor criterii foarte clare, n baza

crora elevul va obine un calificativ.

Atunci cnd evalum un elev, acesta trebuie s tie ct (ce mai are de nvat

pentru a obine un calificativ foarte bun). Acum va cunoae c obinerea calificativului

"suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performan.

Prin urmare, toat lumea va ti clar unde se afl cu nivelul de cunoatere i ct

mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior i invers, dac nivelul la care a

ajuns e regresiv, ce trebuie s fac pentru a-i mbunti performanele. Folosirea unei

scale de trei trepte este cea mai bun soluie i duce la creterea obiectivitii n notare.

Noua structur a anului colar (mprirea n dou semestre) mrete perioada de

nvare formativ (care este de patru luni/ semestru).

Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performan, va

permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i

minim; calificativele FB, B., S., i I. asigur o mai mare uurin n utilizare dar i

compatibilitate n apreciere.

Se vor trece n cataloage direct calificativele obinute la evaluri cu un grad mai

mare de complexitate( probe scrise, lucrri practice).

Descriptorii de performan se vor elabora n concordan cu noul curriculum la

fiecare disciplin, n funcie de capaciti i subcapaciti eseniale (coninuturi de

nvare) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire i

n funcie de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I.

Evaluarea curent a rezultatelor colare se va realiza pe tot parcursul anului

colar i va avea un caracter preponderent formativ. Evalurile sumative de la sfritul

fiecarui semestru au urmtoarele finaliti:

- s verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

- s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materlei parcurse;

- s analizeze rezultatele nvrii;

- s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.


Metodele de evaluare au nceput s se diversifice i vor fi folosite att cele

tradiionale (probele orale, scrise i practice) ct i cele alternative i anume:

- activiti practice la tiine (care nu se pot realiza n timpul semestrului);

- observarea sistematic a elevilor n timpul realizrii unor sarcini de lucru i

nregistrarea rezultatelor n fie de observaie;

- susinerea unor referate (proiecte a caror tematic a fost anunat la nceputul

semestrului i la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;

- probe orale/ interviuri;

- sarcini de lucru individuale i de grup;

- chestionarea de atitudini, ale cror rspunsuri coroborate cu rezultatele colare,

s duc la elaboararea unor programe de pregtire suplimentar sau de recuperare,

precum i de orientare colar a elevilor;

- portofolii - acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate i

evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului i global (n

ansamblul portofoliului).

Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate dou calificative; unul pentru

realizare i altul pentru susinerea oral.

Indiferent de metoda de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un caracter

stimulator. Ea nu trebuie s-i inhibe pe elevi, s-i demoralizeze ci dimpotriv s-i

stimuleze s nvee mai bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie

conceput i prezentat elevilor ca o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune, ca o

sperietoare.

n mod obinuit, evaluarea trebuie neleas ca o modalitate de ameliorare a

predrii i nvrii, de eliminare a eecului i de realizare a unui progres constant n

pregtirea fiecarui elev.


2. MSURAREA REZULTATELOR COLARE

OPERAIE PRINCIPAL A EVALURII

Evaluarea este un proces prin care se msoar i se apreciaz valoarea

rezultatelor unor activiti i eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor

folosite n activitatea respectiv prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n

vederea lurii unor decizii ulterioare9.

Actul de evaluare implic i el mai multe operaii:

a) msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice ca probe scrise sau

orale, practice, proiecte;

b) aprecierea, care const n emiterea unor judeci de valoare asupra activitii

evaluate, pe baza unor criterii unitare descriptori de performan;

c) luarea unor decizii ulterioare n vederea ameliorrii rezultatelor obinute,

ceea ce presupune activiti de renvare, activitate difereniat i n vederea

dezvoltrii rezultatelor, care const n continuarea activitii pentru obinerea

de noi achiziii s-au propunerea de activiti care s mobilizeze la maximum

efortul elevilor buni.

Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea

marimii lor prin atribuirea de calificative. n sensul cel mai larg, precizeaz

I. Nicola, prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i

fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor

atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la

lerarhizarea subiecilor i implicit la o apreciere valoric10.

9 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.17-18. 10 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogle colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 397-398


Msurarea i evaluarea sunt dou operaii complementare. Msurarea ofer date

concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele obiectivelor urmrite, iar

evaluarea const n estimarea calitativ a rezultatelor msurrii, indicnd nivelul pe

care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Msurarea ofer un

suport matematic evalurii, iar evaluarea presupune stabilirea condiiilor necesare

msurrii.

Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a

rezultatelor colare i atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionale,

prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin

surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unei judeci de

valori11.

Msurarea poate urmri aspecte ce se situiaz la diferite niveluri de angajare a

activitii intelectuale a elevilor. Pe lng msurarea unor informaii actuale, a unor

cunotine izolate, e necesat ca evaluarea s vizeze i unele rezultate mai importante,

cum ar fi capacitatea de a folosi tehnici de munc intelectual, de a construi structuri

de limb pe baza unor cerine formulate de nvtor.

Pentru ca msurarea rezultatelor colare s fie posibil i de o exactitate

suficient de concludent, sunt necesare patru elemente:

aspectul msurat s fie definit n mod clar prin comportamente sau

carecteristici observabile;

un instrument de msurare valabil, pentru surprinderea variabilei de msurat;

o norm de msurare, o unitate de msur, ca unitate etalon pe baza creia s

se poat stabili un raport ntre un numr i fenomenul msurat;

un criteriu de apreciere a situaiei de reuit, dat fiind faptul c realizarea unui

obiectiv se msoar prin raportarea la un criteriu12 .

11 Constantin, Cuco, Pedagogle, Editura Polirom, Iai, 2002, pag.101. 12 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.206


Msurarea i aprecierea rezultatelor colare se prezint ca un proces cu

numeroase operaii realizate n trei etape: examinarea, cunoaterea rezulatelor i

aprecierea.

Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de

verificare a progreselor elevului.

Datele obinute prin aplicarea probelor necesit o prelucrare i analiz care

presupune corectarea lor, stabilirea punctelor slabe. Pe temeiul analizei efectuate

asupra rezultatelor i prin compararea acestora cu obiectivele urmrite (care

ndeplinesc n acest caz i funcia de criteriu de referin) se emit aprecieri asupra

rezultatelor obinute. Rezult urmtoarele relaii:

examinarea rezulatul aprecierea

prob analiza datelor raportarea datelor la unitatea de

referin.

Aceste momente ale procesului de msurare i apreciere sunt corelate i cu

funciile pedagogice ale actului de evaluare (funcia de constatare, diagnosticare i

prognosticare).

Prin msurare, nvtorul nu obine dect msura muncii sale, n bun parte i

pornind de aici ncepe autoperfecionarea sa metodic, pedagogic i tiinific.

Msurarea presupune existena unor limite cantitative, maxime i minime -

bareme - pentru obiectivele stabilite iniial. Desigur, nu toate capacitile, aptitudinile

pot fi msurate exact.

n aciunea formativ-educativ nvtorul, progresiv, caut s antreneze elevii

nii n msurarea evoluiei lor. Aceasta nseamn:

s obinuiasc elevii cu cunoaterea obietivelor leciei, capitolului;

s familiarizeze elevii cu criteriile de msurare;


s exerseze variat deprinderile, fcnd apel la analiza colectiv, reciproc,

dup modelul dat, mpreun cu nvtorul.

Cum elevii din ciclul primar sunt mai mult ajutai n nvare, n efectuarea

temelor de ctre familie, calificativul reflect n bun msur acest sprijin, care se

diminuiaz apoi, elevul gsindu-se n faa situaiei c nu tie cum s nvee singur i

atunci se nregistreaz un regres.

Cunoscnd toate acestea, trebuie urmrit dezvoltarea deprinderilor de munc

independent, nvarea din clas a unor cunotine. Elevii trebuie s contientizeze

obiectivele i criteriile msurrii realizrii lor.

nc din clasa I trebuie instaurat controlul continuu, msurarea obiectiv i

exigent, combinat cu stimularea corect argumentat fiecrui elev.

n principiu, verificarea, msurarea se realizeaz n funcie de obiectivele

proiectate, dar pentru fiecare exist o limit inferioar (criterii de acceptare). Ele sunt,

de fapt, performanele minime precizate n operaionalizarea obiectivelor, de ctre

nvtor, n condiiile n care programele nu le stabilesc.

2.1. TIPURI DE REZULTATE COLARE

Rezultatele obinute n procesul de nvmnt constituie indicatorul cel mai

concludent pentru calitatea i eficiena procesului didactic. n evaluarea rezultatelor

activitii de nvare se obin rspunsuri la mai multe ntrebri: Ce au nvat elevii i

ct de bine au acumulat ceea ce s-a predat ? Ce abiliti s-au format ? n ce msur tiu

s foloseasc cele nvate ? Ce trsturi i-au format ?


n varietatea aspectelor pe care le prezint produsele activitii de instrucie

putem distinge mai multe categorii, a cror evaluare prezint trsturi specifice :

cunotinele acumulate, dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea i dezvoltarea

capacitii de aplicare a cunotinelor, trsturi de personalitate i conduita elevilor 13.

n nvmntul tradiional, acumularea unui volum ct mai bogat de cunotine

constituia obiectivul fundamental al instruciei. Explozia de informaie, perisabilitatea

relativ rapid a multor cunotine, toate orienteaz procesul de instruire ctre alte

obiective prioritare, dobndind importan dezvoltarea facultilor intelectuale,

formarea capacitii de autoinstruire i a altor abiliti.

Aceast mutaie nu semnific subestimarea preocuprilor orientate ctre

acumularea informaiei, problema care se pune este de selectare a informaiei utile, de

realizare a unei legturi strnse ntre acumularea cunotinelor i dezvoltarea

intelectual a elevilor.

Necesitatea acumulrii unui sistem de cunotine decurge i din utilitatea

practic a acestora.

Cunotinele care constituie coninutul instruciei nu sunt insuite ca scop n

sine, ci, ntotdeauna, pentru a putea fi folosite n asimilarea altor cunotine mai

complexe, n rezolvarea unor probleme sau ndeplinirea unor activiti practice.

Cunotinele nu au valoare deosebit pentru om, dac acesta nu le poate folosi.

La limba i literatura romn n clasa a II-a se studiaz noiunea de substantiv.

Elevii efectueaz exerciii de recunoatere a substantivelor, exerciii de clasificare a

acestora dup fel, numr, gen, alctuiesc propoziii simple sau dezvoltate cu

substantive date.

Dup nsuirea noiunii de substantiv, elevii vor studia adjectivul, pronumele

personal.

Aceste cunotine acumulate contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare

oral, la dezvoltarea capacitii de exprimare scris.

13 Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, pag.


n evaluarea cunotinelor acumulate este necesar s se disting cel puin dou

faze n unitatea lor : perceperea cunotinelor i nelegerea lor. Putem spune c

nvarea a atins nivelul nelegerii, atunci cnd elevii pot s-i explice cunotinele

nsuite, pot aduce argumente n susinerea lor sau le pot folosi adecvat n diverse

mprejurri.

Exist mai multe criterii de verificare i apreciere a rezultatelor colare sub

raportul acumulrii de cunotine. Pe lng volumul informaiei acumulate, ali

indicatori utili pentru a stabili gradul de reuit, pot fi:

precizia cunotinelor ;

rapiditatea actualizrii informaiei ;

capacitatea de transfer.

Pentru evaluarea rezultatelor activitii colare din punct de vedere al

cunotinelor acumulate, mijlocul principal l reprezint examinarea sau proba de

cunotine conceput n variate forme.

n cele mai multe cazuri, probele de examinare nu se limiteaz numai la

verificarea coninutului stocat n memorle, ci n acelai timp verific capacitile

formate, procesele intelectuale, aspecte ale vleii afective implicate n activitatea de

nvare.

Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit, n nvmntul contemporan,

un criteriu de baz al aprecierii eficienei acestuia.

Obiectivul procesului de instruire const nu numai n a-i nva pe elevi (adic

s asimileze cunotine), ci i a-i nva cum s gndeasc pentru a-i folosi fondul de

cunotine n rezolvarea problemelor.

O activitate de instruire cu rezultate bune se obine cu condiia de a forma

aptitudini de aplicare a celor nvate, capacitatea de transfer, de extrapolare, de a

prezice o soluie, de a proiecta direcii de rezolvare a diverselor probleme.

n acest sens, actul de predare nvare se prezint ca activitate comun in care

elevii ascult, dar i studiaz, sunt nvai, dar particip ei nii la ecest proces.


n orele desfurate la clas, trebuie folosite metode i tehnici de lucru prin care

se urmrete participarea efectiv a elevilor la acumularea cunotinelor i la propria

lor formare, precum i curiozitatea lor intelectual.

Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activitii instructiv educative este

mai puin izbutit n practica colar dect evaluarea conotinelor nsuite, datorit

faptului c progresele nregistrate de elevi n direcia dezvoltrii capacitilor

intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificil msurarea lor.

Cu toate acestea este posibil ca nvmntul s aprecieze capacitatea elevilor de

a efectua operaii de analiz, sintez, comparaie, clasificare.

Pentru a putea msura realizarea unui act mintal folosin o serie de ntrebri :

Ce proces de gndire au folosit elevii n situaia dat? Procesul era potrivit

situaiei respoective? S-au comis greeli de gndire de ctre elevi? Concluziile

formulate sunt valabile?

Principiul referitor la legtura strns dintre teorle i practic relev

nsemntatea formrii capacitii de a aplica cele nvate.

Scopul instruciei este exprimat nu numai n cerina de a cunoate, ci i de a

ti s aplice

Orientarea aciunii de instrucie i educaie cu precdere spre formarea abilitii

de aplicare a cunotinelor nsuite reprezint una din trsturile caracteristice ale

nvmntului nostru n etapa actual de dezvoltare.

Actul de evaluare trebuie s vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele

nvate.

n acest sens n cadrul probelor de evaluare trebuie evitai itemii de tipul :

Scriei definiia substantivului ; definii noiunea de verb , deoarece acetia

urmresc doar cantitatea de informaie stocat (pasiv).

n vederea msurrii capacitii de aplicare a cunotinelor, mijloacele folosite

pot fi grupate n dou categorii : evaluarea procesului (a tehnicii folosite n efectuarea

lucrrii), evaluarea produsului.


n ansamblul produselor colare, lucrrile de creaie ale elevilor constituie un

gen deosebit. Ele mbin trei factori inseparabili : coninutul, tehnica realizrii lor i

trsturile de personalitate ale fiecrui elev care i pune amprenta att asupra

coninutului ct i a tehnicii de realizare.

Lucrrile de creaie cu frecvena cea mai mare, ca produse colare care se cer

evaluate, sunt compunerile.

Lucrrile de creaie ale elevilor nu sunt numai produse ale activitii colare

supuse procesului de evaluare. Ele sunt, n acelai timp, i mijloace de investigare a

capacitii elevilor de a le realiza.

n evaluarea acestor lucrri este necesar s se in seama att de cunotinele i

tehnicile folosite n efectuarea lor, ct i de partea creativ care const n modul de

selectare a informaiei, redactarea, structura lucrrii.

n scopul evalurii coninutului Caracterizarea unui personaj , se pot elabora

urmtorii descriptori de performan :

Standardul: Redactarea unui text descriptiv pe baza unui text literar.

Nivelul de performan

Descriptori

Minim (performan suficient S)

Elevul red principalele nsuiri caracteristice ale personajului, dar : nu respect dect dou din cele trei pri ale compunerii ; nu ordoneaz logica o bun parte din ideile compunerii ; nu exemplific afirmaiile ; nu respect dect primul alineat ; redactarea acoper numai o parte din coninutul compunerii ; se respect n parte scrierea semnelor de punctuaie, dar nu se folosete n toate situaiile scrierea cu cratim ; lucrarea are un aspect ordonat.


Mediu (performan mediu B)

Elevul red nsuirile caracteristice ale personajului ; respect prile compunerii, dar nu ine seama de msurile fiecruia din pri ; ordoneaz logic ideile, respect majoritatea alineatelor ; exemplific afirmaiile n cea mai mare parte ; este acoperit cea mai mare parte din coninutul compunerii ; se respect scrierea corect (4-5 greeli neeseniale) ; lucrarea are aspect ordonat.

Superior (performan superioar FB.)

Elevul red o lucrare complet red nsuirile caracteristice ale personajului ; respect prile compunerii i proporia acestora ; ordoneaz logica ideilor, respect alineatele ; red esenialul, ocolind amnuntele nesemnificative ; exemplific afirmaiile ; este acoperit n ntregime coninutul compunerii ; se respect scrierea corect.

2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE

Experiena colar permite conturarea a trei forme de evaluare, dup modul de

integrare a lor n desfurarea procesului didactic: evaluarea iniial (predictiv),

evaluarea continu (formativ) i evaluarea cumulativ (sumativ). Fiecare dintre

tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinct asupra calitii

educaiei oferite elevilor i asupra achiziiilor realizate de acetia.


Evaluarea iniial sau predictiv se efectueaz la nceputul unei activiti de

instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) n scopul cunoaterii capacitilor

de nvare ale elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc, a gradului n care

stpnesc cunotinele i dac i-au format capaciti necesare asimilrii coninutului

etapei care uemeaz. Ceea ce intereseaz nu este pregtirea general a elevilor, ci

msura n care acetia posed cunotinele care constituie premise cognitive i

atitudinale (interese, motivaii etc.) necesare asimilrii noilor coninuturi.

Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de

instruire. Ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care le

posed la plecare.

Pornind de la nelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : Dac a

vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce

influeneaz cel mai mult nvarea este ceea ce elevul tie la plecare. Asigurai-v de

ceea ce tie el i instruii-l n consecin 14.

Diagnosticul instruirii trebuie practicat la nceputul unui nou ciclu de instruire,

precum i de cte ori nvtorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoate nivelul

iniial nseamn a soluiona, n mod conient, o multitudine de aspecte metodologice

privitoare la activitatea de nvare ulterioar.

Acest tip de evaluare are o nsemntate deosebit la nceputul semestrului sau

anului colar, deoaece ne ajut s reconsiderm planificarea, s revedem ritmul de

parcurgere a materlei i gradul de aprofundare, precum i metodele folosite.

Pe baza evalurii iniiale determinm nivelul de pregtire al elevilor, exprimat n

volumul i calitatea cunotinelor nsuite, priceperile, deprinderile i aptitudinile lor

intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor

etc. Cunoaterea acestor achiziii de ctre nvtor este absolut necesar pentru

proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru

stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.

14 Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1981, pag.27.


Performanele viitoare ale elevilor depind i de cunotinele antrioare, element pe baza

cruia va trebui alctuit programul de instruire.

Datele obinute prin evalurile de aceast natur ajut la conturarea activitii

urmtoare n trei planuri : adaptarea acesteia la posibilitile de nvare ale elevilor,

organizarea unui program de recuperare pentru ntreaga clasa : adoptarea unor msuri

de sprijinire sau chiar de recuperare n folosul unor elevi.

n scopul evalurii iniiale se dovedete deosebit de util aplicarea unor probe de

inventariere, teste raportate la problemele eseniale care constituie premisele nsuirii

cunotinelor i formrii capacitilor.

Elaborarea testelor predicative implic definirea retroactiv a obiectelor

pedagogice terminale ale anului colar precedent (capitol, grup de lecii, materia unui

semestru) n vederea stabilirii capacitilor pe care toi elevii ar trebui s le posede cel

puin pn la nivelul performanei colare minimal acceptabile.

Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alctuite din

itemi care verific nivelul de realizare al principalelor obiective.

Construirea testelor de evaluare iniial

Materia ciclului

de instruire

parcurs pn la

data testrii

O1

O2

.

.

O3

I1

I2

.

.

I3

Obiective terminale Itemii testului

(formulate pedagogic) predicativ


Orice obiectiv nerealizat cel puin la nivelul acceptabil de performan colar,

marcheaz o lacun care se va rsfrnge negativ asupra capacitii de nelegere a

materlei n continuare. Existena unor lacune instrucionale oblig la organizarea unui

proces de instruire recuperatorle.

Aceasta este modalitatea esenial de stabilire a coninutului i a participanilor

la programele recuperatorii. n mod analog, depirea substanial a nivelului standard

de performan va face posibil organizarea programelor de mbogire. Coninutul

acestora va putea fi ns optimizat i n funcie de rezultatele evalurilor formative i

sumative practicate n procesul propriu-zis de nvmnt desfurat cu ntreaga clas

de elevi.

Evaluarea continu sau formativ se efectueaz prin msurarea i aprecierea

rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul nceperii lui pn la nchelere.

Ea const n informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie s le ating

(rezultatele ateptate) i asupra rezultatelor obinute, comparndu-le cu obiectivele.

Acest tip de evaluare ritmic, pe baza unui feed-back continuu, care genereaz relaii

de cooperare ntre nvtor i elev, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena

metodelor de nvare folosite i creaz posibilitatea ameliorrii continue a procesului

de nvmnt. Evaluarea formativ permite situarea elevului n cursul nvrii n

funcie de obiectivele pe care nvarea le desemneaz, cu scopul de a diagnostica

eventuale dificulti i de a le remedia.

Evaluarea formativ este tipul de evaluare pentru care se opteaz n prezent,

deoarece rspunde n cel mai nalt grad funciilor pe care trebuie s le aib actul de

evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbri immediate i cu efecte

pozitive n pregtirea elevilor. Dac este corect integrat n procesul de nvmnt,

evaluarea formativ este un mod de evaluare i n acelai timp o strategie de lucru. Ea

se caracterizeaz printr-o frecven ridicat a verificrilor n scopul sesizrii la timp a

neajunsurilor n activitate, a lacunelor n pregtirea elevilor. Astfel, ea se realizeaz pe

secvene mici i se centreaz pe elemente eseniale. Avnd scop de ameliorare, ea nu


privete cantitatea, ci calitatea i nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la stimularea

dezvoltrii lor.

Evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm susinut i prin scurtarea

intervalului de evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de

nvmnt.Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului ded

nvmnt oferindu-i nvtorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire

i dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care va evolua n

viitor.

O caracteristic esenial a evalurii formative este aceea c permite aplicarea n

timp optim a unor msuri corective care s modifice rezultatele elevilor n sensul dorit.

Frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate

imediat, prin interveniile prompte ale nvtorului.

Principalele avantaje ale evalurii formative sunt:

a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia ;

b) asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor,

remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor;

c) evaluez nu numai rezultatul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la un

anumit rezultat, permind ameliorarea lui, n viitor;

d) cultiv cooperarea nvtor elev i capacitatea de autoeducare, pe baza

cunoaterii criteriilor de evaluare ;

e) consum mai puin timp dect evaluarea sumativ15.

Evaluarea continu presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de

realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. Itemii unui test formativ sunt, de

regul, tot sarcini de nvare care verific dac toi elevii au atins nivelul

performanelor minimal acceptabile.

Singura deosebire dintre un item formativ i o sarcin de nvare propriu zis

const n faptul c itemul trebuie rezolvat de ctre elevi fr nici un fel de ajutor din

15 Constantin, Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2000, pag.105.


partea nvtorilor sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev n situaia de

a dovedi c poate s rezolve, nc o dat, singur, sarcini minimal acceptabile.

n caz de eec, evaluarea obilg reluarea prin explicaii a unor cunotine n

vederea nsuirii lor de ctre elevi. O importan covritoare sub raportul efectului

formativ o are autocorectarea testului de ctre elevi, sub ndrumarea nvtorului sau

a unui proctor (elev care a rezolvat testul fr nici o greeal, putndu-l utiliza ca gret

de corecie). Chiat i elevii care i descoper greeli nva ; posibilitatea ca ei s

greeasc a doua oar n acelai fel scade vertiginos. Elevii i contientizeaz erorile,

capt deprinderi din ce n ce mai avansate de autocontrol i autoevaluare obiectiv a

propriilor capaciti de nvare.

Evaluarea cumulativ sau sumativ reprezint modul tradiional de evaluare a

rezultatelor colare i const n verificarea i aprecierea periodic, ncheiate prin

control final asupra ntregului produs al actului pedagogic.

Evaluarea sumativ se poate realiza n faza final prin aprecierea

rezultatelor la sfritul unui semestru sau an colar, la sfritul unui ciclu de

nvmnt. Ea se realizeaz prin verificri punctuale pe parcursul programului i o

evaluare global, de bilan la sfritul unor perioade de activitate.

Prin evaluarea sumativ se verific nivelul unor capaciti i subcapaciti a

cror formare i dezvoltare necesit o perioad de timp mai mare.

ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade deja ncheiate acest tip de

evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n

pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nvare. Acest mod de evaluare

ndeplinete o funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale i nu

folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat.

Evaluarea sumativ realizeaz un sondaj att n ceea ce-i privete pe elevi, ct i

materia a crei nsuire este verificat. Datorit acestui fapt, evaluarea sumativ nu

poate oferi informaii complete cu privire la msura n care subiecii cunosc coninutul

predat. Apoi, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic secven


cu secven i, n consecin, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ

ndelungate.

Dar, informaiile pe care le furnizeaz acest tip de evaluare pot fi valorificate, n

scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii

didactico - educative. Ele constituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de

perfecionare continu a sistemului i procesului de nvmnt, prin adoptarea i

aplicarea unor decizii i modaliti de intervenie n organizarea i desfurarea sa.

Totodat calificativele obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu de

nvmnt constituie elemente de referin unice, deci criterii de clasificare i

promovare a lor, realizndu-se astfel una din funciile evaluatorii.

Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei etape de nvmnt, fiind

destinat s situeze elevul n raport cu obiectele, astfel nct s certifice faptul c

obiectivele au fost atinse.

Testele de evaluare sumativ urmresc s verifice nivelul de realizare al unor

obiective terminale (i nu al unor obiective operaionale). n plus, evalurile sumative

nu msoar doar nivelul performanei minimale, ci nivelul optimal al acestuia.

Prin evalurile formative se urmrete reuita continu a tuturor elevilor la un

nivel minim acceptabil, ceea ce presupune c evaluarea formativ este nivelatoare. n

schimb evaluarea sumativ urmrete reintegrarea informaiilor i capacitilor la un

nivel optimal i este difereniatoare.

Cele trei tipuri de evaluare iniial, formativ i sumativ - constituie

componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la

ntmplare, dup cum nici nu putem exciude un tip de evaluare n favoarea altuia, cci

ele se articuleaz ntr-un tot, astfel nct presupun o anumit intrare i direcionare

spre o anumit: leire .

Astfel, evaluarea iniial marcheaz intrarea n sistem. Prin evaluarea formativ

se realizeaz feed-back-ul necesar asigurrii progresului colar, iar evaluarea sumativ

constat atingerea unor performane, nivelul capacitilor i a unor subcapaciti ale

elevilor pentru a cror realizare s-a lucrat pe perioada evalurii formative.


Este recomandat s mbinm cele trei forme de evaluare, folosind cu precdere

evaluare formativ, care permite dezvluirea cauzelor eecului colar, are un caracter

predicativ i vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale.

Aprecierile evalurii sumative devin mai obiective dac se bazeaz pe pe datele

oferite de evaluarea formativ. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de

ateptrile nvtorului, cci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioad de timp

mai mare va fi bun i la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativ trebuie privit

ca o form a evalurii sumative. n acest sens, I. Jinga scria: reuita continu este

nendolelnic este condiia sine-qua-non a reuitei finale 16.

Pe de alt parte, evaluarea sumativ constituie prilejul unor concluzii de

prognostice pentru o nou perioad de nvare. Rezultatele ei se substituie astfel celor

oferite de o evaluare iniial, cci ele ofer datele necesare pentru a demara o nou

serie de aciuni didactice. Astfel la nceputul semestrului al doilea, nu este obligatoriu

s se administreze probe de evalaure iniial, deoarece rezultatele evalurii de la

sfritul primului semestru pot servi ca date iniiale i pentru activitatea noului

semestru.

n concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completeaz reciproc i au un rol

bine precizat n privina influenei lor asupra calitii procesului de nvmnt.

2.3. METODE I TEHNICI DE VERIFICARE I DE EVALUARE

A REZULATELOR COLARE

Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode i

procedee de evideniere a performanelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune

16 Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag. 303.


invers, aceste procedee stimuieaz perfecionarea permanent a activitii de predare-

nvare-evaluare.

Folosirea echilibrat a stategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor i

instrumentelor de evaluare prin mbinarea metodelor tradiionale cu cele alternative.

n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat.

Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a asigura

calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele orale, scrise i

practice.

Verificarea oral, este una din metodele principale de evaluare ce poate fi

realizat n diferite momente ale desfurrii leciei i permite aprecierea participrii

elevilor la lecie. Probele orale sunt cel mai des folosite n clas i presupun folosirea

diferitelor tipuri de ntrebri. Unele se pot adresa memoriei (enumerrii, date,

denumiri, definiii), iar altele se adreseaz gndirii (efecturii de comparaii, analize,

formulri de concluzii) sau capacitii aplicative. n cazul n care elevii nu pot

rspunde la unele ntrebri, nvtorul va interveni cu ntrebri suplimentare, menite

s le direcioneze gndirea ctre rspunsul corect.

Folosind aceast metod nvtorul trebuie s urmreasc att volumul de

cunotine nsuite de elevi, ct i calitatea lor i capacitatea elevilor de a opera cu ele.

Este necesar ca ntrebrile s depeasc cerina simpl de reproducere a cunotinelor,

solicitnd interpretarea i prelucrartea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune n

practic.

Avantajul probelor orale const n aceea c feed-back-ul se realizeaz imediat.

Raspunsurile bune pot fi ntrite prin aprecierea nvtorului, iar eventualele erori,

confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completri ale rspunsurilor,

cu explicaii scurte pentru unele neclariti.

Verificarea oral are avantajul c favorizeaz dialogul, elevul avnd

posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n

cadrul clasei, iar nvtorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum


gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele

ntlnite pe parcursul instruirii.

Metoda are ns i unele dezavantaje: nvtorul poate fi influenat n apreciere

de diferite especte exterioare sau anterioare momentului verificrii; elevul poate

specula n timpul verificrii o serie de mesaje venite dinspre nvtor; starea psihic a

elevilor timizi poate influena negativ calitatea rspunsurilor; ntr-un interval de timp

determinat nu se poate verifica dect un numr limitat de elevi, ntrebrile nu pot avea

acelai grad de dificultate.

Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricii cu privire la

durata acestor verificri orale; ntrebrile vor fi stabilite din timp pentru a fi ct mai

uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supui verificrii. Ele trebuie s fie

centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial, s fie precis determinat,

nlturnd inexactitatea, ambiguitatea.

Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie nlturate din practica

didactic, deoarece anumite capaciti i atitudini nu pot fi dezvoltate dect prin

comunicarea oral.

Probele scrise pot fi orice fel de lucrri efectuate n scris : rezolvare de teste,

teme efectuate acas, lucrri de control, rezolvare de teste, sarcini rezolvate n clas n

mod independent etc.

Spre deosebire de probele orale, acestea ofer multe avantaje de ordin tehnic i

pedagogic, ceea ce exprim preferina ce se manifest pentru ele n practica didactic.

Ele dau posibilitatea verificrii nunui numr mare de elevi ntr-un timp limitat; ofer

elevilor posibilitatea s gndeasc i s lucreze n ritm propriu; asigur un grad mai

mare de obiectivitate n notare; ofer elevilor mai emotivi sau celor care gndesc mai

lent, posibilitatea de a prezenta toate cunotinele; ntrebrile au acelai grad de

dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut; favorizeaz realizarea

comparrii rezultatelor. Prezint totui, i unele dezavantaje : ntrebrile formulate

acoper doar o parte din coninutul transmis; nu permite clarificarea i corectarea


imediat a rspunsurilor gsite; nu permite orientarea elevilor, prin ntrebri

suplimentare, spre rspunsul corect i complet.

n administrarea probelor scrise trebuie s se ndeplineasc urmtoarele cerine:

stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale ;

alegerea timpului de item corespunztor fiecrui obiectiv ;

elaborarea adecvat a schemei de notare ;

comunicarea i discutarea rezulatelor cu elevii i cu prinii acestora ;

proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate.

La limba romn, probele pot lua forma dictrilor, compunerilor, exerciiilor, cu

ajutorul crora ntr-un timp relativ scurt, putem depista greelile tipice i individuale.

Examinare prin probe practice se pot realiza la disciplinele din anumite arii

curiculare: tiine, tehnologle. Lund n considerare ns utilitatea practic a unor

lucrri, se poate aprecia c i la limba romn exist posibilitatea de a folosi probele

practice. Este vorba de acele coninuturi care vizeaz scrierea funcional: biletul,

scrisoarea, cartea potal etc.

Prin aceste probe sunt verificate i apreciate posibilitile elevilor de a opera cu

cunotinele teoretice nsuite, de a le aplica n diverse activiti practice, precum i

gradul de nsuire a unor priceperi i deprinderi pe care le presupun activitile

respective. Ele realizeaz verificarea nsuirilor coninuturilor experimentale i practic

aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operaii folosind cunotinele

acumulate, precum i abilitile formate.

ntre metodele alternative de evaluare se nscriu : observarea sistematic a

comportamentului elevului, investigaia, proiectul, portofoliul i autoevaluarea.

Propulsate odat cu schimbarea sistemului de evaluare, aceste metode au strnit

curiozitate i interes.

Observarea sistematic a elevilor este una dintre metodele cu o larg arie de

aplicabilitate, care dezvolt comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea ofer

nvtorului informaii privind performanele elevilor din perspectiva capacitii lor


de aciune, a competenelor i abilitilor de care dispun. Aceste informaii pot fi

nregistrate folosind: fia de evaluare, fia de observaii curente, scara de clasificare,

lista de control sau verificare.

Observarea sistematic poate nsoi aplicarea celorlalte metode de evaluare,

completnd i clarificnd o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba

romn, observarea sistematic ar putea fi orientat spre o serie de aspecte cum ar fi:

calitile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerena exprimrii orale, calitatea

vocabularului etc. Observaiile de acest gen, coroborate cu rezulattele relevate prin alte

metode de evaluare, au menirea s completeze imaginea despre efortul de nvare al

elevilor, s explice cauzele unor manifestri emoionale sau ale nivelului rezultatelor

obinute de elevi.

Metoda observrii sistematice este deosebit de eficient dac este completat de

o analiz a observaiilor i o interpretare fundamentat tiinific din punct de vedere

psihopedagogic.

Investigaia ca metod alternativ de evaluare ofer elevului posibilitatea de a

aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate.

Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative

poate fi organizat individual sau pe grupuri de lucru.

Investigaia const n aceea c se d elevilor spre rezolvare o sarcin de lucru

scurt, cuprinznd o situaie complicat i necesitnd pentru rezolvare un timp relativ

lung. Este necesar ca investigaia s nceap, s se desfoare i s se termine n clas,

sub supravegherea nvtorului.

n ciclul primar, avnd n vedere particularitile psihice de vrst ale elevilor,

Aceast metod se folosete doar la nivelul unor elemente de investigaie princare se

solicit capacitatea elevilor de a nelege i clarifica sarcinile, de a colecta nformaii,

de a le organiza i de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.

n cazul folosirii investigaiei, pe nvtor trebuie s-l intereseze n primul rnd

caracteristicile personale ale elevilor i nu neaprat calitatea produsului la care ajung

acetia prin investigaie. Astfel, Aceast metod conduce la informaii relevante


despre: creativitatea i iniiativa elevului, despre modul de participare n cadrul

grupului i de cooperare cu colegii, despre perseverena n munc, fiexibilitatea

gndirii etc.

Proiectul presupune o activitate complex n urma cruia se obine un produs ce

poate fi evaluat. Activitatea are la baz o tem i o bibliografie i se poate desfura

individual sau pe echipe, ntr-un interval de timp mai mare.

Proiectul se iniiaz n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii, se continu

acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul se consult

permanent cu nvtorul i se nchele tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a

unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat.

Etapele realizrii unui proiect sunt :

1. Alegerea temei

2. Planificarea activitii : a) stabilirea obiectivelor proiectului ;

b) formarea grupurilor i stabilirea sarcinilor de

grup ;

c) identificarea surselor de informare (manuale,

cri de bibliotec etc.) ;

3. Cercetarea propriu-zis

4. Realizarea obiectivelor propuse

5. Prezentarea rezultatelor

6. Evaluarea (cercetarea modului de lucru, a produsului realizat).

Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin intermediul cruia se

adun toate rezultatele unui elev obinute printr-o varietate de metode i tehnici de

evaluare. El urmrete progresul global nregistrat de elev, n ceea ce privete

cunotinele achiziionate ntr-o perioad mare de timp (semestru, an colar, ciclu de

nvmnt) i atitudinile acestora.

Portofoliul reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului,

acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii.

n ciclul primar, coninutul unui portofoliu ar putea consta n:


rezultatele obinute de elevi n urma aplicrii metodelor tradiionale de

evaluare;

fia de observare sistematic a elevului ;

proiecte, creaii literare deosebite ale elevilor ;

documente istorice sau geografice colecionate de elevi ;

aprecieri asupra unor succese ntr-un spectacol realizat cu elevii clasei ;

Portofolii prezint o nsemntate aparte n cadrul metodelor de evaluare, prin

aceea c ofer att nvtorului, ct i celorlali factori intersai (prini, elevi) o

imagine complet despre ceea ce tie s fac elevul. Astfel, elevul poate discuta cu

educatorul despre calitile, defectele i posibilitile de mbuntire a rezultatelor

colare; prinii pot cunoate progresul fcut de elev, ca i atitudinea sa fat de

anumite activiti; Elevii nii i pot urmri propriul progres, nvnd astfel s se

autoevalueze corect.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu

obiectivele operaionale.

Conceptul se refer la un complex de strategii care au ca scop educarea

capacitii elevilor de a se autocontrola i autoaprecia, att n raport cu sine, ct i cu

membrii grupului din care fac parte.

Cnd elevul are deprinderi de autocontrol i autoapreciere, el se implic printr-

un efort susinut n ameliorarea rezultatelor sale i se motiveaz mai uor pentru a

progresa. De aici relese rolul pozitiv al capacitii de de autoevaluare n mbuntirea

rezultatelor progresului de instruire i educare.

Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi:

- s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare;

- s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele

nvrii i de standardele educaionale;

- s-i dezvolte un program propriu de nvare;


- s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudinile i

comportamentele17.

Att metodele considerate tradiionale (scrise, orale i practice), ct i metodele

alternative i aduc, fiecare n parte, contribuia la realizarea actului evaluativ. Dar, nu

toate metodele pot fi aplicate n totalitate i n formele descrise la clasele primare. Este

necesar o adaptare a lor i o punere n practic prin procedee diferite, n funcie de

specificul disciplinei i de condiiile n care se desfoar activitatea didactic.

Metodele trebuie folosite ntr-o varietate ct mai mare, pentru a da substan

actului de evaluare, prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu

avantajele ce decurg din aplicarea altora. Prin urmare nu trebuie folosit doar o

metod de evaluare, ci este necesar fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative

ale tuturor metodelor cunoscute.

2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE

MSURARE

Eficacitatea probelor de msurare depinde de unele trsturi i condiii pe care

acetea trebuie s le ndeplineasc. n sistemul metodelor i tehnicilor de evaluare,

testul constiuie un instrument de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma

de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe

ori o prob scris.

Testul de evaluare didactic se constituie ca o prob complex format dintr-un

ansamblu de itemi care, n umra aplicrii ofer informaii referitoare la modul de

17 M.E.., Ghid de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag. 20


realizare a obiectivelor didactice, la progresul colar, la direciile de intervenie a

cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienei demersurilor instructiv-educative.

Instrumentele de evaluare pot fi folosite n mai multe momente ale procesului

de instruire: la nceputul instruirii, pe parcursul instruirii, la sfritul etapei de

instruire.

Corespunztor acestor momente de aplicare, testele se grupeaz n trei categorii:

- teste iniiale, care se aplic la nceputul instruirii cu scopul de a se cunoate

nivelul de pregtire i de omogenitate a colectivului de elevi;

- teste de progres, care se aplic pe parcursul activitii de instruire, urmrind

realizarea obiectivelor pariale i depistarea dificultilor pe care le ntmpin elevii,

precum i cauzele care le genereaz, pentru a se interveni prompt cu msuri

ameliorative;

- teste finale (sumative), care se aplic la sfritul etapei de instruire i urmresc

evaluarea nivelului de realizare obiectivelor propuse.

n comparaie cu celelalte modaliti de evaluare, testele de evaluare prezint

unele avantaje:

- au un grad de obiectivitate sporit, fapt ce rezult din corelaia optim

ntre obiectivele didactice, coninuturi i itemi;

- ofer posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaie colar dat;

- prezint rigurozitate n msurarea didactic i n aprecierea modului

de rezolvare a probelor coninute;

- permit obinerea unor informaii multiple i relevante asupra nivelului

de realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecrui elev n parte, a

clasei sau a tuturor elevilor dintr-un an colar;

- permit verificarea unui numr mare de elevi n timp scurt;

- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora

de a se supune la testare i de a verifica singuri corectitudine a

modului de rezolvare a itemilor18. 18 Jinga, I., Gavot, M., Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996, pag.64


n redactarea unui test de evaluare didactic trebuie avute n vedere urmtoarele

componente:

- obiectivele didactice;

- coninuturile itemilor;

- rezolvrile itemilor i modul de acordare a calificativelor (descriptorii

de performan);

- performana maxim specific (PMS) care reprezint nivelul

comportamental maxim ce poate fi atins de elev;

- performana minim atins (pma) care semnific nivelul

comportamental minim ce atest dobndirea de ctre elev a calitilor

necesare pentru trecerea ntr-o etap urmtoare de instruire.

Fiecare item presupune existena unui obiectiv operaional care, la rndul sau,

este o particularizare a unui obiectiv didactic general.

Iat un exemplu de corelare a itemilor cu obiectivele ciclului de instruireanterior

parcurs ntr-un test predicativ de limba romn aplicat n primele zile ale semestrului

al II-lea n clasa a IV-a.

OBIECTIVE ITEMI

Mai sunt toi elevii care

ncep sem. al II-lea capabili:

O1 s identifice subiectele dintr-

un text dat;

I1 Subliniai subiectele din textul de mai jos:

Fluier merlele. Cucul i cnt numele. Adie vntul. Pdurea

vuiete. Pe sus norii alearg amenintori. A nceput ploaia.

Ceaa este deas. Cu greu se pot zri trectorii.

O2 s introduc ntr-un text

lacunar subiectele n locul

spaiilor libere;

I2 Introducei subiectele n textul de mai jos:

....... lucreaz n fabrici. Pe ogoare muncesc cu spor ............

La coal .......... nva bine. ............... au creioane roii.

.............. iubesc copii. (prinii, elevii, muncitorii, profesorii,

ranii)

O3 s creeze propoziii utiliznd

cuvintele: Decebal, Traian,

strmoii, viteaz, ocupaii ca

subiecte

I3 Scriei propoziii utiliznd cuvintele de mai jos (o singur

dat) ca subiecte:

Decebal, Traian, strmoii, viteaz, ocupaii


Construcia itemilor este deosebit de laborioas i necesit respectarea unor

criterii tiinifice riguroase.

Un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice

nivelului de exprimare n raport de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i

sugestiv. Itemii trebuie construii n aa fel nct rspunsurile s n

Evaluarea in Invatamantul Primar

Documents

Transcript of Evaluarea in Invatamantul Primar