DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC UNIVERSITATEA DE ARTE GEORGE ENESCU IAI

PSIHOPEDAGOGIEpentru examenele de definitivat i gradul II- suport de curs -

lect. univ. drd. Dorina Iuc lect. univ. dr. Mihaela Lupu

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR)

Iai, 2010

CUPRINS I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. SISTEMUL DE INVATAMANT .3 MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE ..6 STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI ..8 EDUCABILITATEA22 STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII24 FINALITATILE EDUCATIEI..26 TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI.46 PROCESUL DE INVATAMANT.49 INVATAREA.50 PREDAREA....53 STRATEGII DIDACTICE..51 COMUNICAREA DIDACTICA.60 EVALUAREA SCOLARA.62

XIV. PROIECTAREA .64 XV. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR..65

XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI (DEFINITIVAT) .67 XVI. MANAGEMENTUL INSTITUTIEI SCOLARE (GRADUL II)70 XVII. EDUCATIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE.72 XVIII. MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE IN STIINTELE

EDUCATIEI74 2

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) XIX. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC....75

I. SISTEMUL DE INVATAMANT 1. Structura, legislatie, retea scolara !!! NUMAI PENTRU DEFINITIVAT sistemul de invatamant este ansamblul coerent al institutiilor scolare de toate gradele, profilurile si formele dintr-o tara, care este conceput, organizat si care functioneaza in baza unor principii educationale, cu caracter organizatoric; sistemul de invatamant din Romania este un subsistem al sistemului social global; Structura (Ioan Bontas) presupune organizarea pe niveluri, profiluri si forme de institutii intr-un ansamblu unitar; a) Invatamant prescolar optional b) Invatamant scolar - primar de 4 ani OBLIGATORIU - gimnazial de 4 ani OBLIGATORIU - liceal de 4 ani - profesional de 2-3 ani - de ucenici de 2 ani; - complementar de 1-2 ani; - tehnic de maistri de 1 si jumatate-2 ani; - postliceal de specialitate 1-3 ani; c) Invatamant universitar de 3-6 ani - de scurta durata 2-3 ani; - de lunga durata 5-6 ani; d) Invatamant postuniversitar de 1-3 ani (master, inalte studii, doctorat) e) Alte forme de invatamant (special si de perfectionare) Legislatie in conformitate cu prevederile Declaratiei universale a drepturilor omului, ale Constitutiei Romaniei si ale Legii invatamantului, in tara noastra se aplica urmatoarele principii care stau la baza organizarii si functionarii sistemului de invatamant: - dreptul la invatatura asigurat tuturor cetatenilor tarii, fara nicio discriminare; - invatamant principal de stat, dar si invatamant particular si confesional;

3

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) - invatamant de toate gradele in limba romana, dar, potrivit legii, si in limbile minoritatilor nationale si intr-o limba de circulatie internationala; - invatamant de stat, general si obligatoriu; - invatamant apolitic; - invatamant de stat gratuit si cu facilitati diverse pentru celelalte grade de invatamant de stat; 2. Educatia, invatamantul si societatea cunoasterii in sec. XXI: context, tendinte, reforme 111 NUMAI PENTRU GRADUL II dimensiunea europeana a aparut in limbajul politicilor educationale la sfarsitul anilor 80; al doilea moment de evolutie s-a produs dupa schimbarile politice din 1989, iar al treilea moment important se desfasoara in prezent prin apropierea celor doua planuri (Uniunea Europeana si Consiliul Europei) indeosebi dupa largirea considerabila a ambelor organizatii; dupa Consiliul de la Lisabona din 2000 s-a proclamat pentru prima data educatia ca politica europeana; incepand cu 2001 s-au inregistrat evolutii spectaculoase de armonizare a politicilor educationale, in invatamantul profesional (Initiativa Bruges) si invatamantul superior (Procesul Bologna); dimensiunea europeana a fost implementata la nivel: - legislativ; - al finalitatilor; - al curriculumului (cunostinte, competente, valori); 3. Documente si strategii UE si CE (Lisabona, Bologna, Copenhaga, Berlin) Conventia de la Lisabona 1997 are in centru problema recunoasterii atestatelor si a calificarilor obtinute in Europa in invatamantul superior; de asemenea, se precizeaza faptul ca mobilitatea academica este dependenta de recunoasterea studiilor, a certificatelor, diplomelor si titlurilor obtinute intr-o tara membra a Conventiei Europene; recunoasterea studiilor din invatamantul superior se opereaza in cazul incheierii unui acord prealabil intre tari si numai pe baza certificatului ce contine rezultatele academice obtinute;

4

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) prin urmare, candidatii pot depune cereri de examinare pentru recunoasterea calificarilor si pentru admiterea in invatamantul superior; evaluarea se face in scris de catre un organ competent;

Declaratia de la Bologna 1999 are in vedere crearea unui spatiu european al invatamantuui superior, reafirmandu-se imperativul mobilitatii cetatenilor; se impune adoptarea unui sistem de diplome usor de comparat si de recunoscut; se reia conceptul sistemului educational pe doua cicluri undergraduate (licenta) si graduate (master si/sau doctorat); este sprijinita mobilitatea studentilor prin faptul ca vor obtine credite transferabile; se abordeaza si problema dinamicii cadrelor didactice, a cercetatorilor si a personalului adminsistrativ; Declaratia de la Copenhaga 2002 a fost adoptata de catre ministrii europeni ai Educatiei; evidentiaza importanta educatiei in dezvoltarea politicii sociale si economice; se reitereaza imperativul educatiei permanente; se propune adoptarea unui CV european si consolidarea practicii suplimentului la diploma, facilitandu-se transferul de credite; Comunicatul de la Berlin 2003 a avut drept scop analizarea progreselor obtinute in domeniul educatiei, reafirmandu-se importanta sociala a Procesului de la Bologna; se convine asupra faptului ca trebuie amplificate eforturile de interrelationare a invatamantului superior cu sistemele de cercetare la nivel national si european; sustine implementarea metodologiilor de asigurare a calitatii in invatamant; s-a stabilit ca incepand cu 2005, fiecare absolvent va primi in mod automat si fara plata suplimentul la diploma; acest document va fi emis intr-o limba de circulatie europeana; mobilitatea se extinde si la segmentul doctoral si postdoctoral, sprijinindu-se pregatirea tinerilor cercetatori;

5

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) doctoranzii trebuie sa se axeze pe eficientizarea demersului lor in sfera tehnologiei, socialului si culturii; accentul s-a plasat si asupra conditiilor de studiu si de trai pentru studenti, in sensul ca acestia trebuie sprijiniti pentru a-si finisa studiile intr-o perioada rezonabila, fara a intampina lipsuri materiale (burse pentr studentii din Lumea a Treia); studentii vor avea acces la programele comune de caificare peste hotare, vor intra in conntact cu diversitatea lingvistica si metodologica, astfel incat vor obtine potentialul necesar pentru a fi competitivi pe piata muncii; s-a convenit si asupra imperativului atractivitatii si transparentei invatamantului superior european;

II. MANAGEMENTUL CALITATII IN EDUCATIE 1. Conceptele de calitate si management al calitatii in sens larg, termenul de calitate se refera la o caracteristica intrinseca a unui serviciu, produs, aceasta perspectiva vizand doar superlativul si nepermitand compromisuri; in sens restrans, acceptiunea termenului este mai degraba relativa, definind calitatea nu ca atribut static al unui serviciu sau produs, ci ca o caracteristica fluctuatanta, dinamica si susceptibila la imbunatatiri; managementul calitatii este o paradigma organizationala privind dezvoltarea sistemelor de calitate in institutiile publice sau in cele private si presupune actiuni de control si imbunatatire a acesteia; 2. Cadrul legislativ si institutional al calitatii in invatamant in Romania, cadrul legislativ al managementului calitatii in invatamant este reprezentat de Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calitatii educatiei; in scopul evaluarii externe a calitatii educatiei au fost infiintate doua organisme: ARACIP (Agentia Romana pentru Asigurarea Calitatii in Invatamantul Preuniversitar) si ARACIS (Agentia romana pentru Asigurarea Calitatii in Invatamantul Superior); 3. Domenii, criterii, standarde si indicatori de asigurare a calitatii educatiei 6

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) documentele si ghidurile ARACIP propun trei domenii de asigurare a calitatii in invatamant: capacitate institutionala eficacitate educationala managementul calitatii

pentru fiecare domeniu de evaluare a calitatii exista criterii, indicatori si descriptori de asigurarea a calitatii; exemplu pentru domeniul managementul calitatii: Criterii Strategii pentru Indicatori Existenta si aplicarea procedurilor de Descriptori Existenta unui manual de autoevaluare Utilizarea benchmarkingului pentru optimizarea ofertei educationale Accentuarea progresului individual Utilizarea unor activitati individualizate de dezvoltare Sustinerea financiara a participarii elevilor la competitii nationale si Proceduri de evaluare periodica calitatii corpului profesoral Evaluarea corpului profesoral prin participarea la programe de parteneriat la nivel national sau international desi legislatia si metodologiile de asigurare a calitatii educatiei romanesti sunt in acord cu tendintele europene in domeniu, in prezent, sistemul de evaluare a calitatii este perceput de catre cadrele didactice din Romania ca o ingerinta lipsita de sens; Evaluarea calitatii activitatii corpului profesoral internationale Evaluarea corpului profesoral prin fructificarea participarii la programe de cercetare

asigurarea calitatii autoevaluare a scolii Revizuirea periodica Revizuirea ofertei educationale a a programelor si activitatilor scolii Proceduri obiective si transparente de evaluare a invatarii scolii Existenta si aplicarea procedurilor de optimizare a evaluarii invatarii

7

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) ca multe din schimbarile educationale majore din spatiul romanesc, implementarea acestui sistem nu a beneficiat de suficient timp si efort investit in pregatirea cadrelor didactice si in asimilarea unei terminologii specifice;

III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI 1. Delimitari conceptuale: pedagogie / educatie termenul de pedagogie provine din cuvintele grecesti pais, paidos care inseamna copil si agoge care presupune conducere, indrumare; pedagogia ar presupune deci conducerea sau indrumarea copilului; conceptul de educatie isi are originea in limba latina: educo, educare, care inseamna a alimenta, a ingriji, a creste; Urmrind argumentul epistemologic, Cuco (2002, p.17) arat c pedagogia deine statutul de tiin pentru c i pot fi circumscrise: un obiect propriu de interogaie fenomenul educativ i unele consideraii empirice despre acest proces; orice ne propune autorul de la rezultat al evalurii colare pn la implicaii ale practicrii unui sistem de credine despre nvarea colar, sisteme teoretice i instrumente didactice, interogaie sau referenial pentru pedagogie; deine o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele educative , dispunnd de un instrumentar investigativ relativ autonom; creterea demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat prin dubla aciune de a chestiona permanent realitatea, prin cercetri empirice (cu ajutorul observaiei sistematice, a experimentrilor, anchetelor, testrilor, studiilor de caz, analizelor de date neprovocate sau interviurilor de profunzime, etc), dublat de o reflecie filosofico-teoretic (aa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realitatea cercetat; interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legiti proprii cmpului de aciune educativ, cunoscute sub 8 oricare dintre componentele, etapele i dimensiunile activitii educative poate fiina ca prilej de

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) numele de principii didactice (identificabile la nivelul structural i funcional al educaiei); rezultatele cercetrii i refleciei sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii pedagogice; ansamblul explicaiilor pedagogice ajunse la stadiul unor teorii consistente, sistematice sunt capabile s instrumentalizeze pe cei care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional obiectul de studiu al pedagogiei este educatia; relatia dintre cele doua concepte se evidentiaza prin faptul ca ele apartin unor planuri diferite: pedagogia se situeaza in planul conceptual-teoretic (descrie si explica fenomenul educational, identifica norme si valori ale educatie); educatia se situeaza in planul practic-actional (vizeaza modalitati concrete de realizare a actului didactic); Normativitatea pedagogica NUMAI PT. GRADUL II Normativitatea educaiei se poate situa la mai multe niveluri. Cuco (2002) distinge ntre: normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat; aceasta ine mai mult de factorul politic i este mai puin controlat de manageri sau de profesori; normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine de competena cadrelor didactice care dispun de posibiliti largi de accentuare sau de combinare a unor norme n acord cu activitile pe care le creeaz i le realizeaz.

Conceptul de principiu didactic Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director care pot imprima procesului paideutic un sens funcional, asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse (Cuco, 2002). ntr-o alt definiie dat noiunii de Nicola (2003), principiile didactice sunt nelese ca norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa (p.413). Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea i dinamismul procesului de nvmnt, cauz pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi se impune cu necesitate. Or, pentru ca acest lucru s nu se 9

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) fac n mod ntmpltor, sunt necesare asemenea norme care s-l cluzeasc pe profesor n activitatea sa. n cele din urm, deci, aceste principii regleaz activitatea profesorului i, implicit, ating i calitatea activitii elevilor. Urmrind o serie de norme de desfurare a activitii cu care este responsabilizat la catedr, profesorul imprim sens procesului de nvmnt, n concordan cu logica interioar a desfurrii sale, evitnd astfel alunecarea pe panta unor improvizaii i rezolvri spontane (Nicola, 2003, p. 413). nainte de a deveni norme cluzitoare pentru desfurarea propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea acestui proces i a valorificrii rezultatelor tiinelor ce vin n sprijinul didacticii (idem) De numele lui Comenius se leag nu doar popularizarea termenului Didactic, ci i elaborarea unei prime prezentri sistematice a principiilor didactice. Iat cteva dintre axiomele propuse de Comenius (apud. Cuco, 1997):

-

educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la special; se va proceda de la uor la greu; nimeni s nu fie suprancrcat cu pre mult materie; totul se va preda intuitiv; totul se va preda pentru utilizare prezent; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; tot ceea ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; la fiecare lucru s ne oprim atta vreme pn ce a fost neles; executarea se nva executnd; exerciiul s nceap cu elemente iar nu cu lucruri complicate; etc.

Din timpul lui Comeniu i pn n prezent principiile didactice au suferit restructurri continue, ns unele dintre formulrile lui Comenius probeaz o intuiie genial, conservndu-i valabilitatea i gsindu-i mplinirea la niveluri din ce n ce mai nuanate abia n zilele noastre. Funciile i clasificarea principiilor didactice n actualitate n activitatea didactic, principiile didactice ndeplinesc funcii de: Orientare a traseului educativ nspre obiectivele propuse de profesori i nvtori; 10

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Normare a practicii educative prin aceea c intervine obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice; Prescriere a tratamentelor i modurilor de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare; Reglaj al activitii educative atunci cnd rezultatele i performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate. Principiile didactice statornicite i admise deja de comunitatea pedagogilor permit o clasificare pornind de la mai multe criterii (cf. Oprescu, 1988, apud Cuco, 2002, p.350): 1) Principii avnd caracter general: Principiul integrrii organice a teoriei cu practica; Principiul considerrii particularitilor de vrst i individuale; Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

2) Principii care se impun cu dominan asupra coninutului:

3) Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organizare a activitilor: Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n predare-nvare (principiul intuiiei); Principiul nsuirii contiente i active; Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor.

Considerm clasificarea prezentat edificatoare cu privire la relativa specializare a aciunii principiilor asupra unor componente ale procesului de nvmnt. Caracterizarea principiilor didactice 1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Acest principiu ne avertizeaz c tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic se cere a fi valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt noi activiti de nvare sau sunt activiti materiale. ntregul coninut al nvrii va fi astfel sistematizat de profesor nct s se raporteze la experienele posibile sau la interesele elevilor. Chiar i atunci cnd finalitatea nvrii nu este contientizat direct, prin sesizarea unor efecte imediate, elevii trebuie ajutai s neleag importana unor cunotine n contexte dintre cele mai variate. Aplicativitii n nvmnt i sunt, n genere, asociate dou sensuri relativ distincte dar complementare:

11

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice noi (ex: utilizarea unor algoritmi de rezolvare n situaii problematice noi, diferite de cele exemplificate n timpul nvrii algoritmilor) Prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice: prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii (Grigora, 1994, p.150) 2. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale. Activitatea didactic trebuie s porneasc de la cunoaterea datelelor persoanei care nva, de la natura sa interioar pentru a nu fora limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Atunci cnd aceste aspecte sunt uitate sau ignorate efectul educativ este diminuat sau este nul. Tot ceea ce este propus elevilor trebuie dimensionat n raport cu psihicul lor: coninuturile, relaia profesorelev, instrumentele i tehnologiile trebuie s suporte adaptri funcie de cerinele i particularitile de dezvoltare ale populaiei colare. Respectarea particularitilor individuale, cea de-a doua dimensiune a principiului enunat propune luarea n considerare a naturii unice a individualitii umane care necesit, n consecin, un tratament individualizat. Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Profesorii au obligaia de a ine cont i de a exploata diferenele interumane n favoarea dezvoltrii fiecrui elev n acord cu posibilitile i trebuinele sale reale. 3. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acest principiu este o consecin a celui anterior i se centreaz n special pe dimensionarea atent a coninutului nvmntului n funcie de posibilitile psihice de vrst i individuale ale elevilor. Astfel, cunotinele precizate n documentele colare (plan, programe, proiecte didactice) trebuie astfel selecionate, articulate i evaluate nct s permit un optimum de asimilare i valorificare de ctre elevi. Accesibilizarea nu nseamn renunarea la efort din partea elevilor. Fr o implicare activ a elevilor n procesul propriei nvri i dezvoltri este imposibil de realizat orice deziderat educaional ne-am propune. Dimpotriv, n situaii educative autentice, profesorul creaz acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, uor i greu, concret i abstract, care s incite elevii la interogaii i investigaii proprii. 4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare. Acest principiu vizeaz dou niveluri: a) nivelul politicilor colare, prin structurarea unui sistem de nvmnt coerent i deschis, prin avansarea unor documente colare care s stipuleze explicit coordonri ntre 12

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) disciplinele care se predau la diferite paliere ale nvmntului; b) nivelul proceselor didactice, prin predarea coerent i continu de ctre cadrul didactic. Sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale acestora. Explicaiile coerente i sistematice reflect, pn la urm, caracterul sistematic i coerent al lumii obiectuale i procesuale. Cum aproape nimic nu st sub zodia hazardului n cuvintele lui Constantin Cuco (2002, p.355) este firesc i descrierea acestor stri de lucruri s oglindeasc tocmai coerena de ansamblu a existenei. Predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de constituire a coninuturilor disciplinelor de nvmnt. Evitarea unor transmiteri informaionale fragmentare, izolate i incoerente permite fixarea cunotinelor propuse spre nvare. Nesistematizarea lor i caracterul discontinuu, fragmentar i izolat le faciliteaz uitarea. Iar aceasta, dac n mod miraculos cunotinele au fost mcar receptate pentru a putea fi reinute. 5. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei). Cunoaterea uman este rezultatul unul perpetuu dialog ntre concretul senzorial i raportrile raional-intelective la realitate. Psihologia contemporan acrediteaz teza conform creia cunoaterea sporete i se amplific att pe traiectul inductiv, prin simuri de la concret la abstract ct i deductiv, prin intelect de la abstract la concret. Aadar, n practica didactic, cele dou ci ale cunoaterii se cer a fi exploatate maximal n activitatea cadrelor didactice. Intuitivitatea n spaiul didactic presupune ca plecnd de la un anumit material faptic, elevii s ajung la generalizri i abstractizri, deci la construcii epistemologice mult mai nalte. Gndirea abstract este mobil, independent i prezint avantajul capacitii de a opera cu mai multe i mai variate clase de obiecte i fenomene. Pn acolo, ns, elevii trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau imagini ale acestora. 6. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare. Acest principiu cere ca elevii s-i nsueasc ceva n msura n care au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de curiozitate i ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situaii problem pe care profesorul le provoac. A fi activ presupune a gndi, a medita, a raiona. Activizarea vizeaz, aadar, latura spiritual n dimensiunea adncirii i interiorizrilor subiective, a autolmuririi i edificrilor pe cont propriu.

13

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Premisa de la care se pornete este c elevul este nu numai obiect al nvrii ci i subiect al acesteia, un agent (actor) implicat n aciuni de cunoatere. Gndirea nsi se formeaz prin interiorizarea unor scheme de aciune pe care subiectul le-a experimentat pe cont propriu. 7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor. Educaia va fi temeinic i durabil. Durabilitatea este condiionat de aderarea elevului la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcioneaz ca puncte de reper nu numai la situaiile critice, ci i la manifestrile i desfurrile cotidiene. Orice achiziie, chiar n momentul formrii ei, se va face n perspectiva presupoziiei c este valoroas i benefic pentru individ. Temeinicia nvrii colare poate fi asigurat prin aciuni de predare care permit fixarea riguroas a cunotinelor n memoria elevilor, prin reactualizri i resemnificri periodice ale coninuturilor deja nvare i prin sisteme de organizare a evalurii rezultatelor nvrii care testeaz temeinicia nvrii.

Formele educatiei (formala, nonformala, informala)Educatia formala se realizeaza in institutii specializate (scoala, universitate), in mod sistematic, pe baza pe documente scolare (plan de invatamant, programe analitice) si vizeaza in primul rand asimilarea de cunostinte; presupune structurarea procesului educational pe parcursul a 15-20 de ani de studiu; avantaje: limite: experienta monodisciplinara a profesorilor specializati in predarea diverselor discipline; actul didactic este cu precadere unul informativ (bazat pe acumularea unui volum mare de cunostinte impuse de programa scolara) si mai putin formativ (bazat pe dezvoltarea, formarea personalitatii elevului, a intereselor lui); este sistematica, progresiva si controlata metodologic, astfel incat elevii sa intre treptat in domeniul cunoasterii; este realizata de catre specialisti cu competenta didactica; actul didactic este transparent si evaluat permanent (prin inspectii, lectii deschise pentru parinti, perfectionari), pentru a facilita reusita elevilor;

14

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) predispunerea catre rutina si monotonie, lasa putin loc spontaneitatii si imprevizibilului;

Educatia nonformala se refera la totalitatea activitatilor educative desfasurate in afara programului institutionalizat, dar in cadrul sau pe langa institutia scolara, activitati care au un caracter facultativ; in acelasi sens se folosesc expresiile activitati extrascolare sau activitati extracurriculare; se realizeaza prin: vizite, excursii, cercuri scolare, olimpiade, concursuri, reviste, serbari scolare, spectacole, jocuri, cercetasie etc; este condusa tot de specialisti, dar care isi asuma mai mult rolul de animator sau moderator; avantaje: limite: existenta unui timp limitat de realizare a activitatilor nonformale; Educatia informala se refera la totalitatea ideilor, deprinderilor, obisnuintelor pe care elevii le dobandesc in mod spontan, in afara mediului educational institutionalizat; este expresia experientei de viata a elevului; sursele educatiei informale: familia, biserica, mass-media, institutiile culturale, cercul de prieteni etc; avantaj: ofera posibilitatea aplicarii in practica a celor invatate; limita: influentele educatiei informale sunt dificil de controlat, unele dintre ele avand caracter nociv asupra dezvoltarii copilului; 2. Domenii/ Laturi ale educaiei (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica / profesionala) formarea personalitatii umane se realizeaza pe mai multe directii, domenii: educatia intelectuala formeaza fiinta rationala; 15 varietatea continuturilor asimilate; flexibilitatea programului educativ in functie de nevoile elevilor; vine in intampinarea intereselor, nevoilor, pasiunilor,ncaracteristicilor elevului; implicarea profunda a elevilor in oragnizarea si desfasurarea actului educativ; caracterul facultativ;

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) educatia morala dezvolta constiinta si conduita morala; educatia estetica raspunde nevoii de frumos, prin dezvoltarea atitudinilor si deprinderilor estetice; educatia fizica si sportiva contribuie la dezvoltarea armonioasa a fiintei prin realizarea echilibrului psiho-fizic; educatia tehnologica si profesionala isi propune formarea de abilitati de ordin tehnic si profesional; Educatia intelectuala intr-o lume in care informatia inseamna putere, importanta cunostintelor in formarea intelectuala este din ce in ce mai mare; pe de alta parte, educatia intelectuala nu insemna ingurgitarea de informatii si enciclopedism; obiectivele educatiei intelectuale: insusirea cunostintelor de baza care ii permit copilului sa se descurce in situatii de viata si in situatii de invatare concrete; dezvoltarea proceselor psihice de cunoastere: perceptii, reprezentari, gandire, memorie, limbaj, imaginatie; formarea capacitatilor intelectuale (scris, citit, socotit) si a abilitatilor de identificare si utilizare a surselor de informare; insusirea normelor de igiena a activitatii intelectuale; cultivarea curiozitatii si a nevoii de cunoastere;

Educatia morala urmareste interiorizarea normelor, regulilor si valorilor morale, implicand trei dimensiuni: cognitiva: insusirea normelor si a valorilor morale; afectiva: adeziunea le norme, trairi fata de valori morale; practica: atitudini fata de norme, reguli, comportamente morale; formarea constiintei morale; ea implica notiuni, sentimente si convingeri morale; formarea conduitei morale; presupune deprinderi, obisnuinte morale, un comportament moral; Educatia estetica si artistica intre educatie si arta se afla o relatie de reciprocitate institutiva; educatia estetica este mai cuprinzatoare decat educatia artistica; frumosul nu e doar artistic, ci si natural sau comportamental; Esteticul prezent att n realitate (natural, social) ct i n art permite particularizri i abordri pedagogice specifice conforme spaiului de aciune n care se materializeaz (cf. Brsnescu & Videanu, 1961, apud. Moise, 1996) : 16

obiectivele educatiei morale:

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Esteticul din natur obiectivat n forme, culori, ritmuri, peisaje, perspective, orizonturi, fenomene acustice, etc Esteticul din viaa social obiectivat n frumuseea inutei, frumuseea relaiilor dintre oameni, a muncii, a produselor activitii omului, a festivitilor i manifestrilor, etc. Esteticul artei const n redarea realitii n mod original de ctre fiecare creator, n fiecare dintre cele 7 arte cunoscute (muzic, art plastic, arhitectur, dans, literatur, teatru, film). Obiectivele educatiei estetice: formarea capacitatilor de a percepe si de a aprecia valorile estetice (identificarea si cultivarea simtului estetic, formarea gustului estetic, a judecatii estetice si a atitudinii estetice); dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice (cultivarea aptitudinilor esetice, a deprinderilor cerute de specificul creatiei in diverse domenii ale artei, insusirea tehnicilor de exprimare artistica, cultivarea stilului individual, a originalitatii); Prin educaie se formeaz (cf. Brsnescu & Videanu, 1961, apud. Moise, 1996): a) simul estetic o predispoziie a omului spre a vibra fa de estetic n diferitele lui ipostaze (natural, uman, artistic) b) gustul estetic capacitatea de a surprinde spontan i ntr-o form personal i de a distinge esteticul autentic de nonvaloarea estetic, depiznd att de simul estetic ct mai ales de cultur i educaie; c) judecata estetic o capacitate i ea valiabil de la un individ la altul, care ierarhizeaz, stabilete raporturi i rezult din sinteza gustului estetic cu criteriile de apreciere, acestea din urm fiind rodul culturii estetice; d) atitudinea estetic Educatia fizica si sportiva educatia sportiva este o ramura specializata a educatiei fizice; educatia fizica are trei componente: cresterea si dezvoltarea fizica echilibrata; realizarea echilibrului psiho-fizic; integrarea sociala a individului; stimularea procesului de crestere armonioasa; prevenirea unor atitudini fizice deficitare; 17 - const n conduita manifestat consecvent prin sensibilitate fa de frumos, dragoste de frumos, aprarea i crearea frumosului.

obiectivele educatiei fizice:

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) dezvoltarea calitatilor motrice de baza: forta, viteza, rezistenta, indemanare, mobilitatea si suplete; intarirea starii de sanatate; cresterea rezistentei organismului la factorii de mediu; educarea expresivitatii miscarilor; dezvoltarea spiritului de echipa, a curajului, a respectului etc;

Educatia tehnologica / profesionala viata omului de azi este marcata de dezvoltarea foarte rapida a tehnologiei; activitatea profesionala este determinata de progresului tehnologic si modul in care individul se adapteaza acestuia; obiectivele educatiei tehnologice: formarea unei culturi tehnologice (depasirea simplei asimilari de cunostinte); formarea capacitatii de a evalua consecintele aplicarii rezultatelor cercetarii tehnologice (responsabilitate fata de aplicarea tehnologiei); Educaia religioas tripl importan (cf. t. Brsnescu, 1935) : a) Deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii, s ajung la un principiu primordial, absolut i etern principiu pe care l numim Dumnezeu educaia religioas este o datorie, menit s conduc tnra generaie la nelegerea acestui principiu b) Credina religioas are o nsemnat valoare practic, ea avnd virtui de reglare i organizare a vieii oamenilor (prin prescripii religioase viznd anumite desfurri ale comportamentului nutriional, cu rostul regenerrii celor mai diverse i adesea obscure mecanisme biologice, form primar de psihoterapie etc); c) Are importan cultural, moral i filosofic, constituind forme de continuare a educaiei morale, sau chiar n accepiunea lui Kant o moralitate superioar, dictat de legea datoriei. Scopul educaiei religioase este direct relaionat deosebirilor de dogmatic ntre diferitele religii: pentru cretinism, apreciaz Brsnescu (1935), educaia catolic este chemat s conduc pe tnr ctre religiozitate, supranatural i catolicism (vzut ca o religie universal), ctre cunoaterea dependenei sale de realitile finite i n acelai timp de o fiin infinit; ctre recunoaterea a ceea ce este esena catolicismului, a dogmelor dup spiritul catolic. Pentru protestantism educaia religioas este doar o latur a educaiei totale. Deci nu e educaie dominant, ci una parial, chemat s dezvolte sentimentul de 18

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) credin n Dumnezeu, ctre care conduc de altfel toate valorile spirituale: tiina, artele, moralitatea. Pentru ortodoxism, grija principal a educaiei religioase este grija pentru mntuirea sufletului, prin iertarea pcatelor, prin practicarea unui ritual complex, constnd n rugciuni, acte sacramentale, taine. De aceea, elementul dogmatic este neglijat, n timp ce actele de cult sunt cultivate prioritar. 3. Noile educatii a) Educatia ecologica sensibilizeaza omul fata de ecosistemul in care traieste, optimizeaza relatia dintre om si natura; are un caracter interdisciplinar, reunind informatii din geografie, biologie, chimie, sociologie, economie etc; aspecte vizate: respectul fata de mediul natural, folosirea rationala a resurselor, gestionarea deseurilor, estetizarea mediului; b) Educatia pentru drepturile omului are in vedere constientizarea oamenilor in legatura cu drepturile acestora la viata, sanatate, libera exprimare, munca etc; un factor important il constituie utilizarea de productii artistice purtatoare de mesaje clare referitoare la respectarea drepturilor omului; c) Educatia pentru democratie formeaza individul pentru a-si sustine pozitia, a se implica in luarea deciziilor, a fi activ din punct de vedere civic; sustine implementarea principiilor democratiei in comporatmentul cotidian, munca, viata etc; 4. Alternative educationale (Step-by-step, Montessori, Waldorf) au aparut la sfarsitul sec XIX s s-au conturat ca o miscare pedagogica internationala, in raport de opozitie cu pedagogia traditionala; Step-by-step a fost conceput dupa modelul introdus in Statele Unite ale Americii in anii 60;

19

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) bazat pe conceptiile teoreticienilor Jean Piaget, Vigotski, Erikson, Rogers, care au promovat metode de predare-invatare centrate pe copil, favorizand implicarea familiei si a comunitatii in procesul instructiv-educativ; are misiunea de a dezvolta le fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gandire critica, de a face optiuni, de a avea initiativa, de a defini si de arezolva o problema, de a comunica usor cu semenii, de a-i intelege si de a negocia; acest program educational se adreseaza numai copillor din invatamantul prescolar si primar; la scolile Step-by-step fiecare clasa are cate doua invatatoare, iar elevii isi desfasoara activitatea dupa modelul scolii depline, intre orele 8 si 16; la inceputul unei zile are loc intalnirea de dimineata, care nu este o oara de curs, iar durata ei e variabila, fiind un prilej pentru copii sa salute, sa comunice, sa afle tema si activitatile zilei; copilul invata prin descoperire in interactiunea sa cu mediul, iar predarea este orientata in functie de necesitatile copilului; invatarea se produce prin descoperire individuala; organizarea clasei de face pe centre de activitate: de citire, de scriere, de stiinte, de matematica, de arta si de constructii; parintii sunt invitati sa participe efectiv la clasa; in Romania sunt 122 de gradinite si 60 de scoli Step-by-step, toate aflate sub egida organizatiei Centrul Step by Steppentr educatie si Dezvoltare Profesionala; Montessori avand in centru respectul pentru copil, metoda Montessori, initiata in 1907, pune accentul pe a invata cum sa inveti; o clasa Montessori desfasoara activitati din viata cotidiana, care invata copilul obisnuintele pozitive despre munca si activitati senzoriale, incurajand dezvoltarea aptitudinii de a observa; exista 4 stadii de actiune: introducerea: educatorul prezinta materiale senzoriale unui singur copil sau unui grup mic de elevi; scopul prezentarii este de a-i starni interesul pentr o anumita activitate; manipularea: copilul realizeaza ceea ce a invatat; repetitia: cand un material raspunde nevoilor copilului, el va continua sa il foloseasca; crearea varietatii: copilul improvizeaza variatiuni, aplicand informatiile la situatii noi; 20

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) filosofia Montessori evidentiaza 4 perioade de dezvoltare: de la nastere la 6 ani; 6-12 ani; 12-18 ani; 18-24 ani;

in Romania sunt 8 scoli Montessori, integrate Asociatiei Montessori, infiintata in 1993;

Waldorf pedagogia Waldorf a fost creata la inceputul sec. XX de catre Rudolf Steiner; conform teoriei lui, dezvoltarea fiintei umane este un proces de crestere ce se desfasoara in etape de cate 7 ani; scolile Waldorf sunt unitati de invatamant cu cate 12 clase, precedate de gradinita; activitatea de indrumare a clasei este realizata de catre o singura persoana; predarea disciplinelor este cuprinsa in epoci, de-a lungul celor 8 ani de studiu pana la liceu; durata totala a procesului de instruire insumeaza 24-36 de ore pe saptamana, in functie de categoria de varsta a copiilor; scoala Waldorf este o scoala fara manuale; absenta manualului unic contribuie la cresterea respectului fata de carti si la intarirea autoritatii profesorului; copilul nu trebuie sa invete sub actiunea unei presiuni externe, ci din interes pentru continuturile tratate; sarcina profesrului este sa trezeasca acest interes; principiul de baza este omul trebuie educat ca intreg si, de aceea, se vorbeste despre intarirea a trei forte sufletesti: gandire, afectivitate si vointa; scoala Waldorf se caracterizeaza prin absenta notelor, considerandu-se ca note promoveaza competitia intre elevi, ducand la blocarea celor timizi, la frustrari printre cei slabi si la aroganta printre cei buni; la sfarsitul fiecarui an scolar, elevul primeste un certificat fiecare profesor ii descrie activitatea din toate punctele de vedere; in Romania reteaua Waldorf cuprinde 40 de gradinite si 140 de clase I-XII, unde lucreaza 58 de educatoare si 299 de cadre didactice; 5. Educatia permanenta !!! NUMAI PENTRU GRADUL II

21

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) porneste de la ideea ca educatia este o actiune ce se exercita asupra omului, indiferent de varsta pe care o are; a aparut in contextul educatiei adultilor, dar nu se limiteaza la aceasta; caracteristici: inglobeaza atat invatarea planificata cat si cea accidentala; factorii care contribuie la educatia permanenta sunt familia, comunitatea, institutiile pedagogice; are un caracter flexibil in ceea ce priveste continutul, tehnicile si timpul de invatare; 6. Autoeducatia !!! NUMAI PENTRU GRADUL II

este o activitate constienta, constanta, sistematica, directionata spre perfectionarea propriei personalitati, pe baza unei decizii personale de auto-organizare si depunere a unui efort propriu; se formeaza treptat, de-a lungul scolaritatii, prin initierea elevilor in activitati de munca independenta; o conditie importanta este auto-cunoasterea privind nivelul de aspiratii, imaginea de sine;

IV. EDUCABILITATEA 1. Concept este disponibilitatea de a optimiza adaptarile devenite necesare prin conditii ale existentei, exprimate prin eficienta cunostintelor si capacitatilor valorizate social; omul are cea mai lunga copilarie, necesara adaptarii prin invatare asistata, la un mediu complex si mereu aflat in schimbare; daca omul ar supravietui fizic numai prin dezvoltarea sa natural-biologica, el nu ar deveni fiinta umana, ramanand un hominis; sub influenta factorilor educationali, omul se modeleaza, transformandu-se treptat in fiinta umana cu personalitate proprie si unica; pentru a demonstra actiunea factorilor educativi, este ilustrativ exemplul celor doua fetite Amala si Kamala descoperite intr-o padure tropicala; crescute in orfelinat, una nu a supravietuit si cealalta nu a reusit sa foloseasca mersul biped si a putut folosi doar 40 de cuvinte; 22

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) alt exemplu: psihologul american Kellog a creat conditii egale de viata atat pentru fiul sau, cat si pentru un pui de cimpanzeu; dupa o perioada fiul s-a dezvoltat normal iar cimpanzeul a devenit doar o maimuta semidresata; 2. Factori (ereditatea, mediul, educatia) Ereditatea ereditatea este insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta mesaje specifice sub forma codului genetic; mostenirea ereditara este un ansamblu de dispozitii si potentialitati; ereditatea insisusirilor biologice este mai bine cunoscuta decat a insusirilor psihice; psihologia umana are cu siguranta si o radacina ereditara dar nu se reduce la ea; unele fenomene psihologice au un continut ereditar mai mare decat altele (temperamentul fata de caracter, de exemplu); ceea ce este ereditar se poate manifesta pe parcursul vietii sau poate ramane in stare de latenta in absenta unui mediu activator; aceeasi trasatura psihica poate fi la persoane diferite, fie rodul ereditatii, fie rezultatul educatiei; Mediul mediul este totalitatea elementelor cu care individul interactioneaza direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale; poate fi: natural geografic, social, familial, de grup etc; actiunea mediului poate fi directa sau indirecta; din punct de vedere al dezvoltarii, accentul se pune nu pe simpla prezenta a factorilor de mediu, ci pe interactiunea, influenta lor asupra individului; psihologia dezvoltarii au introdus termenul de nisa de dezvoltare = totalitatea elementelor cu care un copil intra in relatie la o varsta data; structura unei nise de dezvoltare: o obiectele si locurile accesibile copilului o reactiile anturajului fata de copil o cerintele anturajului Educatia educatia este un mijloc de control si diminuare a imprevizibilului asupra influentelor mediului si societatii;

23

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) este o activitate specializata, specific umana, care mijloceste si diversifica raportul dintre om si mediu, favorizand dezvoltarea; educatia este liantul dintre potentialitatea data de ereditate si capacitati; este dependenta de celelalte doua componente; 3. Teorii Teoria ereditarista sustine rolul predominant al ereditatii in evolutia fiintei umane; reprezentanti: Platon, Schopenhauer, lombroso, Spencer; limite: - teorie pesimista, in opozitie cu ideea de educatibilitate; - inlatura rolul real, demonstrat al educatiei; Teoria ambientalista sustine rolul determinant al mediului, indeosebi cel socio-cultural, educativ; reprezentanti: John Locke, Rouseau, Watson; limita: este unilaterala, neglijeaza ereditatea; Epigenetismul piagetian psihologul elevetian Jean Piaget sustine ca dezvoltarea umana se realizeaza pe baza adaptarii la situatii noi prin intermediul experientei; fundamentale (ereditarismul, ambientalismul, epigenetismul

piagetian)

V. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII 1. Temperamentul temperamentul este latura dinamico-energetica a personalitatii, care arata modul in care un individ acumuleaza si isi descarca energia; temperamentul se exprima atat in activitatea intelectuala, cat si cea afectiva sau in comportamentul exterior; aspectul biologic al temperamentului este constituit de tipul de sistem nervos cu care se naste fiecare individ; temperamentul nu se rezuma insa la acesta, el construindu-se in cadrul interactiunii omului cu mediul fizic si socio-cultural; cele patru temperamente clasice: colericul: emotiv, irascibil, oscileaza intre entuziasm si deceptie, cu tendinta de a exagera, foarte expresiv, instabil emotional; 24

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) sangvinicul: are o buna dispozitie naturala, se adapteaza usor, echilibrat, foarte sociabil, renunta repede fara a suferi; flegmaticul: este imperturbabil, calm, introvertit, greu adaptabil, foarte minutios, cu un ritm propriu de lucru; melancolicul: emotiv, foarte sensibil, cu o viata interioara agitata, ii lipseste forta; exista si alte teorii despre temperament, printre cele mai cunoscute numarandu-se cea a scolii franceze (Berger, Le Senne), care propune o tipologie cu 8 temperamente ce rezulta din combinatia a trei factori: emotivitatea, activitatea si rasunetul (ecoul); 2. Caracterul este latura socio-morala a personalitatii; de cate ori ne referim la caracter emotem o judecata de valoare si implicam un standard moral; termenul provine din limba greaca si inseamna tipar, pecete, trasaturi, stil de viata; studierea caracterului unei persoane se face prin identificare sistemului personal de atitudini stabile, definitorii pentru persoana respectiva, intemeiate pe convingeri puternice; exista trei grupe de atitudini: atitudini fata de sine (modestie, orgoliu, demnitate, inferioritate etc); atitudini fata de ceilalti (altruism, patriotism, atitudini politice, generozitate, empatie, toleranta etc); atitudini fata de munca (responsabilitate, harnicie, delasare etc); adolescenta este perioada in care incep sa se cristalizez principalele trasaturi de caracter; 3. Aptitudinile aptitudinea reprezinta un potential bio-psihologic al individului care ii permite acestuia performante intr-o anumita activitate; o aptitudine se poate manifesta in orice etapa a vietii omului, cu conditia ca sa existe un factor activator al ei; din acest motiv, este dificil de masurat influenta ereditatii sau a mediului in manifestarea unei aptitudini; tipuri de aptitudini: aptitudini simple generale, de grup, specifice; aptitudini complexe permit realizarea unie activitati ample profesionale;

dintre aptitudinile generale, cea mai studiata este inteligenta, asupra careia s-au elaborat o multitudine de teorii;

25

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) aptitudinile complexe se diferentiaza pe criteriul domeniilor de activitate: tehnice, stiintifice, artistice, organizatorice etc; profesorul are un rol important in descoperirea si dezvoltarea aptitudinilor elevilor; pentru aceasta ei pot incuraja elevii catre lecturile suplimentare, stimula aparitia hobby-urilor, studiul individual, autoperfectionarea catre o activitate in care elevul are succes;

4. Motivatia pentru cariera didactica si managementul carierei didactice a fi profesor inseamna un risc asumat, deoarece pregatirea pentru a preda, pentru a ii invata pe altii cum sa invete este o opera niciodata incheiata si care implica multa rabdare, multe momente de incertitudine, de descurajare si multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot I masurate nici cantitativ, nici imediat; totusi, la capatul acestui drum, pe profesor il pot astepta multe bucurii si satisfactii; pe de alta parte exista si o serie de motive care il pot indeparta pe viitorul profesor de cariera didactica si anume: slaba sustinere financiara a invatamantului din partea statului; reprezentarile negative asupra profesiei didactice promovate recent de massmedia, care submineaza autoritatea persoanei de la catedra; inertia foarte mare a sistemului in realizarea schimbarii; cu toate eforturile realizate pana acum in planul formarii initiale si continue a personalului didactic, exista inca serioase probleme legate de identitatea profesiei didactice, de viitorul acesteia in conditiile unui interes scazut pentr educatie; ne aflam totusi in plin proces de modernizare a sistemului de educatie, ceea ce evidentiaza ideea ca eforturile exemplare ale fiecaruia vor contribui la evolutia generala pozitiva;

VI. FINALITATILE EDUCATIEI Finalitatile educatiei: clasificare (ideal educational, scop, obiective)/Categorii de finaliti educaionale: ideal educaional, obiective i competene Evocnd o istorie de dat relativ recent a noiunii de finaliti educaionale, Moise (1996, p.19) puncteaz ideea funciei orientative a acestei categorii pedagogice pentru activitatea profesorilor, exercitat prin tradiie (...) dup anumite eluri educaionale. n anii 60 26

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) denumirile acestora gravitau n jurul termenilor ideal, scopuri i sarcini, preluai fie din pedagogia clasic (mai ales herbartian), fie din cea sovietic. Semnificaia, n timpul respectiv i n prezent, a rmas aceeai, desemnnd rezultatele dezirabile ale procesului educativ, vzut n ansamblul su sau pe secvene de diverse anverguri (idem). Aa: Idealul educaional - desemneaz elurile generale ale societii; este - ne explic Cuco

(2002, p.189) categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Totodat ne atrage atenia acelai autor din cauza gradului su nalt de generalitate, idealul poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul (de pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), i n acest lucru se ntmpl deoarece idealul educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se decreteaz, din exterior, din partea unor instane politice, de pild. Fr a fi un model standard, impus o dat pentru totdeauna, idealul are rolul de a trasa o direcie valoric pentru realitile educative, ghidnd i legitimnd axiologic strategii educative (idem). Idealul educativ trebuie s fie caracterizat de trei dimensiuni (cf. Nicola, 2003): o Dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale) o Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor, fr a fi cu mult peste putina oamenilor) o Dimensiunea pedagogic ( s poat fi transpus practic n plan educaional) n sistemul de nvmnt romnesc, idealul educaional este stabilit prin Legea nvmntului, prin articolele 3 i 4, n felul urmtor: Art. 3 - (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Art. 4 (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umeane prin: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitior afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autorinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, ale demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; 27

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale; h) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn; i) finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiine ale educaiei i practic colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt (Legea nvmntului) Scopul educaional ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre ideal i

obiectivele educaionale, o finalitate secretat de nsei aciunile didactice, este adecvat acestora i vehiculeaz secvene ale modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele realizate n practica instructiv-educativ (cf. Cuco, 2002). Dup Moise (1996), scopul educaional s-ar integra n categoria obiectivelor intermediare (n cazul n care am ierarhiza finalitile educaiei dup gradul de generalitate al achiziiei n plan psiho-comportamental urmrite prin demersul pedagogic; celelalte categorii n ierarhie ar fi obiectivele generale i obiectivele specifice obiectivele la lecie, spre exemplu). Obiectivul educaional sunt cele invocabile la fiecare lecie sau secven de lecie (cf.

Moise, 1996). Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/ sau l realizeaz (Cuco, 2002, p. 191). ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Raportat la influenele manifestate asupra altor categorii subsumate strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita diferite funcii (cf. Potolea, 1988, apud. Cuco, 2002): Funcia de orientare axiologic de orientare a elevilor ctre valori educaionale dezirabile. Pretinznd unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunic faptul c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru existena lor; Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei proiectarea obiectivelor se poate face la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la obiective specifice, 28

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad convenabil de timp; Funcia evaluativ calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de evaluare adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va firealizat. Funcia de orientare i (auto) reglare ale proceselor didactice obiectivele funcioneaz ca instane de referin, dirijare a aciunilor de predare, nvare i evaluare. Pentru Viviane i Gilbert de Landsheere, funciile obiectivelor cuprind (cf. Moise,. 1996): funcia de raportare la valorile societii, funcia de dubl verificare a adevrului n educaie, adic, de apreciere a mersului normal al procesului educativ i de confruntare a rezultatului obinut cu cel ateptat; o funcie de contientizare a educatului asupra desfurrii propriei educaii, o funcie de ghidare a activitii educatorilor, o funcie de cretere a nivelului de aspiraie tot pe calea contientizrii educatului, o funcie de sprijin pentru designul pedagogic (design n sens de proiectare) (1979, p255, apud. Moise, 1996, p.21). Competenele (generale sau specifice) ce urmeaz a fi formate reprezint ansambluri

structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i se rezolv, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (cf. Cuco, 2002). n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), cel socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului) (idem). Astfel, aceste proiecte de devenire au un caracter metadisciplinar, fiineaz ca repere integriste, globaliste i confer demersurilor didactice disciplinare un caracter unitar. n procesele identificrii i formulrii lor partenerii la negociere sunt mai puin elevii, ct reprezentani ai instanelor sociale responsabile s configureze formula cea mai fericit de devenire pentru generaia n formare, raportat la cerinele cunoaterii generale (cu un caracter tot mai complex i cerine de dezvoltare cognitiv tot mai nalte) i la acelea ale cunoaterii specifice (cum este cea aferent rolurilor profesionale specifice). Profesorul se vede astfel n situaia de a-i asuma procese de negociere i translare (la nivelul dezideratelor de cunoatere i formare pe care expertul n domeniu le-ar promova elevilor si fa de trebuinele de cunoatere pe care mediul socioeconomic le reclam ca urgente i fa de ceea ce este 29

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) pedagogic posibil ca i deziderat al cunoaterii, n raport cu specificul dezvoltrii afective, cognitive i psiho-motorii a educailor). Dup C. Moise (1996), finalitile educaiei ndeplinesc:a)

o funcie axiologic, constnd n translarea valorilor din plan universal n plan o funcie de anticipare a rezultatelor dezirabile, odat cu contientizarea elevului o funcie de reper al evalurii, pe care o ndeplinete n permanen, conducnd la

individual ;b)

asupra lor;c)

dou corolare, anume: reper al evalurii orientativ- ameliorative (formative), cea din timpul desfurrii procesului, lund aspectul invocatei reglri permanente a procesului; reper al evalurii finale, cu rol de clasificare a elevilor. (Moise, 1996, p.22) O problem practic n proiectarea i organzarea unui demers educativ: operaionalizarea i taxonomia obiectivelor educaionale Cum ne definim obiectivele educaionale? Obiectivele sunt aseriuni, de cele mai multe ori de natur cuantificabil, operaional, care fac referire la evenimente prin intermediul crora poate fi corect diagnosticat msura stpnirii unei/ unor anumite activiti (domenii / secvene ale cunoaterii). Obiectivul educaional a fost definit de Mager ca intenie comunicat pintr-o aseriune care descrie o anume schimbare propus spre realizare de ctre educat o aseriune despre cum ar trebui s fie educatul dup ce va fi finalizat cu succes o secven de nvare. Este o descriere a unui patern comportamental pe care dorim ca educatul s fie capabil s-l activeze la un moment dat. Altfel spus, orice ocazie de nvare trebuie s culmineze ntr-o schimbare la nivelul comportamentului celui care nva. Rezultatul aceste schimbri poate fi observat (i procesul de nvare astfel demonstrat) prin notarea a ceea ce educatul este capabil s fac, prin comparaie cu ceea ce nu putea face anterior nvrii. O aseriune care descrie ceea ce educatul va fi capabil s fac la finalul unui proces educativ este cunoscut sub denumirea de obiectiv educaional (Curzon, 2003). In cuvintele lui Bloom: un obiectiv exprim ncercarea profesorului de a-i clarifica siei sau de a comunica celorlai schimbrile pe care i le-a propus n comportamentul elevului (Bloom, 1981). Astfel ne-am putea propune ca la finalul unei lecii despre motoare, elevul s fie capabil s denumeasc corect prile lor 30

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) componente, sau ca la finalul unei lecii despre tehnica servirii n domeniul alimentar public, elevul s poat demonstra modelul servirii ciorbelor la mese cu mai mult de un client. Prin termenii s denumeasc i s poat demonstra am numit dou forme de comportament prin intermediul crora un profesor ar putea identifica msura ndeplinirii a ceea ce el i-a propus s realizeze prin lecie. Atunci cnd definim obiectivele educaionale ca finaliti propuse de profesor pentru activitatea de nvare realizat de ctre elevi, exist pericolul ca prin aceasta s se neleag c prin obiective sunt exprimate inteniile profesorului n legtur cu propria activitate care va conduce n final la modificri n plan psiho-comportamental la nivelul elevilor. Astfel, am putea ntlni n practica proiectrii didactice, formulri precum : s explic rolul posturii i respiraiei corecte pentru calitatea interpretrilor vocale sau s exemplific o fug, ori s le explic modul corect de utilizare a unoer categorii diferite de materiale n pictura-pastel. Sunt toate aseriuni care exprim un anumit tip de intenionalitate dar care nu se integreaz categoriei obiectivelor educaionale. Obiectivul configureaz n mod explicit ctigul n plan psihocomportamental pe care elevul l va avea ca urmare a unor anumite intervenii din partea profesorului ( chiar de tipul celor exemplificate anterior). Configurarea prezenei i activitii profesorului este, la nivelul obiectivului educaional, doar implicit: se subnelege c pentru ca elevul s poat obine ctigul prefigurat prin obiectivul educaional este necesar ca profesorul s coordoneze ntr-un fel sau altul desfurarea unei/ unor secvene de nvare n care l implic n calitate de erou principal pe educat. Alegerea, programarea i anunarea modului n care profesorul intenioneaz s produc ctgurile n plan psihocomportamental la nivelul elevului (anunate prin obiectivele educaionale) se face ntr-o alt secven a proiectrii didactice, ulterioar stabilirii obiectivelor. Alteori, exprimrile cu pretenii de obiectiv educaional se rezum la formulri de genul: s li se induc spiritul de echip ori elevilor s li se induc starea de comfort n activitatea de nvare /s li se induc sentimente bune fa de etnii i confesiuni religiase diferite de a lor. Sunt toate formulri eronate i periculoase prin aceea c sunt exprimate la modul impersonal (implicnd lipsa asumrii responsabilitii pentru ceea ce ar trebui sau nu s se ntmple ori produc n planul dezvoltrii educailor) i nu las loc evalurilor ( nu tim ct de mare este ctigul previzionat n raport cu ceea ce elevul tie/ simte sau face deja i nici care este criteriul dup care profesorul va ti dac ceea ce i-a propus a fost realizat). Alteori, ceea ce se intenioneaz a funciona ca i obiectiv educaional este n aa fel exprimat nct este imposibil de spus ce intenioneaz profesorul s obin ca umare a interveniei educative pe care o va conduce (ex: Legea lui Ohm). O alt eroare frecvent n formulrile unora dintre profesori (ori, i mai frecvent, a 31

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) celor care se pregtesc pentru rolul didactic i sunt n faza primelor exersri de acest gen) o reprezint aseriunile de tipul s neleag buna funcionare a pompei cu aer comprimat/ s nvee ordinea operaiilor de pregtire a instrumentarului de laborator pentru un experiment chimic/ s se gndeasc singuri la problem/ s cunoasc modul corect de msurare a unei piese etc. Aceste verbe (pe care C.Moise le numea intelectualiste) prezint pericolul de a exprima comportamente care nu pot fi verificate (sau msurate). Ce elemente din comportamentul exterior (vizibil) al elevului ne-ar putea indica cu precizie c acesta nelege, nva, gndete, cunoate ceea ce noi ne-am propus pentru el i nu altceva? Modalitatea de definire a obiectivelor educaionale pe care o vom descrie i explica n cele ce urmeaz este nsoit de parametri de rigurozitate i precizie i pornete de la premisa c obiectivele exprim activitatea educailor (elevul va explica) i nu pe aceea a profesorului (a preda strategii comerciale contemporane). Dou sunt categoriile de obiective la care vom face referire:a)

Obiective generale : care sunt exprimate ca achiziii de nivel general n planul

psihocomportamental al educailor (cunotinele i deprinderile asimilate la finalul parcurgerii unui segment mai mare dintr-un domeniu al cunoaterii) scop educaional, obiective cadru (denumiri din nomenclatorul obiectivelor educaionale folosite n nvmntul romnesc)b)

Obiective specifice: exprim comportamente observabile la nivelul elevului

ateptate la finalul unei secvene de nvare obiective specifice (denumire din nomenclatorul obiectivelor educaionale folosite n nvmntul romnesc) Un exemplu, pornind de la un curs elementar de chimie, poate aprea dup cum urmeaz: Obiectiv general: la finalul leciei, elevul va putea demonstra nelegerea corect a proprietilor dioxidului de carbon i a producerii acestuia din crbune, prin aciunea unui acid; Obiective specifice: 1. 2. carbon; 3. elevul va identifica trei proprieti ale dioxidului de carbon. (dup Curzon, 2003) Un alt exemplu, n domeniul unei ntlniri de diriginie, de exemplu: Obiectivul general (scopul leciei): elevii s demonstreze nelegerea corect a noiunii de boal cu transmitere oral Obiective specifice: 32 elevul va desena corect schema aparatului utilizat; elevul va explica n cuvinte proprii procesul producerii de dioxid de

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) 1. 2. 3. elevul va enumera corect dou afeciuni cu transmitere oral; elevul va recunoate dintr-o list dat regulile corecte ale profilaxiei elevul va demonstra corect modul de protecie a persoanelor din jur,

bolilor cu transmitere oral; n situaia n care ar fi nevoit s strnute, tueasc, etc Selecia obiectivelor educaiei De unde ne procurm finaliti pentru ceea ce urmeaz s conducem i cum am putea s garantm c ceea ce ne-am propus reprezint i ceea ce ar rspunde n modul cel mai fidel nevoilor reale ale devenirii i dezvoltrii educailor pe care i modelm? Sunt ntrebri fireti pe care orice educator responsabil ar trebui s i le adreseze. Sunt direciile formulate de foruri instituionale superioare (coal, inspectorat, minister) suficiente pentru ca urmrirea lor ndeaproape (ce l-ar scuti pe educatorul singur de rspunderea integral a seleciei i formulrii obiectivelor interveniei educative) s fie suficient pentru a rspunde n modul cel mai natural i mai productiv cu putin la nevoia dezvoltrii n om a ntregii perfeciuni de care acesta este capabil (Kant)? Sunt coninuturile nvmntului soluia la aceast problem? Am spune c da, fiecare dintre direciile formulate mai sus reprezint parte dintre instanele de care profesorul are a ine seam n procesul elaborrii finalitilor demersurilor pe care le va ntreprinde cu elevii. Diriguitor n demesul acesta trebuie- credem- s rmn totui elevul, vzut n termenii potenialului, intereselor i trebuinelor lui educative. Aa, un demers educativ bine gndit (i intenionat) trebuie s-i propun finaliti configurate la diferite trepte de generalitate (i complexitate), pe de o parte i selectate din diferitele domenii psiho-comportamentale (cu predilecie: cognitiv, afectiv, psihomotor) pentru acoperierea trebuinelor educaionale complexe, att la nivelul subiectului educaional individual (ar putea prea cel puin un truism s mai amintim aici c a livra informaia cognitiv - spre exemplu, nu nseamn aproape nimic n planul ctigului educativ al individului dac informaia nu este nsoit i de atitudinile afectiv - i deprinderile practice psihomotor - potrivite care s-o transforme cu adevrat n cunotin de valoare) ct i la nivelul grupului de beneficiari educaionali (cu toat multitudinea i varietatea de interese, potenialuri i trebuine specifice care exist i se manifest la acest nivel). Clasificarea (taxonomii) obiectivelor educaionale:

33

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) In prezentarea categoriilor de obiective educaionale am fcut o seam de diferenieri, dup cum urmeaz: A. Dup criteriul generalitii (respectiv al concreteii sau dup lrgimea sferei lor de referin), obiectivele pot fi:-

de nivel general (ntlnite i sub denumirea de finaliti, fac referire la achiziiile vizate pentru uniti temporale mari, de tipul ciclului de nvmnt) scopuri; Ex: formarea capacitii de a ntmpina viitorul; Formarea respectului pentru mediul nconjurtor, etc de nivel intermediar (fac referire la achiziiile n plan psihocomportamental vizate pentru uniti de nvamnt mai puin ample dect cele de mai sus, de tipul: materia de nvmnt, capitolelor la discipline, etc)- obiective cadru Ex: formarea deprinderilor de scris-citit corect; Formarea deprinderilor de calcul matematic corect; de nivel specific sau concrete (fac referire la achiziiile psihocomportamentale vizate pentru uniti mici de nvare, de tipul leciei)- obiectivele specifice Ex: formarea deprinderii corecte de scriere a lui A mare de mn Exersarea deprinderii de nmulire cu 4 a numerelor de la 1 la10;

-

-

B. Obiective specifice pot fi construite/ elaborate n relaie cu oricare dintre nivelurile achiziiilor n plan psiho-comportamental intenionate la nivelul actelor educaionale. Forma n care sunt cel mai adesea reprezentate/ exprimate aceste achiziii este aceea a taxonomiilor (clasificri ale obiectivelor organizate dupa criteriul tipului i nivelului achiziiilor educaiei n plan psihocomportamental). Cele mai cunoscute dintre acestea ar fi : taxonomia cognitiv a lui B.Bloom; taxonomia afectiv a lui D.Krathwohl; taxonomia pentru domeniul psihomotor E.J. Simpson. Dup criteriul domeniului psiho - comportamental vizat n obiectiv, distingem aadar: B.1. Obiective cognitive (vizeaz achiziii la nivelul operaiilor gndirii) care pot face referire la achiziii n plan psiho-comportamental de diferite nivele de complexitate [taxonomia lui Bloom pentru obiectivele cognitive ]: I Cunoatere 1. Achiziia informaiei1.1

date particulare: denumiri, fapte, date simboluri;

Ex: elevul s denumeasc obiecte din realitatea nconjurtoare (laboratorul de chimie, 34

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) de fizic, etc) 1.2 moduri de tratare a datelor particulare, fra a le aplica: convenii, clasificri, criterii, metode; Ex: elevul s expun corect o metod de trecere a pei din stare lichid n stare gazoas, n condiii de laborator; 1.3 date universale : principii, legi, teorii; Ex: elevul s prezinte corect teoria relativitii II. Deprinderi i capaciti intelectuale2. nelegerea

(comprehensiunea)

2.1. Traducere, transpunere; Ex: elevul s exprime n cuvinte proprii nelesul conceptului de educaie; 2.2 Interpretare: rezumare, explicare Ex: Elevul s expun pe scurt teza renascentist asupra educaiei 2.3. Extrapolare: extinderea tendinelor, generalizare; Ex: elevul s identifice alte situaii dect acelea de laborator de transformare a apei din stare lichid n stare de vapori 3. Aplicarea Ex: elevul s transforme n laborator apa din stare solid n stare de vapori 4. Analiza 4.1. Cutarea elementelor Ex: Elevul s identifice toate ideile principale ntr-un text dat; 4.2. Cutarea relaiilor Ex: elevul s identifice relaiile de asemnare ntre organismul uman i acela al primatelor 4.3. Cutarea principiilor de organizare; Ex: Elevul s identifice corect cauzele transformrii strilor apei n diferite situaii date 5. Sinteza 5.1. Problema unei lucrri personale Ex: elevul s redacteze un referat cu tema: Asemnri i deosebiri ntre . 5.2. Elaborarea unui plan de aciune; Ex: In raport cu o situaie dat, elevul s imagineze succesiunea pailor operaionali in soluionarea unei probleme de grup 5.3 Deducerea unui ansamblu de relaii abstracte. Introducerea unei reguli 35

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Ex: elevul s fie capabil s-i formuleze reguli de conduit n raport cu diferite contexte sociale 4. Evaluarea 6.1. Critic intern: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitii, erorilor, lacunelor; Ex: elevul s-i aprecieze singur calitatea rspunsurilor la o problem dat 6.2. Critic extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien, utilitate Ex: Elevul s aprecieze corect rspunsul unui coleg la o problem dat Taxonomia cognitiva a lui Bloom organizeaz comportamentele dup gradul lor de complexitate. Aceast taxonomie este prezentat n cele ce urmeaz, i pentru fiecare dintre nivelurile sale sunt exemplificate obiective specifice formulate corect (n acord cu domeniul de achiziie psiho-comportamental i cu treapta aferent de complexitate din taxonomie). Aa cum poate fi constatat, aceast taxonomie se organizeaz pe dou grupe mari comportamentale sau seciuni: I. Cunoaterea i II. deprinderile i capacitile intelectuale. Prima seciune cuprinde un singur nivel (clas/ categorie): 1. Achiziia cunostinelor, care semnific comportamentul constnd n redarea fie prin recunoatere, fie prin reproducere din memorie . Este un tip de obiective prin excelen informative. Toate nivelurile urmtoare sunt ncadrate n seciunea (II) deprinderi i capaciti intelectuale: 2. Comprehensiune (nelegere), demonstrat de elev fie prin expunere utiliznd cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalene, analogii, etc; 3. Aplicare, sau particularizarea cunotinelor i deprinderilor la situaii concrete, practice; 4. Analiza, sau abilitatea de a desface mental un ntreg n pri componente n scopul desprinderii trsturilor caracteristice ale fiecreia dintre pri, a relaiilor de semnificaie i conexiunilor ntre pri, etc ; 5. Sinteza , sau capacitatea de a reactualiza simultan coninuturi (informaie, deprindere, etc) nvate disparat i de al le utiliza ntr-un context diferit de acela al nvrii pentru atingerea unei finaliti noi, particulare (elevul poate ajunge cu operaiile de sintez pn la realizarea unui produs - creaie- cu un grad de complexitate i originalitate diferit de al oricreia dintre secvenele de coninut reactualizate). 6. Evaluarea, adic intrepretare prin emiterea judecilor de valoare referitor la o serie de coninuturi date (cuprinde dou niveluri de profunime/ complexitate subordonate : critica intern i critica extern, dintre care cel mai complex este considerat al doilea -acela care presupune capacitatea de a identifica i argumenta erori n coninuturi care nu au fost emise de subiect).

36

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) B.2. Obiective psihomotorii [taxonomia lui J.Simpson] care pot face referire la (funcie de gradul lor de complexitate) : 1. Percepia 1.1. Stimularea senzorial Ex: elevul s disting corect imagini, culori, etc, ntr-un context dat 1.2. Selecia indicilor Ex: Dintr-un ansamblu de micri, elevul s poat distinge succesiunea micrilor implicate n activitatea de mnuire a cuitului de buctrie 1.3. Traducerea indicilor Ex: elevul s fie capabil s explice, n cuvintele proprii, mnuirea cuitului de buctrie 2. Dispoziia 2.1. Dispoziia mintal Ex: elevul s identifice starea de concentrare necesare asimilrii obiectului nvrii 2.2. Dispoziia fizic Ex: elevul s identifice factorii de mediu care i confer gradul cel mai mare de confort fizic n raport cu activitatea de nvare; 2.3. Dispoziia emoional Ex: elevul s identifice factorii de mediu care i confer gradul cel mai mare de confort psihic n raport cu activitatea de nvare; 3. Rspunsul ghidat 3.1. Imitaia Ex: elevul s repete dup un exemplu dat o succesiune anume de micri; 3.2. Incercri i erori Ex: elevul s repete singur seria micrilor, eliminnd treptat erorile n execuie 4. Rspunsul automatizat (automatismul) Ex: elevul s realizeze spontan succesiunea micrilor repetate anterior, fra greeal 5. Rspunsul manifest complex 5.1. Inlturarea nesiguranei Ex: Elevul realizeze spontan succesiunea micrilor repetate anterior,corect i fra ezitri 5.2 Performan automat Ex: elevul s poat realiza spontan succesiunea micrilor repetate anterior,corect, fr ezitri i n unitate de timp dat 37

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) 6. Adaptarea Ex. Elevul s poat repeta corect, fr ezitare i n unitate de timp dat succesiunea micrilor nsuite n contexte diferite de acela al nvrii 7. Creaia Ex: Elevul s reactualizeze un stil original n execuia micrii nvate. Schim un comentariu succint asupra acestei taxonomii lund ca exemplu nsuirea notului la disciplina de educaie fizic (dup Moise, 1996, p.52-54): Percepia - se prezint ca proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze. Mai concret, elevul cunoate direct proprietile, prile componente, relaiile n care se afl ele n ansamblul aciunii. Elevul ajunge s neleag structura aciunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor si ( vizual, auditiv, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzorial, prin selecie specific, prin traducere sau transpunere a unor semnale n semnificaiile lor. Dispoziia - pornind de la starea de contientizare din etapa anterioar, este mai uor de ajuns la o stare de pregtire, care semnific acest al doilea nivel. Dispoziia sau starea de pregtire poate s se manifeste n planuri multiple: n plan mintal (intelectual), constnd n cunoaterea n amnunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul tie alctuirea exact a aciunii de not); n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru nceperea nsuirii sistematice a aciunii (aciunii de not); n plan afectiv, adic a avea dispoziia favorabil practicrii aciunii propuse. Rspunsul dirijat (rspuns ghidat) - reprezint, n fapt, doar nceputul nsuirii propriu-zise a aciunii sau priceperii care st la baza ei. Este vorba de execuia ndrumat foarte aproape de ctre instructor. Aciunea celui care nva poate mbrca diverse aspecte: imitaie, ncercare i eroare, iar dup unii autori, chiar efectuarea descompus pe pri a actului de nvat. n cazul notului, este concretizarea n toate aceste modaliti (imitare, ncercare i eroare, descompunere). Rspunsul automat (automatismul) - trebuie s reprezinte rezultatul firesc al exersrii anunate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce nva elevul se transform n deprindere propriu-zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii. Deci nu mai am nevoie s urmresc micarea fiecrei mini sau a fiecrui picior, cnd desfor aciunea de a nota. Rspunsul explicit complex - nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat, ea aprnd ca un complex de reacii unite n acelai ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de not va fi ncadrat de alte elemente: luarea unei poziii regulamentare, sritura, contactul cu apa, ntoarcerile cele mai economice i eficiente la captul bazinului. Adaptarea este explicat foarte puin n literatura de specialitate. Ar consta n modificarea contient i voluntar a micrilor. Credem c este vorba aici i despre o anumit capacitate de a-i transpune 38

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care s-a produs nvarea. Spre exemplu, prezentarea ntr-un concurs, cu deprinderea de a nota, pe care a capatat-o ntr-un cadru diferit de cel al concursului. Creaia - turnarea sau modelarea aciunii nvate ntr-o form personal, original, care l reprezint pe executant. S zicem, o anumit elegan a inutei n timpul execuiei, o anumit modelare a micrilor care s i sporeasc executantului eficiena, etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin execuia ctre care se tinde n concursurile de gimnastic, n cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creaiei, adic al miestriei. Aceasta nu nseamn ctui de puin c taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea fi concretizat i prin alte exemple, fie chiar din domeniul educatiei intelectuale (formarea deprinderii de a scrie, pronunia ntr- limb strin, de exemplu, etc) B.3. Obiective afective care pot face referire (funcie de gradul lor de complexitate) la [taxonomia lui Krathwohl]: 1. Receptare (prezena) 1.1. Contiina Ex: Elevul s disting prezena n context a stimulului (valoarea - obiect al nvrii); 1.2. Voina de a recepta Ex: Elevul s asculte (priveasc, etc ) atent stimulul nvrii (pictura, poezia, regula etc) 1.3. Atenia dirijat sau preferenial Ex: Elevul s se concentreze singur asupra stimulului nvrii (valoarea - obiect al nvrii) ales de el dintr-o multitudine de opiuni acionale 2. Rspuns 2.1 Asentimentul Ex: Elevul s-i exprime acordul cu stimulul nou (valoarea, regula, principiul acional, etc obiect al nvrii) 2.2. Voina de a rspunde Ex: Elevul s rspund cerinei de a respecta regula jocului, atunci cnd I se cere s o fac; 2.3 Satisfacia de a rspunde Ex: Elevul s respecte regula jocului , chiar i n absena recompensei/ coerciiei exterioare, pentru plcerea jocului corect desfurat; 3. Valorizare 3.1. Acceptarea unei valori; Ex Elevul s expun argumente personale pentru acceptarea regulii jocului 3.2.Preferina pentru o valoare 39

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Ex: Elevul s reclame regula jocului atunci cnd ar mai fi i alte posibiliti acionale (avantajoase pentru el, dar pernicioase pentru ceilali) 3.3.Angajarea Ex: Elevul s reclame regula jocului atunci cnd ar mai fi i alte posibiliti acionale (aparent avantajoase pentru toi ) 3. Organizare 4.1. Conceptualizarea unei valori: Ex: Elevul s defineasc ntr-o manier personalizat regula jocului; 4.2. Organizarea unui sistem de valori Ex: Elevul s identifice n experiena personal alte dou reguli cu care norma nou intr ntro relaie consensual 4. Caracterizare 5.1. Dispoziie generalizat Ex: elevul se comport i n afara jocului ca i cum regula ar fi n continuare valabil; 5.2. Carcaterizarea Ex: Elevul subordoneaz regulii numeroase situaii din viaa sa, transformnd-o n principiu existenial Taxonomia domeniului afectiv elaborat de Krathwohl folosete ca i criteriu de ierahizare a comportamentelor afective gradul de interiorizare a tririi afective produse la nivelul celui care nva. Astfel, la primul nivel, acela al receptrii , educatul devine doar contient de stimulul afectiv al nvrii (o poezie, o valoare, o atitudine, etc), devenind mai sensibil la existena acestuia, remarcndu-i prezena, receptndu-l i conferindu-i atenie. La nivelul rspunsului, elevul nu doar c recepteaz stimulul afectiv al nvri (valoare, atitudine, principiu moral, etc) dar este i suficient de atras de acesta pentru a ncerca s le descopere i sa simt plcere aprofundndu-le. Odat cu valorizarea, stimulul obiect al nvrii intr n comportamentul elevului destul de trainic pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Comportamentul este destul de coerent i nvestit de elev u o anumit valoare; el este motivat nu de dorin de a se conforma sau de a obine o recompens oarecare, ci n virtutea unei adeziuni personale. Organizarea este treapta de complexitate din taxonomia lui Krathwohl care aduce cu sine nevia integrrii noii valori n sistemul personal al valorilor la care subiectul nvrii se raporteaz, n trimp ce caracterizarea cea mai nalt treapt de interiorizare a tririi afective vizate prin obiectivul educaional vizeaz transformarea stimulului nvrii ntr40

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) un bun la purttor, o certitudine generalizat la nivelul ntregului comportament al subiectului nvrii (stimulul nvrii devine principiu de via). Taxonomiile funizeaz informaii despre diferitele niveluri de profunzime i complexitate la care fac referire achiziiile n plan psihocomportamental (cognitive, afective, psihomotorii) proiectate n legtur cu o activitate educaional anume. Aa, de exemplu, nu este totuna s proiectezi o achiziie n planul cunoasterii cu a proiecta un ctig n planul deprinderilor intelectuale, chiar dac n ambele cazuri se face referire la achiziiile n plan cognitiv. Bloom, descoper cel puin 3 niveluri de profunzime ale achiziiilor n planul cunoateriii (care merg de la particular/ concret la general/ universal/ abstract) i 5 ale achiziiilor n planul deprinderilor i capacitilor intelectuale. La fel, Simpson descoper 7 nivele de profunzime i complexitate ale achiziiilor n plan psihomotor, iar Krathwohl 5 n cazul achiziiilor n plan afectiv. Implicit, ori de cte ori proiecteaz un demers educativ, profesorul trebuie s opereze la gradarea progresiv a achiziiilor educailor n plan psihocomportamental , n raport cu: Succesiunea treptelor de colarizare parcurse i a celor ce urmeaz; nivelul cunoaterii educatului ntr-un domeniu anume; interesele de cunoatere i profesionalizare ale educatului; secvenele desfurrii unitilor de nvare (lecii);

Operaionalizarea obiectivelor educaionale La ce bun s operaionalizm obiective? Am stabilit deja c ori de cte ori i propui s realizezi un demers educativ (predare- nvare), primul pas care trebuie fcut este acela al proiectrii unor rezultate de obinut, a unor inte spre care s ne orientm (educai i educatori deopotriv), pe tot parcursul ntlnirii formative. Cu ct mai clar exprimate sunt aceste inte/ eluri ale aciunii noastre (educat i educator) comune, cu att mai mari sunt ansele ca: deopotriv educat i educator s tie (neleag) ce au de fcut; comunicarea educator-educat s sporeasc n eficien; blocajele comunicrii s dispar; motivaia nvrii s sporeasc; satisfacia nvrii s apar; relaia educator-educai s devin mai strns (cordial); 41

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) conflictele s nu apar (sau s se soluioneze) ncrederea reciproc s se ntreasc; criteriile de evaluare devin mai clare pentru ambii parteneri educaionali; frustrarea n situaii evaluative se reduce, etc;

Cum operaionalizm obiective? In scopul amplificrii gradului de claritate i coeren a expectanelor formulate prin obiectivele educaionale, pedagogii recomand forma operaionalizat a acestor finaliti. Operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune exprimarea acestora ntr-o form din care s reias: Dup modelul lui Mager (1962), obiectivul operaional cuprinde : 1.-

Descrierea comportamentului final

printr-un verb concret: a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a

exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a executa, a argumenta, a calcula, a defini, a denumi,etc-

De evitat verbele intelectualiste(Moise,1996 : a nelege, a gndi, a aprecia, a

cunoate, a se familiariza, a nva, a reflecta, a judeca, etc- pentru c acest tip de aciuni nu desemneaz comportamente vizibile (experioare, masurabile) care s poat fi verificate nemijlocit i, prin urmare, nu pot fi considerate operaionale (care pot fi msurate) 2.-

Condiiile n care se realizeaz comportamentul vizat

condiii materiale: ce i se pune elevului la dispoziie ca sprijin (materiale plane, condiii psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv (ce 3. Nivelul performanei acceptabile

pagini de internet, etc-, spaiii de lucru: laborator, clas, etc)-

cunotine deja asimilate, triri deja experimentate, etc) fie un aspect cantitativ (de ex: trei din patru) fie un aspect calitativ (de ex: corect, complet, etc) fie o determinare temporal (de ex: n dou minute)

-

Exemplu: - 1.[s enumere] 2.[dou dintre cele trei stri n care putem gsi apa n natur], 3. [plecnd de la un prim exemplu dat]; Exemplu: a. precizarea comportamentului; ex. Sa intoneze b. precizarea conditiilor de producere a comportamentului; ex. secunde mari c. precizarea nivelului de reusita minimala; ex. pornind de la cel putin trei sunete date aleator 42

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II (NDRUMAR) Dup modelul propus de De Landsheere, un obiectiv educaional operaionalizat exprim: 1. Cine va produce comportamentul ; - este partea constitutiv a obiectivului exprimat n form operaional care denumete subiectul care realizeaz aciunea (achiziia n plan psiho-comportamental); de ex (Elevul, studentul, educatul, subiectul nvrii, etc) . acest element constitutiv al obiectivului educaional exprimat n form operaional a ost introdus de cei doi pedagogi (Viviane i Gilbert de Landsheere) cu scopul de a ajuta pe cel care proiecteaz un demers educaional s nu scape din vedere faptul c obiectivul vizeaz achiziii psihocomportamentale (verificabile i msurabile) n planul educatului i nu al educatorului. (Este cunoscut tendina- n mod deosebit din partea celor ce sunt la nceputul drumului n studiul i practica activitii didactice- de a raporta finalitiile activitilor pe care i le propun la ceea ce urmeaz ei s fac i nu la ceea ce urmeaz s ctige n plan psiho-comportamental elevii. Aa, de exemplu n loc de : elevii s citeasc corect un text dat n limba francez, ar putea aprea- n mod eronat: profesorul s-l nvee pe elev s citeasc corect un text dat n limba francez) 2. Comportamentul de realizat - categoria care exprim acel element constitutiv al unui obiectiv operaional care denumete comportamentul (o aciune concret exprimat printr-un verb la mod personal) ce urmeaz a fi realizat de ctre subiectul nvrii (elevul, educatul) ca rezultat al nvrii (implicit predrii); de ex.: s aplice, s enune, s identifice, etc. 3. Produsul sau performana - exprim , n cadrul obiectivului operaional, care este obiectul aciunii/comportamentului de realizat (ctigului n plan psiho-comportamental) pe care educatul l va obine n urma activitii de nvare propuse de profesor; de ex: s enumere anotimpurile , s aplice formula de calcul , s identifice un mamifer; 4.-

Condiiile realizrii comportamentului condiii materiale: ce i se pune elevului la dispoziie ca sprijin (materiale plane, pagini de internet, etc-, spaiii de lucru: laborator, clas, etc), de ex.: avnd la dipoziie plana/ computerul/ tabla, e