Curs 4 TeodoraChicioreanu

Tehnologia procesului de învăţământ

Metode de invatamant

Extras din “PROIECTAREA DIDACTICĂ”- MIRCEA-MIHAIL POPOVICI, TEODORA DANIELA CHICIOREANU, Editura Printech Bucureşti 2003 ; Capitolul 7

Metodele de invatamant reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii

in activitatea de instruire si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea

obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesoriului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea

unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , aratandu-i, de

asemenea, „ce sa faca” si ”cum sa actioneze”

Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa parcurga calea

spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii,

aratandu-i „ce sa faca” si „cum sa actioneze”.

Profesorul trebuie sa opteze pentru folosirea, in diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode

care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de

elevi.

Curs 4 TeodoraChicioreanu

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT

Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice

Metode expozitive(Expunerea)

DescriereaExplicatiaPrelegereaInstructaj verbal

Prin limbaj oral

Metode conservativeConversatia euristicaDiscutia

Prin limbaj scris Instruirea prin lectura

Prin limbaj oral – vizualInstruirea prin mijloace vizualeInstruirea prin mijloace auditiveInstruirea prin mijloace audio-vizuale

Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator

Metode de comunicare

Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme

Metode de explorare directa

Observatia dirijataObservatia independentaEfectuarea de incercari / experienteEfectuarea de experimente

Metode demonstrative

Demonstrarea prin efectuarea de experienteDemonstrarea cu obiecte/ fenomene realeDemonstrarea cu ajutorul reprezentarilor graficeDemonstrarea cu mijloace sonoreDemonstrarea cu mijloace audio – vizualeDemonstrareacu ajutorul calculelorDemonstrarea cu modele spatialeDemonstrareacu ajutorul calculatoruluiDemonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla

Metode de explorare

Metode de explorare indirecta

Metode de modelare

Studierea pe module

Metode de actiune efectivaEfectuarea de exercitii/aplicatiiAnaliza(studiul) de cazEfectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)

Metode bazate pe actiune

Metode de actiune simulataInstruirea prin jocuri de simulareInstruirea pe simulator

Metode de instruire programataInstruirea cu programe cu raspuns construitInstruirea cu programe cu raspuns la alegere

Curs 4 TeodoraChicioreanu

Metode de comunicare

Instruirea prin metode expozitive

Expunerea este o metodă de învăţământ prin care profesorul transmite cunoştinţe folosind limbaj oral, într-o organizare caracterizată prin densitate mare de informaţii, rigoare, coerenţă şi fluenţă, făcând evidente şi explicite teorii-legi-idei necunoscute şi care nu ar putea fi abordate de elevi/studenţi pe baza experienţei lor intectuale.

Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii

Denumirea procedeului

Caracterizarea procedeului

Povestirea Constă în nararea unor fapte sau întâmplări aşa cum s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fără explicarea cauze-lor.

Descrierea Formă de expunere care prezintă trăsăturile şi detaliile exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evidenţiind aspectele lor fizice. Oferă posibilitatea de a dezvolta spiritul de observaţie al elevilor. Este utilă comparaţia în cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemănările şi deosebirile.

Explicaţia Formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţio-nală. Investigarea fenomenelor urmează calea dezvăluirii cone-xiunilor interne, a relaţiilor cauzale, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a descoperirii direcţiei desfăşurării fenomenelor.

Prelegerea Este o formă proprie de expunere sistematică care constă într-o prezentare neîntreruptă pe care profesorul o face pentru a comu-nica un conţinut (informativ sau de idei) încadrat într-o temă prevăzută de programa şcolară, folosind modalităţi ştiinţifice de prezentare şi interpretare (ipoteze, teorii, argumentări logice etc.).Formă fundamentală: prelegerea magistrală (expunere „ex cathedra“realizată de la un pupitru sub formă de monolog; se păstrează o anumită distanţă între profesor şi participanţi, o anumită monotonie, pasivitate şi chiar inhibiţie intelectuală).

Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizată, formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz etc.

Potenţialul pedagogic, limitele şi condiţiile de aplicare ale metodelor expozitive

Elementul pedagogic

Caracteristici esenţiale

Curs 4 TeodoraChicioreanu

Potenţialul pedagogic

1. Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp redus. 2. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un ritm planificat. 3. Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică. 4. Solicită concomitent mai multe procese psihice esenţiale (gândire, imaginaţie, afectivitate). 5. Sporeşte motivaţia de participare a elevilor atunci când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut 6. Corespunde necesităţii de învăţare de către elevi a fundamentelor disciplinei 7. Influenţează sentimente, atitudini, convingeri şi opinii. 8. Oferă un model de abordare raţională a realităţii incitând căutările personale ale celui care se instruieşte. 9. Are rol simultan conclusiv şi anticipativ.10. Favorizează formarea unui climat de contagiune intelectuală

Limite 1. Comunicare în sens unic de la profesor la elev şi unilateralizarea relaţiei profesor-elevi.2. Solicitarea în mică măsură a gândirii independente.3. Grad redus de participare independentă a elevilor prin oferirea informaţiilor şi cunoştinţelor gata elaborate, ceea ce le oferă statutul de dependenţă totală de profesor.4. Poate conduce la plictiseala şi oboseala auditorului.5. Nu poate asigura obţinerea conexiunii inverse de către elevii care ar necesita-o în diferite momente ale expunerii.6. Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea.7. Pot induce distorsiuni ale informaţiilor transmise.

Cerinţe de apli-care

1. Conţinutul transmis să beneficieze de: nivel ştiinţific ridicat, argumentaţie logică şi ierarhizarea riguroasă a ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate.2. Să conducă la formularea concluziilor parţiale şi generale.3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică, intonaţie).4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode (demonstraţia sau prin varianta expunerii cu oponent).

Prelegerea se desfăşoară pe baza unui plan ce poate fi enunţat în prealabil şi care va conţine: - o introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare pe care se vor baza noile cunoştinţe;- enunţarea temei şi a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame);- expunerea propriu zisă a cunoştinţelor şi - formularea concluziilor.

Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unităţi didactice informaţionale, pentru a se asigura sistematizarea conţinutului de instruire, iar prezentarea să nu se facă în ritm alert.

Instruirea prin metode conversative

Conversaţia (convorbirea, discuţia, dialogul didactic sau metoda interogativă) constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza unor întrebări formulate de profe-sor şi care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea însuşirii şi fixării cunoş-tinţelor, sistematizării şi verificării acestora şi însuşirii de noi cunoştinţe.

În funcţie de procesele psihice antrenate, conversaţia poate fi reproductivă sau euristică, ale căror caracteristici sunt redate în tabelul urmator

Caracteristicile conversaţiei reproductive şi euristiceTip Caracterizare

Conversaţie reproductivă

Suită de întrebări formulate de profesor ce solicită răspunsuri bazate pe memorarea şi reproducerea informaţiilor. Acest tip de întrebări se utilizează în situaţiile în care elevii trebuie să reţină date şi informaţii în forma în care ele

Curs 4 TeodoraChicioreanuau fost transmise (date faptice, reguli, clasificări, legi, teorii etc.)

Conversaţia euristică(heurisko=descopăr)

Prin întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe elevi să efectueze o investigaţie în sfera informaţiilor existente în mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunoştinţelor, dezvoltarea gândirii şi formarea deprinderilor intelectuale.

Statistic, cele mai fecvente întrebări care se vehiculează în lecţie sunt: „Ce?“, „Cum?“, „Când?“, „Unde?“, „De ce?“, „În ce scop?“, „Cât?“, „Cui?“, „Care?“. Contextul în care sunt folosite le pot atribui fiecăreia dintre ele funcţii reproductive sau funcţii formative.

Din punct de vedere metodic, conversaţia nu se poate concepe decât pe suportul desfăşurării organizate a întrebărilor şi răspunsurilor. În această situaţie, formularea întrebărilor necesită o tehnică riguroasă referitoare la precizia întrebării, corectitudinea exprimării, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunoştinţe al elevilor, alternarea întrebărilor cu răspuns închis (care admit un singur răspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluţii corecte), precum şi repartizarea în timp a succesiunii întrebare-pauză pentru gândire-răspuns-conexiune inversă. Este evident că prin această modalitate pedagogică, întrebările exprimă cu preponderenţă reactualizări ale cunoştinţelor dobândite anterior sau, în cel mai bun caz, solicită răspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea cărora raţionamentul mintal nu are nevoie de un număr mare şi variat de elemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obţine independent raţionând şi descoperind singur adevărul ştiinţific, nu se formulează prin aceeaşi tehnică a întrebărilor, ci corespunzător situaţiei de învăţare fundamentată pe un set de probleme.

Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaţiei

Procedeul CaracterizareBrainstorming

(furtună în creiersau asaltul de idei)

Pune în valoarea idei emise în comun de colective mici de participanţi, eterogene ca ocupaţie, preocupări, funcţie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei căi şi anume: calea progresivă (o idee iniţială este completată cu idei intermediare până se ajunge la o idee finală ce reprezintă soluţia unei probleme), calea catalitică(ideea iniţială produce idei opuse sau alte idei) şi calea mixtă (o idee iniţială poate dezvolta simultan soluţii complementare şi opuse). Condiţii: toate ideile au caracter de cunoştinţe; nu se critică nici o idee; grupul este încurajat să construiască pe ideea altuia, iar în final ideea nu aparţine nimănui; se solicită idei „membrilor tăcuţi“ ai grupului; calitatea ideilor este mai puţin importantă decât cantitatea lor. Etape: prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în a doua etapă se evaluează şi se selectează ideile oferindu-se soluţia la problema dată. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului şi a poştei electronice, emitentul rămănând anonim), brainstorming-ul personal (subiectul întocmeşte o listă cât mai lungă posibil cu idei nerafinate, după care le restructurează, sistematizează şi le prezin-tă grupului).

Delphy(ancheta iterativă)

Rezolvarea unei probleme este dată de o persoană şi transmisă alteia care, prin critică, oferă o altă soluţie, ambele soluţii fiind transmise altei persoane ş.a.m.d.

Philips 66 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute oferă unui moderator 6 soluţii la o problemă. Etape: discuţia în cadrul grupelor şi dezbaterea în plen (care admite şi analiza critică, deoarece prioritatea metodei este reprezentată de selecţia şi ierarhizarea soluţiilor).

Controversacritică

Se alcătuie grupuri de patru persoane dintre care două susţin argumentat a poziţie într-un caz controversat, iar celelalte două persoane susţin poziţia contrară. Faze: în prima fază se dezvăluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale

Curs 4 TeodoraChicioreanucomponente aflate într-o aparentă opoziţie; în faza a doua susţinătorii aceleiaşi poziţii din toate grupurile se reunesc pentru a-şi centraliza ideile, după care se întorc la grupul de provenienţă pentru continuarea discuţiilor; în faza a treia în grupurile iniţiale de câte patru persoane se prezintă poziţiile, ceilalţi luând notiţe şi punând întrebări pentru eludarea punctelor nesigure, după care are loc o retragere pentru pregătirea punctului de interes cel mai puternic inversându-se perspectivele: cei care susţineau o anumită poziţie vor susţine poziţia contrară; în faza a patra amândouă echipele ale grupului îşi exprimă noile poziţii (reflexia în oglindă).

Focus grup Se urmăreşte selectarea datelor şi a opiniei grupurilor, încurajându-se diversitatea şi nu consensul; este posibil ca în timp participanţii să-şi modifice parţial sau total părerile până la finalul discuţiilor).

Tehnica 6-3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre aceştia trebuind să ofere 3 soluţii înscrise pe o fişă care se roteşte în grup de 5 ori, ceea ce înseamnă 90 de soluţii.

3. Potenţialul pedagogic, limitele şi inconvenientele precum şi cerinţele de aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate în tabelul urmator

Potenţialul pedagogic, limitele şi cerinţele de aplicare ale instruirii prin metode conversative

Elementulpedagogic

Caracteristici esenţiale

Potenţialul pedagogic

1. Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elevi.2. Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte.3. Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţele-gerea şi iniţiativa lor.4. Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile din cadrul colectivului de elevi.

Limite 1. Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.2. Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi din clasă şi ca atare solicitarea este discotinuă, sporadică şi inegală.3. Fragmentează problemele în discuţie şi nu asigură continuitatea activităţii individuale a elevilor pentru găsirea unei soluţii proprii.4. Nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de o experienţă anterioară sau de materiale intuitive.5. Participarea la dialog este condiţionată de interesul, motivaţia şi pregă-tirea elevilor.6. De regulă nu poate crea fond emoţional.7. Manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat lecţiei.8. Oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire atunci când nu sunt respectate condiţiile de aplicare.9. Ritmul asimilării cunoştinţelor este redus.10. Relevă tendinţa unor elevi participanţi de a-şi impune punctul de vedere.11. Induce un subiectivism pronunţat în soluţiile la problemele controver-sate.12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.

Cerinţe de aplicare

1. Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observări anteriore sau pe materiale intuitive folosite, să vizeze un singur răspuns, să inducă o tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.2. Formularea răspunsului să beneficieze de: exprimare clară şi concisă, corectitudine ca fond şi complet ca răspuns, să probeze înţelegerea faptelor şi a relaţiilor cauzale şi să fie elaborat independent.3. Profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea întrebărilor şi susţinerea dialogului.

Conversaţia este prezentă în orice tip de lecţie şi în orice fel de proiect didactic. Chiar dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecţii, această metodă nu se poate evita, fie şi numai pentru faptul că deschide puntea dialogolului dintre profesor şi elevi. De regulă însă, proiectarea didactică ce are ca elemen central activizarea elevului, solicită metodele conversative cu precădere

Curs 4 TeodoraChicioreanuîn momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii soluţiilor pe care le-a preconizat.

Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual

Instruirea elevilor are loc fără participarea directă a profesorului, prin organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurate cu ajutorul sau sub îndrumarea unor materiale special elaborate în vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizează pe două căi: primire de informaţii şi prelucrare de informaţii.

Primirea de informaţii se obţine prin: citire (manualul, materiale selectate, cărţi de specialitate, documentaţii, stas-uri, ş.a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiţele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraţii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, înregistrări pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, înregistrări pe CD-uri etc.).

Prelucrarea de informaţii are scopul de a forma deprinderi de muncă intelectuală şi se obţine prin: întocmire de planuri pentru lucrări individuale, alcătuirea de rezu-mate, extrageri de date şi citate, întocmire de conspecte, fişe (bibliografice, teminologice) şi clasificări, efectuare de operaţii matematice şi în special aplicarea de tehnici statistice etc.

Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruirea asistată de calculator)este menţionată în tabelul urmator.

Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual

Elementul pedagogic Caracteristici esenţale

Potenţialul pedagogic 1. Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare.2. Formează algoritmi de lucru şi automatizează deprinderi.3. Stimulează spiritul de iniţiativă şi capacităţile individuale de acti-vitate nedirijată de profesor.4. Sporeşte încrederea în forţele proprii.5. Asigură formarea capabilităţii interdisciplinare şi stimulează tran-sferul informaţional în diverse limbaje.

Limite 1. Favorizează decalajul în pregătirea elevilor.2. Necesită eforturi personale creative importante care depind de motivaţia proprie a profesorului.3. Până când îşi formează deprinderi de gândire independentă, elevul acţionează mai mult pe baza memoriei.4. Conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea materialului studiat.5. Necesită dotaţii speciale ca aparatură tehnică.6. Solicită un timp mai îndelungat de aplicare.7. Favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se obişnuiesc să primească informaţiile gata elaborate.8. Pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este necesară o perioadă de iniţiere şi de exersare.

Cerinţe de aplicare 1. Procesul primirii de informaţii să beneficieze de mijloacele de în-văţământ şi echipamentele tehnice necesare pentru activităţi fron-tale, de grup sau chiar individuale.2. Mediul de instruire să beneficieze de instalaţii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electrică, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.)3. Elevii să fie familiarizaţi cu aceste modalităţi de instruire.

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare.

Curs 4 TeodoraChicioreanuSoftul educaţional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii

stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunoştinţe noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunoştinţelor şi jocuri educaţionale.

Actualmente se dezvoltă sistemele expert compuse din patru module şi anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoaştere), modulul pedagogic (reprezentat de o colecţie de percepte didactice aplicate în elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ţine seama de faptul că există elevi buni şi elevi slabi, cu ritm de învăţare diferit) şi modulul interfaţa cu utilizatorul.

Elementele ce caracterizează IAC sunt prezentate în tabelul urmator

Principalele valenţe psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator

Elementulpedagogic

Caracteristici esenţiale

Potenţialul pedagogic

1. Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la finele lecţiei.2. Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere suport de instruire diferenţiat, asigurând ritmul propriu de învăţare, deoarece calculatorul permite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de softul educaţional.3. Cu ajutorul căştilor de audiţie şi a ecranului monitorului, situaţiile de instruire pot fi prezentate în formă nonverbală (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), în formă auditivă (muzică, frag-mente în limbi străine), în formă audio-video (secvenţe filmate ce prezintă fenomene inaccesibile percepţiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfăşoară în perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light pen“, elevii pot răspunde atingând ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate.4. Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la dispoziţia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.5. Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învăţării şi asigură activităţi diferenţiate.6. Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile elevilor.7. Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă de profesor în relaţii de parteneriat.

Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.2. Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o experienţă de masă nicăieri în lume, efectele sale sunt minore pentru învăţă-mântul public, utilitatea sa fiind recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.3. IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire ale lecţiei pentru a simula fenomene în mişcare, a vizualiza evoluţii greu accesibile observaţiei directe, suplinirea unor demonstraţii experi-mentale greu de realizat etc.

Cerinţe de aplicare 1. Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi informaţionale care respectă relaţiile de filiaţie şi extindere.2. Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în legătură cu fie-care unitate de conţinut, astfel încât să capete forme controlabile.3. Dirijarea procesului de formare a noţiunilor prin jocul exemplelor şi al contraexemplelor.4. Precizarea anticipată a strategiei de învăţare care să asigure formarea comportamentelor dorite şi specificate prin obiectivele pe-dagogice operaţionale.5. Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel încât să co-respundă direct strategiei de învăţare, vizând o diferenţiere reală a instruirii pe un fond de problematizare suplu şi construit de la sim-plu la complex.6. Controlul operaţiilor mintale prin numeroase exerciţii şi aplicaţii.

Curs 4 TeodoraChicioreanu7. Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de subprograme.8. Prevederea secvenţelor de recapitulare, fixare şi sinteză.9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare

Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunoştinţe şi efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi, reprezintă motorul descoperirii care întreţine nevoia lăuntrică umană de cunoaştere şi autodepăşire.

Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor şi situaţiilor-problemă, formularea problemelor şi demonstrarea rezolvării lor, audio-vizionarea de materiale din care să rezulte identificarea problemelor, încorporarea problemelor în secvenţe de instruire prin descoperiresau instruire asistată de calculator, valo-rificarea problematizării prin modele mute, descoperirea de soluţii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieşite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, îmbinarea lucrărilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme şi situaţii-problemă prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în contexte noi etc.

Caracteristicile instruirii prin problematizare

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale

Potenţialul pedagogic 1. Stimulează participarea la cunoaştere a elevilor prin efort propriu.2. Contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire.3. Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală.4. Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.5. Sprijină formarea capacităţilor cognitive specifice activităţii de rezolvare de probeleme şi anume: capacitatea de a sesiza prezenţa unei probleme într-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme şi situaţii-problemă, capacitatea de a recunoaşte elementele cognitive noi în soluţia la care s-a ajuns şi capacitatea de a recunoaşte posibilitatea de aplicare în practică a soluţiei propuse.6. Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice cu care se va putea întâlni în practica profesională şi socială.7. Bucuria descoperirii soluţiei stimulează sensibil motivaţia pentru învăţare.

Limite 1. Aplicarea problematizării necesită un timp variabil impus de posibilităţile majorităţii elevilor din colectiv, deoarece solicită activităţi individuale pe care elevii le desfăşoară în ritm propriu.2. La elevii neantrenaţi se produce frecvent instalarea unei stări de oboseală.3. Participarea elevilor este condiţionată nemijlocit de motivaţia de învăţare.4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesară o multiplicare prealabilă.5. Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă după fiecare rezol-vare nu este asigurată o conexiune inversă de reglaj.

Cerinţe de aplicare 1. Problemele şi situaţiile-problemă selecţionate să sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. În cazul când nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce implică o acţiune de creaţie.2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie să determine situaţii tensionale pe plan psihic şi să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente în sprijinul

Curs 4 TeodoraChicioreanudobândirii de cunoştinţe noi.3. Elementele cognitive noi să derive firesc din cele existente în zestrea informativă a elevilor.4. Problemele şi situaţii-problemă să fie adaptate strict la posibilităţile de rezolvare ale elevilor.5. Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie deprinşi cu această modalitate de lucru.

6. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie să trateze diferenţiat elevii din colectiv.

Metode de explorareInstruirea prin metode de explorare directă

Explorarea (investigaţia) didactică directă reprezintă o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţie proprie pentru dobândirea şi formarea, prin efort personal, a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice:

Procedee de aplicare: observarea dirijată, observarea independentă, efectuarea de încercări/experienţe, inventarea de soluţii noi, efectuarea de experimente.

Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorării didactice

Procedeul CaracterizareObservarea Constă în urmărirea atentă a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub îndrumarea

profesorului (observarea dirijată), fie în mod autonom (observarea independentă), cu scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi întregirii bazei informaţionale. Observarea (de scurtă sau lungă durată) are valoare euristică şi participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de cunoaştere, urmărindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice ş.a.). Procedeul contribuie şi la formarea/consolidarea unor calităţi comportamentale specifice: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia etc.

Experienţele didactice

Realizată dirijat sau independent, efectuarea de încercări/experienţe are ca obiect producerea unor activităţi de tip experimental, impli-când un plan de încercări succesive pentru toate posibilităţile de re-zolvare ce derivă din conţinutul situaţiei de învăţare, fără a se re-curge la selecţii. Fundamentându-se pe date certe, caracterul ei este riguros ştiinţific.

Inventarea de solu-ţii noi

Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluţii (produse, proiecte), care încorporează elemente creative cu caracter de noutate pentru elev în momentul instruirii.Proiectul prefigurează un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentărilor grafice, calculelor etc., având ca scop îmbună-tăţirea unor unelte-scule-mecanisme-situaţii tehnice sau de altă na-tură. Valoarea formativă a proiectului constă în faptul că elevii sunt puşi în situaţia de a sintetiza cunoştinţele însuşite şi a le aplica în vederea obţinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (căi de ajungere, mijloace şi materiale necesare), de a gândi prospectiv şi plurifactorial.

Experimentul didactic

Are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaţia de a concepe sau practica observări, verificări, măsurări ş.a., pentru a se stabili relaţii

Curs 4 TeodoraChicioreanude cauzalitate a fenomenului studiat. Esenţa experimentului constă în formularea ipotezei de cer-cetare şi a planului experimental şi se concretizează prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obţinute, prelu-crarea datelor, formularea concluziilor şi compararea cu ipoteza. Dacă ipoteza de cerectare este infirmată se formulează o nouă ipoteză şi un nou plan experimental, iar dacă ipoteza se confirmă se formulează răspunsul la problema cercetată.

Elementele caracteristice ale explorării (investigării) didactice

Elementul pedagogic Elemente caracteristice

Potenţialul pedagogic 1. Asigurarea însuşirii unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin explorare ştiinţifică individuală. 2. Dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii logice şi a creativităţii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă diferite situaţii). 3. Asigurarea surprinderii legăturilor cauzale dintre fenomene. 4. Solicitarea atitudinilor active în care se îmbină gândirea cu activităţile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gândire şi diminuarea concomitentă a activităţii de memorare. 5. Sporirea motivaţiei de învăţare prin procurarea de satisfacţii şi încredere în forţele proprii, asigurarea remanenţei cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite şi uşurarea transferului lor ulterior.6. Cultivarea gustului pentru educaţia permanentă.

Limite 1. Necesită un timp de instruire mult mai îndelungat şi o antrenare continuă a elevilor în activităţi de investigare. 2. Pretinde o bază materială diversificată, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivaţia elevilor, forţa de atracţie a subiectului investigaţiei şi personalitatea profesorului. 3. Materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu nivelul dezvoltării psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de învăţare explora-rea inductivă sau deductivă.

Cerinţe de aplicare 1. Pretinde activitate creativă profesorului chemat să imagineze o cazuistică specifică.2. Observarea, experienţele, inventarea de soluţii noi şi experimentul nu se pot desfăşura decât în medii de instruire specializate, dotate corespunzător acestui tip de activitate intelectuală

Instruirea prin metode de explorare indirectă

Explorarea didactică indirectă se face folosind metode demonstrative.Demonstraţia este metoda didactică prin care profesorul prezintă direct sau mediat fenomene-obiecte-

activităţi-calcule-experienţe, transmiterea cunoştinţelor de către profesor având loc pe o bază perceptivă şi documentară bogată şi sugestivă .

A demonstra înseamnă a dovedi, a prezenta şi a convinge prin:- prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uşurării eforturilor de explorare a realităţii;- provocarea de percepţii active, intuitive, concret-senzoriale;- prezentarea de acţiuni, operaţii şi mişcări;- materializarea, sub formă de experienţe, a principiilor teoretice.

Procedeul Caracterizare

Curs 4 TeodoraChicioreanu

Demonstrarea cu obiecte şi fenomene reale

Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai mulţi analizatori, pentru a se întipări cât mai multe date caracteristice (formă, mărime, dimensiuni, culoare, greutate, tempe-ratură, miros ş.a.).Condiţii: demonstrarea să respecte succesiunea ansamblu-părţi componente-detalii-revenire la ansamblu, în diferitele lor faze (etape) de dezvoltare-transformare, obiectul fiind lăsat în câmpul vizual al elevilor cât timp este necesar să fie observat-studiat, respectându-se ordinea logică a părţilor componente şi a desfăşurării fazelor.

Demonstrarea cu ajuto-rul experienţelor de labo-rator

Instruirea elevilor privind respectarea normelor de protecţia muncii şi stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmărindu-se formarea capacităţii de a clasifica şi interpreta date şi detalii, de a formula concluzii, dinamizând observarea şi parti-ciparea independentă creatoare.

Demonstrarea acţiunilor individuale sau colective

Pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie un model, efectuată frontal-din profil-din spate, în ritm normal-încetinit însoţită de explicaţii, pe faze-mişcări-secvenţe-puncte cheie, asigurându-se condiţii ergonomice şi menţinerea unui ritm care să asigure perceperea şi înţelegerea.

Demonstrarea cu ajuto-rul reprezentărilor grafice

Explicarea obiectelor-proceselor-fenmenelor cu ajutorul planşelor, schemelor, graficelor, tabelelor, panopliilor, STAS-urilor etc.

Demonstrarea cu ajuto-rul desenelor pe tablă

Executarea cu mâna liberă, de regulă din memorie, a desenelor pe tablă, respectându-se normele de reprezentare a de-senelor tehnice, a semnelor convenţionale şi a legendelor, evitându-se pe cât posibil detaliile nesemnificative. În timpul executării desenelor profesorul nu trebuie să le acopere cu corpul său şi nici să ofere explicaţii pentru a nu se dispersa atenţia. După executarea desenelor se vor scrie denumirilor părţilor componente.

Demonstrarea cu ajuto-rul mijloacelor tehnice

Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe calculator ş.a. trebuie să asigure o participare activă a elevilor, folosind tehnica prezentării pe secvenţe asociată cu explicaţii sau conversaţii.

Demonstrarea matema-tică

Profesorul va urmări un traseu logic al demonstraţiei pornind de la ce se urmăreşte, cum se procedează matematic, la ce concluzii se ajunge şi la ce foloseşte fiecare formulă rezultată.

Valenţele metodelor demonstrative

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale

Potenţialul pedagogic 1. Stimularea observării directe a materialului faptic.2. Favorizarea formării reprezentărilor de la concret la abstract.3. Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica lor temporală şi spaţială.4. Uşurarea înţelegerii şi executării corecte a operaţiilor, stimulând interesul şi motivaţia pentru învăţare a elevilor.

Limite 1. Efectele pedagogice depind esenţial de calitatea mijloacelor de învăţământ şi echipamentelor tehnice folosite.2. Conexiunea inversă nu se realizează pentru toţi elevii care ar necesita-o.3. Grad de participare redus a elevilor.4. Însuşirea raţională a noilor cunoştinţe este asigurată numai când demonstraţia este fundamentată psiho-pedagogic.

Curs 4 TeodoraChicioreanu5. Elevii pot pierde şirul demonstraţiei dacă aceasta are un ritm alert.6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gândirii conceptuale.

Cerinţe de aplicare 1. Observarea elevilor să fie orientată spre elementele caracteristice şi esenţiale.2. Elevii să fie solicitaţi să efectueze în timpul demonstraţiilor acţiuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultări de tabele/diagrame/stas-uri).3. Să se solicite cât mai mulţi analizatori ai elevilor.4. Obiectele-fenomenele demonstrate să fie vizibile şi uşor observabile de către auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraţia este o metodă ce apare adesea în proiectele didactice. De asemenea, ea este prezentă şi în activităţile de laborator sau la efectuarea de lucrări practice.

Metode bazate pe actiune

Instruirea prin metode de acţiune efectivă

Acest grup de metode de învăţământ reuneşte instruirea prin descoperire dirijată şi programată, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse şi efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevanţă psihopedagogică are instruirea prin descoperire care se va trata în cele ce urmează.

1. Elevul este condus, direct sau mediat, să parcurgă principalele etape ale descoperirilor ştiinţifice, prin stabilirea de relaţii între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care în momentul instruirii sunt noi. Din perspectivă didactică, descoperirea are un dublu statut: de strategie generalăce guvernează un învăţământ activ fundamentat pe o problematizare continuă, respectiv de metodă de învăţământ aplicabilă în timpul parcurgerii unui eveniment de învăţare. Această metodă de factură euristică constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei proprii şi punere în valoare a capacităţilor individuale, pentru a se soluţiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoaştere în condiţii de incertitudine optimal-atractivă pentru elev (o activitate de învăţare de rutină nu stimulează acţiunea, iar o activitate incertă conduce la abandonare). Premisa iniţială constă în delimitarea conţinutului de instruire util de oferit elevului, după care acesta este lăsat să acţioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.

2. Pornind de la relaţia ce se stabileşte între fondul de cunoştinţe anterior asimilat şi cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice şi anume: descoperire inductivă(pornind de la date şi cunoştinţe particulare pe baza cărora se construiesc/dobândesc cunoştinţe şi operaţii cu grad de generalitate), descoperirea deductivă (la care traseul cunoaşterii porneşte de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) şi descoperirea transductivă (prin stabilirea de relaţii analogice între serii diverse de date).

Procedee de aplicare: conversaţia euristică, rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independentă, prelucrări independente de informaţii, descoperire dirijată şi programată, vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, ş.a.

Tabelul urmator încearcă să surprindă elementele definitorii ale unor procedee uzuale de descoperire didactică.

Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactică

Procedeul Caracterizare

Curs 4 TeodoraChicioreanu

Analiza de cazşi incidentul critic

Răspunde necesităţii de a apropia învăţământul de viaţă, de practică, oferind elevilor un suport specific prin intermediul căruia pot cunoaşte şi înţelege fapte-situaţii-probleme reale. Spre deosebire de demonstraţie (care porneşte de la studiul unui caz reprezentativ pentru întreaga clasă studiată), analiza de caz urmăreşte să stabi-lească aspectele-elementele specifice ce oferă identitate proprie cazului în speţă şi care aşteaptă o soluţie.Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului şi anume: profesorul (sau un program) prezintă informaţiile despre cazul studiat, oferind întregul traseu al acţiunii cognitive inclusiv soluţia, profesorul (sau un program) oferă informaţiile despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeaşi categorie pen-tru a stabili independent şi prin efort propriu cele mai semnificative asemănări-deosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu pri-mesc informaţii despre cazul studiat, dar li se oferă sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi şi care corespund soluţionării unor aspecte ale cazului.Incidentul critic este o variantă a studiului de caz, diferenţa fiind dată de situaţia prezentată supusă analizei şi care este fie o situaţie limită, fie o problemă circumscrisă imaginar pe baza unor supoziţii raţionale.

Descoperirea diri-jată şi programată

Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program care oferă elevului situaţia de învăţare pe un fond de problematizare conceput în mod special, gradat şi plasat în secvenţe de instruire unde, po-rnind de la o informaţie de bază şi de la analiza unor cazuri, se construieşte treptat conţinutul de instruire. Acesta este susţinut de o multitudine de exerciţii şi aplicaţii, care permit elevului să-şi aleagă traseul cognitiv, oferindu-i şi conexiunea inversă necesară.

3. Apărută din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaţiei ştiinţifice, instruirea prin descoperire solicită elevii să reparcurgă principalele etape ale desco-peririi adevărurilor ştiinţifice, reeditând în condiţii diferite procesul care a stat iniţial la baza acestora. De fapt, elevul „înfăptuieşte o invenţie ori de câte ori se găseşte în faţa unei probleme căreia îi restructurează datele şi îi imaginează procedeul care conduce la soluţie“. Indubitabil, într-o atare situaţie elevul nu realizează o descoperire în sensul strict ştiinţific al termenului. În raport cu descoperirea ştiinţifică, instruirea prin descoperire are ca trăsături comune faptul că se desfăşoară sub forma muncii independente, constă într-un proces de investigare şi se finalizează printr-o rezolvare. În esenţă, descoperirea elevului stableşte relaţii între cunoştinţele dobândite anterior şi cele noi pentru el, printr-un proces de transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de câte ori elevul reuşeşte să identifice în structura conţinutului de instruire învăţat, noţiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunoştinţe rezultată dintr-un proces de transfer). Aşa dar, ceea ce descoperă elevul constă într-o reorganizare interioară a unor idei cunoscute anterior.

În aplicarea metodei se împrumută adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: - procedeul concordanţei (prezentarea de fenomene similare, cerându-se formularea cauzei

comune);- procedeul diferenţei (cauza unui fenomen este delimitată în funcţie de absenţa sa dintr-un

context cauzal);- procedeul variaţiei concomitente (când variaţiile unui fenomen provoacă variaţia altuia,

primul constituie cauza celui de-al doilea);- procedeul rămăşiţelor [din „n“ cauze potenţiale ale unui fenomen se elimină (n-1) cauze prin

permutări, urmărindu-se dacă fenomenul cercetat mai are loc].Ca şi în cazul celorlalte metode de învăţământ, pentru proiectarea didactică este fundamentală

cunoaşterea potenţialului pedagogic al metodei care, alături de limitele şi inconvenientele de

Curs 4 TeodoraChicioreanuaplicare şi respectiv a condiţiilor impuse aplicării, determină stabilirea metodei care pune în valoare o situaţie de învăţare.

Tabelul concentrează elementele definitorii ale instruirii prin descoperire.

Elementele ce definesc instruirea prin descoperire

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale

Potenţialul pedagogic 1. Însuşirea metodologiei de descoperire a cunoştinţelor şi sur-prinderea cauzelor fenomenelor.2. Dezvoltarea spritului de observaţie, a gândirii şi creativităţii, reducând efortul de memorare.3. Însuşirea tehnicilor de lucru intelectuale şi a spiritului analitic.4. Sporirea considerabilă a motivaţia pentru învăţare a elevilor prin încrederea în forţe proprii.5. Deschiderea gustului spre educaţia permanentă.

Limite 1. Elevul are nevoie de timp îndelungat pentru a sesiza, consem-na, analiza, formula concluzii şi a ajunge la noi cunoştinţe.2. Favorizează formarea decalajului între elevi.3. Este costisitoare întrucât se bazează pe elaborarea de mijloace de învăţământ specifice.4. Necesită îmbinarea într-un echilibru didactic cu alte modalităţi de instruire.

Cerinţe de aplicare 1. Profesorul trebuie să devină conceptorul situaţiilor de desco-perire.2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declanşa-rea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorări şi experimentări independente), actul descoperirii (sesizarea rela-ţiilor, a cauzalităţii fenomenelor, a legăturilor cu cunoştinţele ante-rioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluţiei şi aplicarea ei în contexte noi).

Instruirea prin metode de acţiune simulată

1. A simula înseamnă „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme-fapte-fenomene absente, creind impresia că există sau că se petrec efectiv sub ochii noştri“. Drept consecină, pot fi simulate situaţii veridice din viaţă şi activitatea curentă (acţiuni, ocupaţii, stări de lucruri, fapte, procese, situaţii reale de conducere-execuţie, activităţi de prognoză, fenomene naturale ş.a.). În unele situaţii, datorită imitării unor funcţii sau roluri, simularea a mai fost denumită „psihodramă“, sau „jocul (asumarea) de rol“.

Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite „simulatoare“ şi care reprezintă un ansamblu de aparate şi dispozitive care simu-lează situaţiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea şi verificarea reacţiilor operatorilor umani.

Scopul simulării este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale în condiţii de implicare directă a elevilor în construirea şi simularea unor activităţi simulate, cât mai apropiate de activităţile reale.

Tot în categoria acestui grup de metode sunt incluse şi jocurile didactice. Pornind de la faptul că una din cele mai caracteristice activităţi ale copilului este „jocul“, pedagogia a încercat să valorifice tendinţa naturală de joc a copiilor imprimând programului şcolar un caracter viu şi atrăgător ce poate fortifica energiile intelectuale şi fizice ale elevilor. Actualmente există o întreagă industrie ce elaborează jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care îşi propun „să îmbine spntanul şi imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat şi solici-tant de energii intelectuale şi fizice proprii învăţării şcolare“].

Curs 4 TeodoraChicioreanuDintre aceste procedee vom stărui numai asupra simulării situaţiilor profesionale tehnice

(exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), încercând o sinteză a caracteristicilor sale în tabelul urmator.

Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale

Potenţialul pedagogic 1. Plasează elevul în contextul unor situaţii de muncă, apropiind instruirea de viaţa profesională.2. Dezvoltă şi consolidează capacităţile operatorii specifice unei profesiuni (conducător auto, mecanic de locomotivă, pilot de avion etc.).3. Evită accidentele care s-ar putea produce în situaţia învăţării prin mijloace reale).4. Pot testa în mod corespunzător capacităţi intelectuale şi profesionale ca şi reacţii automatizate.5. Reprezintă o modalitate certă de învăţare şi testare a cunoştinţelor, deprinderilor, iniţiativei şi responsabilităţii profesionale.

Limite 1. Necesită o bază materială specifică (simulator, ecran de proiecţie, bordul vehiculului, program de instruire şi evaluare ş.a.) al cărei preţ de cost este foarte ridicat.2. Are o productivitate a învăţării extrem de scăzută deoarece cabina simulatorului nu acceptă decât o singură persoană.3. Implică echipe mixte de elaborare a programului de instruire şi testare (specialişti, psihologi, pedagogici, medici ş.a.).4. Programul trebuie validat prin cercetări psihopedagogice.

Cerinţe de aplicare 1. Realizarea, de către elev, în prealabil şi pe parcursul simulării, a unei documentări ştiinţifice de calitate şi în strânsă legătură cu profesia pentru care se pregăteşte.2. Elementele simulate să reproducă caracteristicile esenţiale ale originalului.3. Să se îmbine instruirea simulată cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei.4. Să se folosească în asociere şi cu alte metode şi procedee de învăţământ cum sunt demonstraţia, brainstorming-ul, studiul de caz ş.a.5. Profesorul să participe în caliate de îndrumător, consilier, animator şi partener al elevilor.6. Programul să asigure atât instruirea cât şi verificarea reacţiilor elevului (contorizarea erorilorşi succeselor, reveniri etc.).

Concluzie:

Nu metoda de învăţământ este elementul declanşator al proiectării instruirii (metoda indicând calea de urmat, varianta de acţiune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaţional care, vehiculând anumite conţinuturi ce urmează a fi însuşite, pretinde o anumită situaţie de învăţare fundamentată pe un fond continuu de problematizare, ce implică anumite mijloace de învăţământ, un spaţiu (mediu) de instruire în care sunt incluse şi formele de organizare şi participare a elevilor, metoda rezultând din analiza acestora ca elementul ce le integrează, punând totul în operă şi valorificându-le potenţialul lor pedagogic.

Curs 4 TeodoraChicioreanu