Tema: Proiectarea activităţilor de predare-învăţare
(din cursul „Orientări actuale în teoria şi practica predării” – autor: lector dr. C. Cocan;
din proiectul „COMPAS” ….)
Proiectarea unităţilor de învăţare ( UI)
2. Competenţe profesionale oferite
După parcurgerea materialului, cursantul va fi capabil să:
1. – să definească conceptele utilizate în expunerea temei;
- să numească nivelurile, etapele şi produsele proiectării didactice;
2. – să aducă argumente în favoarea susţinerii proiectării didactice în practicarea procesului de
învăţământ;
– să compare modelul de proiectare didacticist/tradiţional şi modelul de proiectare curricular;
3. – să întocmească proiecte didactice anuale, semestriale şi pe unităţi de învăţare
3. Obiectivele temei
1.1. Cursantul să definească conceptele proiectarea didactică, unitatea de învăţare, precizând
structura acestora.
1.2. Cursantul să numească nivelurile, etapele şi produsele proiectării didactice;
2.1. Cursantul să argumenteze necesitatea proiectării didactice în practicarea procesului de
învăţământ;
2.2. Cursantul să facă o analiză comparativă între modelul de proiectare didacticist/tradiţional şi
modelul de proiectare curricular;
3.1. Cursantul să-şi perfecţioneze abilităţile de realizare a proiectelor didactice anuale, semestriale
şi pe unităţi de învăţare.
4. Conţinutul detaliat
1. Definirea proiectării didactice. Argumente în susţinerea proiectării didactice în
practicarea procesului de învăţământ
Proiectarea didactică (cuprinzând proiectarea activităţilor de predare, învăţare şi evaluare)
defineşte procesul deliberativ, la nivel de macro- şi microsistem pedagogic, de
previziune/anticipare mintală a finalităţilor, etapelor şi strategiilor (conţinuturilor, metodelor ,
mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare) şi rezultatelor aşteptate - şi mai ales a relaţiilor
dintre acestea - în condiţiile specifice ale unui proces de învăţământ anume.
Proiectarea didactică unifică trei tipuri de previziuni: globalitatea (integrând toate
componentele activităţii didactice), optimalitatea procesului (ţintind spre atingerea calităţii dorite),
strategic (vizând eficienţa realizării scopurilor şi obiectivelor – făcând raportul: intrări – ieşiri).
După ce a trecut prin perioada disputelor dintre susţinătorii şi detractorii săi, putem să
afirmăm, acum, că proiectarea didactică are avantajele şi limitele sale, dar, cum avantajele
predomină, proiectarea didactică rămâne valabilă în teoria şi practica şcolară. Ca argumente,
enumerăm:
- educaţia este un demers teleologic, prefigurat conştient inclusiv la nivelul
microsecvenţelor sale (unităţi de învăţare, lecţii etc.);
- activitatea educativă/didactică este un act de mare complexitate şi responsabilitsate şi, ca
atare, ea se va consuma în acord cu o anumită programare şi presciere detaliată a
acţiunilor specifice;
- atingerea finalităţilor nu se realizează de o dată, ci gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu
grade de obiectivare diferite,
- proiectarea asigură optimizarea permanentă a actului didactic şi adecvare sa la noi
incitări;
- proiectarea asigură securizarea cadrului didactic şi contribuie la eliminarea
amatorismului şi improvizaţiei din activitatea acestuia.
2. Trecerea de la modelul de proiectare didacticist/tradiţional, la modelul curricular
Proiectarea didactică din sistemul de învăţământ românesc şi-a (cam) încheiat perioada de
trecere de la modelul didacticist/tradiţional, la modelul curricular. Pentru a avea un feed-back în
activitatea de proiectare, prezentăm cele două modele [11, p. 311]:
A. Modelul de proiectare didacticist/tradiţional
- este centrat asupra conţinuturilor instruirii;
- funcţionează după o logică proprie conţinuturilor care este una a învăţământului
informativ;
- conţinuturile instruirii îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică
acestei logici a învăţământului informativ;
- logica învăţământului informativ supralicitează predare, transmiterea de cunoştinţe,
dirijarea şi, prin aceasta, unilateralizarea procesului de formare a elevilor;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt disparate, nediferenţiate şi nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi a sarcinilor de predare,
- întreţine dezechilibre în formarea formatorilor, atât în cea iniţială, cât şi în cea continuă,
între pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea
psihopedagogică [12, p. 313).
B. Modelul de proiectare curricular se caracterizează prin următoarele:
- este centrat pe obiectivele activităţii instructive şi propune , din perspectiva acestora,
acţiuni specifice procesului complex de predare – învăţare - evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite din perspectiva educatului în spiritul
unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de instruire/autoinstruire –
educaţie/autoeducaţie a acestuia;
- proiectează interdependenţele între elementele componente ale activităţii didactice
( obiective – conţinut – metodologie – evaluare) determinate de rolul central al
obiectivelor pedagogice;
- asigură echilibrul între pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar)
şi pregătirea psihopedagogică [12, p, 314].
3. Nivelurile, etapele şi produsele proiectării didactice
- după S. Panţuru [25, pp. 232 – 233]
4.1. Nivelurile proiectării didactice sunt :
proiectarea globală – care acoperă întregul sistem de învăţământ şi se face pentru o
perioadă mai mare de instruire, concretizându-se în:
- planurile de învăţământ;
- programele şcolare.
proiectare eşalonată – este structurată la diverse subniveluri şi concretizată în :
- proiectarea anuală;
- proiectarea semestrială;
- proiectarea unităţilor de învăţare;
- proiectarea lecţiei/sistemului de lecţii specifice unităţilor de învăţare.
4.2. Etapele proiectării didactice sunt:
- etapa stabilirii obiectivelor ce trebuie realizate;
- etapa stabilirii resurselor educaţionale;
- etapa construirii strategiei didactice;
- etapa elaborării probelor de evaluare
4.3. Produsele proiectării didactice – identificate la cele două niveluri ale sistemului educaţional:
* la nivel macropedagogic:
- planurile de învăţământ, programele şcolare/universitare, manualele, ghidurile
didactice/metodologice (- sunt elaborate la nivel de minister şi institut ce cercetare în
ştiinţele educaţiei);
* la nivel micropedagogic:
- proiectare activităţilor anuale/semestriale, a unităţilor de învăţare şi a lecţiei/sistemului de
lecţii specifice unităţilor de învăţare ( le realizează cadrul didactic). [25, pp. 232 – 233].
4. Proiectarea pe unităţi de învăţare (UI)
4.1. Definirea şi prezentarea structurii unităţii de învăţare:
Unitatea de învăţare este un concept pedagogic introdus în teoria şi practica pedagogică
odată cu reforma curriculară a învăţământului, în care finalităţile vizează formarea de competenţe.
Competenţa este o structură psihică a personalităţii foarte complexă, rezultată la confluenţa
verbelor a şti, a face, a fi,adică, a interacţiunilor dintre cunoştinţe,deprinderi şi trăsături de
personalitate. Deductiv-logic, o competenţă nu se poate forma prin activitatea unei lecţii sau
curs/seminar, ci printr-o unitate coerentă de mai multe activităţi didactice, care au ca obiective de
realizat părţi componente ale unei /unor competenţe – această „unitate coerentă” este unitatea de
învăţare.
4.2. Structura unităţii de învăţare are următoarele componente:
1. Numele (similar cu „titlul lecţiei”)
2. Obiective specifice:
2.1. – unei discipline dintr-o arie curriculară.
Ex: Numele UI: Patrulatere regulate
Obiective specifice: 1. Însuşirea teoriei privind Patrulatere regulate
2. Formarea deprinderilor de a desena patrulatere regulate.
3. Formarea capacităţii de aplicare a teoriei în practică, prin
rezolvarea de probleme.
2.2. – din mai multe discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare (Ex: Psihologie şi
Teoria şi metodologia instruirii)
Ex: Numele UI: Teoriile învăţării ca surse ale modelelor de instruire
Obiective specifice: 1. Prezentarea teoriilor învăţării care au generat modele de
instruire;
2. Prezentarea, în mod deductiv-logic, a modului în care
ideile constitutive ale teoriilor învăţării sunt aplicate în
procesul de predare-învăţare;
3. Prezentarea modelelor de instruire constituite.
2.3. – din mai multe discipline aparţinând unor arii curriculare diferite:
Ex: Numele UI: Crăciunul, ca tradiţie la români
Obiective specifice de la disciplinele şcolare din arii curriculare diferite :
Religie, Sociologie, Limba şi literatura română, Desen, Muzică.
4.3. Conţinuturi ale învăţării – structurate pe „teme de învăţare” (care pot coincide cu subiectul
unei lecţii, sau cu secvenţe mai mari dintr-o lecţie).
4.4. Activităţi de învăţare, concepute ca modele de predare (cu: metode, mijloace de învăţământ,
forme de organizare, relaţii P-E).
4.5. Evaluarea:
5.1. Evaluarea produselor învăţării elevilor (cunoştinţe, deprinderi, modele
comportamentale etc.)
5.2. Evaluarea proiectului unităţii de învăţare (din obiective, conţinuturi, activităţi – se
poate deduce că elevii şi-au format şi „bunuri psihice” care nu pot fi măsurate
şi apreciate obiectiv – precum sentimentele, noile atitudini; în consecinţă,
evaluându-se numai cunoştinţele lor, nu se apreciază complet toată activitatea
şi realizările elevilor).
5. Întocmirea proiectelor didactice
Produsule proiectării didactice sunt proiectele didactice, la nivelurile anterior prezentate.
Proiectul anual/semestrial este un document aministrativ, care asociază într-un mod personalizat
elementele de conţinut ale programei (obiective – cadru, obiective de referinţă, conţinuturi) cu
timpul considerat optim de cadrul didactic (în funcţie de timpul /numărul de ore total, prevăzut în
programă). Propunem un model/formular de Proiect didactic anual :
Liceul/Şcoala/Grădiniţa .............Cadrul didactic ....................An şcolar ............................
Aria curriculară ............Disciplina .................. – cu nr. de ore/săptămână ....Clasa ............................
Unitate de învăţare Obiective de referinţă
Obiective de referinţă/specifice
Conţinuturi Data (Săptămâna)
Propunem un model/formular de Proiect didactic secvenţial (pe unitate de învăţare /lecţie)
Un proiect de activitate bun este: 1. operaţional= poate fi bine finalizat (de la scopuri şi ob. – până la evaluare),2. clar, concis, precis,3. suplu = admite „reglări din mers”, în timpul implementării,4. oferă o perspectivă de ansamblu /globală asupra activităţii instructiv-educative.
PRIECTUL DE LECŢIE nr. ………Disciplina: ………………………….Clasa /Anul de studiu …….. ………Tema / Capitolul /Unitatea de învăţare: ……………………….Tipul de activitate /tipul de lecţie: ………………………………Subiectul: …………………………………………………………
OBIECTIVE SPECIFICE: O.S.1) ……………………………… O.S.2) .…………………………….
1 O.S.3) .…………………………………….
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:O.1) …………………………………………………………………………
O.2) ……………………………………………………………………………………………………… ………………
O. n) ……………………………………………………………………………………………… ………………* LOCUL DE DESFĂŞURARE** BIBLIOGRAFIE
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢIIETAPELE LECŢIEI OBIECTI
VE
ACTIVITATEA PROFESORULUI
ACTIVITATEA ELEVULUI
RESURSE EVALUARE
CONŢINUTURI METODE //PROCEDEE
MIJLOACE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
TIMPUL
Sau:
RELAŢIA PROIECTAREA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII CU EVALUAREA
1. Se stabileşte o concordanţă între ce s-a predat şi ce şi cum s-a învăţat – cu ce şi cum se
evaluează:
2. Ob. operaţionale trebuie sa cuprindă trei criterii: 1. - ce se învaţă; 2 – cum se învaţă; 3 – cât
se învaţă (= performanţa minim acceptată ptr. promovare, dar şi performanţa maximă, pentru
care se dă punctaj maxim, fără a însemna că elevul nu poate învăţa mai mult! – Criteriile 1 şi
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢIIETAPELE LECŢIEI(TIMPUL)
OBIECTIVE //CONŢINUTURI
ACTIVITATEAPROFESORULUI
ACTIVITATEA ELEVULUI
METODE //PROCEDEE
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
EVALUARE
1. Moment org.(3 minute)
- - prezenţa- pregăteşte …
- …..
2. Moment psihologic(motivaţia, atenţia)
3 intră în conceperea probelor de evaluare, iar criteriu 2 orientează /dirijează desfăşurarea
activităţii de la clasă.
Exemplu (Geometrie, clasa a IV-a):
Ob. operaţional: Elevul să analizeze dreptunghiul ca figură geometrică, folosind desenul model /planşa dat/-ă de
profesor, specificând elementele definitorii şi pe cele complementate (diagonalele şi centrul
diagonalelor/dreptunghiului).
Sarcina de învăţare:
a) Se dau:
- definiţia dreptunghiului;
- planşa cu desenul model al dreptunghiului.
b) Se cere:
Analizaţi dreptunghiul ca figură geometrică, specificând elementele definitorii şi elementele complementare
(diagonalele şi centrul diagonalelor/dreptunghiului).
PROBA DE EVALUARE A REALIZĂRII OBIECTIVULUI:
Scopul/ob. evaluării: Constatarea gradului de formare a capacităţii de analiză matematică/geometrie.
Cerinţa/itemul: . Numiţi elementele componente ale dreptunghiului (definitorii şi complementare), folosindu-vă de
notaţiile de pe desenul dreptunghiului dat (v. fig.!)
Răspuns aşteptat: AB şi CD = Lungimi; AD şi BC = lăţimi; AC şi BD = diagonale; O = centrul; A,B,C,D = unghiuri.Punctaj acordat: 1p (0,10x11elemente) = *evaluare în favoarea elevului!
3. Nu este obligatoriu ca toate obiectivele de învăţare să fie şi evaluate – unele obiective sunt
greu (sau imposibil) de evaluat în mod obiectiv!
Obiectivele operaţionale
PROBA DE EVALUARE
Obiectivele de evaluarede tip constatativ CERINŢA / Itemul (It.) RĂSPUNSUL PUNCTAJ
O.1.1. Elevul să reproducă definiţia dreptunghiului, prezentată şi explicată de profesor, menţionând a) genul proxim şi diferenţa specifică / sau: b) menţionând toate elementele definitorii.
O.1.Capacitatea de memorare/reproducere a definiţiei
It. 1.1. a) Reproduceţi definiţia dreptunghiului, pornind de la “paralelogram”.
sau:It. 1.1.b) Menţionaţi toate
elementele definitorii ale dreptunghiului.
a) D = paralelogramul / cu toate unghiurile drepte.
b) Elementele definitorii ale dreptunghiului sunt: 4 laturi, egale şi paralele două câte două, 4 unghiuri.
a) 2p (1+1)
sau:b) 2p (0,5 x4)
O.1. 2. Elevul să analizeze dreptunghiul ca figură geometrică, folosind desenul model /planşa dat/-
O.2. Capacitatea de analiză matematică/geometrie
It. 1.2. Numiţi elementele componente ale dreptunghiului
AB şi CD = Lungimi;AD şi BC = lăţimiAC şi BD = diagonale;
1p (0,10x11)** în favoarea
ă de profesor, specificând elementele definitorii şi pe cele complementare (diagonalele şi centrul diagonalelor/dreptunghiului).
(definitorii şi complementare), folosindu-vă de notaţiile de pe desenul dreptunghiului dat (v. fig.!)
O = centrul;A,B,C,D = unghiuri
elevului
O. 1..3. Elevul să identifice însuşirile componentelor dreptunghiului, raportate la mărimi, folosind trusa de geometrie pentru a le măsura, să stabilească 4 însuşiri pentru nota 5 - toate 8 însuşiri, pentru nota 10.
O.3. Capacitatea de analiză matematică/geometrie
It. 1.3. Enumeraţi însuşirile componentelor dreptunghiului, raportate la mărimi.
Laturile: AB = CD;AD = BCDiagonalele: AC = BD;Jumătăţile de diagonală:
AO=OB=DO=COUnghiurile: A = B = C = D
1p (0,10x10)
O. 1. 4. Elevul să reproducă formulele de calcul ale perimetrului dreptunghiului, prezentate şi explicate de profesor; o formulă – pentru nota 5; trei formule pentru nota 10.
O.4. Capacitatea de memorare/reproducere a formulelor de calcul.
It. 1. 4. Reproduceţi formulele de calcul ale perimetrului dreptunghiului.
P = L+l+L+lP = 2L +2lP = 2(L+l)
3 p (1x3)
O. 2. Elevul să-şi formeze deprinderea /abilitatea de a desena un dreptunghi , de dimensiuni cerute, folosind trusa de geometrie; pentru nota 10 execuţia va fi corectă, rapidă, „curată”.
O.5. Nivelul de formare a deprinderii /abilităţii de a desena un dreptunghi, cu ajutorul trusei de geometrie, după cerinţe (mărimi) date.
It. 2. Desenaţi un dreptunghi cu lungimea de 5 cm şi lăţimea de 3 cm. ; timp de lucru=1 minut.
Desen :- corect ;- rapid ;- curat (fără ştersături)
1p (0,4+0,3+0,3)
O. 3. Elevul să rezolve probleme cu dreptunghi, folosind teoria învăţată şi executând desenul corespunzător; pentru nota 10 se specifică: desenul corespunzător datelor din problemă, planul de rezolvarea problemei, calcule corecte.
NOTĂ:Obiectivele nr. 4-7 nu
se evaluează
O.6. Capacitatea de rezolvare de probleme cu dreptunghi, folosind teoria învăţată şi executând desenul corespunzător
It. 3. Rezolvaţi problemele:1. Un dreptunghi are lungimea
de 5 cm şi lăţimea de 3 cm. Câţi cm are perimetrul dreptunghiului?
2. O grădină de formă dreptunghiulară are lăţimea de 30 de metri. Lungimea este de două ori şi jumătate mai mare decât lăţimea. Câţi metri de sârmă ghimpată sunt necesari pentru a împrejmui grădina de patru ori?
- Desenul corespunzător datelor din problemă,- Planul de rezolvarea problemei: P = 2(L+l)- Calcule corecte. P = 2 (5cm + 3 cm)= 16 cm
- Desenul corespunzător datelor din problemă,- Planul de rezolvarea problemei:
Sârma necesară = P x 4P = 2(L+l) ; l = 30m ; L
= (30x2) + (30 : 2)- Calcule corecte.
P = 2 [(60+15) + 30] = 210 m
Sârma necesară = 210 x 4 = 840 m
Probl. 1) = 3p (1x3)
Probl. 2) = 12p (1+6+5)1p6p
5p
Din oficiu 2p (= aprox. 10%)
Total 25p=Nota 10
4. Convertirea punctajului în note/calificative şcolare şcolare – se face prin regula de trei simplă, printr-un program corespunzător pe calculator , sau … printr-un grafic pe hârtie milimetrică.
Top Related