UNIVERSITATEA DUNAREA DE JOS DIN GALATIDEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTICPEDAGOGIA NVATAMNTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR- suport de curs -Autor: Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE2011CUPRINSCAPITOLUL I. INTRODUCERE N PROBLEMATICA PEDAGOGIEI NVATAMNTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR I.1. Caracteristici generale ale nvatamntului primar si prescolar......................3 I.2. Obiective si tendinte actuale ale nvatamntului primar si prescolar..............4 CAPITOLUL II. STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA N NVATAMNTUL PRIMAR II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7 II.2. Continutul, principiile si caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea n nvatamntul primar.............................................................................7 CAPITOLUL III. PARTICULARITATILE PROCESULUI DE NVATAMNT N GRADINITA SI CLASELE I IV III.1. Specificul nvatarii la vrsta prescolara si scolara mica..............................9 III.2. Particularitatile procesului de nvatamnt n gradinita de copii si n ciclulIII.2.1. Caracteristici generale..............................................................15 III.2.2. Forme de organizare a activitatii didactice n gradinita siprimar................................................................................................................1 5scoala................................................................................................................17 CAPITOLUL IV. PARTICULARITATI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU NVATAMNTUL PRESCOLAR SI PRIMARIV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27 IV.2. Documentele curriculare pentru gradinita si clasele I-IV..........................31 IV.3. Caracteristicile reformei curriculare n nvatamntul prescolar siprimar................................................................................................................4 7CAPITOLUL V. METODOLOGIA SI MIJLOACELE DE INSTRUIRE N NVATAMNTUL PRESCOLAR SI PRIMAR V.1.Delimitari conceptuale..........................................................................50 V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularitati pentru ciclul prescolar si primar)..............................................................................................................51 V.3. Rolul mijloacelor de nvatamnt n activitatea didactica din gradinita si clasele I-IV...................................................................................................................68 CAPITOLUL VI. PROIECTAREA DIDACTICA N NVATAMNTUL PRESCOLAR SI PRIMAR VI.1. Clarificari conceptuale.........................................................................70 VI.2. Particularitati ale proiectarii traditionale si curriculare.............................71 VI.3. Etape si niveluri ale proiectarii didactice. Particularitati pentru nvatamntul prescolar si primar...............................................................................................73 CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALUARII N NVATAMNTUL PRIMAR SI PRESCOLAR VII.1. Clarificari conceptuale.......................................................................79 VII.2. Forme si metode de evaluare n ciclul primar si prescolar.......................81 VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81 VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84 VII.3. Reforma sistemului de evaluare n nvatamntul primar.........................89 2Bibliografie generala........................................................................................92CAPITOLUL I INTRODUCERE N PROBLEMATICA PEDAGOGIEI NVATAMNTULUI PRIMAR SI PRESCOLARUnitati de continut: I.1. Caracteristici generale ale nvatamntului primar si prescolar I.2. Obiective si tendinte actuale ale nvatamntului primar si prescolar Obiective: Cunoasterea structurii sistemului de nvatamnt de la 0 la 10 ani; ntelegerea caracteristicilor, particularitatilor si tendintelor de evolutie n nvatamntul prescolar si primar; Constientizarea locului nvatamntului primar si prescolar n structura sistemului de nvatamnt public si a rolului pedagogiei scolare si prescolare n sistemul stiintelor educatiei.I.1. Caracteristici generale ale nvatamntului primar si prescolar Analiza problematicii si a particularitatilor nvatamntului prescolar si scolar necesita n prealabil clarificarea conceptului de sistem de nvatamnt. Astfel, n sens larg, sistemul de nvatamnt reprezinta ansamblul coerent al institutiilor scolare de toate gradele, profilele si formele, dintr-o anumita tara, care este conceput, organizat si functioneaza n baza unor principii generale cu caracter organizatoric si juridic. n sens restrns, sistemul de nvatamnt reprezinta reteaua organizatiilor scolare, determinata la nivel pedagogic si juridic la nivelul unor servicii publice deschise, perfectibile si autoperfectibile. Sistemul de nvatamnt reprezinta principalul subsistem al sistemului de educatie, specializat n realizarea functiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitatii de predare-nvatare-evaluare. Sistemul national de nvatamnt preuniversitar cuprinde: a) educa ia timpurie (0-6 ani): nivelul antepre colar (0-3 ani) nva amntul pre colar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mica, grupa mijlocie i grupa mare; b) nva amntul primar (6-10 ani) clasa pregatitoare clasele I-IV; Din punct de vedere structural, nvatamntul prescolar (educatia timpurie) reprezinta o subramura a pedagogiei vrstelor si prima veriga a sistemului de nvatamnt, ale carui caracteristici sunt: a) asigura intrarea copilului n sistemul de nvatamnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani), prin formarea capacitatii de a nvata; b) accentueaza unicitatea copilului si considera ca abordarea lui trebuie sa fie holistica (comprehensiva din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale); c) solicita n mod fundamental ca la vrstele mici sa avem o abordare pluridisciplinara (ngrijire, nutritie si educatie n acelasi timp); d) la nivelul relatiei didactice, considera adultul/educatorul ca un partener de joc, matur, care cunoaste toate detaliile jocului si regulile care trebuie respectate; e) solicita ca activitatile desfasurate n cadrul procesului educational sa devina adevarate ocazii de nvatare situationala; 3f) porneste de la premisa ca parintele nu poate lipsi din acest cerc educational, el fiind partenerul-cheie n educatia copilului, iar relatia familie-gradinita-comunitate devine hotartoare. Schimbarea de paradigma n promovarea educatiei timpurii atrage dupa sine decantarea unor efecte, dintre care putem aminti: a) progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin; b) efectele pozitive asupra viitoarei integrari sociale si reducerea comportamentelor deviante precum si a esecului scolar; c) descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; d) dezvoltarea abilitatilor sociale prin interactiunile generate de mediul de nvatare; e) comportamente centrate pe sarcina; f) dezvoltare socio-emotionala; g) motivatie si atitudini pozitive fata de nvatare. nvatamntul prescolar cuprinde doua etape si paliere de vrsta: a) Educatia anteprescolara (1-3 ani). Este denumita si prima copilarie, se organizeaza n cre e i, dupa caz, n gradini e i n centre de zi. Reprezinta etapa constituirii primare, coerente, a trairii experientei de viata curente, aceasta experienta de viata fiind impregnata de nvatarea comunicarii verbale. Astfel copilul nvata sa se adapteze la mediu si dobndeste mijloacele prin care se consolideaza autonomia, prin perfectionarea deplasarii si mnuirea de obiecte. b) nvatamntul prescolar (3-6 ani). Se organizeaza n gradini e cu program normal, prelungit i saptamnal si reprezinta etapa n care se depisteaza si se remediaza deficientele de nvatare si psiho-comportamentale ale copiilor, asigurndu-se n acelasi timp si pregatirea copilului pentru intrarea n nvatamntul primar. nvatamntul primar reprezinta cea de-a doua veriga a sistemului de nvatamnt, ale carui caracteristici de baza sunt: Asigura instruirea de baza, componenta instrumentala a culturii generale (scris, citit, calcul matematic); Vizeaza dezvoltarea unor componente ale personalitatii umane: inteligenta, curiozitate, deprinderi si obisnuinte morale etc. Cele doua caracteristici esentializeaza functiile de baza ale nvatamntului primar: a) functia de realizare a educatiei de baza, att prin coborrea vrstei de scolarizare, ct si prin includerea ntr-un sistem de educatie organizat si coordonat ntr-o maniera stiintifica; b) functia de dezvoltare a personalitatii copilului, respectnd capacitatile si nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educatiei si promovarea nvatamntului de tip formativ. Desigur, aceste functii se presupun si se sustin reciproc. I.2. Obiective si tendinte actuale ale nvatamntului primar si prescolar Reforma produsa la nivelul educatiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmareste. Dintre acestea amintim: 1. Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului, n functie de ritmul propriu si de trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia. 2. Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si cu mediul pentru a dobndi cunostinte, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorarilor, exercitiilor, ncercarilor si experimentarilor, ca experiente autonome de nvatare; 3. Descoperirea, de catre fiecare copil, a propriei identitati, a autonomiei si dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; 4. Sprijinirea copilului n achizitionarea de cunostinte, capacitati, deprinderi si atitudini necesare acestuia la intrarea n scoala si pe tot parcursul vietii. 4De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul nvatamntului primar se doreste a fi totala si este generata de noile finalitati pentru nvatamntul primar: 1. asigurarea educatiei de baza pentru toti copiii; 2. formarea personalitatii copilului, respectnd ritmul si nivelul sau de dezvoltare; 3. nzestrarea copilului cu acele cunostinte, capacitati si atitudini care sa stimuleze raportarea afectiva si creativa la mediul social si natural si sa permita continuarea educatiei. Finalitatile nvatamntului primar constituie un sistem de referinta n elaborarea Curriculum-ului National si a programelor scolare. nvatamntul primar face parte din nvatamntul obligatoriu si vizeaza perioada cuprinsa ntre 6/7 ani 10/11 ani si are ca principale obiective: a) nsusirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor intelectuale de baza; b) Exprimarea ntr-o limba de circulatie internationala; c) Formarea deprinderilor de comportare civilizata. Analiznd finalitatile celor doua niveluri ale scolaritatii putem constata ca se pot contura noi tendinte n abordarea acestora la nivelul politicii educationale. Astfel, n nvatamntul preprimar, anul 2000 a adus o noua viziune despre educatia prescolara, n cadrul programului educational Organizarea nvatamntului preprimar, pentru ca n anul 2002 sa se initieze programul Generalizarea grupei mari pregatitoare n nvatamntul prescolar romnesc, care a vizat revizuirea Programa activitatilor instructiv-educative n gradinita de copii si corelarea cu programa claselor I-IV. n mai 2002, 189 state membre ale Natiunilor Unite semneaza Conventia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se traseaza coordonatele de baza ale sistemului de educatie timpurie. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunarii Generale a Natiunilor Unite, manifestare la care s-a adoptat o declaratie ce cuprinde principiile fundamentale ale educatiei timpurii: a) Interesele superioare ale copiilor trebuie sa fie principalul obiectiv pentru toate actiunile legate de copii. b) Investitia n copii si respectarea drepturilor lor este una dintre modalitatile cele mai eficiente de eradicare a saraciei. c) Orice copil este nascut liber si egal n demnitate si drepturi. d) Copiii trebuie sa aiba parte de un start ct mai bun n viata. e) Toti copiii trebuie sa aiba acces si sa absolve nvatamntul primar, gratuit, obligatoriu si de buna calitate. f) Copiii si adolescentii sunt cetateni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toti. g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesita rennoirea vointei politice, mobilizarea si alocarea unor resurse suplimentare la nivel national si international, avndu-se n vedere urgenta si gravitatea nevoilor speciale ale copiilor. h) O lume mai buna pentru copii este o lume n care toti copiii se vor putea bucura de anii copilariei un timp al jocului si al nvatarii, cnd copiii sunt iubiti, respectati si alintati, cnd drepturile le sunt promovate si protejate, fara nici un fel de discriminare, cnd siguranta si bunastarea lor sunt considerate primordiale si cnd se pot dezvolta n sanatate, pace si demnitate. Planul de actiune adoptat Adunarea Generala a Natiunilor Unite accentueaza urmatoarele elemente: Dezvoltarea fizica, psihica, spirituala, sociala, afectiva, cognitiva si culturala a copiilor constituie o prioritate nationala si globala. Principala raspundere pentru protectia cresterea si dezvoltarea copiilor i revine familiei si, ca atare, familia este ndreptatita sa beneficieze de toata protectia si sprijinul de care are nevoie. Accesul parintilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au n ngrijire copii si al copiilor nsisi la o gama completa de informatii si servicii este o prioritate. Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui n mod deosebit la promovarea si protectia drepturilor copiilor include implicarea directa a autoritatilor locale, a parlamentarilor, a organizatiilor neguvernamentale, a sectorului privat si a5agentilor economici, a conducatorilor religiosi, spirituali, culturali, ai liderilor si ai membrilor comunitatilor. Educatia este un drept al omului si un element esential pentru reducerea saraciei si muncii n rndul copiilor, dar si pentru promovarea democratiei, pacii, tolerantei si dezvoltarii. Extinderea si mbunatatirea ocrotirii si educatiei n perioada copilariei mici, n mod egal pentru baieti si fete, si mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili si mai dezavantajati este un obiectiv primordial al educatiei mbunatatirea calitatii educatiei, satisfacerea nevoilor de nvatare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii si educatiei n perioada copilariei mici prin asigurarea de servicii si sustinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire si educatie si comunitate sunt obiective si actiuni care trebuie cuprinse n strategia de formare a sistemului de educatie timpurie n Romnia etc. n nvatamntul primar tendintele de evolutie se nscriu n categoria tendintelor sistemului de nvatamnt n ansamblu si vizeaza: apropierea de sistemele de nvatamnt moderne, occidentale; armonizarea politicii educationale cu cerintele si nevoile comunitatii; dezvoltarea si modernizarea nvatamntului n acord cu si n sensul prentmpinarii fenomenelor sociale din Romnia: somaj, aparitia unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, cresterea diversitatii culturale etc.; centrarea pe copil, cu nevoile, aspiratiile, nclinatiile sale, programe individualizate n acord cu nivelul de dezvoltare si cu dorintele de afirmare ale copilului; mutarea accentului de pe continutul informational si reproducere, pe nvatamntul de tip creativ, flexibil, precum si cresterea rolului formativ al pregatirii la vrsta scolara mica; deschiderea spre module optionale de instruire; egalizarea sanselor educationale; respectarea principiului eficientei Att educatia prescolara, ct si educatia scolara sunt parte integranta a stiintelor educatiei. Acestea studiaza functionalitatea educatiei care vizeaza activitatea de formaredezvoltare permanenta a personalitatii, proiectabila si realizabila la nivelul structurii actiunii educationale, bazata pe corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei. Aceasta delimitare permite clasificarea stiintelor pedagogice n functie de modul lor de raportare la: a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea functional-structurala a educatiei); b) metodologia specifica de cercetare a dimensiunii functional-structurale a educatiei; c) interdisciplinaritatea specifica angajata n domeniul cercetarii dimensiunii structural-functionale a educatiei. Analiznd diversele taxonomii ale stiintelor pedagogice, realizate de diversi autori, putem spune ca pedagogia scolara face parte din categoria (disciplinelor) stiintelor pedagogice aplicative pe perioade de vrsta, alaturi de pedagogia anteprescolara, pedagogia prescolara, pedagogia nvatamntului profesional, pedagogia universitara, pedagogia adultilor (S. Cristea), sau reprezinta o componenta a pedagogiei vrstelor ca domeniu specializat al stiintelor educatiei (E. Macavei).6CAPITOLUL II STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA N NVATAMNTUL PRIMARUnitati de continut: II.1. Conceptul de standard profesional. II.2. Continutul, principiile si caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea n nvatamntul primar. Obiective: ntelegerea continutului standardelor profesionale pentru predarea n nvatamntul primar, reflectate n politica educationala actuala; Constientizarea importantei standardelor n demersul de profesionalizare a activitatii didactice.II.1. Conceptul de standard profesional Abordarea teoretica a conceptului de profesie n dictionarele de specialitate este dominant descriptiva. Din punct de vedere psihologic, profesia este definita ca un complex de cunostinte teoretice si deprinderi practice care definesc pregatirea diferitilor lucratori (U. Schiopu, 1997). Din punct de vedere pedagogic, profesia didactica este abordata att n maniera descriptiva, prin surprinderea clara a functiilor cadrului didactic, ct si normativa, din perspectiva a cea ce trebuie sa devina prin asimilarea la statutul sau a unor roluri si responsabilitati. Profesionalismul cadrului didactic i confera acestuia capacitatea de a-si pune n actiune competentele, n orice situatie, de a se adapta, de a putea domina situatiile noi. Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare. Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacitati si competente ntr-un domeniu dat pe baza asimilarii unui sistem de cunostinte teoretice si practice, proces controlat de un model al profesiei respective. Profesionalizarea activitatii didactice nu se reduce la asimilarea sistematica a unor competente descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristica a acestora n situatii si contexte educationale care solicita acest lucru. Standardele profesiei didactice reprezinta un ansamblu de asteptari si cerinte, explicit formulate, referitoare la cunostintele, abilitatile si mentalitatile pe care trebuie sa le probeze un cadru didactic n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera ca si ndeplineste ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. II.2. Continutul, principiile si caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea n nvatamntul primar Continutul unui standard profesional este dat de urmatoarele elemente: a) ce activitati se asteapta a fi desfasurate de catre cadrul didactic; b) care sunt caracteristicile pe care trebuie sa le ndeplineasca aceste activitati pentru a se putea aprecia ca sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social; c) motivarea necesitatii de a se realiza aceste actiuni (ratiunea executarii lor);7d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitatii activitatilor cerute (comportamentele observabile si masurabile care evidentiaza realizarea activitatilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social); e) cum vor fi masurate activitatile solicitate (formele de evaluare utilizate). Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprima conceptia actuala asupra continutului specific al profesiei didactice sunt urmatoarele: 1. Cadrul didactic este un bun cunoscator al domeniului si al didacticii disciplinei pe care o preda. Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura si de a accesibiliza cunostintele transmise, de a forma abilitati specifice domeniului, tinnd seama de particularitatile de vrsta individuala si de grup ale elevilor. De asemenea, el valorifica potentialul educativ al disciplinei, stimulnd participarea activa si implicarea afectiva a elevului n procesul nvatarii, proiecteaza si aplica strategii eficace si atractive n raport cu scopul si continuturile propuse, concepe si utilizeaza multiple forme si tipuri de evaluare a realizarilor elevilor, punnd accent pe evaluarea formativa si pe autoevaluare. 2. Cadrul didactic cunoaste elevul si l asista n propria dezvoltare. Cadrul didactic foloseste instrumente eficiente de cunoastere a personalitatii elevului, precum si a influentelor mediului scolar, familial si social asupra dezvoltarii sale, si fundamenteaza proiectarea activitatii pe rezultatele obtinute prin demersul cunoasterii elevilor, selecteaza si accesibilizeaza cunostintele specifice disciplinei predate n functie de capacitatile de nvatare, nevoile si aspiratiile/interesele elevilor. De asemenea, el dezvolta capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecti ai propriei dezvoltari prin: Implicare n propria formare; Sprijinire n folosirea unor surse si mijloace diverse de informare; Crearea abilitatilor de a lua decizii; Responsabilizare si motivare; Dezvoltarea capacitatii de a rezolva probleme; ncurajarea spiritului de initiativa si a creativitatii; Facilitarea colaborarii si comunicarii ntre elevi. 3. Cadrul didactic este membru activ al comunitatii. Cadrul didactic identifica si foloseste modalitati eficiente de implicare a familiei n viata scolii si n dezvoltarea elevului, cunoaste resursele umane si materiale ale comunitatii si le valorifica n beneficiul scolii, implica elevii n actiuni n folosul comunitatii etc. 4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiva. Cadrul didactic este constient ca activitatea didactica nseamna si perfectionare continua. n acest sens, el se preocupa de identificarea acelor aspecte ale activitatii sale care necesita ameliorari. Un cadru didactic reflexiv si mbunatateste continuu competentele personale. 5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordanta cu idealul educational. Cadrul didactic recunoaste, utilizeaza si promoveaza valori social-umane, moralcivice, cognitive, culturale si spirituale. El ofera sanse egale pentru integrarea scolara si sociala a tuturor elevilor, dezvolta comunicarea, cooperarea si competitia n cadrul grupului de elevi pe fondul existentei ncrederii, respectului reciproc si al gndirii pozitive. Este de asteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactica sa determine o crestere a calitatii actului educational, aducnd urmatoarele beneficii: 1. Asigura elevilor sanse mai mari de a primi o educatie de calitate, iar profesiei didactice recunoasterea meritata; 2. Devin un reper esential pentru asigurarea calitatii programelor de formare initiala si continua; 3. Reprezinta criterii de evaluare externa asupra produsului institutiilor de pregatire initiala si continua a cadrelor didactice; 4. Ofera fiecarui cadru didactic o viziune coerenta asupra performantelor profesionale la care ar trebui sa se ridice; 5. Determina efecte pozitive n conceperea si realizarea managementului scolar; 86. Permit identificarea si recunoasterea cadrelor didactice performante.CAPITOLUL III PARTICULARITATILE PROCESULUI DE NVATAMNT N GRADINITA SI CLASELE I IVUnitati de continut: III.1. Specificul nvatarii la vrsta prescolara si scolara mica. III.2. Particularitatile procesului de nvatamnt n gradinita de copii si n ciclul primar III.2.1. Caracteristici generale III.2.2. Forme de organizare a activitatii didactice n gradinita si scoala Obiective: Cunoasterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltarii copilului; ntelegerea particularitatilor procesului de nvatare la vrsta prescolara si scolara mica; Cunoasterea particularitatilor formelor de organizare a activitatii instructiveducative din gradinita si clasele I-IV;III.1. Specificul nvatarii la vrsta prescolara si scolara mica Acumularile teoretice si experientele din ultimele decenii n plan international traseaza, n prezent, mult mai clar teritoriile unei educatii de calitate. Unele teorii, desi au fost enuntate acum cteva decenii, beneficiaza de noi interpretari sau reconfirmari datorita cercetarilor ntreprinse n domeniul psihologiei dezvoltarii copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educatie. Din multitudinea abordarilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate n care se construieste nvatarea la copil. n teoria educatiei, constructivismul se fundamenteaza pe datele psihologiei genetice si ale epistemologiei si sustine rolul activ al subiectului n construirea cunoasterii. La originea dezvoltarii teoretice se afla cercetarile de psihologie si epistemologie genetica ale lui J. Piaget si conceptia filosofului si epistemologului francez Gaston Bachelard. Jean Piaget a dezvoltat un model functional al dezvoltarii inteligentei, model care sta la baza teoriilor educationale constructiviste. Concluzia lui a fost ca nu exista cunoastere care sa rezulte dintr-o simpla nregistrare a observatiilor, fara o structurare datorata activitatilor subiectului. Cercetarile ulterioare au retinut printre altele, doua aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltarii copilului; 2. prin interactiunile subiectului cu mediul, acesta si construieste cunoasterea si se dezvolta n procesul adaptarii la mediu. Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de conflict socio-cognitiv. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizata astfel: Cunoasterea se construieste n interactiunile sociale dintre persoane. 9Sursa nvatarii este conflictul socio-cognitiv. Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. n conceptia socio-constructivista dezvoltarea cognitiva este rezultatul participarii individului la interactiuni sociale complexe cu alti semeni, aici realizndu-se reglari reciproce de actiuni, precum si identificarea unor solutii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independenta. n acest sens, este utila si sintagma consacrata a lui Vgotski: zona proximei dezvoltari, definita ca distanta dintre dezvoltarea actuala si dezvoltarea potentiala, care poate fi realizata cu sprijin. n esenta, nvatarea de tip constructivist este un proces activ si constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context specific. ntelegerea constructivista a nvatarii depaseste conditia viziunii traditionale care echivala nvatarea, n primul rnd, cu transmitere de cunostinte si certitudini; presupune ntrebari si ndoieli, provizorat si nesiguranta. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, n viata cotidianaa copiilor si adultilor deopotriva. Jean Piaget cercetari privind stadiile de dezvoltare Pentru Piaget exista patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare: stadiul senzoriomotor (0 2 ani), n care inteligenta ia forma actiunilor motorii; stadiul preoperator (3 7 ani), caracterizat de inteligenta intuitiva naturala; stadiul operator (8 11 ani) logic, dar dependent de referenti locali; stadiul formal (12 15 ani), care implica gndirea abstracta. Desi stadiile de dezvoltare cognitiva identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele difera de la un individ la altul.Cercetarile lui Piaget asupra cognitiei, inteligentei si dezvoltarii morale conduc la cteva concluzii: 1. copiii vor oferi explicatii diferite asupra realitatii la diferite stadii de dezvoltare cognitiva; 2. dezvoltarea cognitiva este facilitata prin oferta de activitati si situatii care angajeaza si presupun adaptare (asimilare si acomodare); 3. materialele de nvatare si activitatile trebuie sa includa nivelul motor si mental adecvat stadiului de dezvoltare si sa evite sarcini care depasesc capabilitatile cognitive curente; 4. utilizarea de metode de nvatare care implica subiectul nvatarii si prezinta o provocare. Cunoasterea lumii se construieste individual, printr-un proces n care subiectul interactioneaza cu informatiile, modificndu-si schemele cognitive pentru a da sens cunoasterii sale. Cunoasterea si nvatarea se realizeaza atunci cnd individul este capabil sa dea un sens celor cunoscute sau nvatate, adica poate opera cu ele n contexte variate. Cunoasterea poate fi doar ghidata, nu determinata strict. Cunoasterea depinde de cunostintele anterioare, context si stare afectiva. Jerome Bruner Teoria constructivista a lui Bruner are la baza ideea procesarii informatiei si considera nvatarea ca un proces activ n care subiectul nvatarii construieste idei si concepte noi bazate pe cunostintele vechi si noi achizitionate. Subiectul selecteaza si transforma informatia, construieste ipoteze, ia decizii. Structura cognitiva (modelul mental) ofera sens, organizeaza informatiile si permite individului sa mearga dincolo de simpla informatie. Structurile cognitive se modifica prin procese de adaptare de tipul asimilarii si acomodarii. n acest sens, teoria lui Bruner este similara cu perspectiva constructivista asupra nvatarii formulata de Piaget. Educatorul, considera Bruner, trebuie sa ncurajeze copilul sa descopere el nsusi principii. De asemenea, trebuie sa angajeze cu copilul un dialog activ de mosire a adevarului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta n asa fel nct informatia ce trebuie transmisa sa fie adecvata nivelului curent de ntelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat n spirala, fapt ce permite copilului sa construiasca permanent pe baza cunostintelor deja asimilate. Bruner explica faptul ca orice cadru didactic trebuie sa tina seama de urmatoarele aspecte n proiectarea procesului de predarenvatare: 1. predispozitia la nvatare; 102. modul n care informatia poate fi structurata n asa fel nct sa poata fi asimilata ntr-o mai mare masura de subiect; 3. secventele efective n care materialul este structurat; 4. natura recompenselor si a pedepselor. Metodele eficiente de structurare a cunostintelor trebuie sa rezulte din simplificarea, generarea de noi propozitii si din diversitatea contextelor n care este manipulata/ procesata o informatie ct mai bogata. Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale si culturale ale nvatarii, precum si aspectele practice ale legilor si existentei cotidiene. Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea si realizarea procesului de predarenvatare, care: 1. trebuie sa ia n considerare si sa valorifice experienta copilului pentru a-l motiva sa-si foloseasca abilitatile de nvatare si sa permita autoreglarea nvatarii; 2. permite organizarea n spirala, astfel nct structura sa fie usor asimilabila de catre cel care nvata, prin strategii de memorare simple sau complexe; 3. trebuie sa fie proiectata astfel nct sa faciliteze extrapolarea/ transferarea si trecerea dincolo de simpla informatie. 4. valorifica diferentele individuale si varietatea factorilor care concura la rezolvarea unei sarcini (Daniela Cretu; Adriana Nicu, 2004) John Dewey John Dewey sustine importanta experientei ca o componenta vitala n dezvoltarea individului. Principii ca sa se nvete facnd sau scoala este nsasi viata stau la baza teoriei sale despre educatie si rolul nvatamntului ntr-o societate democratica. n conceptia lui Dewey, educatia este acea reconstructie sau reorganizare a experientei care se adauga la ntelesul experientei precedente si care mareste capacitatea de a dirija evolutia experientei care urmeaza (1972, pag. 76). Practicile de predare nvatare din scoala au directa legatura cu deprinderile pe care cetatenii trebuie sa le puna n practica ntr-o societate democratica. Mesajul de actualitate pe care John Dewey l transmite prin scrierile lui este ca ne putem astepta ca absolventii de astazi sa fie buni cetateni, doar daca scoala are ca obiectiv alfabetizarea civica prin practici educationale democratice. Mai mult, scoala trebuie sa transmita att prin curriculumul predat, ct si prin curriculumul ascuns, valori si practici democratice. nca din perioada prescolaritatii, copiii pot avea oportunitati de formare a deprinderilor de gndire critica, de participare si de implicare n luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din gradinita si la nivelul familiei. Teoria dezvoltarii psihosociale a lui Erikson Teoria lui Erik Erikson completeaza teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget. Erikson a vazut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau n primul rnd procese ale eului, interpretate din perspectiva psihanalitica. Acestea sunt:1. ncredere vs. nencredere (pna la 1 an); 2. Autonomie, independenta vs. ndoiala, rusine(1-3 ani); 3. Initiativa vs. culpabilitate (3-6 ani); 4. Competenta vs. inferioritate (6-12 ani); 5. Identitate vs. confuzie identitara (12-18 ani); 6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani); 7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65 ani); 8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani pna la moarte)Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educatie si cei socio-culturali. Potentialul de dezvoltare al individului capata mplinire pe tot parcursul existentei, omul traverseaza 8 stadii polare; Individul traverseaza crize de dezvoltare n urma carora acumuleaza noi achizitii, anumite calitati. Stadiile sunt consecutive, au o anumita structura si se soldeaza cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaza dezvoltarea ulterioara a personalitatii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumita criza pe care individul este nevoit sa o rezolve pentru a trece la urmatoarea etapa; modul n care aceasta este rezolvata va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora n viitorul existentei. Caracteristica cea mai importanta a primului an de viata este faptul ca atunci copilul nvata sa aiba (sau nu) ncredere n mediul de viata ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viata, esential este faptul ca acum copilul nvata sa 11fie autonom, element deosebit de important pentru educatia timpurie, aceasta fiind baza a dezvoltarii viitoarei personalitati. Hawarg Gardner - Teoria inteligentelor multiple n mod traditional, se considera ca inteligenta reprezinta capacitatea de a rezolva probleme care implica abilitati logico-matematice si lingvistice, valorizate ndeosebi n scoala si masurate cu precizie de teste. Gardner propune nlocuirea inteligentei generale cu opt categorii de inteligente. Aceste inteligente sunt multidimensionale si reprezinta seturi de abilitati, talente, deprinderi mentale, pe care le poseda, n anumite grade, orice om tipic dezvoltat. Fara intentia vreunei ierarhii, Gardner propune urmatoarele tipuri de inteligente: a) Inteligenta lingvistica este exprimata de capacitatea de a rezolva si dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul si ordinea cuvintelor; b) Inteligenta logico-matematica - presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii si relatii, precum si aceea de a grupa, ordona si interpreta date, capacitate de a problematiza; c) Inteligenta spatial-vizuala - este data de capacitatea de a forma un model mental spatial al lumii si de a rezolva probleme prin intermediul reprezentarilor spatiale si ale imaginii; simtul orientarii n spatiu, capacitatea de a citi harti, diagrame, grafice etc.; d) Inteligenta muzicala - exprima capacitatea de a rezolva probleme si de a genera produse prin ritm si melodie, sensibilitate la ritm, linie melodica si tonalitate, capacitate de a recunoaste diverse forme de expresie muzicala; e) Inteligenta corporal-kinestezica - rezolva probleme si dezvolta produse cu ajutorul miscarii corpului; ndemnarea n manipularea obiectelor; f) Inteligenta interpersonala - este data de capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta cunoastere si produse prin interactiunea cu ceilalti; abilitate de a discrimina si a raspunde adecvat la manifestarile si dorintele celorlalti; g) Inteligenta intrapersonala - exprima capacitatea de rezolva probleme si de a dezvolta produse prin cunoasterea de sine; capacitatea de acces la propriile trairi si abilitatea de a le discrimina; exprima constientizarea propriilor cunostinte, abilitati si dorinte; h) Inteligenta naturalista - este data de capacitatea de a rezolva probleme si de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor si a reprezentarilor mediului nconjurator. Poseda inteligenta naturalista cel care demonstreaza expertiza n recunoasterea si clasificarea plantelor si animalelor, n utilizarea remediilor naturale si homeopate; i) Inteligenta existentiala - a fost identificata de Gardner, fara a reusi nsa localizarea zonei cerebrale responsabila de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabila de cunoasterea lumii, fiind specifica filosofilor. Acestea sunt doar cteva dintre teoriile pe care se fundamenteaza actul nvatarii la vrsta prescolara si scolara mica. Ceea ce trebuie retinut este faptul ca nvatarea este intim legata de dezvoltare si nu vizeaza doar actul nvatarii proiectat si realizat efectiv n activitatea didactica. Dimpotriva, ea vizeaza toate achizitiile copilului n toate dimensiunile personalitatii sale. Vom detalia n cele ce urmeaza particularitatile acestui proces la cele doua niveluri. Vrsta prescolara (3-6/7 ani) a fost multa vreme considerata o etapa neimportanta din punctul de vedere al achizitiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic altceva dect sa se joace. Cercetarile din ultimele zeci de ani au demonstrat fara ndoiala faptul ca, de fapt, chiar acest joc are o importanta cruciala. ntrun fel, jocul copilului echivaleaza cu munca adultului. Prin joc, copiii si dezvolta abilitatile cognitive si nvata noi modalitati de interactiune sociala. Etapa prescolara este una a schimbarilor, modificarilor semnificative nu doar fizice, ci si mentale si emotionale. Procesele care genereaza aceste modificari sunt procese programate biologic si procese rezultate din interactiunea cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt: a) dezvoltarea fizica Este puternic influentata de alimentatie si de ngrijirea sanatatii. Ea include modificarile de lungime si greutate, modificari ale inimii, dar si a altor organe interne, ale 12scheletului si a musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor motorii; modificari ale structurii si functiei creierului generate att de factorii genetici, ct si de stimularea sau deprivarea senzoriala din mediul n care creste copilul n primii ani de viata. n ceea ce priveste abilitatile motorii, la 5 ani copiii merg cu multa usurinta, se catara, patineaza, merg pe bicicleta, si dezvolta abilitati motorii grosiere, majoritatea fiind nvatate de la alti copii, si dezvolta si abilitati motorii fine nsusite de la adulti (de exemplu, copilul toarna sucul n pahar, mannca folosind furculita etc.). Nivelul de activitate este exprimat de o puternica trebuinta de joc devine o activitate fundamentala. La 2 ani copiii se joaca solitar, la 3 4 ani ncep sa se joace mpreuna, sa vorbeasca unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporeste efectul de socializare al jocului. Modificarile mentionate au o influenta majora asupra intelectului si asupra personalitatii. b) dezvoltarea cognitiva Implica modificarile care au loc n ceea ce priveste perceptia, nvatarea, memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este n mod obisnuit nsotita de operatii metacognitive (reflectie asupra gndirii) prin care se regleaza nvatarea si performanta (Koriat, A., 1998). Atentia Atentia selectiva este mai putin eficienta dect la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanati mai putin sistematic si exista o mai mare vulnerabilitate la distragerea atentiei de catre stimulii nerelevanti. De asemenea, prescolarii mai mari sunt mai capabili sa si monitorizeze atentia, comparativ cu cei mai mici. Memoria Copilul nvata poezii pe care le reproduce cu placere, nsa nu poate continua recitarea daca este ntrerupt, dect daca reia totul de la capat. Performantele mnezice ale prescolarului sunt potentate de trairi emotionale puternice. Cei mici pot evoca cu relativa usurinta imaginea obiectelor, a jucariilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificila este memorarea materialului verbal, ceea ce nseamna ca memoria are caracter plastic, intuitiv si concret. Productivitatea memoriei creste de la o grupa de vrsta la alta dupa cum urmeaza: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singura data copiii de 3 4 ani memoreaza n medie un cuvnt, la 4 5 ani = 3 cuvinte, iar la 5 6 ani = 4 cuvinte. Limbajul Se rafineaza din punct de vedere sintactic si semantic. Apare vorbirea cu sine, care nsoteste actiunile si are rol de ghidare si monitorizare a actiunilor. La 3 ani, copilul si nsuseste, n linii mari, pronuntia fonemelor limbii materne . n privinta vocabularului, la 3 ani cuprinde ntre 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaza (1600 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. c) dezvoltarea psihosociala Cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale individului cu ceilalti. Pentru ntelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaza ctiva termeni cheie: Crestere - se refera la modificarile n marime, care apar ca o consecinta a cresterii numarului de celule si a dezvoltarii tesuturilor ca urmare a proceselor metabolice. Maturizare - implica evolutia si dezvoltarea potentialitatilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvente ireversibile; modificari comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin functionale, ceea ce se manifesta n patternuri de comportament fixe, neinfluentate de mediu. Atkinson si Hilgard (2005) definesc maturizarea ca o succesiune cu determinare nnascuta de crestere si schimbare, care este relativ independenta de evenimentele externe. nvatare - este o schimbare relativ permanenta n comportament care apare ca rezultat al experientei. nvatarea depinde de crestere si maturare, deoarece acestea permit organismului sa fie gata pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care i confera unui organism flexibilitatea comportamentala si cognitiva, permitndu-i sa se adapteze la conditii diferite de mediu. La vrsta prescolara au loc schimbari dramatice n comportamentul social si emotional. Copiii devin mult mai ncrezatori n fortele proprii si trec la explorarea unui 13cmp mult mai larg, inclusiv de relatii sociale. Relatiile pozitive cu prietenii sau tovarasii de joaca constituie o sursa importanta de nvatare sociala. Apare identitatea de gen care se exprima att n adoptarea unor comportamente specifice sexului caruia i apartine, ct si n ntelegerea semnificatiei faptului de a fi baiat sau fata. Progrese apar si n capacitatea de autoreglare si autocontrol. Copilul: si inhiba actiunile accepta amnarea recompenselor si tolereaza frustrarile. sunt capabili sa internalizeze regulile si sa se supuna acestora chiar si atunci cnd adultii nu sunt de fata. si automonitorizeaza comportamentul n functie de context. Tot acum se dezvolta relatiile cu prietenii. La 3, ani exista o tendinta pronuntata pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrsta si tendinte comportamentale. Apar diferente n tratarea prietenilor fata de alti copii. ntre prieteni exista atitudini mai ntelepte, de negociere si renuntare n favoarea celuilalt pentru solutii care sa mpace ambele parti. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domina si impun idei, chiar daca, la rndul lor, se impun fara ca cineva din grup sa-si dea seama. Perioada scolara mica prezinta caracteristici importante si progrese n dezvoltarea psihica, deoarece procesul nvatarii se constientizeaza. nvatarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de nsusire gradata de cunostinte; n consecinta, copilului i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit si calcul matematic. Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina viata copilului. Asimilarea continua de noi cunostinte, responsabilitatea fata de calitatea asimilarii, situatia de colaborare si competitie, caracterul evident al regulilor implicate n viata scolara contribuie la modificarea existentiala de fond a scolarului mic. Adaptarea copilului se precipita si se centreaza pe atentia fata de un alt adult dect cei din familie. Acest adult (nvatatorul) este cel care antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara n ansamblu. Exista o evolutie a procesului de nvatare pe parcursul primilor patru ani de scoala. n clasa I copiii utilizeaza forme simple de nvatare (repetitii fidele de formulari sau scurte texte). Daca n perioada prescolara activitatea de nvatare era antrenata de elemente ale impresionabilitatii si atractivitatii (imagine, culoare), acum se adapteaza la cerinta de a opera pe cmpuri restrnse de informatii (amanunte) si devine dominant empirica, vizualizata se suplimenteaza cu o mai nalta antrenare a verbalizarii (reproducerea). Reproducerea activa utilizata n nvatarea de poezii, dar si n timpul lectiilor, este n clasa I si a II-a un fel de obiectiv al nvatarii. Astfel, memoria capata numeroase functii psihologice. Reproducerile mnezice actionale devin deprinderi si au o mai mare stabilitate. Cercetarile ntreprinse au evidentiat faptul ca reproducerea din lectie este relativ fidela la copiii de 7-8 ani, desi incompleta. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor si relatia dintre fixare, recunoastere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat ca la 7 ani scolarul mic recunoaste mult mai usor dect reproduce, probabil datorita pastrarii relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani scolarii mici manifesta o crestere evidenta a performantelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfrsitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldeaza cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si 14 reproduse. La vrsta scolara mica memorarea cunoaste o dezvoltare importanta, se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala n nvatare, iar repetitia devine suportul ei de baza. nvatarea, capacitate legata de satisfacerea trebuintelor de dezvoltare a autonomiei n copilaria timpurie, devine n perioada scolara mica antrenata intensiv n planul achizitiei de cunostinte. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilariei anterioare, baza lui de ntretinere se largeste suplimentar cu interese si elemente de motivatie ce decurg din acestea. 14Exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei implicate n diferitele situatii si forme de nvatare. Scolarul de clasa I nvata sub influenta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar care l atrage si sub influenta dorintei de a nu supara parintii. La acestea se adauga elementele de rezonanta din relationarea copilului cu ceilalti copii (elemente de cooperare, competitie). La 9 ani devin active si interesele cognitive, dar mai ales nvatarea preferentiala. Prin urmare, exista motive ce impulsioneaza nvatarea n general (competitia generala) si motive ce ntretin nvatarea preferentiala. Acestea din urma influenteaza gndirea si diversele interese, n timp ce nvatarea generata de competitie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului. Un rol deosebit n procesul de nvatare la vrsta scolara mica l au esecurile si succesele. Succesul repetat are rezonante psihologice importante: Atrage atentia copilului asupra strategiilor prin care a fost obtinut; Creeaza satisfactie, ncredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza siguranta; Iradiaza n structura colectivului scolar, consolidnd pozitia de elev bun la nvatatura si pozitia vocationala pregnanta. Succesul scolar are la baza numeroase aspecte si conditionari. Uneori e vorba de copii care nu manifesta interes pentru activitatile scolare, alteori de copii cu dificultati de adaptare scolara sau capacitati reduse de redare organizata a cunostintelor de care dispun. La aceste categorii se adauga categoria celor cotati ca fiind nedotati sau neinteresati si care nu pot depasi acest statut scolar. Numerosi autori arata ca, cu ct motivatia e mai puternica, activitatea fiind recompensata, cu att nvatarea este mai intensa. De asemenea, nvatarea este influentata si de frustrari. Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante si devine factor de progres. ntruct n procesul de nvatare relatiile cu nvatatorul au un rol foarte important, rol ce se condenseaza n calificativul scolar ca expresie a evaluarii nvatarii, putem semnala cteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate n relatia nvatator-elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizeaza aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iata un exemplu n acest sens. La scolarii de clasa I s-au aplicat probe de masurare a QI. Copiii au fost ulterior mpartiti, n functie de rezultatele obtinute, n trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii si slabi. S-au ales la ntmplare 20% din fiecare grupa si nvatatorii claselor respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9 puncte n plus la QI fata de grupul de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la cele de rationament nonverbal). Fenomenul se explica prin faptul ca n jurul cazurilor respective s-a format un climat social si emotional stimulator n atitudinile nvatatorului. De asemenea, acestor subiecti li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a facut mai clara instruirea. Rolul nvatatorului, mai ales n primele doua clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura cadrului didactic au influente formative puternice. Cunoasterea particularitatilor procesului de nvatare la cele doua perioade de vrsta devine imperuos necesara, att pentru ntelegerea transformarilor care se produc la nivelul personalitatii copilului, ct si pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare si desfasurare a unui proces instructiv-educativ care respecta si valorifica aceste caracteristici. III.2. Particularitatile procesului de nvatamnt n gradinita de copii si n ciclul primar III.2.1 Caracteristici generale Conceptul de proces de nvatamnt semnifica schimbare, transformare n timp si spatiu a experientelor de cunoastere, afective, emotionale si actionale psihomotorii ale elevilor, a capacitatii lor fizice si intelectuale. Este vorba de transformari profunde, att 15cantitative, ct si calitative, care vizeaza formarea integrala a personalitatii. Rezulta ca procesul de nvatamnt are semnificatia unui vast exercitiu de modelare spirituala si fizica a personalitatii. Aceasta actiune se desfasoara ntr-o ambianta specifica, n scoala, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual si de grup (Cretu, D., 1999). Procesul de nvatamnt poate fi definit ca ansamblul activitatilor organizate, dirijate si evaluate n cadrul unor institutii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, special pregatite n acest scop, n vederea realizarii unor obiective instructiveducative. Scopurile procesului de nvatamnt sunt: transmiterea unor seturi de cunostinte formarea unor capacitati dobndirea de deprinderi formarea unor atitudini Procesul de nvatamnt comporta caracteristici aparte, dintre care amintim: suporta determinari socioculturale si evolueaza n timp; este specializat pe dimensiuni instructive si formative; atribuie roluri bine precizate cadrului didactic si elevilor; genereaza cunoastere si actualizeaza cunoasterea umana; functioneaza n acord cu norme praxiologice; combina transmiterea de cunostinte (predarea) cu asimilarea acestora (nvatare) si cu validarea lor (evaluare); genereaza autonvatare. Procesul de nvatamnt presupune o dualitate, cuprinznd forte care impun, stimuleaza sau nlesnesc transformarea - profesorul - si fiinte care suporta schimbarea, se implica activ n actul transformarii - elevii. Se poate spune ca procesul de nvatamnt reprezinta o unitate, o relatie a celor doi factori - profesor-elevi - si a activitatilor specifice acestora - predarea ce vizeaza activitatea profesorului si nvatarea care exprima efortul elevilor. Predarea si nvatarea, ca activitati fundamentale ale procesului de nvatamnt, se afla ntr-o unitate dialectica. ntre ele exista relatii multiple si foarte complexe. Activitatea profesorului este prezenta, fie chiar si indirect, si n studiul independent al elevilor. Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmatoarele elemente componente ale procesului de nvatamnt:Pe primul loc n cadrul sistemului se situeaza obiectivele. Ele reprezinta finalitatile care condenseaza cerintele de instruire si educatie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaza ce urmeaza sa nvete elevii, ce informatii, cunostinte sa dobndeasca si ce anume sa stie sa faca (actiuni, deprinderi etc.). Obiectivele se formuleaza la nceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la ncheierea actiunii instructiv/educative. Agentii actiunii (cadrele didactice, elevii, parintii), cu interactiunile complexe care se instituie ntre ei, formeaza "cmpul educational", n care termenii de baza sunt profesorul si elevii. Cadrului didactic i se cere competenta profesionala (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialitatii sale, pregatire adecvata, calitati atitudinale si aptitudinale, stil 16de predare, anumite trasaturi de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vrsta si individuale, nivel de dezvoltare fizica/intelectuala, capacitati, aptitudini, motivatie pentru studiu etc. Didactica moderna priveste elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic avnd rolul de a organiza "cmpul educational", de a proiecta, conduce si ndruma activitatea de formare a elevilor. Continutul reprezinta suportul de baza al activitatii instructiv-educative. Procesul de nvatamnt vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezinta una din formele culturii). Prin procesul de nvatamnt se valorifica potentialul instructiv-educativ al continutului nvatamntului. Mijloacele de nvatamnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct si cele moderne (aparatura audio-vizuala, calculatorul), precum si materialele didactice sunt menite sa nlesneasca predarea si nsusirea cunostintelor si deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult sustinut "asistat" de mijloace tehnice moderne. Formele de organizare (activitati, lectii, activitati practice, excursii si vizite didactice etc.) au rolul de a articula, n forme de munca adecvate, componentele analizate (continuturi, mijloace obiective), de a largi aria de contacte cu realitatea concreta. Relatiile ce se stabilesc ntre agentii actiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi - formeaza cmpul relational cu valente formative certe. Acestea reprezinta practic un "laborator" de nvatare sociala. Copiii/elevii si desfasoara prestatia n fata clasei, se expun judecatii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, dobndesc anumite pozitii (statusuri) fata de ceilalti. Cu toate ca nvatarea este o activitate individuala, procesul de nvatamnt da nastere la multiple si variate raporturi de comunicare si influenta, de cooperare, emulatie si competitie, de dominare si supunere. De relatiile stabilite n procesul didactic depinde climatul activitatii, atmosfera tonica de munca si cultivarea simtului raspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului. Timpul reprezinta, de asemenea, o componenta a sistemului n discutie. Activitatea scolara este segmentata n unitati de timp: ciclul scolar, anul scolar, semestrul, saptamna, ziua, ora. Utilizarea optima a timpului reprezinta o problema importanta n activitatea scolara. ntre componentele analizate exista multiple relatii de interdependenta si interactiune; modificarea fiecareia se rasfrnge asupra celorlalte, ceea ce releva caracterul de sistem. Procesul de nvatamnt reprezinta o retea complexa de interactiuni, este un sistem deschis n continua schimbare si echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau conditii determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influentele extrascolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunostintele, deprinderile elevilor). Relatia dintre conditii si rezultate este una circulara. Rezultatele obtinute sugereaza modificarile ce se impun, ceea ce va duce la mbunatatirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marcheaza o evolutie n spirala sau n zig-zag, n care pasi nainte pot alterna cu regrese. Reglajul continuu al sistemului se realizeaza prin conexiunea inversa, element definitoriu al oricarui sistem. Informatia, provenita de la iesirea sistemului, care semnaleaza rezultatul atins, urmeaza o cale inversa, de la "efecte" la "cauze", de la "iesiri" la "intrari". n functie de necesitati, informatia inversa poate fi utilizata de profesor pentru reglarea din mers a procesului de nvatamnt, pentru corectarea greselilor, depasirea dificultatilor, pentru mbunatatirea rezultatelor. n concluzie, analiza sistemica a procesului de nvatamnt ofera posibilitatea: prezentarii globale a arhitecturii procesului de nvatamnt; sesizarii importantei conexiunii inverse n functionarea procesului de nvatamnt, nteles ca sistem cu reglare si autoreglare; identificarii mai usoare a problemelor pe care le implica optimizarea procesului de predare-nvatare; fundamentarii stiintifice a conducerii procesului de nvatamnt (Cretu, D., 1999). III.2.2. Forme de organizare a activitatii didactice n gradinita si scoala 17La nivelul gradinitei activitatea instructiv-educativa are caracter organizat, sistemic, fiind subordonata obiectivelor ce vizeaza formarea personalitatii. Se diferentiaza de activitatea din familie, dar se deosebeste si de lectie, fiind mai flexibila, adecvata celor mici. Alegerea formelor de activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului si nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activitatii didactice n gradinita sunt: jocul nvatarea munca JOCUL Reprezinta un mijloc de instruire si educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de nvatamnt si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si de dezvoltare a capacitatilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate de pregatire pentru viata, de exersare a analizatorilor, a capacitatilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinala si volitiva, de dezvoltare a unor trasaturi de caracter; Dintre functiile pe care le ndeplineste jocul, putem mentiona: functia de cunoastere - se exprima n asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii; formativ-educativa jocul educa atentia, abilitatile si capacitatile fizice, trasaturile operative ale caracterului (perseverenta, promptitudinea etc.), atitudinea fata de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modeleaza dimensiunile etice ale conduitei; de stimulare a miscarilor jocul contribuie la cresterea si dezvoltarea complexa a motricitatii; de echilibru si tonificare - compenseaza activitatile tensionale distractiva asigura relaxarea si petrecerea timpului liber n mod placut. Jocul are si un caracter organizat, fiind alcatuit din urmatoarele elementele componente: Scopul jocului Se formuleaza pe baza obiectivelor de referinta prevazute n programa activitatii instructiv-educative din gradinita. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul sa conduca la ndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitatii de exprimare, dezvoltarea capacitatii de orientare n spatiu, de discriminare a culorilor, marimilor etc.). Continutul jocului Include totalitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor cu care copiii opereaza n joc. Poate fi selectat din cunostintele, priceperile si deprinderile nsusite n cadrul diferitelor categorii de activitati (cunostinte despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Continutul trebuie dozat n functie de particularitatile de vrsta. Sarcina didactica Indica ce anume trebuie sa realizeze efectic copiii pe parcursul desfasurarii jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problema ce trebuie rezolvata prin valorificarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactica trebuie formulata sub forma unui obiectiv operational. Regulile jocului Au rolul de a concretiza sarcina didactica, preciznd caile pe care trebuie sa le urmeze copiii n desfasurarea actiunii ludice. Sunt prestabilite si obligatorii pentru toti participantii la joc si reglementeaza conduita si actiunile participantilor. Pot exista reguli care: indica actiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care se rezolva sarcina didactica, reglementeaza relatiile dintre copii, stimuleaza sau inhiba anumite manifestori comportamentale Elementele de joc Reprezinta caile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei n cele mai bune conditii, constituind totodata si elementele de sustinere a atentiei pe parcursul situatiei de nvatare, conferind jocului o coloratura placuta, 18atractiva, distractiva (exemple: elemente surpriza, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucarii etc.). Desfasurarea activitatilor de joc nu se realizeaza la ntmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectarii, organizarii si desfasurarii jocului didactic presupune ca educatorul sa parcurga urmatoarele etape: a) Proiectarea jocurilor didactice Urmareste corelarea cu celelate activitati din gradinita si se finalizeaza n elaborarea proiectului didactic; b) Asigurarea conditiilor Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregatirea si distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii; c) Introducerea n joc Vizeaza motivarea copiilor fata de activitatea ce urmeaza a se desfasura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozitatii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriza, la prezenta unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversatie si prin prezentarea materialului. d) Prezentarea si familiarizarea cu materialul La grupa mica intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evidentiaza caracteristicule materialului sau le reaminteste alte jocuri unde au mai ntlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de catre copii; e) Anuntarea titlului jocului si a obiectivelor urmarite Trebuie realizata n termeni clari, n putine cuvinte, sintetiznd esenta jocului. f) Explicarea si demonstrarea jocului Cadrul didactic trebuie: Sa explice sarcina didactica Sa precizeze actiunile pe care trebuie sa le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii Sa actualizeze cunostintele, priceperile si deprinderile ce constituie continutul jocului Sa precizeze regulile ce trebuie respectate n joc; Sa ofere indicatii cu privire la folosirea materialului de catre copii; Sa precizeze sarcinile conducatorului de joc; Sa indice cerintele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna cstigatorul jocului (n cazul competitiei); Sa constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe) Demonstrarea jocului va fi facuta de catre educatoare care, ncepnd cu grupa mare, poate fi ajutata si de unii copii. g) Executarea jocului de proba Se realizeaza sub ndrumarea educatoarei. La aceasta etapa se pun la punct aspecte organizatorice, se exerseaza actiunea, se fixeaza regulile etc. h) Executarea propriu-zisa a jocului Poate fi condusa de educatoare sau de un copil. Daca este realizata de catre cadrul didactic, acesta trebuie: Sa urmareasca rezolvarea corecta a sarcinii didactice; Sa insiste pentru respectarea regulilor; Sa mentina atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite n acest sens; Sa imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia; Sa antreneze toti copiii n joc Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate si variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale si elemente noi de joc; i) ncheierea jocului. Prilejuieste formularea concluziilor si aprecierilor asupra modului n care s-a desfasurat jocul, precizarea cstigatorilor. NVATAREA Reprezinta o activitate menita sa opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului, sa-i faciliteze asimilarea de cunostinte, sa-l ajute sa se adapteze la mediu. nvatarea presupune asimilare de cunostinte si abilitati, formarea 19unor capacitati adaptative, prelucrare de informatii, aplicare n practica si evaluare a propriilor performante. MUNCA Forma de activitate specifica adultului. Presupune existenta unui scop, presupune efort constient si se finalizeaza cu obtinerea unor produse materiale. La prescolari este vorba de o munca simpla, accesibila si asumata liber (exemple: amenajarea spatiului pentru activitati, aranjarea jucariilor, ngrijirea plantelor etc.). La nivelul scolii procesul instructiv-educativ se realizeaza cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regula, elevi de aceeasi vrsta cronologica, cu particularitati psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetica si cu un nivel de pregatire apropiat. Clasa de elevi reprezinta un sistem de interactiuni umane cu o functionalitate educativa, un ansamblu organizat de elevi, o structura organizata, institutionala a scolii. Clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibila stabilirea continutului instruirii, a modalitatilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntregului proces instructiv-educativ n concordanta cu particularitatile de vrsta si cu capacitatile de nvatare proprii celor mai multi dintre membrii sai. Aceasta omogenitate a clasei face posibila organizarea activitatii instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi si asigura conditii pentru manifestarea rolului conducator al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate psihopedagogica. n momentul initial al activitatii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere si organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaza si se contureaza ca grup social, dobndeste sintalitate si functioneaza ca un puternic factor de socializare, de integrare sociala a tineretului. Prin interactiunile multiple pe care le prilejuieste activitatea comuna desfasurata n cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitatii fiecaruia dintre membrii sai, pre-gatindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior nvestiti. Desi clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularitatile psihofizice ale vrstei membrilor sai, nu trebuie pierdut din vedere ca, pe fondul trasaturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleasi clase se deosebesc ntre ei prin anumite particularitati individuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltarii intelectuale, pregatirea pe care au dobndit-o anterior, motivatia nvatarii, aptitudinile, starea de sanatate, capacitatea de efort etc. Sunt si situatii cnd ntr-o clasa sunt reuniti elevi de vrste diferite, diferenta putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnarii scolarizarii pe diferite motive sau repetarii unor clase anterioare. La clasa I pot sa apara diferente evidente generate de influentele exercitate asupra copilului n familie sau de frecventarea/nefrecventarea gradinitei. Aceasta ne conduce la ideea ca gruparea elevilor dupa criteriul vrstei realizeaza numai o omogenitate relativa, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire si educatie la posibilitatile fiecarui elev sa fie dificil de realizat. LECTIA reprezinta principala forma de organizare a procesului de nvatamnt n scoala. n cadrul lectiei activitatea elevilor se desfasoara sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizarii unor obiective instructiv - educative bine precizate. n lucrarile de specialitate termenul de lectie este folosit n mai multe acceptiuni (forma de organizare a procesului de nvatamnt, forma de baza, forma principala, forma dominanta, forma fundamentala, forma centrala), nregistrndu-se numeroase definitii. Retinem ca lectia este forma de baza a organizarii procesului de nvatamnt n care se desfasoara activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara; este o unitate de munca didactica ce vizeaza realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interactiunii dintre profesor si elev, prin intermediul unor metode de nvatamnt adecvate. Lectia este o unitate didactica distincta, originala, relativ de sine statatoare, cu reguli proprii de desfasurare ce prezinta urmatoarele caracteristici (Cretu, D., 1999): are un mobil clar definit prin scopul si obiectivele instructiv-educative anterior stabilite; 20activeaza un anumit continut stiintific determinat de prevederile programei scolare, corelat cu obiectivele urmarite; angajaza ntr-un efort comun cadrul didactic si elevii unei clase; implica o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvatarii si predarii; utilizeaza un complex de metode si procedee didactice, mijloace de nvatamnt; n desfasurarea sa sunt incluse diferite modalitati de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul sau procesul de predare-nvatare se desfasoara pe etape, reprezentnd o nlantuire de evenimente de instruire; n procesul derularii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relatii profesor elev si elev-elev; se finalizeaza prin obtinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune inversa (feed-back), de masurare si apreciere a rezultate lor, precum si elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obtinute; se desfasoara n limitele unui timp determinat; are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clasa, laborator, atelier, teren agricol s.a.; asigura conditiile necesare pentru ca profesorul sa-si exercite rolul de conducator al procesului de nvatamnt n calitate de proiectant, organizator si ndrumator al ntregii activitati instructiv-educative; Virtutile sale pedagogice au facut ca lectia sa-si pastreze suprematia, ocupnd un loc predominant n organizarea instructiei si educatiei. Aceasta nu nseamna ca a fost scutita de critici; se cunosc perioade cnd a fost contestata sau chiar negata. Totusi lectia continua si n prezent si probabil multa vreme n viitor sa ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de nvatamnt. n acest sens Gaston Mialaret preciza ca: nici un autor nu neaga valoarea lectiilor bine construite si corect expuse. Important este sa se urmareasca permanent perfectionarea lectiei, sporirea efectelor sale n planul dezvoltarii personalitatii elevilor. La rndul sau, Ioan Cerghit (1983) precizeaza ca efectele educative ale lectiei pot fi multiplicate pe diverse cai, dintre care doua se impun ca esentiale: deschiderea lectiei catre viata, ancorarea sa n lumea reala, valorificarea experientei de viata a elevilor si chiar transferarea lectiilor n cadrul vietii reale; accentuarea caracterului activ, participativ al lectiei care trebuie sa implice, sa angajeze, sa solicite plenar elevii n desfasurarea procesului de nvatamnt, sa realizeze o legatura intima, puternic motivanta ntre elevi si sarcinile de nvatare pe care trebuie sa le rezolve . Procesul de nvatamnt parcurs n cadrul unei lectii este nteles ca o succesiune de schimbari n modul de lucru al cadrului didactic si elevilor. Aceasta face ca lectia sa fie structurata ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de actiuni care intervin n intervalul de timp rezervat lectiei n scopul de a stimula si sustine realizarea optima a procesului nvatarii, de a ajuta elevii sa parcurga drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaza obtinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbari n planul personalitatii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunostintelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de nvatare n care sunt antrenati elevii n etapa urmatoare, altele sunt centrate pe dirijarea nvatarii, altele pe reglarea si autoreglarea nvatarii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, ntarirea celor nvatate. n structura lectiei R. Gagn distinge urmatoarele evenimente ale instruirii, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea ca prin parcurgerea lor se creeaza conditii pentru realizarea eficienta a nvatarii: captarea si pastrarea atentiei. Urmareste si stimuleaza interesul, curiozitatea epistemica a elevilor n raport cu materia ce urmeaza a fi nsusita; 21enuntarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaza constientizarea de catre elevi a ceea ce se asteapta de la ei n ncheierea lectiei, a schimbarilor ce trebuie sa se produca la nivelul personalitatii lor n semn ca nvatarea a avut loc; reactualizarea cunostintelor nvatate anterior, prin care urmeaza a se asigura baza experientiala pentru asimilarea noilor cunostinte; prezentarea materialului stimul (a noului continut) care se poate realiza, n functie de natura continutului, n moduri diferite: activa, iconica, simbolica; dirijarea nvatarii, care poate fi: riguroasa, moderata sau minima; masurarea rezultatelor, a performantelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performantelor); fixarea (retentia) celor nvatate prin utilizarea cunostintelor n contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situatii diferite; transferul cunostintelor, prin identificarea unor legaturi inter, intra si transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite. Aceste evenimente se regasesc n desfasurarea activitatii instructiv educative sub forma lectiilor, fiind general valabile. Numarul si locul lor n structura lectiilor pot nsa varia de la o lectie la alta, n functie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, n lectia de descoperire anuntarea obiectivelor nu este necesara; conexiunea inversa poate sa fie prezenta n diferite momente ale derularii unei lectii, de mai multe ori; se poate renunta la fixare n favoarea transferului; verificarea poate detine ponderea ntr-o lectie de verificare si apreciere. Rezulta ca evenimentele instruirii trebuie ntelese ca fiind niste module actionale care intra n combinatii foarte variate, concepute ntr-o maniera fle-xibila, supla, care exclud schemele fixe, rigide. Numarul evenimentelor instruirii incluse n derularea unei lectii, locul pe care-l ocupa n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmarite, natura continutului, tipul de nvatare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvatamnt folosite, mijloacele de nvatamnt utilizate (Salade, D., 1982). Important este ca fiecare cadru didactic sa cunoasca structura procesuala a lectiei, sa asimileze strategiile generale, sa adopte o atitudine creatoare si sa structureze fiecare lectie n conformitate cu cerintele nvatamntului modern, activ-participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuti n vedere n organizarea si desfasurarea eficienta a principalei forme de realizare a activitatii instructiv educative desfasurate n scoala. nvatarea completa si temeinica presupune diferite tipuri de activitati: de comunicare si nsusire de noi cunostinte, de recapitulare si sistematizare, de formare de priceperi si deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfasurarea procesului de nvatamnt sunt prezente toate aceste actiuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale lectiilor. n functie de sarcina didactica dominanta se contureaza variate moduri de structurare a lectiilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lectiile sa se grupeze n mai multe categorii denumite traditional tipuri de lectii. Prin tip de lectie ntelegem o structura procesuala reprezentativa pentru o ntreaga categorie de lectii (Cretu, D., 1999). Semnifica un anumit mod de construire si realizare a lectiei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmarit; reprezinta o abstractizare si o generalizare a elementelor comune mai multor lectii, altfel spus, tipul categoria de lectie reprezinta un grup de lectii constituite ca unitate structurala n functie de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207). Tipurile de lectii trebuie ntelese ca modele orientative si nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru ca situatii de instruire asemanatoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei lectiilor prezinta o deosebita importanta practica, deoarece orienteaza cadrul didactic n stabilirea structurii optime a lectiei, previne improvizatia si n acelasi timp l fereste de rutina si monotonie, asigurnd conditii optime de parcurgere a traseului de nvatare pentru care a optat. n functie de sarcina didactica fundamentala s-au conturat mai multe tipuri de lectii: 22lectii de comunicare / nsusire de noi cunostinte; lectii de formare a priceperilor si deprinderilor; lectii de recapitulare / consolidare si sistematizare a cunostintelor; lectii de verificare si apreciere a rezultatelor scolare; lectii mixte (combinate) Prezentam, n continuare, structura generala a diverselor tipuri de lectie, precum si diversele variante constituite n cadrul fiecarui tip. a) Lectia mixta (combinata). Este considerata de unii specialisti ca un tip aparte de lectie, avnd n vedere ca n cadrul sau se realizeaza aproape toate sarcinile didactice, n timp ce altii o abordeaza ca pe o varianta a lectiei de comunicare/nsusire de noi cunostinte, pe considerentul ca n cadrul sau transmiterea si asimilarea de noi cunostinte ocupa un loc prioritar. Analizata ca un tip de lectie, precizam ca n cadrul sau se desfasoara multiple tipuri de activitati si se realizeaza variate sarcini didactice: comunicare/nsusire de noi cunostinte, consolidare si sistematizare a cunostintelor, formare de priceperi, deprinderi, abilitati, verificarea si aprecierea rezultatelor. Este tipul de lectie cel mai frecvent ntlnit n activitatea didactica. Particularitatile psihice ale elevilor de vrsta scolara mica (atentia voluntara slab dezvoltata, capacitate redusa de concentrare asupra unui singur fel de activitate), continutul oarecum restrns al instruirii, predominarea obiectivelor de natura formativa, necesitatea formarii unor abilitati de natura instrumentala (de lectura, scriere, calcul aritmetic) fac necesara mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lectii si recomanda ca atare folosirea lectiei mixte. Dat fiind ca n lectia mixta se realizeaza o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire mentionate anterior: Pregatirea colectivului pentru activitate. n cadrul acestei etape se rezolva o serie de probleme de natura organizatorica: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezentei, pregatirea materialelor pentru lectie. Captarea si pastrarea atentiei. Urmareste pregatirea psihologica a elevilor pentru lectie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmeaza a se desfasura. n functie de clasa la care se sustine lectia, de natura continutului, aceasta secventa se poate realiza n modalitati diverse: crearea unei situatii problema, prezentarea unei secvente de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o calatorie imaginara s.a. Verificarea temei si a cunostintelor nsusite n lectia anterioara. Verificarea temei poate fi facuta pentru a constata daca toti elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativa), sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizata (verificare calitativa). n cel de al doilea caz se poate apela la o gama larga de metode si procedee, alese n functie de natura temei. Se pot distinge doua situatii tipice: una cnd tema presupune un raspuns identic pentru toti elevii si alta cnd tema presupune raspunsuri diferentiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exercitii creative etc.), n care caz controlul calitativ se realizeaza prin sondaj n clasa si general, n afara orelor de clasa. Pentru verificarea cunostintelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontala, lucrari scrise, teste, verificarea pe baza fiselor de munca independenta. Se ncheie cu aprecieri globale si individuale, cu recomandari viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsusite. Pregatirea elevilor pentru asimilarea unor cunostinte. Se realizeaza, de regula printr-o conversatie introductiva, urmarindu-se reactualizarea cunostintelor nvatate anterior dar necesare ntelegerii noilor continuturi. Vizeaza stimularea interesului, a curiozitatii, crearea unei stari de asteptare favorabile participarii active a elevilor n desfasurarea urmatoarelor secvente ale lectiei. Comunicarea/anuntarea temei si a obiectivelor urmarite. Se realizeaza ntr-o maniera accesibila elevilor, astfel nct acestia sa constientizeze, sa retina ceea ce vor trebui sa realizeze la sfrsitul orei pentru a demonstra ca nvatarea a avut loc. Prezentarea noului continut. Dirijarea nvatarii23Prin acest moment se realizeaza coordonarea activitatii cadrului didactic si a elevilor n vederea realizarii obiectivelor instructiv educative: asimilare de noi cunostinte, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor si structurilor cognitive, a personalitatii n ansamblu. Realizarea acestor activitati depinde de obiectul de studiu, de natura continuturilor, de tipul de nvatare promovat, de gradul de pregatire a elevilor. Prezentarea continuturilor se poate realiza ntr-o maniera activa, actionala, elevii fiind implicati n activitati de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolica, folosindu-se predominant conversatia si iconica, cnd se folosesc anumite substitute ale realitatii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a continutului. n ceea ce priveste dirijarea nvatarii aceasta trebuie astfel realizata astfel nct sa determine participarea activa a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvatare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaza la niveluri diferite: dirijare riguroasa, directa prin care elevii sunt condusi pas cu pas n asimilarea noilor continuturi, dirijare moderata n care profesorii si elevii sunt deopotriva implicati n procesul de transmitere si dobndire de noi cunostinte, activitatea comuna mpletindu-se cu momente de munca independenta si dirijarea minima care permite ca accentul sa se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunostinte, cadrul didactic intervenind cu unele indicatii, sugestii, ntrebari ajutatoare, recomandari. Dirijarea nvatarii se poate realiza prin comunicare verbala, nonverbala, instructiuni scrise de genul fiselor de lucru ce cuprind ntrebari, exercitii, probleme etc. Asigurarea conexiunii inverse. Urmareste obtinerea de informatii privind rezultate le nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiectivele urmarite pentru a se interveni cu masuri corective si ameliorative. Se realizeaza prin modalitati diverse, toate viznd deopotriva sa-l ajute pe elev sa constientizeze greselile, lacunele si sa se concentreze pentru nlaturarea lor. Nu este obligatoriu sa se realizeze dupa comunicarea cunostintelor, ci se poate realiza si pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunostinte complexe, cu un grad ridicat de abstractizare si generalizare. Evaluarea performantelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor propuse si a eficientei activitatii desfasurate. Este inseparabila de conexiunea inversa si trebuie sa puna accentul pe ntelegerea continuturilor esentiale, a relatiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmari, de asemenea, n ce masura lectia a contribuit la formarea unor abilitati si competente care apar ca efecte cumulative ale unor activitati diverse, desfasurate n timp. Poate fi sau nu nsotita de notare. Fixarea (retentia) celor nvatate. n aceasta etapa se insista pe folosirea modalitatilor de retinere, rezumare si sistematizare a cunostintelor, evitare a interferentelor, diferentierea esentialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparatii ntre notiuni, ntrebari ale caror raspunsuri sa fixeze esentialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exercitii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza si fixari partiale pe parcursul lectiei. Transferul cunostintelor urmareste dezvoltarea capacitatii elevilor de a aplica cunostintele n contexte noi. Se poate realiza prin: corelatii ntre cunostintele predate, extinderea acestora la contexte ct mai variate, efectuarea unor exercitii de creatie, rezolvarea unor situatii problematice, realizarea de aplicatii prin care notiunile teoretice favorizeaza formarea de abilitati practice s.a. b) Lectia de comunicare-nsusire de noi cunostinte Nota definitorie a acestui tip de lectie consta n concentrarea activitatii didactice n directia dobndirii de catre elevi a unor noi cunostinte si a dezvoltarii, pe aceasta baza, a proceselor si nsusirilor psihice, a unor capacitati instrumentale si operationale. n privinta structurii, momentul comunicarii noilor cunostinte detine ponderea, acestuia alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaza n jurul elaborarii si asimilarii de catre elevi a cunostintelor. Aceasta sarcina didactica fundamentala se realizeaza printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent ntlnite fiind: Momentul organizatoric; Captarea atentiei si pregatirea pentru asimilarea noilor cunostinte; Anuntarea temei si a obiectivelor; Transmiterea/asimilarea cunostintelor, dirijarea nvatarii; 24Retentia, fixarea, transferul continuturilor predate, indicatii pentru continuarea nvatarii n mod independent. Nu este obligatoriu sa se parcurga toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga ora sa fie folosita numai pentru comunicarea noilor continuturi. Acest tip de lectie se foloseste atunci cnd cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de cunostinte, de o complexitate ridicata. n functie de tipul de nvatare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaste mai multe variante: lectia de comunicare bazata pe nvatarea prin receptare a naratiunii, descrierii, expunerii (lectii - prelegere); lectia de comunicare bazata pe receptarea unui text, lectii n care noile cunostinte sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lectia de descoperire pe cale inductiva dau deductiva; lectia bazata pe instruirea asistata de calculator; lectia de tip seminar. Unele lectii de comunicare dobndesc caracterul de lectii introductive care urmaresc sa le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaza a fi predata, sa-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, sa-i sensibilizeze pentru noile continuturi. Acestea se organizeaza la nceputul anului scolar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample. c) Lectia de consolidare/recapitulare si sistematizare Desi activitati de repetare si sistematizare a cunostintelor se realizeaza n toate tipurile de lectii, exista si lectii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaza dupa unele lectii de comunicare al caror continut reprezinta elemente fundamentale pentru ntelegerea continutului unei discipline de nvatamnt (lectii de repetare curenta), la sfrsitul unui capitol sau teme mari (lectii de repetare periodica), la ncheierea semestrului sau anului scolar (recapitulari de sinteza). Urmarind ca sarcina didactica fundamentala consolidarea si sistematizarea cunostintelor, aceste lectii cuprind activitati specifice, dar, n acelasi timp creeaza conditii si pentru verificarea, completarea cunostintelor, nlaturarea unor lacune din pregatirea elevilor. Recapitularea conduce si la stabilirea de corelatii ntre cunostinte, elaborarea de noi generalizari, relevarea structurilor logice a informatiilor si integrarea lor n sisteme mai ample. Se realizeaza, de regula, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteza realizate de cadrul didactic, acestea din urma practicndu-se de obicei la clasele mari. Activitatea didactica centrala n acest tip de lectie este recapitularea si sistematizarea materiei. Este precedata de obicei de anuntarea temei ce urmeaza a fi recapitulata, de elaborarea unui plan de recapitulare si este urmata de aprecieri facute de cadrul didactic referitoare la gradul de stapnire a materiei, de indicatii cu privire la continuarea activitatii de nvatare. Recapitularea continutului se recomanda sa fie nsotita de elaborarea unor scheme care sa sistematizeze datele esentiale. Pe parcursul derularii recapitularii se ofera explicatii suplimentare pentru clarificarea unor cunostinte si se stabilesc noi corelatii ntre acestea. Se pot efectua exercitii, probleme, aplicatii practice. O cerinta importanta este ca recapitularea sa abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul careia sa se organizeze cunostintele, sa nu se reduca la reactualizarea acestora n maniera n care s-a facut predarea. Pentru a mentine interesul elev