VALENŢE DIDACTICE ŞI ESTETICE ALE TEXTELOR LITERARE

UTILIZATE CA SUPORT DIDACTIC ÎN MANUALELE DE

ABECEDAR ŞI DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.

ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDĂRII LOR

Obiectivul central al studiului limbii şi al literaturii române în învăţământul

primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă ale

copiilor, precum şi familiarizarea acestora cu textele literare şi nonliterare,

semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Se

urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de

motivaţii care vor încuraja şi sprijini ulterior studiul limbii şi al literaturii române.

Scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela

de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,

capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu

semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul

din natură şi la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului proces

şcolar.

1

Formulând funcţiile şi obiectivele principale ale limbii române, se cuvine să

fie amintită, în primul rând, funcţia sa instrumentală, care se realizează în toate

comportamentele limbii române: citit – scris, citire, comunicare / compunere,

dezvoltarea vorbirii, gramatică. Această funcţie se realizează pe fondul dobândirii

de către elevi a unor cunoştinţe care sunt implicate în tehnicile muncii intelectuale.

Ciclul primar nu are doar rolul de “alfabetizare” a copiilor. Chiar acest proces al

alfabetizării are la bază unele cunoştinţe care asigură conştientizarea invăţării

cititului şi a scrisului. Pe lângă aceste cunoştinţe, elevii pătrund în mod sistematic,

încă din clasa I, la toate activităţile de limba română, în unele din tainele

cunoaşterii realităţii înconjurătoare. De aceea, o altă funcţie a limbii române la

ciclul primar o constituie funcţia informaţională.

În clasa I, prin toate activităţile pregătitoare în vederea învăţării citirii şi

scrierii, prin conţinutul coloanelor de cuvinte şi al textelor din abecedar, se asigură

elemente ale funcţiei informative.

Cunoştinţelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe

care elevii le învaţă la gramatică, şi care constituie baza teoretică a exprimării lor

corecte. Gramatica solicită, prin evident efort intelectual, o puternică angajare a

proceselor de cunoaştere ale elevilor. De aceea, o altă funcţie a limbii române este

funcţia formativ – educativă.

Formarea priceperilor şi deprinderilor de citire, parcurge, în principiu, trei

faze la elevul începător:

a) perceperea literelor şi recunoaşterea cuvintelor, denumită citire corectă

(lectură literară);

b) înţelegerea conţinutului textelor şi a mesajelor oferite de acestea, denumită

citire conştientă (lectură funcţională);

c) aprecierea valorii textelor şi evaluarea informaţiei obţinute din textul citit,

denumită citire critică (lectură evaluativ-critică).

2

Literatura, chiar la nivelul la care este repartizată în manualele de citire de la

ciclul primar, îi apropie pe copii de realitate, permite largi perspective către

cunoaşterea altor forme ale realităţii. Lectura expresivă şi metodele care-i fac pe

elevi descoperitori ai unui imens tezaur de emoţii şi sentimente, vor impune în cele

din urma literatura atenţiei lor.

“A înţelege literatura însemnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile

autorului la propria ta experienţă de viaţă, a stabili legături nu numai cu

cunoştinţele cunoscute, ci şi cu emoţiile, simţămintele pe care le-ai trăit.” 1

Însuşirea temeinică a limbii şi literaturii române, trezirea interesului pentru

cunoaşterea şi întrebuinţarea ei adecvată, reprezintă o sarcină didactică şi are

multiple valenţe estetice.

La clasa I, abecedarul, prin metoda fonetică analitico – ştiinţifică, îi

familiarizează pe elevi cu cele mai eficiente tehnici şi instrumente ale activităţii

intelectuale – cititul şi scrisul – până la nivelul la care acestea să constituie un

mijloc de autoinstruire. Elevii parcurg doar o parte din etapele însuşirii cititului

care constă în familiarizarea lor cu sunetele şi literele corespunzătoare, cu citirea

silabelor, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a unor texte de dimensiuni mici.

La vârsta şcolară mică, limba română se învaţă cu uşurinţă. Curiozitatea

copiilor faţă de latura sonoră a comunicării reprezintă probabil impulsul interior

care determină asemenea rezultate în însuşirea limbii. Această atitudine faţă de

limbă trebuie să stea la baza acţiunilor desfăşurate la orele de limba română,

începând chiar dim primul an de şcoală.

În studiul integrat al limbii române în clasele primare sunt utilizate strategii

didactice diverse: exerciţiul, exerciţiul – joc, conversaţia, explicaţia, observarea,

jocul didactic, povestirea, dramatizarea, problematizarea, descoperirea, etc. Lecţia

trebuie să aibă un impact deosebit asupra învăţării şi dezvoltării creativităţii

elevilor. În general, antrenarea copiilor în activităţi directe şi variate,

1 Ion Şerdean – “Metodica predării limbii române la clasele I - IV”, E.D.P., Bucureşti, 1991

3

corespunzătoare vârstei lor, constituie calea care duce la formarea şi afirmarea

personalităţilor creative.

La clasele II – IV, lectura explicativă – ca metodă de bază – va fi utilizată, în

mod creator, în funcţie de specificul fiecărui text, de genul literar căruia îi aparţine,

astfel încât să li se formeze elevilor deprinderea de a folosi diverse tehnici ale

activităţii cu manualul, ca mijloc de a învăţa independent.

Studiul literaturii în ciclul primar este grupat în trei forme de realizare:

1. texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecărei clase;

2. texte de lectură (intercalete între textele de citire sau fixate la sfârşitul

manualului de citire);

3. lecturi suplimentare extraşcolare prevăzute în lista programei şcolare,

grupate pentru fiecare clasă de studiu a ciclului primar, pentru a fi citite şi

cunoscute de elevi.

Explorarea textelor literare în ciclul primar, arată, prin specificul lor,

frumuseţea acestora.

“Cum frumosul este un fenomen estetic, fluid, multifuncţional şi mereu activ

ca năzuinţă a spiritului uman către armonie, perfecţiune şi mulţumire sufletească,

considerăm că este pretenţios, dacă nu chiar riscant, să luăm ca referinţă din punct

de vedere pedagogic opţiunea pentru una sau alta dintre formele sub care s-a căutat

să fie definit.”2

Această formă a educaţiei are ca obiect comportamentul uman estetic şi

artistic, pentru a cărui explicare apelăm la două limbaje specifice:

limbajul estetic, compus dintr-un nucleu al său de termeni – frumosul,

sublimul, urâtul, tragicul, comicul, etc., şi

limbajul artistic, referitor la fenomenul artei în contextul unor sisteme socio-

cilturale.

2 Marin Călin – “Teoria educaţiei”, Ed. All, Bucureşti, 1996, pag. 127

4

Prima etapă în realizarea scopurilor educaţiei estetice se îndreaptă spre

dezvoltarea sensibilităţii estetice şi artistice a copilului (sensibilitatea ochiului, a

urechii, a mâinii, a mişcării), a capacităţii de a recepta, înţelege, şi interpreta opera

de artă, precum şi a deprinderii perceptive de a privi, a asculta, a citi diferite forme

artistice.

Această etapă face trimitere la crearea unor situaţii pedagogice persuisive din

punctul de vedere al mediului familial şi al mediului pedagogic, în speţă implicarea

unora dintre disciplinele de învăţământ în dezvoltarea comportamentului estetic şi

artistic al elevilor.

Revenind acum la frumuseţea textului literar autentic, fie că este narativ sau

descriptiv, trebuie să ştim să speculăm trăirile adevărate ale copilului, pentru că

întotdeauna, şi este ştiut acest lucru, copilul are trăiri mult mai intense în faţa

textului artistic, decât în faţa celui ştiinţific. Acest lucru se observă cu uşurinţă pe

chipul lui şi este dovedit şi de concentrarea şi liniştea care se lasă asupra clasei în

timpul lecturii.

Sublimul trebuie căutat în text, şi de multe ori elevii sunt cei care îl găsesc

fără prea multe indicaţii. Este pasajul care conţine cel mai tulburător mesaj, care

oferă cele mai intense trăiri, întruchiparea perfecţiunii sau a desăvârşirii. Insistând

pe aceasta, putem să credem că mesajul lecturii va fi mai bine înţeles şi vom

observa chiar modificări importante în comportamentul lor. Iată câteva exemple de

identificare a sublimului în lecturile întâlnite în ciclul primar:

“Mama îl priveşte, şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ

stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu

laptele ei, dar de care trebuia să se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului

venise de mult încă.” (Emil Gârleanu – “Căprioara”)

“Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de aur, făcând-o să

tremure de fericirea unei asemenea atingeri.” (Emil Gârleanu - “Frunza”)

5

“În mine pătrunse o înfiorare caldă, ca totdeauna când se pregătea domnu’

Trandafir să citească ceva.” (Mihail Sadoveanu - “Cheia”)

“Blana caldă era iarăşi lângă el, lângă el izvorul de lapte; şi o labă moale şi

mătăsoasă îl alinta şi îl apropia de piept. Înţelegea că s-a întors făptura cea mare şi

bună care-l ocrotea. Încerca şi el să-i lingă botul cu recunoştinţă. Dar ce stângaci şi

prostuţ mai era!”

(Cezar Petrescu – “Fram, ursul polar”)

O primă valenţă estetică a textelor rezultă din varietatea şi interferenţa

modurilor de expunere folosite: epic, dramatic şi liric. Acestea sunt modalităţi

sensibile de prezentare a realităţii cu care copilul vine (şi prin literatură) tot mai

mult în contact, şi au o funcţie formativă pentru sensibilitatea şi gândirea lui.

Într-o primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea

gândirii şi a sensibilităţii, agrează textele însoţite de ilustraţii, apoi pe cele literare,

construite pe un fir epic simplu, dar coerent şi gradat, sau contruite pe dialog,

precum povestea. În cea de-a doua fază de vârstă, copilul se manifestă mai sensibil

faţă de textele de factură lirică.

Pentru adoptarea unei metodologii corespunzătoare, se impune diferenţierea

dintre liric, epic şi dramatic, cunoscut fiind faptul că genurile literare sunt modurile

de reflectare artistică a vieţii umane. Dacă în cadrul genului liric prezenţa

scriitorului este directă, în genul epic, această prezenţă directă alternează cu cea

indirectă, se realizează prin intermediul unor personaje, iar în cadrul genului

dramatic, în prim – plan apar personajele. Învăţătorul va ţine seama atât de

inerferenţa genurilor, cât şi de aspectele metodologice ale lecţiilor.

În predarea poeziei “Revedere” de Mihai Eminescu, la clasa a III-a (ora de

lectură), convorbirea introductivă trebuie să anticipeze atmosfera, climatul emotiv,

pentru ca apoi, prin mijlocirea dialogului, elevii să recepţioneze mesajul artistic al

poeziei, semnificaţiile acesteia. Sentimentele sunt exprimate în mod diect, prin

dialogul dintre poet şi codru. Cu ajutorul întrebărilor, elevii sunt conduşi către o

6

interpretare corectă, care să ţină seama de caracterul liric al acestei frumoase creaţii

eminesciene.

Versurile semnificative sunt memorate, şi astfel se cultivă elevilor gustul

pentru frumos, pentru expresiile cu sens figurat, cu bogate valenţe expresive, pe

cale practic – operaţională. Se parcurge astfel o primă treaptă în contactul elevului

cu textul literar aparţinând unor genuri şi specii literare deosebite.

Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor II – IV

povestirea, legenda, basmul, care impun în interpretare adoptarea unor metode şi

procedee adecvate. Povestirea “Moş Ion Roată şi vodă Cuza” din manualul de clasa

a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă stereotipică, fără a se ţine seama de

specificul creaţiei lui Creangă.

Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de studiu

să citească în prealabil lectura. În clasă se ca reveni asupra ei, printr-o citire

expresivă. Aceasta presupune adoptarea unei intonaţii corespunzătoare, cu

respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale, în scopul sensibilizării

elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate ajunge la descifrarea

semnificaţiilor acestuia, a mesajului artistic în ansamblu.

Manualele conţin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită. Etapele

analizei unui asemenea text se ordonează astfel: Urmărim ca atunci când elevul

ascultă sau citeşte textul să fie pregătit să-l înţeleagă bine şi să beneficieze de

încărcătura afectivă a acestuia. Pentru aceasta, înainte de citirea textului, învăţătorul

realizează cu elevii un dialog despre personaje, despre întâmplări asemănătoare, în

care foloseşte şi explică expresiile şi cuvintele noi. În urma acestor acţiuni bine

organizate, elevului nu-i mai rămâne decât să asculte cu atenţie textul şi să-l

pătrundă în conţinut.

Noile programe de limba română cuprind şi obiective referitoare la

descoperirea valorii artistice a operei literare. Se poate atinge această performanţă,

7

dacă nu se exagerează, începând cu clasa a II-a. Dacă într-un text se întâlneşte un

epitet, el trebuie evidenţat şi analizat fără a i se folosi denumirea.

Predilecţia constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico-

dramatic, implică subiecte cu conflicte şi acţiuni antrenante, cu o desfăşurare

bogată (primejdia, suspansul, senzaţionalul, fantasticul) şi cu un deznodământ

satisfăcător în ce-l priveşte pe eroul pozitiv. Aceasta reprezintă o a doua valenţă

estetică, evidentă la orice pas. („Fat Frumos – din – Lacrimă” – Mihai Eminescu)

Uneori, destinul trist şi tragic al eroilor îndrăgiţi tulbură gândirea şi

sensibilitatea copilului, care, în procesul de înţelegere a faptelor, intră într-o

nelinişte intelectuală şi afectivă. (“Puiul” de I. Al. Brătescu – Voineşti)

Lectura interpretativă a poeziei “Limba noastră” de Alexe Mateevici (clasa

a III-a), va pune accent pe forţa de sugestie a imaginilor poetice prin care autorul îşi

exprimă admiraţia şi dragostea pentru limba română, considerată pe rând “o

comoară”, “foc ce arde”, “numai cântec”, “doina dorurilor noastre”, “graiul pâinii”,

“un şirag de piatră rară”.

Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de triseţe, de

admiraţie şi de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul

epitetelor, comparaţiilor, repetiţiilor, metaforelor, personificării, iar muzicalitatea

asigurată de rimă şi măsură este amplificată de imaginile auditive.

Portretele în versuri (“Bunica” de Şt. O. Iosif) şi în proză (“Bunicul” de B Şt.

Delavrancea) impresionează prin sugerarea trăsăturilor fizice şi morale ale

personajelor pe fondul emoţiilor şi amintirilor autorilor.

Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de

limba şi lietratura română. Copilul este curios şi nerăbdător de a cunoaşte lumea şi

de a se orienta în ea. Literatura îi poate satisface această pornire.

În acest sens, “Făt – Frumos – din – Lacrimă” de Mihai Eminescu,

“Aminturi din copilărie” de Ion Creangă, “Dumbrava minunată” de Mihail

Sadoveanu, “Curtea cu jucării” şi “Prisaca” de Tudor Arghezi, “Din lumea celor

8

care nu cuvântă” de Emil Gârleanu, “Păcălici şi Tândăleţ” de Nicolae Labiş,

“Poveşti” de fraţii Grimm, Charles Parrault, poeziile despre anotimpuri de Octavian

Goga, Ştefan Octavian Iosif, Vasile Alecsandri, George Coşbuc, sunt doar câteva

exemple semnificative.

În formarea deprinderilor de lectură un rol deosebit de important îl are

întreaga strategie adaptată de învăţător pentru sensibilizarea micilor cititori, care se

identifică cu personajele din creaţiile citite, trăiesc alături de ele bucuriile şi

durerile acestora. Astfel, în “Dumbrava minunată” de Mihail Sadoeanu, prin

dialogul purtat cu elevii, se va scoate în evidenţă, concomitent cu drama fetiţei

orfane tiranizată de mama vitregă, şi “împărăţia minunilor” din feerica dumbravă a

Buciumenilor, pe care o străbate Lizuca însoţită de prietenul ei, Patrocle. Relevarea

unor imagini vizuale, auditive, motorii, sunt doar câteva modalităţi de cultivare a

gustului pentru lectură, de sensibilizare în faţa frumuseţilor naturii patriei, în faţa

peisajului autohton.

În “Dumbrava minunată”, învăţătorul va insista asupra alternanţei dintre

imaginile care oglindesc:

a) o natură picturală, văzută în dimensiuni obişnuite: “Era în juru-le tăcere şi

singurătate, ş-o lumină dulce se cernea printre crengile sălciilor”;

b) o natură transfigurată de imaginaţia copilului: “…în lumina verzuie, fără

zgomot, o uşă de cremene se mişcă şi se dădu la o parte şi din întuneric de

peşteră apăru minunata arătare”.

Şcolarii sunt îndrumaţi să descopere şi să transcrie pasaje care dezvăluie

universul vizual: “se vedeau în poiene viorele, toporaşi şi ciuboţica cucului”;

olfactiv: “adiau miresme calde de cimbruşor şi ceară”, şi sonor: “izvoarele susurau

mai dulce”, “un greieruş începu să târâie melancolic”.

Elevii vor ajunge la concluzia că Lizuca este integrată acestei lumi mirifice,

dezvăluindu-şi frumuseţea morală, puritatea şi delicateţea sufletească.

9

O altă cerinţă este aceea de a transcrie fragmentul în care apare portretul

Lizucăi, schiţat de scriitor. Alte fragmente, selecţionate de învăţător, pot fi

valorificate în realizarea de compuneri cu început dat.

Literatura pentru copii nu ar fi împlinită dacă, în cadrul ei, nu ar releva

prezenţa principalelor categorii estetice: frumosul, urâtul, sublimul, grotescul,

comicul, tragicul, miraculosul, monstruosul, etc. Imnul şi oda – pentru ipostaze ale

sublimului, povestirile satirice, din viaţa animalelor, snoavele sau schiţele

caragialiene – pentru ipostaze ale comicului, ori basmul cu mai cunoscutul cuplu

antagonist Făt – Frumos şi Zmeul – ca ipostaze ale frumosului şi respectiv urâtului,

sunt doar câteva din exemplele semnificative.

Un aspect însemnat în planul expresivităţii, mai caracteristic literaturii pentru

copii, este ansamblul de manifestări expresive, respectiv corelarea mijloacelor

literare cu cele ale muzicii, artelor plastice şi teatrului.

Valenţele estetice prezentate probează indubitabil că operei literare pentru

copii i se pot atribui calităţile operei în general, că literatura pentru copii nu este

mai prejos în plan valoric decât marea literatură, că este o componentă artistică,

interesând deopotrivă pe adulţi – din care nu piere nicicând amintirea copilăriei.

10