TTEEOORRIIII SSOOCCIIOOLLOOGGIICCEE CCUU PPRRIIVVIIRREE LLAA EEDDUUCCAAŢŢIIEE

rincipalele teorii ale socialului aplicabile în domeniul educaţiei sunt interpretate, de regulă, din perspectiva ,,revigorării sociologiei“ a ,,construcţiei epistemologice“ a acesteia. Analiza

unor curente pe care le vom prezenta aici evidenţiază relaţia existentă între teoriile respective şi resursele acţiunii educaţionale astfel încât „construcţia obiectului însuşi al sociologiei este de neconceput fără luarea în consideraţie a proceselor educative“ [1].

PP 1. Funcţionalismul sistemic

Funcţionalismul reprezintă ,,teoria care oferă premisa fundamentării sociologiei educaţiei ca ştiinţă autonomă, integrabilă în domeniul ştiinţelor pedagogice/educaţiei“ [2]. Această premisă este asigurată atât de reprezentantul ,,părinţilor fondatori“ (E. Durkheim) cât şi de reprezentantul ,,funcţionalismului sistemic“. Despre concepţia primului am discutat în prima temă a acestui curs şi nu mai revenim. Vom prezenta în continuare concepţia generală a funcţionalismului sistemic parsonsian şi vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaţie din cadrul acestei teorii sociologice.

Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs în evoluţia sa de sociolog trei perioade:

a) înainte de 1937, ca profesor la Harvard, publică lucrarea „The Structure of Social Action“ (,,Structura acţiunii sociale“) în care se pot observa influenţele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; în această perioadă el utilizează pentru denumirea concepţiei sale termenul de structural-funcţionalism (a se revedea în acest sens cursul de sociologie generală parcurs în anul I);

b) perioada până în anii ’50 în care s-a ocupat de elaborarea teoriei generale a acţiunii în lucrarea „The Social System“ (,,Sistemul social“) şi mai ales în ,,Toward a General Theory of Action“ („Către o teorie generală a acţiunii“) în care el abandonează denumirea de ,,structural-funcţionalism“ şi „structură“ în favoarea celei de „sistem“;

c) cea de-a treia perioadă este consacrată preocupării de a aplica teoria la celelalte domenii ale socialului elaborând în acest scop lucrări ca: ,,Economy and Society“, ,,Social Structure and Personality“, „The Sistem of Modern Society“ ş.a. Prezentăm în continuare principalele idei cuprinse în această viziune sociologică a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este

paradoxală: deşi se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult decât un simplu agregat decât o sumă de indivizi autonomi. Organizarea societăţii se reproduce în organizarea internă a personalităţii prin procesul producerii eului social (internalizare) şi a celor de instituţionalizare. Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul (agentul) acţiunii. Obiectul sociologiei este, în consecinţă, acţiunea socială, definită ca un comportament uman căruia autorul său (ego) îi atribuie un sens subiectiv şi prin care el îşi exercită o anumită influenţă asupra altui comportament (alter ego) al unui partener al său; subiectul (actorul) poate fi individual şi/sau colectiv, capabil să producă şi să comunice semnificaţii (aşadar comunicarea e simbolică). Prin urmare schema acţiunii sociale are următoarea structură: ego – alter ego şi relaţia dintre ei care, împreună, alcătuiesc un sistem al acţiunii. Autorul acţiunii (agentul) este simultan şi actor (cu nevoile, scopurile aspiraţiile şi idealurile sale), şi obiect al acţiunii. Aceasta se produce întotdeauna într-un anumit cadru, environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice şi sociale care exercită presiuni (constrângeri, în sens durkheimian) asupra subiectului-actor. Acţiunea umană este culturală prin aceea că semnificaţiile şi intenţiile privind actele acţiunii sunt structurate în termeni de sisteme simbolice, centrate în general în jurul limbajului. Sistemul social este un ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport (material) al comportamentului; subsistemul personalităţii şi subsistemul cultural.

Sistemul social ca sistem al acţiunii îndeplineşte patru funcţii majore: a) de adaptare (a organismului); b) de integrare (a individului în mediul social); c) de realizare a scopului (personalităţii umane); d) de menţinere a modelelor (culturale). Societatea (concretă) şi personalitatea sunt subsisteme autonome ale

acţiunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al acţiunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) său. Ele au o anumită autonomie, relativă. Societatea însă controlează sistemul personalităţii, iar acesta, la rândul lui, exercită o presiune în sens condiţional asupra primei.

Integrarea este principala exigenţă funcţională a societăţii şi se referă la raporturile dintre indivizi, colectivităţile particulare şi marea colectivitate socială. Integrarea are două dimensiuni:

a) concilierea loialităţii individului faţă de grupurile particulare (familie, grup profesional etc.), faţă de comunitatea socială în vederea realizării consensului social;

b) concilierea dorinţei individului de a ocupa poziţii (status) suplimentare în ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-şi conserva structura.

Societatea şi personalitatea sunt două sisteme ale acţiunii care se întrepătrund. Pe de o parte, societatea este un întreg constituit dintr-o pluralitate de subsisteme diferite calitativ şi organizate ierarhic: normele şi colectivitatea ca elemente constitutive esenţiale; valorile şi rolurile ca elemente ce asigură legătura între sistemul social, pe de o parte, şi sistemul cultural şi cel al personalităţii, pe de altă parte. Personalitatea este şi ea o pluralitate de sisteme şi subsisteme de dispoziţii-necesităţi. Ea îşi internalizează subsistemele societale (cele de mai sus) ca şi componente ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte“ organizate şi modelate cultural în termenii semnificaţiilor simbolice în funcţie de care este orientată acţiunea (din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaţii ale acţiunii; acţiunea unui ego este motivată pentru a se evita frustrările şi a optimiza gratificaţiile).

Scopul acţiunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-şi satisface nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacţie pozitivă (a obţine ceva de la el). Interacţiunea ego – alter trebuie să se conformeze ordinii sociale normative care reglează viaţa colectivităţilor, ordine legitimată printr-un ansamblu de valori împărtăşite de membrii acesteia şi concretizată în sisteme de roluri complementare alter ego.

Orientarea de către un sistem social al acţiunii membrilor săi se face prin a le produce – prin chiar modul şi structura sa (proiectate într-o anumită concepţie de inginerie socială) – modele de interpretare şi de acţiune numite „patterns variables“, adică variabile structurale care sunt scheme interpretative şi comportamentale pe baza cărora actorul poate să evalueze şi să definească:

a) obiectul în funcţie de care urmează a-şi orienta acţiunea; b) natura relaţiei actor – obiect (alter ego). Orice sistem social are două clase de variabile structurale: a) variabile

structurale ale modalităţii obiectului, adică modele care permit evaluarea obiectului; b) variabile structurale ale orientării spre obiect, adică modele care permit definirea relaţiei actor – obiect.

La nivelul sistemului personalităţii, variabilele structurale se proiectează într-o organizare stabilă a componentelor dispoziţii-necesităţi, echivalând cu o ,,programare“ pentru opţiuni valorice individuale. O astfel de organizare a personalităţii este rezultatul internalizării unor obiecte sociale semnificative (un astfel de ,,obiect“ este profesorul sau mama, adică un alter ego care exercită un rol în raport cu ego). Componentele interne ale sistemului personalităţii pe care le-am numit dispoziţii-

necesităţi, nu sunt înnăscute, ci sunt dobândite în cadrul experienţei interacţionale a individului.

Acţiunea unui actor este supusă unei duble constrângeri (orientări): una interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv opţiunile valorice şi conformitatea la norme pe care partenerul le aşteaptă şi pe care ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziţiilor-necesităţi; una exterioară, manifestată în sancţiunile pe care partenerul le ,,aplică“ în cazul în care aşteptările de rol nu au fost onorate şi care sunt comunicate actorului prin intermediul sistemelor simbolice în uz.

În măsura în care cele două tipuri de constrângeri orientează acţiunea în una şi aceeaşi direcţie, asigurându-i caracterul non-contradictoriu şi deci previzibil, avem de-a face cu o acţiune instituţionalizată adică internalizarea şi instituţionalizarea sunt în fapt procese inseparabile.

,,În consecinţă, conformitatea ca mod de împlinire a propriilor dispoziţii-necesităţi tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de condiţie ce permite provocarea unei reacţii favorabile din partea celorlalţi şi evitarea reacţiilor defavorabile“ [3]. Ipoteza parsonsiană a internalizării-instituţionalizării obiectului social permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituţional, formulă care fundamentează libertatea individuală pe valori care sunt pe de o parte încorporate în sistemul normativ (de exemplu: normele juridice etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de altă parte sunt interiorizate în sistemul personalităţii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie ,,reţeta“ cimentului social, legăturii dintre individ şi societate la T. Parsons. În consecinţă, sistemul personalităţii nu mai este un produs pasiv al relaţiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizează prin interiorizarea constrângerilor interioare (sensul libertăţii este cel kantian – al libertăţii interioare). Teza lui Parsons este originală întrucât ea afirmă internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la sisteme particulare ale interacţiunii, articulate într-un continuu social. Un obiect social oarecare se internalizează şi se stabilizează în structura unei personalităţi printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde două aspecte: cel intern, al personalităţii şi cel extern, al interacţiunii sociale.

Raportul dintre dezvoltarea personalităţii şi creşterea progresivă a complexităţii structurilor sociale integratoare este exprimat de către Parsons sub forma a două teoreme: cea a „imaginii în oglindă“, conform căreia structura personalităţii este aidoma structurii sociale producătoare şi cea a diferenţierii, conform căreia structura personalităţii se dezvoltă în cadrul unui proces de diferenţiere progresivă a unor sisteme-obiect internalizate. Pe măsură ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai complexe şi mai diferenţiate, sistemul personalităţii se diferenţiază şi

înregistrează o creştere a complexităţii, individul devine tot mai competent să intre în relaţii sociale în sistemele respective; deci el se socializează prin internalizarea succesivă, treptată, procesuală a diferitelor sisteme-obiect, adică prin interacţiunea lui ego cu diferiţi agenţi ai socializării – orice alter ego individual şi/sau colectiv care joacă un rol complementar celui pe care ego îl joacă în sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea socială a individului.

Socializarea este un proces continuu, se desfăşoară în patru faze succesive, fiecare fază având ca suport achiziţiile fazei anterioare, astfel:

1. Faza de adaptare (până la 2 ani) în care se produce dependenţa orală şi identitatea primară mamă-copil; (mama este percepută ca un sistem-obiect şi se produce învăţarea copilului nu ca expresie a acţiunii unor factori naturali, ci a interacţiunii mamă-copil).

2. Faza fixării dependenţei afective şi a autonomiei Sinelui (2-4 ani) care presupune apariţia primului rol autonom al copilului (care devine „actor“ al acţiunii), un rol „expresiv“, complementar celui instrumental al mamei pe fondul diferenţierii primare mamă-copil care permite diferenţierea Sinelui ca ,,obiect“.

3. Faza integrării (4-6 ani) în care se produce internalizarea familiei ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade sunt: diferenţierea sexuală şi învăţarea rapidă a rolului de sex asociate cu formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca întreg, cu fraţii sau surorile, cu persoanele de acelaşi sex (sentimentul de ,,noi“) etc.

4. Faza de latenţă (7-14 ani) în cadrul căreia se produce internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului familie-şcoală – grupuri de egali. Această fază coincide din punct de vedere pedagogic cu vârsta şcolarităţii mici şi mijlocii. Acum se produc achiziţii culturale din contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slăbeşte mai ales asupra băieţilor. Două grupuri sunt aici mai importante pentru această vârstă: grupul de egali şi grupul de şcolari. Şcoala devine instanţa de şcolarizare mai importantă decât familia în asigurarea pregătirii copilului pentru relaţionarea cu sistemul social; ea asigură realizarea funcţiei integrative, dar şi alocarea de status-roluri noi, precum şi condiţii optime de performanţă prin sarcini de învăţământ şi nu numai.

5. Faza crizei adolescenţei şi maturizării depline (15-25 ani) în care o importanţă majoră o au cuplurile de adolescenţi, sistemul de învăţământ şi comunităţile locale. Adolescenţa este vârsta reactivării sexuale. Impulsurile sexuale debordante trebuie însă conciliate cu modelele de comportament interiorizate în stadiile precedente şi cu un set de presiuni culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc integrarea adolescentului în colectivităţile de adulţi, se constituie familia

de procreare, are loc integrarea în sistemul ocupaţional şi în comunitatea locală. Adolescentul îşi apropie noi modele-roluri: de soţ-soţie, roluri profesionale, de cetăţean, de vecin, de enoriaş etc. Agenţii socializării se înmulţesc şi se diversifică (alţi profesori, preotul, patronul, instituţiile publice, comandantul militar etc.).

Adolescentul îşi apropie sau îşi consolidează noi valori sociale: solidaritatea socială, ataşamentul la standardele culturale specifice comunităţii, încrederea în ierarhiile sociale, interesul pentru creşterea performanţei cognitive şi morale, prestigiul personal etc. Acestei etape îi este specifică preocuparea de a se trece de la ,,a fi“ (rol atribuit) la ,,a face“ (rol dobândit). În fine tot acestei faze îi este specifică preocuparea pentru însuşirea unei ,,culturi a tinerilor“, a ,,generaţiei noastre“ care, mai târziu va constitui ea însăşi un veritabil factor de propensiune culturală pentru generaţiile ce-i vor urma.

Această concepţie a funcţionalismului sistemic se regăseşte puternic reprezentată şi în viziunea cu privire la educaţie. Genetic vorbind, ea este foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaţie. Astfel, şi pentru Parsons ca şi pentru Durkheim, educaţia este o funcţie socială, rolul ei fiind crearea fiinţei sociale a individului, a identităţii sale sociale pusă în serviciul conservării ordinii sociale, asigurării stabilităţii constituţionale. Educaţia are ca finalitate socializarea individului, dar şi (cu excepţia identificării mamă-copil) diferenţierea socială ca proces complementar. Evoluţia personalităţii umane în direcţia diferenţierii sociale (adică a individualizării) nu se poate desfăşura decât numai într-un mediu social (environment), în cadrul unor interacţiuni sociale (ego – alter), răspunzând unor dispoziţii-necesităţi. Totodată educaţia este: internalizare, o mişcare dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul său (structura personalităţii sale); un transfer al conştiinţelor colective în conştiinţa individuală; o învăţare de roluri asociate unei poziţii (status). Ceea ce se transferă în acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte, adică sisteme de roluri complementare ego – alter care devin dispoziţii-necesităţi subiective; internalizarea are loc prin transmiterea intergeneraţională a unor modele culturale; ea este rezultat al interacţiunii/comunicării şi îmbracă forme simbolice (G.H. Mead). În cadrul relaţiei educaţionale educator-educat, ambii parteneri se află pe poziţia de actor, dar şi de obiect. Considerarea obiectului educaţie ca fiind şi actor este un pas înainte în pedagogie semnificând renunţarea la pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepţiei lui Parsons, iar tratarea procesului de socializare ca interacţiune conduce la ideea de interacţionism pedagogic, la ideea caracterului interşanjabil al rolurilor educat-educator ceea ce iarăşi este un progres pedagogic.

2. Constructivismul structuralist Îi are ca reprezentanţi pe P. Bourdieu şi J.Cl. Passeron; concepţia

sociologică a acestor doi autori este reprezentată în lucrarea intitulată ,,La reproduction. Elements pour une theorie d’enseignement“ (1970), lucrare ce şi-a propus să realizeze o revoluţie structuralistă adică „…a aplica lumii sociale un mod de a gândi relaţional, care este modul de a gândi al matematicii şi al fizicii moderne şi care identifică realul nu cu substanţe, ci cu relaţii“ [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citată depăşeşte antiumanismul şi antiistorismul de viziune franceză a lui Cl. Levy-Strauss, L. Althusser etc., prin aceea că:

a) revalorizează locul şi rolul agentului, al acţiunii sociale, pe care clasicii structuralismului îl marginalizau, făcând din el un ,,epifenomen al structurii“;

b) afirmă caracterul genetic, istoric al agentului. Din punct de vedere a ceea ce ne interesează pe noi aici, această

sociologie susţine că acţiunea pedagogică (educaţia) este elementul constitutiv al oricărei structuri (organizări) sociale, ca răspuns la nevoia de legitimare/conservare structurală. Educaţia familială ca acţiune pedagogică primară are un rol esenţial în societate. Educaţii nu sunt doar destinatari, beneficiari ai acţiunii pedagogice, ci şi agenţi ai acţiunii practice, înzestraţi cu structuri subiective, numite habitus („o dispoziţie generală a spiritului şi a voinţei“), generatoare de practici organizate şi capabili de conduite simultan reproductive şi inovatoare.

Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un ansamblu de structuri încorporate, simultan subiective şi obiective, iar educaţia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a obiectivului (socialului), ci şi unul de obiectivare a subiectivului (a structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan atât un proces de autoconstrucţie a personalităţii, cât şi un producător de structuri practice (obiective) în câmpul social.

Habitusul este produsul unei acţiuni pedagogice de inculcare efectuate de colectivitate şi a acţiunii corespunzătoare de învăţare desfăşurate de individ, deci a unui proces de socializare/educaţie. Acţiunea pedagogică se produce în cadrul unui proces de comunicare şi poate lua două forme:

a) o acţiune anonimă şi difuză, exercitată de un grup şi un mediu simbolic structurate în întregul lor, numită pedagogie implicită;

b) a unei munci pedagogice desfăşurate de către agenţi specializaţi, ca practică specifică şi autonomă, în momente şi împrejurări determinate, numită pedagogie explicită.

Producând habitusuri, orice acţiune pedagogică funcţionează asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaţii care disimulează raporturile de forţă şi deci funcţionează ca violenţă simbolică ce legitimează şi întăreşte raporturile de forţă. ,,Orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere printr-o putere arbitrară a unui arbitrar cultural…“ [5]. Prin acţiunea pedagogică se transmite o anumită cultură, nu una neutră, ci una impusă şi arbitrară, nu una ,,naturală“, ,,universală“, ci o cultură a clasei dominante: deci şi pedagogia care o susţine este una arbitrară, mandatară a unei clase şi nu a naţiunii sau societăţii în ansamblul lor, iar autoritatea pedagogică (profesorii, instituţia şcolară în general) este un deţinător prin delegare a drepturilor de exercitare a violenţei simbolice.

Acţiunea pedagogică desfăşurată de familie produce habitusul primar şi reproduce structura (raporturile) de clasă. În familie se învaţă primele scheme de percepţie, gândire şi de acţiune ca fundament pentru cele ce urmează să se internalizeze; aici se inculcă un ethos de clasă care-l prepară pe copil mai întâi pentru structurile şcolare, iar apoi pentru cele sociale în care el va ocupa poziţia care ,,i se cuvine“ (prescrisă, nu dobândită). Familia inculcă aşadar o cultură particulară, elitară, de castă, a clasei căreia îi aparţine educatul. Educaţia pedagogică familială este una difuză şi practică care utilizează o pedagogie implicită.

Şcoala este o instanţă a acţiunii pedagogice dominante şi instrument al reproducţiei structurii de clasă. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste în sociologie, Bourdieu nu consideră şcoala ca factor al conservării ordinii sociale, al emancipării şi progresului personalităţii şi societăţii, ci ca instanţă a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalităţii şanselor şi dominaţiei.

Conform acestei viziuni, şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori, indivizi în funcţie nu de exigenţe de integrare generală, ci de raporturi de putere sau de exploatare între clase opuse. Munca şcolară produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate (persistenţă după încetarea muncii şcolare), transpozabilitate (a se reproduce în orice câmp social) şi exhaustivitate (a se reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui).

,,Moştenitori“ (şi nu dobânditori) ai unui capital cultural compatibil cu cultura şcolii dominante, reprezentanţii grupurilor sau ai claselor dominante sunt prin aceasta ,,moştenitori“ ai unor poziţii şcolare şi sociale superioare. Succesul (excelenţa) şcolar(ă) este pentru ei doar un act de conservare: clasamentele şcolare reuşesc să-i determine să recunoască în ei şi în ceilalţi ceea ce ei spun că este fiecare. Succesul este pentru accesul la

poziţii superioare în societate şi echivalează cu o cooptare într-o clasă diferită de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratică, având ca punct central ideea de selecţie a elitelor sociale; la start nu se află toţi pe poziţii egale; pe parcurs, pedagogia elitistă – prin selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de transmitere – se transformă într-un obstacol în calea democratizării învăţământului. Taxonomiile şcolare nu sunt decât forma eufemizată (necunoscută ca atare, mascată) a ierarhiilor sociale; ele au doar o aparenţă de neutralitate, fiind în esenţă criminatorii şi în cele din urmă eliminatorii. Sistemul de învăţământ îndeplineşte deci o funcţie de reproducţie structurală (titlul lucrării celor doi sociologi începe cu „La reproduction ...“ vitală pentru societăţile diferenţiate. Mobilitatea socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral aparenţa originală (familială) de clasă; ea nu permite circulaţia liberă a indivizilor între clase sociale, ci conduce la apariţia unor noi structuri în interiorul lor şi la fluidizarea limitelor acestora. Şcoala aşadar nu determină o democratizare reală a societăţii, ci doar o creştere a complexităţii structurii şi ierarhiilor sociale în măsură să mascheze mai bine raporturile de forţă din societate. Este o şcoală a inegalităţii şanselor care, procedând selectiv şi eliminatoriu, nu promovează decât pe cei protejaţi, adâncind „prăpastia socială“ între bogaţi şi săraci.

3. Etnometodologia şi educaţia Întemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel şi A. Cicourel, iar

lucrarea care îi dă profilul este intitulată „Studies in Ethnomethodology“ (1967). Ea reprezintă o nouă perspectivă de cercetare socială care se rupe radical de modalităţile tradiţionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o ştiinţă a etnometodelor, adică a procedurilor pe care actorul obişnuit le utilizează în activitatea cotidiană pentru a duce la bun sfârşit sarcinile ce decurg din apartenenţa şi poziţia sa în cadrul unei organizaţii. În acest scop ea recurge la metode profane, non-ştiinţifice, aflate la îndemâna tuturor (toată lumea în SUA se pricepe şi face sociologie!) şi relativ uşor de mânuit.

Garfinkel numeşte etnometodologia ca ştiinţa care studiază procedeele pe care membrii unei societăţi le utilizează pentru a produce şi recunoaşte lumea lor socială ca lume familiară şi ordonată. Noua sociologie se vrea o ,,răsturnare etnometodologică“, adică valorile şi normele sociale nu mai sunt înţelese ca principiu al acţiunii sociale, ci ca RESURSE de care dispun actorii pentru a da sens acţiunii lor (mobilul acţiunii nu mai este valoarea sau norma socială exterioară obiectivă, ci interioară, subiectivă). Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt următoarele:

a) afirmarea raţionalităţii profane a actorului;

b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale şi redefinirea raportului dintre individ şi structurile sociale;

c) relevarea importanţei limbajului în structurarea lumii sociale ca realitate obiectivă;

d) redefinirea noţiunii de ,,membru“ (al organizaţiei); e) redefinirea obiectului sociologiei; f) negarea existenţei „rupturii epistemologice“ între cunoaşterea

comună (practică) şi cunoaşterea savantă; g) sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii

sociale şi implicit în construcţia obiectului sociologiei. Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activităţilor

cotidiene considerate în primul rând ca activităţi de cunoaştere şi de comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor activităţi se utilizează un ansamblu de metode etnometodologice numite „raţionamente sociologice practice“ care cercetează modul în care membrii unei colectivităţi organizează şi gestionează practic activităţile lor cotidiene. Obiectele cercetării sunt expresiile şi mecanismele activităţii practice zilnice.

La rândul ei, educaţia este centrată pe aceste două activităţi consi-derate fundamentale: cunoaşterea şi comunicarea. Educaţia/socializarea constă în achiziţiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau a ,,raţionamentelor sociologice practice“. Două sunt conceptele fundamentale cu care se operează aici: a) competenţa interacţională şi b) procedeele interpretative.

Prima este definită ca fiind capacitatea de a recunoaşte, primi, trata şi crea procese de comunicare (care sunt în acelaşi timp surse de comunicare).

Procedeele de interpretare permit actorului să elaboreze răspunsuri adecvate fără a repeta aceleaşi soluţii (deci să fie creator), să se acomodeze unor situaţii schimbătoare şi să producă schimbarea, menţinând în acelaşi timp un sens al structurii sociale, o coerenţa (ordine) a acţiunilor sale.

Socializarea (educaţia) este achiziţia progresivă a procedeelor interpretative (sunt indicate şase astfel de reguli) şi a regulilor de suprafaţă (adică a normelor). Ea are ca esenţă interiorizarea atitudinilor şi normelor şi este precedată, condiţionată de achiziţia progresivă a procedeelor interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care cuprinde expresii repertoriale – expresii cu semnificaţie locală.

Modelul socializării propus de Cicourel seamănă cu cel piagetian şi cel fenomenologic în care socializarea este un proces stadial constând în dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive, dar ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcţie

(constructivism sociologic) continuă a structurilor subiective în cadrul interacţiunii ego-alter.

Socializarea copiilor, acest proiect întotdeauna ambiguu, constând în a-i învăţa (pe copii) să asocieze cazurile particulare unor reguli generale, devine un laborator permanent pentru a descoperi în ce fel faptul că ei dobândesc (interiorizează) structurile sociale face posibilă organizarea socială.

Din perspectivă interacţionistă, etnometodologia studiază: conflictele pe care le cunoaşte şcoala (profesor-elev, intergeneraţii etc.); ,,situaţiile noi“ pe care elevul le resimte în şcoală (la intrarea în şcoală, la început de ciclu şcolar etc.) ca ,,o etapă care nu îi este familiară“; rezistenţa elevului faţă de şcoală, care are un caracter obiectiv, ea asigurând cumva chiar funcţionalitatea instituţiei (,,cooperare antagonistă“); o cauză a rezistenţei ar fi că profesorii şi elevii nu împărtăşesc acelaşi cod moral.

Sfera de referinţă a noţiunii de perspectivă vizează două aspecte: a) un ansamblu de idei şi de acţiuni coordonate, utilizate de o persoană (sau grup) pentru a rezolva o problemă într-o situaţie dată; b) delimitează timpul concret, socialmente necesar (termen scurt – termen mediu – termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un caracter general şi abstract) şi de atitudinile implicate (care au un caracter psihologic).

Etnometodologia pune în evidenţă rolul prioritar al ,,actorilor sociali ai şcolii“.

Metoda sa preferată este observarea participativă în cadrul căreia observatorul poate ocupa trei poziţii: periferic (numai contactul cu clasa); activ (participă la activităţi); integrat (se identifică cu membrii colectivului). Această metodă presupune ca grupul de elevi să se considere ca o ,,grupă socială naturală“; analiza ei se face prin apelul la cele şase concepte fundamentale:

– contextul = cadrul variabil al interpretărilor care influenţează acţiunea însăşi;

– perspectiva = ansamblul de idei şi acţiuni specifice utilizate pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaţiei;

– cultura = cultura şcolii, a grupurilor şi a subgrupurilor, dar şi a profesorilor şi elevilor;

– strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse; – negocierea = înţelegerea între agenţii, actorii educaţiei în vederea

rezolvării de conflicte existente sau potenţiale provocate de interese diferite şi disfuncţionalităţi în sistemul de relaţii sociale;

– cariera = seria de statusuri şi roluri socioprofesionale la care elevul trebuie să adere în funcţie de evoluţia societăţii şi de

capacitatea sa de a avea o viziune corectă asupra propriei sale individualităţi.

Din aceeaşi perspectivă, interacţiunea şcolii şi a clasei permite sesizarea oportună a unor probleme sociale (ale educaţiei):

– intrarea elevului într-o clasă nouă (mediu nou, nevoi de adaptare/readaptare/dezadaptare);

– negocierea muncii şcolare (înţelegeri tacite prin care este definită ordinea socială a clasei de elevi);

– orientarea şcolară şi profesională (pe etape, în familie şi şcoală, cu noi mijloace, prin influenţe diferite;

– rezistenţa faţă de şcoală a claselor populare (clase şi grupuri situate sub clasa medie) care poate conduce până la crearea unei contraculturi);

– valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercetători-practicieni“ (ceea ce justifică înarmarea lor metodologică).

Aplicarea etnometodologiei în domeniul educaţiei contribuie la descrierea practicilor prin care actorii sistemului de învăţământ produc o serie de fenomene care reglementează viaţa şcolii şi a clasei de elevi (de exemplu: normele privind selecţia şi excluderea). ,,Etnografia constitutivă“, o mai nouă variantă a etnometodologiei, recomandă o serie de principii reglatorii în acest sens, şi anume:

a) aprecierea educaţiei în funcţie de corelaţia existentă între variabilele independente existente la intrarea în sistem (sex, vârstă, clasă socială, număr de elevi/clasă, calitatea curriculum-ului şi a bazei tehnico-materiale, capacitatea de învăţare a elevilor, aptitudinile pedagogice ale profesorilor etc.) şi variabilele dependente, depistabile la ieşirea din sistem (performanţa de an, de ciclu şcolar, gradul de integrare în şcoală etc.);

b) evaluarea reuşitei şcolare ca reuşită socială (dependentă de calitatea mediului de formare-dezvoltare a elevului);

c) valorificarea condiţiilor concrete de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului (număr de elevi/ clasă, calitatea şi cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate, spaţiul şi timpul ca resurse disponibile) în situaţii educative practice;

d) definirea liniilor strategice de acţiune plecând de la analiza interacţională a următoarelor elemente: disponibilitatea datelor/ informaţiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic; convergenţa cercetării fundamentale cu cea de teren; depistarea evenimentelor socialmente construite în raport cu ,,expresiile şi gesturile participanţilor“.

,,Alegerea metodologică a dispozitivelor practice“ presupune ,,descrierea etnografică“ a activităţilor educative/didactice prin:

– observare directă, nemijlocită, participativă; – discuţii, dialog; – studiul documentelor şcolare; – analiza produselor activităţii şi a rezultatelor la teste; – înregistrări audio-video.

Toate acestea pentru a evidenţia ,,mijloacele utilizate de membrii clasei de elevi pentru organizarea vieţii lor sociale“ (potenţialul sociologic al colectivului), pentru a demonstra că evenimentele educativ-didactice cu valoare socială sunt construite zi de zi de membrii comunităţii şcolare care formează o organizaţie aparte, care ridică o serie de probleme sociale specifice educaţiei, între care:

– orientarea şi selecţia elevilor; – organizarea clasei de elevi; – tratarea handicapului şcolar; – organizarea instituţiei şcolare; – socializarea copilului etc.

Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia operează cu următoarele concepte operaţionale:

– delimitarea situaţiilor (care vizează şi ea mai multe aspecte); – competenţa şcolară (nu numai cea de stăpânire şi exprimare a

materiei, ci şi cea socială de a interacţiona cu alţi actori); – interacţiunea în învăţare (calitatea relaţiilor sociale şi creşterea

randamentului şcolar); – clasamentul şcolar (lipsa de neutralitate în promovarea claselor

sau a grupurilor de elevi în funcţie de rezultate, nu de apartenenţa la o anumită clasă socială sau grup social favorizat).

Privind organizarea instituţiei şcolare, aceasta angajează două niveluri: nivelul proiectării pedagogice şi nivelul administrării interne a resurselor (managementul şcolar); ea trebuie să contribuie la eliminarea surselor de inegalitate între elevi (acestea au la rândul lor două surse: recrutarea neomogenă, preferenţială a elevilor din elitele sociale prin mijloace externe şi sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace interne. De exemplu dacă se promovează ciclul secundar folosind un clasament dublu (în SUA), respectiv (1) „fondat pe capacităţile intelectuale şi academice ale elevilor“ şi (2) „bazat pe aspiraţiile profesionale ale elevilor“ (universitare sau muncă), atunci avem de-a face cu un dispozitiv ,,foarte fin de clasare socială în care sunt salvate toate aparenţele unei opţiuni libere, legate de performanţele şcolare“ (Bourdieu şi Passeron).

În consecinţă organizarea instituţiei şcolare impune reproiectarea calitativă a activităţilor specifice domeniului, orientate în mod special în direcţia perfecţionării acţiunilor care asigură socializarea elevilor şi învăţarea ,,meseriei de elev“.

4. Teoria transmiterii educaţionale Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a

transmiterii culturale, complementară cu teoria reproducţiei culturale a lui P. Bourdieu“ [6]. Această teorie analizează educaţia ,,ca o activitate comunicativă al cărei mesaj este detectabil în structurile specifice ale şcolii, respectiv în organizarea sa instituţională, şi mai ales în conţinuturile transmise sau în modalităţile de selecţie şi transmitere a cunoaşterii educaţionale“ [7].

Analiza realizată de B. Bernstein urmăreşte, pe de o parte, elaborarea unui model de transmitere pedagogică a cunoştinţelor în contextul unei relaţii structurale dintre şcoală şi societate. Tezele de bază ale acestui demers epistemologic sunt următoarele:

– structura de clasă/grup influenţează comunicarea în cadrul familiei, mediată de o anumită calitate a limbajului, cu efecte psihosociale multiple/multiplicabile în timp;

– calitatea comunicării este raportabilă la două tipuri de coduri sociolingvistice – codul restrâns şi codul elaborat – dependente de condiţia culturală a familiei/clasei sociale şi modul de organizare instituţională a educaţiei şcolare etc.;

– cunoaşterea educaţională, realizabilă prin conţinutul învăţământului angajează intervenţia socială a instituţiilor pedagogice/şcolare în calitatea acestora de ,,instituţii ale transmiterii culturale“;

– transmiterea educaţională asigură reproducţia culturală a anumitor calităţi şi valori sociale care perpetuează structural anumite coduri şi modele dominante în societatea respectivă;

– structura socială şi culturală a şcolii ,,este extinsă treptat asupra relaţiilor dintre educaţie şi producţie“ care anticipează calitatea resurselor şi eficacitatea direcţiilor principale de schimbare socială, angajate la nivel social.

Teoria sociolingvistică a lui B. Bernstein propune, aşadar, două tipuri distincte de coduri care ,,în mod esenţial transmit cultura şi prin aceasta condiţionează comportamentul“ [8].

Codul restrâns prezintă următoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică maximă, alternative

reduse;

b) extraverbale/sărăcie a formelor de expresie asociate cuvântului; c) psihologice/tendinţa de inhibare, orientare şi autoreglare limitată; d) sociologice/accesibilitate universală, semnificaţie particulară; e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară lucrând în

condiţii de cod elaborat. Codurile elaborate prezintă următoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică slabă, alternative

numeroase; b) extraverbale/bogăţie a formelor de expresie asociate cuvântului; c) psihologice/tendinţa de stimulare, orientare şi autoreglare extinsă; d) sociologice/accesibilitate limitată prin specializare, semnificaţie

universală; e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară

funcţionând în condiţii de cod elaborat. Abordarea sociolingvistică a educaţiei permite valorificarea celor

două modele de cod în contextul dezvoltării pedagogice a copilului/ elevului în diferite medii sociale. Astfel un cod restrâns apare acolo unde forma relaţiilor sociale se bazează pe modalităţi de identificare restrânsă (…) unde cultura şi subcultura fac ca noi să fie mai presus de eu.

În schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura accentuează pe eu faţă de noi, asigurând saltul de orientare poziţională, centrată asupra grupului, fixat într-un sistem de roluri închise, spre cea flexibilă, centrată asupra persoanei, proiectată într-un sistem de roluri deschise“ [9].

Modelul de transmitere pedagogică a cunoştinţelor are ca obiect de studiu ,,felul în care o societate selecţionează, clasifică, distribuie şi evaluează conţinutul educaţiei/instruirii, care are un caracter public reflectând atât repartiţia puterii, cât şi principiile controlului social“ [10].

Prin valorificarea conceptelor operaţionale de clasificare (folosit pentru a preciza ,,relaţiile dintre conţinuturi“) şi de ordonare (,,folosit pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse în practica didactică“) este relevată astfel baza sociologică a două categorii de curriculum:

– curriculum de tip asamblare – care include ,,conţinuturi net demarcate şi izolate, aflate într-un raport închis unele faţă de celelalte“;

– curriculum de tip integrare – care include ,,conţinuturi diferite care nu sunt intrinsec independente, ci, din contră, sunt aflate într-un raport deschis unele faţă de celelalte“.

Tendinţa realizării transmiterii educaţionale în limitele curriculum-ului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea culturală a

valorilor sociale, iar pe de altă parte, ea încurajează fixarea elevului la nivelul unor roluri închise în condiţiile în care procesul de învăţământ al unei discipline ,,este invizibil pentru alţi profesori“. Adoptarea curriculum-ului de tip integrare rămâne astfel soluţia viabilă şi necesară pentru regândirea raporturilor dintre educaţie şi societate în condiţii vizibile care solicită însă ,,un nivel ridicat de consens ideologic în rândul cadrelor didactice“ realizabil doar în contextul proiectării unor reforme sociale şi pedagogice de anvergură.

Note bibliografice

[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura Hardiscom, 1998, p. 131.

[2]. Ibidem, p. 131. [3]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura

Polirom, 1996, p. 51. [4]. Ibidem, p. 160. [5]. Ibidem, p. 156. [6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143. [7]. Ibidem, p. 143. [8]. Ibidem, p. 144. [9]. Ibidem, p. 144. [10]. Ibidem, p. 145.