Tema 6 diversitatea CES

8/8/2019 Tema 6 diversitatea CES

1/13

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANTADepartamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Nivelul II Masterat

Cursul de educatie integrata, semestrul II, 2009-2010

Tema 6Specificul interveniei psihopedagogice la principalele subcategorii de CES

StructuraDizabilitatile intelectuale (mintale)Dizabilitatile vizualeDizabilitatile auditiveDizabilitatile motoriiDificultatile de invatare

Tulburri (dezordini) de comportament (socio-afective) Supradotarea si talentul la elevi

6.1 Dizabilitatile intelectuale (mintale)

TerminologiaSintagma deficiene mintale (d.m.), este folosit de majoritatea specialitilor din Romnia,

alternativ cu handicap mintal. Pe plan internaional un concept similare estedizabilitatea intelectual (Europa) termenul cel mai nou, care tinde s-i nlocuiasc pe ceilali. Definiia Definiia nord-american a ntrzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente imai acceptate la ora actual: ntrzierea mintal se refer la limitri substaniale ale nivelului de

funcionare actual. Se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care semanifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii deabiliti adaptative:

- comunicare- autoservire- viaa acas (n gospodrie)- abiliti sociale- viaa n comunitate- autodirecionarea (independena, autonomia)- sntatea i securitatea personal

- capacitatea de nvare teoretic- timpul liber- munca.ntrzierea mintal se manifest nainte de vrsta de 18 ani"(*)Aceast definiie, ca i majoritatea definiiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaz

deficiena mintal cu o boal(dei poate fi consecina ei), ci o consider pur i simplu un moddiferit de organizare i funcionare mintal (Punescu C., 1976, 1977).

* Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition,American Association On Mental Retardation, 1992

1


2/13

Boala mintal este diferit de dizabilitatea mintal, dar, din pcate, s-a fcut mult vreme -i nc se mai face - confuzie ntre ele. Spre deosebire de persoana cu deficien mintal, opersoanbolnav mintal poate avea o inteligen obinuit sau chiar peste medie, dar, din diferite motive,conduita ei devine bizar, cu toate c ea tie cum s se comporte normal.

Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)Aceste semne pot fi grupate n ase arii:vorbirea, intelegerea limbajului, jocul,

miscarea, comportamentul, cititul si scrisul.Aceti indicatori trebuie deci utilizai cu precauie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoatevariaii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent dect la alii, frca acetia s aib nici un fel de deficien mintal. Deprivrilele pot fi cauza unei astfel dedezvoltri. Faptul c un copil triete ntr-o comunitate multi-lingvistic poate ncetini, deasemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie s-i nsueasc maimulte limbi, n acelai timp.Nevoia de identificare si interventie timpurie este insa foarte mare.Observaii generale privind dezvoltarea i educaia copiilor cu d.m.Semnificativ pentru viziunea actual asupra d.m. este opinia, larg rspndit, c persoanele

cu dizabiliti de nvaresunt mai nti fiine umane, care au foarte multe lucruri comune cuceilalai oameni.

Clasificare psihometric (dup C/QI) apud Gh. Radu, 1999 deficiena mintal profund (CI


3/13

in mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul alteipersoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.'scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei problemela matematica):

- incapacitatea de a rezolva;- rezolvarea problemei cu sprijin;

- rezolvarea independenta.Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva oproblema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata deimaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta ainstruirii.

In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat "retragerea treptata, progresiva asprijinului acordat in invatare".

Modul de organizare a principalelor programe utilizate n nvmntul special dup 1990(pe module), acord un loc nsemnat evaluarii de prenvare.

Analiza sarcinilor de nvare - mprirea, fragmentarea unei sarcini de nvare n maimulte subcomponente (pai de predare-nvare)- este considerat una dintre abilitile majorenecesare unui profesor care lucreaz cu copii ce prezint d.m. Recomandari generale n predare-nvare Evidenierea concretuluii a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva

cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii; Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai variat; Asigurarea, pentru cel care nva, a unormetode de mediere verbal; Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante

a ceea ce se prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori etc. Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze toate

sarcinile de nvare; ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi i a unor ntriri

pozitive; Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la

simplu la complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concretla abstract. Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare amaterialului de nvare, ca i n memorizarea acestuia.

Este uor de remarcat c aceste cerine sunt destul de cunoscute n didacticanvmntului precolar si primar.

6.2Dizabilitatile vizuale

Terminologia domeniului

Sintagma "deficiene de vedere"semnific o serie de aspecte limitative ale vederii, dintrecare cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea parial a vederii).Intrucat n cazul deficienelor de vedere este afectat un organ de sim - ochiul - ele sunt

incluse (alturi de deficiena auditiv) n cadrul deficienelor senzoriale.

Cecitatea (orbirea):

se manifest la indivizi n situaiile cnd nu au nici o percepie a formelor, culorilor sau a luminii;acuitatea vizual (AV) este cuprins ntre 1/35 i 1/10.

Ambliopia bilateral (slab vztorii)

3


4/13

- acuitatea vizual este ntre 1/10 i 4/10 la cel mai bun ochi, dup corecie (aplicareaochelarilor) se manifest la circa 1-2% din populaia colar;

Deficiena perceptiv situaia n care un individ nu are dificulti n a vedea un obiect sau oform, ci o dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoarei cerebrale,un anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specific de nvare dup ali autori)

Implicaii educaionale- copii care au vederea redus(amblipie, vedere sczut, limitat, partial) care au

nevoie de adaptri i metode speciale de nvare, dar cu implicarea vederii- copiii nevztori (orbi), care nu au deloc vedere, sau aceasta este att de limitat nct

necesit modaliti educaionale care nu implic vederea.

Compensarea lacopiii cu d.v. implic:

- mobilizarea vederii restante, activizarea tuturor potenialitilor vizuale; se poate faceprin mijloace tehnice (ochelari etc), si psihopedagogice

- interaciunea analizatorilor, potenarea legturilor funcionale ntre analizatorul vizual icel auditiv sau cel tactil -kinestezic

Domeniul de studiu psihopedagogic al deficienelor de vedere a fost denumit n literaturaromneasc de specialitate tiflopsihopedagogie.

Indicatori (orientativi) de avertizare (n grdini i coal)

Indicatori de natur fizic la copii: ochi roii, coji pe pleoape ntre gene, urcioare repetate,pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire ncruciat), ochi de dimensiunidiferite, pleoape lsate, ochi cu aspect obosit.

Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i solicit mai mult ochii. Copilul i acoper sau nchide un ochi, dac simte c nu vede bine cu acel ochi sau ridic ori

nclin capul nainte. Mimica special: clipete foarte des, strnge ochii, se ncrunt sau are o mimic distorsionat

atunci cnd citete sau cnd privete ceva cu atenie. Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici. Sensibilitate la sau dificultate n funcie de lumin: elevul clipete foarte des sau tinde s nchid

ochii, cnd lumina este mai puternic. Este posibil s vad cu dificultate cnd lumina este slab,sau s nu vad de loc, dup ce se nsereaz.

Dificultate n a citi i a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar sedescurc foarte bine dac i se dau instruciuni i sarcini verbale.

Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie ntre spaii.(Ghid UNESCO, 2002).

Recomandri psihopedagogice generale

- Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeaunavizibil, se recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de pildo btaie uoar pe umr).

- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl.- Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie vizibil.- Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De asigurat mijloace

pentru a-i proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu cozoroc, etc).- Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare

acestor elevi, ca i ncurajarea de a le folosi.

4


5/13

- Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine sse fac numai la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.

- Elevii cu d.v. pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii lor declas, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarciniide lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).

- Este recomandabil includerea unor teme legate de vedere sau deficiena vizual n

curriculum; exemple: n tiine (fizic) -informaii despre lumin optica.Alte elemente cheie n integrarea colar

Mobilitatea n clas i coal

Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scriseUtilizarea hrilor i schemelor

Utilizarea textelor tiprite

Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care ntresc funcionarea tactil,instrumente care poteneaz funcionarea auditiv, instrumente electronice).Utilizarea alfabetului Braille.

6.2 Dizabilitatile auditive

TerminologiaExpresia cea mai utilizat este "deficiene auditive" (d.a.), care cuprinde, n

esen, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea total a auzului) i hipoacuzia(pierderea parial a auzului).

Mai este utilizat nc i termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prinanalogie cu handicap vizual, mintal, etc.

Dei termenul de dizabilitate cicul din ce n ce mai mult n literatura de specialitate, el esterar folosit n sintagma dizabilitate de auz sau dizabilitate auditiv.

Domeniul psihopedagogic de studiu n context este denumit de muli autori romnisurdopsihopedagogie (sau n funcie de pondere, surdopsihologie or surdopedagogie) ori maisimplu surdologie.

Identificarea, evaluarea i protezarea auzului

- In identificare i evaluare este necesar ca i la alte dizabiliti - o anume prudent darsi actiune, interventie rapida atunci cand se impune. Unele dificulti de auz apar idispar, sunt doar temporare.

- Testarea propriu zis a auzului, prin diverse medode care necesit o specializare naudiologie, vizeaz n principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi ct mai bineexersate i utilizate pentru auz i dezvoltarea vorbirii.

Frecvena i gradele deficitului de auzCele mai frecvente la copii sunt pierderile uoare de auz i nu pierderea profund a auzului(surditatea) sau cofoza pierderea total. Gradele defictului de auz se stabilesc prin msurtoriaudiometrice, care controleaz pragurile audibile, din punct de vedere al intensitii (n decibeli dB) i la diferite frecvene (exprimate n hertzi - Hz).

Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara decibelicse ntinde de la 20 dB la 140 dB, n care fiecrei creteri de 10dB i corespunde o cretere de 10 oria triei sunetului.

Gradele deficitului auditiv (dup Biroul internaional de audio-fonologie)

5


6/13

- 0-20 dB audiie normal; poate auzi o conversaie fr dificultate.- 20-40 dB pierdere lejer de auz (hipoacuzie uoar); poate auzi o conversaie dac nu

este prea ndeprtat sau tears.- 40-70 dB deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o conversaie de foarte

aproape dar cu dificulti. Necesit protezare.- 70-90 dB deficit de auz sever (hipoacuzie sever); poate auzi zgomote, vocea i unele

vocale. Necesit protezare.- Peste 90 dB deficit de auz profund (surditate sau cofoz); aude doar sunete foarte

puternice, dar cu senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze speciale.

Protezele auditive

O protez auditiv are menirea de a mri presiunea i ca atare intensitatea sunetului norganul auditiv al purttorului. Acest lucru se realizeaz prin captarea sunetului cu un microfon,amplificarea i transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau o casc ataat la ureche. Protezanu poate corecta deficitul auditiv ci doar l suplinete sau i minimalizeaz efectele. O modalitatemai speciala de compensare a auzului este implantul cohlear.

Semne de avertizare a deficienelor de auz n mediul colar.

Apariia unui indiciu de tipul celor care urmeaz nu nseamn c acel copil are neaprat odeficien de auz. Pot exista i alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie s se inseam. Atenie slab: dac un elev nu este atent n clas, este posibil ca el s nu aud ceea ce i se spune

sau s perceap sunetele n mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe greit ceeace spune profesorul, fie nu mai face nici un efort s asculte i s fie atent.

Dezvoltarea slab a vorbirii: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat se poate datorapierderii auzului.

Un copil vorbete inadecvat situatiei n care se afl, fie prea ncet, fie prea tare. Dificultate n a urmri indicaiile verbale - poate indica o deficien de auz. Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe care le primete atunci cnd profesorul este foarte

aproape de el sau rspunde mai bine la sarcinile care presupun rspuns n scris, dect la cele carepresupun rspuns oral.

Elevul ntoarce capul, pentru a auzi mai bine; Din cauza unor probleme de auz, nainte de a ncepe s rezolve o sarcin, copilul se uit s vad

ce fac ceilali colegi sau se uit la profesor i la colegi, pentru a observa nite indicii. Copilul poate s nu aud bine ce citete altcineva sau i roag colegii sau profesorul s

vorbeasc mai tare. Uneori copilul poate da un rspuns greit la o ntrebare sau poate s nu rspund de loc. Copiii care i-au pierdut auzul prefer s lucreze n grupuri mici, s se aeze n locurile mai

linitite din clas sau s stea n primul rnd.

Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate prea timid, retras sau chiar ncpnat ineasculttor. Elevul poate avea reineri n a participa la activiti care presupun discuii i conversaie, nu rde

la glume sau nu nelege umorul. Elevul are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale. Elevul este capabil s neleag mai bine mimica, micrile corpului i informaiile contextuale,

i nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii greite. Copilul se poate plnge frecvent de dureri de urechi, dureri de gt i de amigdalit.

6


7/13

Managementul mediului de nvare la copiii cu D.A."Integrarea" colar a copiilor cu d.a. este una dintre chestiunile cele mai

controversate pe plan mondial.Un aspect de importan deosebit este necesitatea acut de educaie precolar, ct mai de

timpuriu. Integrarea sau nu ntr-o grdini i apoi coal obinuit, depinde de mai muli factori,fiind ns, n esen o problem individual. Exist i aici soluii intermediare (grupe/clase speciale

sau frecven alternativ).O resurs deosebit o reprezint accesul cadrelor didactice din coala obinuit ca i alcopiilor n cauz - la expertiza i serviciile unor profesori specializai (itinerani, consultani etc).

Organizarea colii i a claseiCompensarea auzului este potenat prin afiarea a variate imagini n coal i n clas, ca o

prim condiie pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii (mai ales dincadrul unor aciuni ca de pild excursiile la care au participat elevii), hri, desene i reproduceridiverse.

Organizarea clasei trebuie fcut n aa fel nct, fiecare copil s poat vedea att profesorulct i pe ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas. Manieraoptim de organizare spaial a bancilor/scaunelor clasei - practicat n colile sau clasele specialede acest tip - este n form de semicerc.

Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care stprofesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s fie ctmai adecvat, att spre elevi ct i spre profesor.

Tabla scolara ori un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copiii cu d.a. dect laceilali copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt de asemenea foarteutile, pentru a fi vizualizate diverse informaii, scheme etc.

Strategii de comunicare n clasIn realizarea comunicarii educaionale n clas, cadrul didactic trebuie s

in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine:a) S le vorbeasc elevilor cu d. a. doar atunci cnd acetia privesc spre profesor.b) S vorbeasc sau s se comunice non-verbal ctre elevul cu probleme auditive avnd

ntotdeauna orientarea corpului spre acesta.c) S utilizeze, ori de cte ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a

coninutului celor prezentate.d) Pe timpul dialogului copiii trebuie s contientizeze mereu cine este persoana care

comunic n clipa respectiv.e) Cadrul didactic trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii, ntrebri sau

rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce secomunic.

f) Elevii vor fi solicitai s pun n discuie subiecte i probleme ridicate de ei, chiar dacprofesorul nu le agreeaz sau nu nelege limbajul non-verbal.

Limbajul mimico- gestualconstituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi irespectiv dintre acetia i auzitori.

Noiuni de baz despre limbajul semnelor- acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stttoare, cu reguli proprii, structur proprie

i modaliti proprii de exprimare- un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit- nu exist un limbaj universal al semnelor- majoritatea copiilor surzi nu nva limbajul semnelor (90% provin din prini auzitori)Utilizarea dactilemelor

7


8/13

Dactilologia este o form special a limbii vorbite, bazat pe redarea literelor (grafeme) naer, cu ajutorul poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de la ambele mini. In cazuriparticulare (surzii care sunt i orbi surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate i pe podulpalmei (cazul celebru al lui Adameteanu, de la Cluj.) Evident c dactilarea ca metod decopmunicare implic anumite adaptri i simplificri ale vizualizrii literelor, pentru a facecomunicarea mai eficient.

6.4 Dizabilitatile fizice (motorii)

Terminologie i problematicGama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata.Atunci cnd se face referire la acest tip de deficiene se au n vedere dizabilitile

(deficienele) motorii, dar i deficiene ale funciei cardio-respiratorii, sau alte afectri somatice carepot afecta negativ capacitatea fizic. Faptul c afectarea (deficiena sau dup caz dizabilitatea)marcheaz motricitatea face ca de multe ori denumirea s fie interanjabil (deficiene fizice saumotorii). n acelai timp ns, n unele lucrri (mai vechi) sintagma deficiene fizice are n vedere ideficienele senzoriale. Alteori, ambele tipuri de deficiene (fizice i senzoriale) sunt grupatempreun n sintagma deficiene somatice sau biologice.

n clasificrile internaionale sunt listate ca deficiene fizice mai ales acele afeciuni careinflueneaz motricitatea (micrile corpului ca ntreg i a diverselor prti ale acestuia). Suntconsiderate a avea potenial handicapant cu deosebire urmtoarele:

- deficiene ale feei, capului i gtului- deficiene ale staticii i posturii- deficiene ale staturii i corpolenei- deficiene mecanice i motrice ale membrelor (superioare i inferioare)- paralizie spastic (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)- paralizie cu flasticitatea membrelor- alterri ale axei membrelor (Carantin, D.,1998).Paralizia cerebral(PC) sau infirmitatea motorie cerebral (IMC) paralizia partiala, a

poriunilor care controleaza micarile, motricitateaKinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda i realiza exerciii adecvate

pentru a menine supleea membrelor copilului (sau dup caz a adultului), activiti necesare pentruca acel copil s exerseze i s-i dezvolte micrile, precum i recomandri privind necesitatea unordispozitive speciale cu ajutorul crora s se menin n diverse pozii sau s se deplaseze.

Dificultati si recomandari in activitatea motorie si in comunicare

Lipsa de ndemnare, spasmele i micrile involuntare, specifice copiilor cu d.f.

- n mod deosebit celor cu paralizie spastic - afecteaza ntreaga lor funcionare motorie, ca icomunicarea de baz, ceea ce conduce la reducerea ncrederii n sine, a echilibrului socio-emoional,

la implicaii majore n activitatea specific colar de scriere (viteza acesteia este evident mai redus,uneori este dificil chiar apucarea creionului sau a pixului).

Multe dintre aceste probleme pot fi ns depite, prin utilizarea unor mijloace auxiliaresimple, prin planificarea atent n fiecare secven de nvatare pentru minimizarea obstacolelor.Cerine in activitatea motorie:

gsirea celei mai bune poziii de lucru pentru copil instrumentele de scris trebuie s fie solide i grele, pentru a fi stabile dac elevul este n fotoliu rulant, trebuie asigurate condiiile pentru accesul i mobilitatea

n clas ca i pentru stabilitatea n timpul leciilor.

8


9/13

Comunicarea

Exist unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadruluididactic sau, dup caz, pe cea a logopedului:

dificulti n nelegerea limbajului, datorate n primul rnd unor tulburri sau deficienesenzoriale, asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice;

probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de

instruire compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv apropriilor sale semne, gesturi i simboluri;

dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate dedeficiene organice, fiziologice sau psihice.

Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului ngeneral, dar i unele cu relevan particularpentru compensarea unor dificulti la copiii cu d.f.:

micrile voluntare i generarea sunetelor; exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii; imitarea micrilor gurii profesorului etc.Uneori este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu

imagini sau simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil.n metodologia nvri citirii, exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat cele 2

metode de baz cea sintetica i cea analiticIn nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea

mn-ochi, n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominanei minii etcDatorit mobilitii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puine de acumulare a experienei

necesare nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor experiene? Sarcina pedagogiciniial este de identificare exact a experienelor care lipsesc, pentru a putea construi eficientsituaiile de nvare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.

6.5 Dificultatile de invatare (d.i.)

Constituie o problematica mai nou i foarte complex, aparuta in lume dupa anul1960. Criterii esentiale de ncadrare a elevilor la d.i.:

Discrepan ntre potenial i realizri Lipsa altor condiii care sa dezavantajeze Necesitatea serviciilor de sprijin specializate

I ndicatori/criterii posibile de identificare a d.i. pe domenii

In scriere (disgrafie)

- face litere distorsionate- are dificulti n pstrarea rndului-

este lent n realizarea sarcinii- are dificulti n a copia de la tabl

In citire (dislexie)

- nu poate citi fluent- pierde frecvent locul n care se citete- inverseaz litere sau silabe n cuvinte

9


10/13

La matematic (discalculie)

- are dificulti n a-i aminti numere- confund (amestec) ordinele la numeraie de pild zecile cu unitile- are dificultai n a nelege sensul problemelor etc

Psihomotricitatea

- ambidextria (peste vrsta de 8 ani)- dificulti la mers, srit, joaca cu mingea, coborrea scrilor- dificulti la autoservire (in raport cu vrsta) ncheiat nasturi, ireturi etc- mnuirea inadecvat a creionului sau a altui instrument de scris

Interventia educationalaCopiii cu d.i. pot nva, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel

puin de alte forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele d.i. sunt foarte diferite i complexe,nu poate exista o singur strategie pentru toi copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuies fie adaptate modului specific de manifestare a d.i. (perceptiv, de procesare, de producere etc).

Din cercetari rezult c este foarte important managementul timpului, n organizarea munciila clas. Structurarea foarte atent a mediului de nvare ct mai calm, linitit, cu elementedistractive ct mai puine, cu vorbire n oapt etc.

Structura i sprijinul sunt dou elemente de baz ale unor programe de intervenieeficiente. Dac pentru copiii obinuiti temele pentru acas care sunt nepotrivite sau prea dificile potfi foarte frustrante, pentru elevii cu d.i. acestea pot fi ucigtoare. De aceea se recomand cuinsisten predarea-nvarea n pai mici i cu asigurarea continu a succesului. Implicareaprinilor n asigurarea succesului n nvtare este foarte util

O not comun a numeroase strategii dezvoltate n context este recunoaterea personal aproblemei i adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu d.. nva aceste lucruri n mod natural,n timp, alii au nevoie de sprijin n acest sens. De multe ori aceti copii au n spate o istoriepersonal de eec i frustrare, ceea ce determin aciuni suplimentare, pentru a fi convini c sunt

necesare eforturi rennoite pentru a reui.

6.6 Tulburri (dezordini) de comportament (socio-afective)ProblematicaFiecare copil i fiecare fiint uman poate avea conduite, manifestri interpretabile ca

nepotrivite sau inadecvate unei situaii, dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburri decomportament (Slavin, 1991). Exista si asa numiteleprobleme de conduite care sunt minore si celmai adesea exterioare (exogene) copilului...

Definitie: tulburrile de comportament la copii reprezint o categorie heterogen derspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate vrstei, grupului de apartenent, etc, conduitecare nflueneaz negativ relaiile i climatul dintr-o clas, conduite ce rezult n conflict social, n

nefericire personal n eec colar i adesea social.Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme uoare i

tranzitorii. Problemele legate de conduita acestor copii produc ngrijorare i suprri semnificativecadrelor didactice, managerilor colari, prinilor i colegilor.

Tipuri de dezordini(Eggen i Kauchak, 1992)

Exist dou grupe mari:a) excesul de conduit extern i agresivitatea:

- hiperactivitatea

10


11/13

- necooperarea- sfidarea- ostilitatea- rutatea i cruzimea- minciuna- furtul, delincvena etc (devieri ale conduitei).

Se pare c acest tip de conduite sunt mai prezente la brbai dect la femei.Incidena lor este mai mare n mediile socio-economice cu statut sczut.Anumite forme de conduit de acest tip se nva social.b) Retragerea, anxietatea la copil:

- timiditatea excesiv, izolarea, teama- lipsa de ncredere i retragerea exagerat n sine- anxietatea i depresiile frecventeTulburrile acestui grup de copii sunt mai greu observabile.Copiii cu asemenea conduite au tendine mai mari spre suicid dect ali copii.

Ce poate face coala (n prevenirea i diminuarea tulburrilor de conduit)Scoala are un rol foarte mare, dar ea este doar unul dintre actorii principali. Conduita

delincvent mai ales, implic adesea poliia, serviciile sociale, instanele judectoreti ca iprinii i persoanele apropiate celui n cauz.

Recomandri generale

- valorizarea i ntelegerea adecvat, acceptarea tuturor elevilor;- identificarea i referirea rapid la servicii de specialitate a problemelor grave.

Principii de aciune1) Regulile colii i clasei trebuie exprimate clar i respectate, ntrite consistent.2) Lipsa de la ore i vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile.3) Gruparea claselor (sau a unor grupuri n clas) pe niveluri de abiliti trebuie evitat ;

individualizarea, n clasa eterogen, este mijlocul cel mai eficient de aciune n asemeneasituaii.

4) Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea i reducereaproblemelor de conduit (care pot degenera in tulburari).

5) Implicarea familiei copilului n orice problem serioas de conduit.6) Evitarea suspendrii i/sau excluderii din clas sau din coal.7) Sanciunile trebuie s fie adecvate i scurte (mai ales n cazul scoaterii din clas); ar

trebui preferate sanciuni de tipul deprivrii de privilegii.8) Dup sanciune, trebui acionat rapid i consecvent pentru reintegrarea i

revalorizarea elevului (Slavin, 1991).In Romania functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul

centrelor de resurse care pot interveni (prin consilierii scolari) si in situatii de tulburari ale conduiteila elevi.

6.7 Supradotarea si talentul la elevi

a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului

Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: gifted(engleza) si surdoue(franceza). Carmen Cretu utilizeaz conceptul de copii cu disponibiliti (dotare) aptitudinalesuperioare, termen utilizat i de Consiliul European pentru Aptitudinile nalte (1991)Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si copii olimpici.

11


12/13

- geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performanteexceptionale (care fac epoca) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;

- talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale i/sau motrice i abiliti deosebite,antrenate i manifestate n diverse domenii (tiiific, artistic, social, sportiv)

- copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, n domeniul teoretic saumaterial ei sunt i supradotati;

- supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, n termeni psihologiciprin inteligenta superioar (de la 125 sau 130 n sus), peste nivelul covrstnicilor. In SUA, depilda, prin copil supradotatse intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme cecopilul talentateste cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau undomeniu al activitatii umane.

- olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatelela anumite discipline se pot obtine in mare masura prin suprainfomare si suprainvatare).

b)Identificarea copiilor supradotatiCaracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,):- supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta)

- dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii- capacitatea de a intelege problemele adultilor- imaginea de sine superior dezvoltata la unii; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti care

poate afecta si negativ imaginea de sine;- existenta unor decalaje (heterocronie, disarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula intre

dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala- supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a fost

exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile colii de arte etc- posibilitatea perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale;- unii pot avea probleme in invatarea scrisului disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult

mai repede);

- unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala;- unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii- unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala).Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o

personalitate unica, rezultata din complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale.c) Copiii supradotai i coalaMinisterul Educatiei din Ontario, Canada distingepatru categorii de copii supradotati,

importante pentru orientarea si plasarea scolara:- copiii supradotati productivi , care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii,

identificate foarte devreme de parinti si educatori;- copiii supradotati subproductivi cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale

supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le placescoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior, etc.- copiii supradotati cu dizabilitati - situatii n care handicapul poate ascunde unele trasaturi

caracteristice ale unui copil supradotat;- copiii supradotati provenind din culturi diferite cei provenind din familii a caror sistem de

valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta, engleza.Principiu pedagogic general incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice,

independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, inmijlocul societatii.

12


13/13

Dezbaterea (disputa) accelerare mbogire a studiilorAvocaii accelerarii argumenteaz c elevii supradotai trebuie s fie ncurajai traverseze

rapid curriculum-ul colar, saltnd peste o clas sau prezentndu-se mai devreme la examene.Alii specialiti consider c n loc de a trece ct mai repede prin curriculum acesti copii ar

trebui angajai in activiti creative i de rezolvare a unor probleme.Unele cercetri par s indice c exist mai mult sprijin pentru realizrile colare ale acestor

copii n programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora ns i faptului crezultatele metodei de mbogire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu demsurat.

Supradotarea, talentul, CES ; diversitatea si unicitatea umana

Michelangelo, Einstein si Rockefeller aveau dislexie...Muli dintre marii artiti ai lumii au fost cunoscui ca avnd dizabilitati vizuale: Monet,

Pissaro, Degas, Renoir i alii... Voci de aur ale muzicii aparin unor nevztori: Andrea Bocceli,Stevie Wander, Ray Charles, George Nicolescu, etc.

Persoane celebre cu dizabiliti auditive au fost: Ludvig Van Bethoven, Francisco Goya(pictor), Alexander Graham Bell (inventatorul telefonului), Pierre de Ronsard (poet), Thomas

Edison, inventatorul genial etc.Un deintorul premiului Nobel in domeniul astrofizicii, Steven Hawkins este o persoancare se deplaseaz n crucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat...

Marea variabilitatea a trasaturilor generale umane, combinaia unic a forelor islbiciunilor la un anumit individ sunt nc mari necunoscute n faa tiinelor socioumane.

Rolul modelator i stimulator al colii, al educaiei n sensul cel mai general este nsincontestabil n valorificarea maximal a potenialului fiecrui copil, a fiecrui cetean al planetei.

Diversitatea i unicitatea cerinelor/nevoilor educaionale constituieprovocri profesionalei umane n faa colii, a familiei i chiar a copiilor. Cunoaterea i soluionarea ct mai adecvat aacestora reprezint, n afara beneficiului direct asupra celor n cauz, ci importante de conservare imbogire prin educaie a spiritului profund al umanitii cu caracteristicile sale inseparabile,oarecum dilematice:perenitate dar i nevoie deschimbare i adaptare continu.

13

Tema 6 diversitatea CES

Documents

Transcript of Tema 6 diversitatea CES