tiineCuprins3Capitolul 1. Bazele metodologiei de dezvoltare a inteligenei logico-matematice a copiilor de vrst precolar

31.1. Sarcinile i coninutul dezvoltrii inteligenei logico-matematice a copiilor de vrst precolar

101.2. Istoria formrii metodologiei de dezvoltare a reprezentrilor matematice elementare la vrsta precolar

131.3. Tehnologiile moderne de dezvoltare a inteligenei logico-matematice la copiii de vrst precolar

19Capitolul 2. Bazele metodologiei de educaie ecologic a copiilor de vrst precolar

192.1. Sarcinile i coninutul educaiei ecologice a copiilor de vrst precolar

212.2. Istoria formrii metodologiei de educaie ecologic a copiilor de vrst precolar

242.3. Tehnologiile moderne n educaia ecologic a copiilor de vrst precolar

Capitolul 1. Bazele metodologiei de dezvoltare a inteligenei logico-matematice a copiilor de vrst precolar

1.1. Sarcinile i coninutul dezvoltrii inteligenei logico-matematice a copiilor de vrst precolar

Care sarcini ale dezvoltrii inteligenei matematice pot fi soluionate n copilria precolar?

Sarcinile dezvoltrii inteligenei matematice n copilria precolar sunt proiectate inndu-se cont de legitile n dezvoltarea proceselor cognitive i a aptitudinilor copiilor de vrst precolar, de particularitile n formarea activitii cognitive i dezvoltarea personalitii copilului n copilria precolar.

Principalele sarcini de dezvoltare a inteligenei matematice a copiilor de vrst precolar sunt urmtoarele.

1. Dezvoltarea modurilor senzoriale de cunoatere a proprietilor i relaiilor matematice: explorare, comparaie, grupare, ordonare, divizare.

2. nsuirea de ctre copii a modurilor matematice de cunoatere a realitii: numrare, msurare, calcule simple.

3. Dezvoltarea la copii a modurilor logice de cunoatere a proprietilor i relaiilor matematice (analiz, abstractizare, negare, comparaie, sintetizare, clasificare, seriere).

4. Dezvoltarea la copii a noiunilor logico-matematice (despre proprietile i relaiile logico-matematice ale obiectelor, dimensiunile concrete, numere, figuri geometrice, dependene i legiti).

5. nsuirea de ctre copii a modurilor de experimentare i explorare n cunoaterea coninutului matematic (reconstituire, experimentare, modelare, transformare).

6. Dezvoltarea unei vorbiri exacte, argumentate i bazate pe dovezi, mbogirea vocabularului copilului.

7. Dezvoltarea manifestrilor intelectual-artistice ale copiilor: inventivitatea, isteimea, intuiia, ingeniozitatea, tendina de a gsi soluii nestandard pentru diferite sarcini.

n baza crui coninut are loc dezvoltarea abilitilor matematice ale copilului?

n metodologia modern de dezvoltare a reprezentrilor matematice coninutul reprezentrilor matematice la vrsta precolar este numit prematematic (A.A. Stolear), adic asigur nsuirea reprezentrilor logico-matematice i a modurilor de cunoatere.

Coninutul logic este inclus nemijlocit n cel matematic i reprezint att un coninut prematematic, ct i un mijloc de nsuire a coninutului matematic.

Coninutul prematematic este orientat spre dezvoltarea celei mai importante componente a personalitii copilului a intelectului acestuia i a aptitudinilor intelectual-artistice. n rezultatul nsuirii coninutului prematematic la copii se formeaz capacitatea de abstractizare, analiz, comparaie, sintetizare, seriere, clasificare, abilitatea de a compara obiectele i fenomenele, de a afla anumite legiti, de a sintetiza, concretiza i aranja dup ordine. Acestea sunt componentele experienei logico-matematice a copilului, care i ofer acestuia posibilitatea de a cunoate lumea n mod independent.

Coninutul dezvoltrii abilitilor matematice ale copiilor de vrst precolar corespunde urmtoarelor cerine:

orientarea coninutului spre dezvoltarea personalitii;

orientarea social a coninutului matematic. Experiena logico-matematic acumulat de ctre copil devine o achiziie personal important pentru acesta, ntruct i asigur succesul n diferite activiti pentru copii;

coninutul dezvoltrii abilitilor matematice ale precolarilor este propedeutic. Coninutul nsuit de ctre copil i permite acestuia s cunoasc la nivel senzorial, apoi i la nivel logic, unele laturi ale realitii, n baza crora se vor forma n rezultat reprezentrile matematice;

coninutul nsuit corespunde posibilitilor individuale i de vrst ale precolarilor i reprezint un punct de reper spre zona de dezvoltare proximal a acestora.

Prima i cea mai important component a coninutului dezvoltrii abilitilor matematice ale precolarilor sunt proprietile (ceea ce este specific obiectelor, le aseamn sau le difereniaz unele de altele) i relaiile (ceea ce au comun dou sau mai multe obiecte). Importana i necesitatea evidenierii acestui coninut este condiionat, n primul rnd, de faptul c:

noiunile matematice reflect anumite proprieti ale realitii (numrul cantitatea, figura geometric forma, ntinderea n spaiu lungimea etc.); iar nelegerea noiunilor matematice ncepe odat cu cunoaterea diferitor proprieti i relaii ale obiectelor;

aciunile mentale legate de proprieti i relaii reprezint un mijloc accesibil i eficient de dezvoltare a abilitilor matematice ale copiilor i a aptitudinilor intelectual-artistice ale acestora.

n procesul diferitor aciuni de manipulare a obiectelor copiii nsuesc astfel de proprieti precum forma, dimensiunea (ntinderea n spaiu), cantitatea, amplasarea n spaiu, durata i consecutivitatea, masa. Iniial, n rezultatul cercetrii vizuale, palpabilo-motrice, tactile i a juxtapunerii obiectelor copiii descoper i evideniaz diferite proprieti ale obiectelor. Acetia compar obiecte separate i grupuri de obiecte n baza acestor proprieti, aranjeaz obiectele dup diferite criterii (de exemplu, n ordine cresctoare sau descresctoare dup dimensiuni, volum, greutate etc.), mpart ansamblurile n pri (clase) dup caracteristici i proprieti. n procesul acestor aciuni precolarii descoper caracteristici asemntoare n baza a dou sau mai multe proprieti i relaii. n acelai timp acetia nva s opereze n gnd nu doar cu obiectul n sine, ci i cu proprietile acestuia (abstractizeaz unele proprieti n raport cu obiectul n sine, dar i n raport cu alte proprieti ale obiectului dat). Astfel se formeaz cea mai important premis pentru gndirea abstract capacitatea de a abstractiza.

n baza experienei logico-matematice formate pentru copil devine accesibil cunoaterea legturilor, dependenelor obiectelor, a legitilor, precum i evaluarea diferitor stri i transformri.

Ce moduri de cunoatere a proprietilor, relaiilor i dependenelor nsuete copilul la vrsta precolar?

Comparaia este prima modalitate de cunoatere a proprietilor i relaiilor pe care o nsuete copilul, n acelai timp aceasta fiind unul dintre principalele procedee logice de cunoatere a lumii din exterior.

Obiectele pot fi comparate fr s fie atinse. Copiii recurg iniial la aceast metod simpl, dar nu ntotdeauna eficient. Mai eficiente sunt procedeele de comparaie nemijlocit (suprapunerea, alturarea, unirea prin linii) i comparaie mijlocit cu ajutorul unui obiect mijlocitor. La baza acestor tehnici de comparaie se afl stabilirea unei corespunderi univoce ntre elementele a dou mulimi. Tehnici mijlocite de comparaie mai exacte i mai complexe sunt considerate numrarea i msurarea prin msuri convenionale.

Comparaia cu ajutorul obiectelor mijlocitoare are loc atunci cnd nu pot fi aplicate alte tehnici menionate mai sus (obiectele comparate se afl la distan mare i nu pot fi deplasate).

Astfel, folosind diferite tehnici de comparaie, precolarii cunosc proprietile (forma, cantitatea, dimensiunile), precum i relaiile de egalitate, similitudine i ordine.

Ordonarea i serierea ca mijloc de cunoatere a mrimii, cantitii, cifrelor au loc n baza identificrii i ordonrii diferenelor dintre obiecte dup un anumit criteriu. Rndurile de serie se formeaz n conformitate cu regulile. Regula determin care element din dou (selectate aleator) va preceda alt element.

De exemplu, dac din dou obiecte cel mai mic trebuie s-l precead ntotdeauna pe cel mai mare, atunci mulimea va fi aranjat n ordine de la cel mai mic la cel mai mare element. Astfel, benzile vor fi ordonate de la cea mai scurt la cea mai lung, cnile vor fi ordonate de la cea mai joas la cea mai nalt etc.

Serierea ca mijloc de cunoatere a proprietilor i relaiilor permite:

s fie identificate relaiile de ordine;

s fie stabilite legturi de consecutivitate: fiecare obiect urmtor este mai mare dect precedentul, iar fiecare obiect precedent este mai mic dect urmtorul (sau invers);

s fie stabilite relaii reciproc inverse: orice obiect din rndul aranjat este mai mare dect precedentul i mai mic dect urmtorul (orice obiect din rndul aranjat este mai mic dect precedentul i mai mare dect urmtorul);

s fie descoperite legitile de succesiune i ordine.

n cazul serierii este necesar:

s fie identificat baza serierii, adic s fie identificat criteriul (o valoare concret) n baza cruia este necesar s fie ordonate obiectele (mrime, lungime, greutate etc.);

s fie stabilit orientarea irului (n ordine cresctoare sau descresctoare);

s fie alese dintre toate obiectele disponibile, n conformitate cu orientarea irului, elementul de nceput (cel mai mic sau cel mai mare);

pentru continuarea irului, s fie ales de fiecare dat, dintre obiectele rmase, obiectul cel mai mic (cel mai mare).

Complicarea sarcinilor de seriere este asigurat prin:

mrirea treptat a numrului obiectelor care trebuie s fie ordonate;

reducerea diferenei dintre elementele irului;

creterea numrului de criterii de difereniere a obiectelor ce trebuie s fie ordonate (de exemplu, serierea concomitent a obiectelor dup lungime i lime).

n practic se folosesc diverse materiale didactice pentru seriere: rame cu decupaje, jucrii ce se insereaz una n alta, seturile de seriere ale M. Montessori etc.

Rigletele lui Cuisenaire (numere colorate) i benzile colorate, alctuite dup acelai principiu, se deosebesc nu doar prin lungime, ci i prin culoare. n acelai timp toate rigletele de aceeai lungime au aceeai culoare. Numrul rigletelor n set permite s fie construite dou iruri divergente: unul cu lungimea n cretere, altul cu lungimea n descretere. Pentru a construi un ir copilul trebuie ntotdeauna s abstractizeze lungimea de culoarea rigletei.

Copiii nsuesc serierea prin intermediul unui sistem alctuit din urmtoarele exerciii de joc: alctuirea unui rnd de serie dup model, continuarea unui rnd nceput, alctuirea rndurilor de serie dup regula elementelor extreme stabilite, alctuirea rndurilor dup regula ce prevede determinarea independent a punctului de nceput al rndului, alctuirea rndului ncepnd de la orice element, cutarea elementelor lips din rnd.

n rezultatul diferitor exerciii consecutive precolarii nsuesc serierea ca pe un mijloc de cunoatere a proprietilor (mrimii, cantiti, cifrelor). Cu ajutorul serierii acetia descoper relaia de ordine, cunosc proprietile unei mulimi ordonate, sistematizeaz obiectele dup diferite valori, se pregtesc pentru soluionarea unor sarcini mai complexe, care au la baz relaia de ordine.

Gruparea i clasificarea ca mijloace de cunoatere a proprietilor i relaiilor reprezint aciuni mentale complexe, care includ:

identificarea bazei clasificrii (a caracteristicilor comune ale obiectelor), conform creia va fi efectuat mprirea;

distribuirea obiectelor cu diferite proprieti n diferite clase;

asocierea obiectelor cu proprieti asemntoare (identice) ntr-un tot ntreg i evidenierea proprietii comune a grupului (clasei).

La baza clasificrii se afl mprirea aciune logic, esena creia const n a mpri o mulime nevid n submulimi (clase) ce nu se intersecteaz i se exclud una pe alta.

Primul pas n nsuirea de ctre copii a clasificrii este formarea unui grup de obiecte, adic selectarea dintr-o anumit mulime dezordonat a obiectelor ce au aceleai proprieti i asocierea acestora ntr-un grup. De exemplu, dintr-un ansamblu de figuri geometrice copiii aleg i formeaz un grup cu toate figurile rotunde, dintr-o mulime de jucrii un grup cu toate jucriile mrunte etc. n procesul exerciiilor de formare a grupurilor n baza diferitor proprieti i a numirii proprietii comune a grupului la copii se dezvolt capacitatea de a sintetiza. La nceput copiii nsuesc abilitatea de a forma grupuri n baza unei singure proprieti, apoi n baza a dou, trei sau mai mute proprieti.

Al doilea pas n nsuirea de ctre copii a clasificrii este mprirea obiectelor cu diferite proprieti n diferite grupuri. n cadrul exerciiilor de joc i situaiilor educaionale sub form de joc adultul creeaz baza i indic particularitile comune ale fiecrui grup. De exemplu, n faa copiilor sunt puse trei cldrue (roie, galben i albastr). Trebuie s fie mprite toate jucriile dup culori.

Al treilea pas n nsuirea clasificrii sunt exerciiile care ajut copiii s descopere singuri particularitile comune ale claselor. Sarcina primit de copii const n a mpri (aranja) toate obiectele n baza criteriului stabilit (culoare, lungime, grosime etc.), de a determina numrul grupurilor obinute i de a numi proprietatea fiecrui grup.

La efectuarea unor astfel de exerciii destul de utile se dovedesc a fi blocurile logice ale lui Dienes un set de figuri de diferit culoare, form, mrime i grosime.

Al patrulea pas n nsuirea de ctre copii a clasificrii sunt exerciiile care ajut copilul s gseasc baza clasificrii. Sarcina pus n faa copilului const n a mpri orice ansamblu astfel nct toate obiectele asemntoare s fie grupate mpreun.

Astfel, n procesul nsuirii clasificrii copilul trece de la abilitatea de a grupa blocuri cu proprieti identice i de a identifica proprietile comune ale grupului la abilitatea de distribui blocurile cu diferite proprieti n grupuri diferite.

Complexitatea sarcinilor de clasificare i, respectiv, potenialul de dezvoltare al acestora depinde:

de numrul criteriilor n baza crora are loc gruparea (unu, doi, trei); cu ct sunt stabilite mai multe criterii, cu att este mai dificil sarcina;

de numrul proprietilor diferite n cadrul ansamblului ce urmeaz a fi mprit n grupuri.

n rezultatul clasificrii dup criterii comune a blocurilor logice ale lui Dienes copiii cunosc particularitile comune ale claselor, relaiile dintre pri i tot ntreg, precum i relaiile de incluziune dintre clase.

n clasificrile dup proprieti comune analiza este efectuat cu ajutorul operaiilor logice nu (negare), i (conjuncie), sau (disjuncie). Astfel, pentru a clasifica blocurile logice n baza proprietilor este rotund i este galben, este necesar:

s fie analizat fiecare bloc (este rotund sau nu este rotund, este galben sau nu este galben);

s fie identificate toate variantele de combinare a acestor proprieti (sunt rotunde i galbene; sunt rotunde, dar nu sunt galbene; sunt galbene, dar nu sunt rotunde; nu sunt galbene i nu sunt nici rotunde);

s fie asociate (grupate) toate blocurile care sunt rotunde i galbene; toate blocurile care sunt rotunde, dar nu sunt galbene; toate blocurile care sunt galbene, dar nu sunt rotunde; i toate blocurile care nu sunt galbene i nu sunt nici rotunde.

Un mijloc eficient de dezvoltare a abilitii copiilor de a clasifica obiectele dup proprietile comune ale acestora sunt jocurile cu blocuri i inele, elaborate de profesorul A.A. Stolear. n practica modern a dezvoltrii inteligenei matematice a precolarilor sunt folosite cu succes materialele logice, construite dup principiul blocurilor logice (seturi de fluturai, frunze, cifre etc.) i diverse variante de jocuri cu inele, reconstruite din punct de vedere metodic.

1.2. Istoria formrii metodologiei de dezvoltare a reprezentrilor matematice elementare la vrsta precolar

Metodologia dezvoltrii reprezentrilor matematice la copii este o disciplin tiinific pedagogic relativ tnr. Contextul istoric arat c treptat s-au schimbat viziunile ce in de formarea primar la copii a reprezentrilor matematice, n funcie de necesitile vitale, nivelul de dezvoltare a tiinei matematice i metodologia de predare la coal.

O prebaz a metodologiei o constituie folclorul: diverse poveti, numrtori, proverbe, zictori, ghicitori, glume etc.

Prima etap n dezvoltarea metodologiei este cea empiric (secolele XVIII-XIX). Problemele privind coninutul i metodele de predare a aritmeticii copiilor de vrst precolar i de dezvoltare a reprezentrilor despre dimensiuni, msuri, timp i spaiu i-au gsit reflectare n sistemele pedagogice avansate elaborate de Comenius, J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, L.N. Tolstoi etc.

Idei avansate n predarea aritmeticii copiilor de vrst precolar a avut i pedagogul-democrat rus, fondatorul pedagogiei tiinifice n Rusia K.D. Uinski (1824-1870). Conform propunerii acestuia, copiii trebuie s nvee s numere obiecte aparte i grupuri, s cunoasc operaiile de adunare i scdere i s nsueasc noiunea de zecime ca o unitate a numrtorii.

Scriitorul i pedagogul L.N. Tolstoi a elaborat n anul 1872 Abecedarul, una dintre prile cruia era Numrtoarea. Criticnd metodele de nvare existente, L.N. Tolstoi a venit cu o propunere, conform creia copiii trebuie s nvee numrtoarea direct i invers pn la o sut, s studieze numerotarea, bazndu-se n acelai timp pe experiena practic a acestora, dobndit n cadrul jocurilor.

Pedagogii progresiti din trecut, att rui, ct i din strintate, au recunoscut rolul i necesitatea cunotinelor matematice primare n dezvoltarea i educaia copiilor de vrst precolar, evideniind n acelai timp numrtoarea ca mijloc de dezvoltare intelectual i recomandnd-o copiilor de la aproximativ 3 ani. nvarea era perceput de ctre acetia ca un proces de antrenare n realizarea aciunilor practice i de joc, cu folosirea mijloacelor vizuale.

A doua etap n dezvoltarea metodologiei revine anilor 1920-1950. n aceast perioad au fost discutate probleme ce in de selectarea coninutului, metodelor de dezvoltare a noiunilor matematice la copii, cu scopul de a-i pregti pentru nsuirea matematicii la coal. E.I. Tiheeva, L.V. Glogoleva, F.N. Bleher i alii au elaborat materiale metodice, programe, jocuri i materiale didactice care s contribuie la dezvoltarea inteligenei matematice a precolarilor.

Poziia Elizavetei Tiheeva a fost dezvluit i justificat n calea natural, propus de aceasta, de dezvoltare a copiilor n domeniul matematicii. Dezvoltarea natural era perceput de aceasta ca fiind unica cale care contribuie la dezvoltarea normal a reprezentrilor numerice i, n general, matematice ale copiilor o cale care corespunde posibilitilor individuale i de vrst ale copiilor, nevoilor fiecrui copil, situaiei create i nemijlocit interesului, aprut n cadrul acesteia, pentru comparaie, msurare, numrare, alctuire a exemplelor i sarcinilor aritmetice, divizare a obiectului n pri. Dezvoltarea natural a copilului n domeniul matematicii are loc n cadrul iniiativei, care este neleas ca participarea activ a copilului la tot ce l intereseaz.

n activitile sub form de jocuri, elaborate de E.I. Tiheeva, este realizat programul, creat de aceasta, pentru dezvoltarea la copii a inteligenei matematice i cerinele ce in de vitalitate i realitate n nvarea copiilor.

Pn n anul 1939, n grdiniele din Leningrad copiii erau nvai s numere dup metoda propus de L.V. Glagoleva i F.N. Bleher. ntr-un ir de materiale metodice elaborate de L.V. Glagoleva (cercettor, metodist, practician) Predarea aritmeticii prin metoda de laborator (1919), Compararea valorilor obiectelor n clasa zero de la coal (1930), Matematica n clasele zero (1930) au fost expuse coninutul, metodele i procedeele de dezvoltare la copii a noiunilor primare despre cifre, valori i msurarea acestora, despre mprirea unui tot ntreg n pri egale.

Ideile principale privind coninutul i metodele de nvare au fost expuse de F.N. Bleher (1859-1977) n cartea Matematica la grdini i n clasa zero (1934), care a devenit primul manual i program pentru instituiile de nvmnt superior i mediu de pregtire a educatorilor pentru grdiniele sovietice.

n programul de nvare a numrtorii de ctre copii, elaborat de F.N. Bleher, au fost folosite datele psihologilor din strintate, propriile observaii cu privire la perioada i termenele de percepere de ctre copil a diferitor cifre.

F.N. Bleher a elaborat nu doar coninutul nvrii copiilor, ci i metodele, n mare parte de joc. Crearea de ctre aceasta a unui sistem de jocuri didactice servete pn n ziua de azi, n cadrul instituiilor de nvmnt precolar, la dezvoltarea inteligenei matematice i a abilitilor intelectuale ale copiilor. Dup cum considera F.N. Bleher, jocurile didactice, chiar dac reprezint unul dintre mijloacele importante de nvare, nu pot nlocui totui celelalte forme i metode.

n baza analizei publicaiilor teoretice i metodice ale lui F.N. Bleher putem conclude c aceasta a fost prima din Rusia care a creat un sistem didactic de nvare a matematicii n cadrul instituiilor de nvmnt precolar.

A treia etap n dezvoltarea metodologiei revine anilor 1950-1960. n aceast perioad problema dezvoltrii inteligenei matematice la copiii de vrst precolar a fost analizat de A.M. Leuina (19898-1982) ncepnd cu anii 1950. Datorit lucrrilor acesteia metodologia de dezvoltare a inteligenei matematice la copii a fost ntemeiat din punct de vedere teoretic, tiinific i psihopedagogic, au fost dezvluite legitile n dezvoltarea reprezentrilor numerice la copii n cadrul nvrii contiente la grdini.

A.M. Leuina a pus bazele sistemului didactic de formare a noiunilor matematice, crend programul, coninutul, metodele i procedeele de lucru cu copiii de la 3 la 6 ani. Concepia teoretic i metodic a autorului const n urmtoarele: de la perceperea integral a mulimii de obiecte copiii trebuie s treac la identificarea unor elemente aparte, prin juxtapunerea n perechi, ceea ce reprezint perioada pn la nvarea cifrelor (nsuirea relaiilor la fel, egal, mai mult, mai puin etc.). nvarea numrtorii se bazeaz pe nsuirea de ctre copii a aciunilor cu mulimile i pe compararea a dou mulimi. Copiii se familiarizeaz cu o cifr ca fiind o caracteristic a cantitii unui grup concret de obiecte (mulimi) n comparaie cu alta. n comparaia ulterioar a cifrelor (n baza a ceva vizual) copilul nsuete consecutivitatea i relaiile dintre acestea, ceea ce duce la nsuirea contient a numrtorii i folosirea acesteia n sarcini aritmetice simple. nelegerea de baz a cifrei se formeaz la copil n procesul de acumulare a experienei de comparare a ctorva grupuri de obiecte dup principiul cantitii, indiferent de celelalte (particularitile calitative, amplasarea n spaiu). Sub acest aspect are loc nsuirea numerelor cardinale i ordinale i determinarea componenei numerelor din uniti i dou cifre mai mici.Concepia elaborat de A.M. Leuina n anii 60-70 a fost completat substanial pe baza elaborrii metodice i tiinifico-teoretice a problemei de dezvoltare a noiunilor ce in de spaiu i timp la precolari. Rezultatele cercetrilor tiinifice sunt reflectate n teza de doctor a acesteia Pregtirea copiilor pentru nsuirea aritmeticii la coal (1956), n numeroasele publicaii, n manualele nvarea numrtorii la grdini (M., 1959; 1961), Formarea reprezentrilor matematice elementare la copiii de vrst precolar (M., 1974).

1.3. Tehnologiile moderne de dezvoltare a inteligenei logico-matematice la copiii de vrst precolar

Elaborarea i selectarea tehnologiilor depinde, nti de toate, de ceea ce urmeaz s fie nsuit (coninutul) i de ce va presupune dezvoltarea activitii intelectuale a copilului. Trebuie s fie ales un astfel de coninut care s asigure aciuni cognitive intense (practice i mentale), precum i recunoaterea de ctre copil a relaiilor i dependenelor dintre obiectele i fenomenele din lumea nconjurtoare. Aceasta presupune nsuirea unor proprieti ale obiectelor precum sunt forma, mrimea, greutatea, volumul; a modurilor de evaluare a variabilelor cu valori discrete i continue prin comparaie, socoteal, msurare, stabilirea relaiilor i dependenelor dintre obiecte aparte sau grupuri n baza a diferite proprieti, orientarea n scheme i modele.

Dezvoltarea activitii intelectuale a copilului este determinat de dezvoltarea abilitilor acestuia de a alege i a desfura o activitate, folosind aciuni de cutare (explorare) activ, de a le corela cu rezultatul, de a tinde spre un scop final fcnd prognozri (i dac este aa, atunci), de a evalua obiectiv rezultatul i de a-l compara cu propriul scop.

Tehnologia de dezvoltare a inteligenei matematice, n realizarea creia copilul tinde s fie activ, iar adultul ateapt de la acesta un rezultat pozitiv i ntr-un fel anume creativ, este tehnologia de joc ce implic o problem. n procesul aplicrii acestei tehnologii copilul nu este limitat n aciunile independente de cutare, n experimentare, comunicarea cu adulii i semenii pe parcursul desfurrii situaiei, n soluionarea nenelegerilor i greelilor, n manifestarea bucuriei i tristeii sau a altor emoii intelectuale.

Principalele componente ale tehnologiei de joc ce implic o problem sunt: cutarea activ i contient de ctre copil a unei modaliti de atingere a rezultatului prin acceptarea de ctre acesta a scopului activitii i reflectarea asupra unor aciuni practice ce ar duce spre rezultat.

n mod schematic aceast tehnologie, orientat spre dezvoltarea capacitilor cognitiv-artistice ale copiilor n domeniul matematic, poate fi prezentat n felul urmtor (a se vedea desenul 1).

Tehnologia de joc ce implic o problem

Jocuri logice i matematice Situaii-probleme, ntrebri ntrebri, situaii i sarcini creative

Situaii educaionale (de dezvoltare, de joc)Experimentare i activitate de explorare

Desenul 1. Tehnologia de joc ce implic o problem

Jocurile logice i matematice moderne sunt diverse. Scopurile acestor jocuri sunt urmtoarele: nsuirea de ctre copii a mijloacelor de cunoatere a etaloanelor (culoare, form), a etaloanelor de msur (mrime, greutate), a modelelor, imaginilor (reprezentrilor), a vorbirii; a modurilor de cunoatere comparaie, examinare, egalare, numrare, clasificare, seriere etc.; acumularea experienei logico-matematice (a cunotinelor copilului); dezvoltarea gndirii, ingeniozitii i isteimii.

Metodologia de nsuire a jocurilor este legat de faptul c adultul atrage copilul ntr-un joc nou, stimulndu-l s fie activ, i urmrete n acelai timp cum acesta percepe esena jocului, dac stpnete aciunile de comparaie, sintetizare, calcul, msurare, clasificare etc.; sau abiliti de a stabili legturi i dependene ntre obiecte aparte i grupuri de obiecte n baza formei, mrimii i amplasrii n spaiu a acestora.

Pe msura nsuirii jocurilor cu adultul i n activitatea independent copilul trece la participarea n acestea la un nivel mai nalt. Acestea sunt, de regul, iari jocuri cu adulii sau cu copiii. Deosebirea fa de jocurile de la etapa anterioar este introducerea de ctre copil a schimbrilor n subiect, manifestarea creativitii, transformarea procesului de cutare a rspunsurilor i un coninut emoional mai expresiv al jocului.

n mod convenional pot fi evideniate trei etape n nsuirea de ctre copil a jocurilor: 1) jocurile cu adulii i semenii (comune); 2) jocurile de manifestare a spiritului de iniiativ; 3) jocuri cu adulii i semenii la un nivel mai nalt (n comparaie cu prima etap).

Situaiile-probleme sunt vzute nu doar ca mijloc de activizare a gndirii, dar i ca mijloc de nsuire a aciunilor de cutare i de formare a abilitii de a formula propriile gnduri despre modurile de cutare i rezultatul presupus.

Componentele structurale ale situaiei-problem sunt ntrebrile-probleme i aciunile (de cutare i explorare). Adultul poate adresa astfel de ntrebri: Cum poate fi tiat un ptrat n triunghiuri? Cte moduri sunt n acest scop?, Dac schimbm cu locurile cifrele 2 i 8, ce se va schimba? Putem n acelai timp folosi cifra 2 ca pe cifra 8?

n situaiile-probleme pentru copiii de vrst precolar sunt incluse sarcini captivante, ntrebri, sarcini sub form de glume i alte tipuri de sarcini matematice neobinuite, rspunsurile pentru care copiii le caut n mod activ, bazndu-se pe criteriul vizual. De exemplu: Pe mas se afl trei creioane de diferit lungime. Cum s-l elimini pe cel mai lung din mijloc fr s-l atingi? Aceast sarcin poate deveni o parte dintr-o situaie-problem despre dependena caracteristicilor calitative ale obiectelor de amplasarea n spaiu a acestora.

Unul dintre mijloacele tehnologiei, orientate spre acumularea experienei logico-matematice, sunt situaiile educaionale pentru dezvoltare. Pentru acestea este caracteristic orientarea activitii spre joc, stabilirea unor sarcini-probleme i a unor sarcini ce implic creativitate, prezena unor situaii de cutare cu elemente de experimentare, cercetri practice, schematizare.

E.A. Nosova a elaborat un complex de situaii de joc pentru dezvoltare cu blocurile logice ale lui Dienes, n care copiii nsuesc dependenele logice: identificarea i abstractizarea proprietilor obiectelor (culorii, formei, mrimii, grosimii), comparaia, clasificarea i sintetizarea, precum i aciuni logice i operaii de gndire.

n cadrul situaiilor educaionale copiii nsuesc mijloacele i modurile de cunoatere (etaloanele senzoriale i de msur, vorbirea, modele, comparaia, numrtoarea i sintetizarea, msurarea, clasificarea i serierea), terminologia corespunztoare, relaiile i dependenele logice, precum i abilitatea de a le exprima sub form de enunuri logice simple, abilitatea de a aciona conform indicaiilor pedagogului, dup un model, dup nite reguli i algoritmi sau dup propriile idei.

Situaia educaional poate fi alctuit dintr-un subiect-intrig, desemnarea actorilor, determinarea consecutivitii n dezvoltarea liniei de subiect, a aciunilor de schematizare, transformare etc.

Care este rolul experimentrii n cadrul activitii de explorare?

Principala cale de dezvoltare a comportamentului de explorare al copilului este propria practic de explorare. Aceasta este realizat de cele mai multe ori n cadrul experimentrii copiilor, ntruct n procesul dat copiii nsuesc aciunile de msurare, combinaie, transformare a diferitor materiale i substane; principiul conservrii; se familiarizeaz cu diferite obiecte i instrumente (termometru, cntar, oglind, magnet etc.); nva s foloseasc crile educaionale ca pe o surs de informaie. De exemplu, la compararea greutii nisipului umed cu a celui uscat copiii observ c nisipul umed este mai greu. La ntrebarea pedagogului acetia rspund: Nisipul uscat este mai uor, iar cel umed s-a lipit din cauza apei, de aceea este mai greu. Dup ntrebrile suplimentare ale pedagogului copiii formuleaz concluzia: n nisipul umed se conine ap, de aceea este mai greu.

n calitate de rezultate ale activitii de explorare servesc:

informaiile noi despre obiectul explorat, despre proprietile, calitile, structura acestuia, relaiile cu alte obiecte (despre formele geometrice, unitile de msur, diferite metode de msurare, relaiile dintre cifre);

informaiile noi despre alt obiect studiat (despre dispozitive simple de msurare a lungimii; despre reflectarea obiectelor n ap sau oglind; aciunea magnetului);

cunotinele despre modurile de explorare i rezultatele acesteia (despre experiene i experimente simple, naintarea presupunerilor, necesitatea de variere la alegerea modurilor de explorare, evaluare a rezultatului i prognozare a explorrilor ulterioare).

Care este rolul sarcinilor, ntrebrilor i situaiilor creative?

n pofida multitudinii de sarcini creative, exist anumite dificulti n alegerea acestora pentru copii. Exist cteva nivele de dificultate a sarcinilor. Primul este atunci cnd copilul poate soluiona sarcina n mod independent. Al doilea este atunci cnd copilul nu poate soluiona sarcina n mod independent, ns cu ajutorul ntrebrilor sugestive ale adulilor, o rezolv singur. Al treilea este atunci cnd copilul nu poate soluiona sarcina, ns poate nelege modul de soluionare i rspunsul. Al patrulea este atunci cnd nu poate nici s soluioneze sarcina, nici s neleag modul de soluionare i rspunsul (I.G. Tamberg). Din aceasta reiese c trebuie s fie propuse sarcini din primele trei nivele de dificultate.

Precolarilor este raional s le fie propuse sarcini creative, s le fie adresate ntrebri creative dup ce copilul a dobndit deja cunotinele necesare pentru soluionare. Sarcina creativ Cum s desenm soarele, dac creionul nostru tie s deseneze doar ptrate? poate fi soluionat prin contientizarea structurii figurilor geometrice: cu ct sunt mai multe coluri, cu att figura seamn mai mult cu un cerc. Aceast sarcin face parte din al treilea nivel de complexitate i este pentru copiii de ase ani. Copiilor li se poate propune s o soluioneze n mod practic: mai multe ptrate s fie puse unul peste altul, modelnd soarele, sau formnd din acestea o linie sub form de cerc.

Rezultatul includerii n cadrul situaiilor educaionale a sarcinilor i ntrebrilor creative va fi dezvoltarea la copii a abilitilor creative, concretizarea i aprofundarea noiunilor despre diverse proprieti, relaii i dependene, dezvoltarea spiritului de iniiativ, a independenei i a ncrederii n forele proprii, a simului umorului i a sentimentului de satisfacie n rezultatul activitii intelectuale i a comunicrii.

Capitolul 2. Bazele metodologiei de educaie ecologic a copiilor de vrst precolar

2.1. Sarcinile i coninutul educaiei ecologice a copiilor de vrst precolar

Care este specificul educaiei ecologice a copiilor de vrst precolar?

Metodologia de educaie ecologic s-a evideniat ca direcie independent a pedagogiei la sfritul secolului al XX-lea, nlocuind metodologia tradiional de familiarizare a copiilor cu natura.

Educaia ecologic a precolarilor este examinat sub cteva aspecte: ca proces de nvare, educare i dezvoltare a personalitii, de acumulare a experienei, orientrilor valorice, normelor de comportament i a cunotinelor speciale, care se aplic n activitatea ecologic i comportamentul n natur; ca tiin care studiaz legitile dezvoltrii ecologice a copiilor de vrst precolar, prin mijloace ale naturii, n cadrul procesului pedagogic de la grdini; ca o familiarizare a precolarilor cu cultura ecologic, n procesul creia are loc dezvoltarea ecologic a copilului.

Folosirea termenului de educaie ecologic subliniaz specificul acestui proces n copilria precolar i orientarea acestuia spre soluionarea sarcinilor educaionale, acumularea experienei emoionale i formarea atitudinii valorice a precolarilor fa de natur.

Care este specificul i sarcinile educaiei ecologice a copiilor de vrst precolar?

Scopul i rezultatul educaiei ecologice a precolarilor este formarea la acetia a unei atitudini umane valorice fa de natur. Manifestrile sale pot fi din cele mai diverse: receptivitate emoional fa de starea animalelor i plantelor; interes fa de obiectele naturii; tendina de a interaciona n mod pozitiv cu acestea, innd cont de particularitile acestora ca fiine vii; dorina i abilitatea de a ngriji ceea ce este viu.

Dezvoltarea unei personaliti ce posed o educaie ecologic este posibil prin soluionarea sarcinilor educaionale, de instruire i dezvoltare n conformitate cu vrsta copiilor.

Prima sarcin presupune dezvoltarea abilitii copiilor de a desfura activiti de cunoatere i explorare. La vrsta precolar mic aceasta se exprim prin sprijinul curiozitii, a dorinei de a vedea mai atent, de a asculta cu atenie, de a numi proprietile i caracteristicele obiectelor studiate. La vrsta precolar medie aceasta se exprim prin sprijinul curiozitii, iar la vrsta precolar mare prin sprijinul interesului de a cunoate al copiilor i prin dezvoltarea abilitii de a desfura n mod independent activiti elementare de explorare, de a-i exprima presupunerile i refleciile euristice.

n rezultatul realizrii acestei sarcini sunt create condiii pentru mbogirea noiunilor de ordin ecologic ale copiilor: de la impresiile vii despre obiectele naturii din anturajul apropiat la vrsta precolar mic la multitudinea de caracteristici ale organismelor vii i proprietile materialelor naturale la vrsta precolar medie, iar la vrsta precolar mare cunotine despre plante i animale n diferite condiii climaterice (pustiu, tropice etc.) i diferite ecosisteme (pdure, lunc, lac etc.).

Astfel, la copil ncepe s se formeze o imagine ecologic primar despre lume, n care acesta nva s acioneze. De aceea urmtoarea sarcin este legat de dezvoltarea abilitilor de a aciona n natur i de a respecta regulile ecologice accesibile. n cazul micuilor aceasta presupune implicarea lor n activiti elementare de ngrijire a plantelor i animalelor n coliorul naturii. n grupa medie aceasta presupune nsuirea modurilor simple de ngrijire a vieuitoarelor ce triesc alturi de ei. La vrsta precolar mare acest lucru presupune deja acordarea independent a ajutorului fiinelor vii nu doar din sala de grup, ci i de pe teritoriul grdiniei.

Formarea atitudinii valorice umane a copiilor fa de natur domin ntreg procesul de educaie ecologic a copilului i este soluionat de rnd cu alte sarcini: de la sprijinul receptivitii emoionale fa de obiectele naturii n grupa mic pn la ncurajarea faptelor bune ale copiilor n raport cu fiinele vii n grupa medie i stimularea copiilor de a ajuta n mod independent natura la vrsta precolar mare.

A fost stabilit c copilul modern se percepe ca o parte a naturii i ecosistemului, o exploreaz n mod activ i se consider prieten i aprtor al fiinelor vii. Natura este perceput de ctre copii n diversitatea valorilor acesteia pentru omenire (de protecie a vieii, funcia estetic, loc atractiv pentru activitatea copiilor i pentru odihn). Acesta este domeniul de manifestare a intereselor copiilor, a refleciilor privind construcia lumii, de manifestare a iniiativei, independenei i creativitii n cadrul diferitor activiti n natur.

Care este specificul coninutului educaiei ecologice a precolarilor la etapa modern?

n prezent, conform Cerinelor federale de stat fa de structura programului de educaie precolar de baz, au fost schimbate i abordrile fa de educaia ecologic. Domeniul educaional Cunoaterea, prevzut de cerinele date, include activitatea de cunoatere i explorare, orientat spre nsuirea cunotinelor despre lumea nconjurtoare, inclusiv despre natur. Studierea acestuia influeneaz atitudinea fa de natur i dezvoltarea abilitii de a interaciona cu obiectele naturii fr a cauza daune fiinelor vii. Astfel, educaia ecologic a precolarilor ocup o ni aparte n sistemul general al domeniului Cunoaterea.

n coninutul educaiei ecologice un loc important l ocup ideea unitii omului i naturii, care presupune formarea noiunilor despre natur i om i a modurilor de interaciune dintre acetia.

nc o idee a tiinelor moderne ale naturii este cea a structurii sistemice a naturii. n procesul realizrii acesteia copiii nsuesc, n baza unor exemple concrete, noiuni despre faptul c n natur totul este interdependent i ncep s neleag cauzele unor fenomene naturale i a schimbrilor care au loc n natur. Progresiv este reflectarea logicii de nsuire a programului, conform creia fiecare coninut ulterior se bazeaz pe precedentul i nu poate fi nsuit fr acesta. Astfel, de exemplu, la nceput sunt asimilate cunotinele despre aspectul fizic, structura organismelor vii, manifestrile i necesitile acestora, iar apoi cunotine despre adaptarea plantelor i animalelor la condiiile mediului pentru a-i satisface necesitile; apoi cunotine despre creterea, dezvoltarea i nmulirea a tot ce este viu n anumite condiii i, n sfrit, noiuni despre ecosistem.

2.2. Istoria formrii metodologiei de educaie ecologic a copiilor de vrst precolar

Ideile privind educaia ecologic a precolarilor au aprut n a doua jumtate a secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, n lucrrile pedagogilor rui progresiti K.D. Uinski, P.F. Kaptereva, E.N. Vodovozova, I.I. Fausek, E.I. Tiheeva.

Pentru prima dat a fost selectat coninutul ce ine de familiarizarea precolarilor cu natura meleagului lor. Acesta este programul elaborat de E.N. Vodovozova pentru antrenarea organelor de sim prin intermediul observaiilor i experimentelor (Dezvoltarea intelectual i moral a copiilor de la primele manifestri ale contiinei pn la vrsta precolar (1873; 1913), precum i programul elaborat de E.I. Tiheeva (1928-1929).

Etapele observaiei, elaborate de K.D. Uinski, au fost folosite de E.N. Vodovozova, I.I. Fausek i E.I. Tiheeva. Ideea Elizavetei Tiheeva despre modurile de familiarizare a copiilor cu lumea naturii include, pe de o parte, apropierea copiilor de natur prin intermediul plimbrilor i excursiilor, iar pe de alt parte aproprierea naturii de copii prin crearea unor condiii speciale n cadrul grdiniei. Aceast idee a devenit primul experiment n crearea unui mediu cu efect de dezvoltare, care s includ coliorul naturii i teritoriul grdiniei. n aceast perioad au fost stabilite abordri fa de folosirea n lucrul cu copiii a operelor literare cu coninut de istorie natural.

Dezvoltarea ulterioar a educaiei ecologice precolare este legat de perceperea naturii, n mare parte, ca un instrument de dezvoltare intelectual a copiilor de vrst precolar.

n conformitate cu aceast tendin sunt studiate motivele ntrebrilor copiilor i particularitile dezvoltrii observaiei la copii. Este studiat interesul copiilor de a cunoate i organizarea activitii elementare de cutare n cadrul grdiniei.

Cutarea rezervelor de dezvoltare intelectual este legat nu doar de coninutul reprezentrilor despre natur, ci i de modurile de nsuire a acestora. Sunt studiate posibilitile copiilor de a cunoate cele mai simple relaii i legiti ale naturii. Sunt studiate metodele care permit copilului s nsueasc cu succes relaiile naturale complexe. Pe lng observaii sunt studiate experimentele, modelarea. Aceste lucrri au pus nceputul abordrii ecologice n familiarizarea copiilor cu natura.

Este studiat influena cunotinelor pe care le au copiii despre natur asupra atitudinii fa de aceasta. A fost stabilit c atitudinea copiilor fa de natur n rezultatul nsuirii noiunilor despre aceasta are n general un caracter pozitiv.

n anul 1986 N.N. Kondratieva finalizeaz studiul despre formarea la copii a unui sistem de cunotine despre plante i animale ca fiine vii. Studiul a demonstrat c atitudinea fa de ceea ce este viu depinde de nivelul de cunotine pe care l au n acest sens copiii de vrst precolar. Rezultatul a fost naterea concepiei de educaie ecologic a precolarilor, prevederile de baz ale creia au fost realizate n prima ediie a programului Copilria, n seciunea Copilul descoper lumea naturii.

n acelai timp este publicat lucrarea Svetlanei Nikolaeva Comunicarea cu natura ncepe din copilrie (1992). n aceasta sunt expuse abordri fa de educaia ecologic a precolarilor, fa de scopurile i coninutul acesteia n baza ideii privind diversitatea animalelor i plantelor i relaia acestora cu habitatul. O atenie deosebit este acordat formrii unei atitudini grijulii fa de natur, iar comunicarea cu aceasta este evideniat ca fiind o condiie important pentru educaia ecologic a copilului. Acest prim coninut a fost prelucrat i reflectat n programul Tnrul ecologist (1993; 1999).

Rezultatul studiului a fost dezvoltarea abordrii culturale n educaia ecologic a precolarilor. De pe aceast poziie a fost prezentat sistemul educaiei ecologice i organizarea acestuia n cadrul grdiniei. A aprut o multitudine de programe pariale de educaie ecologic a copiilor i de tehnologii aferente: Noi, Tnrul ecologist, Casa noastr natura, Natura i pictorul etc.

Au fost create condiii pentru educaia ecologic a precolarului: coninutul unui program care dezvluie relaiile i dependenele naturii, elementul central al cruia sunt noiunile despre organismele vii i despre interaciunea omului cu natura; organizarea diferitor activiti pentru copii n natur; comunicarea nemijlocit a copiilor cu natura; un mediu pentru dezvoltarea cunotinelor despre ecologie n cadrul grdiniei; pregtirea pedagogului pentru educaia ecologic a copiilor.

Studiile din ultimii ani n domeniul educaiei ecologice a copiilor sunt legate de examinarea aspectului personal al atitudinii fa de natur, de subcultura ecologic a copilriei i de studierea poziiei de subiect n procesul experimentrii. n ultimul timp devine tot mai pronunat abordarea umanitar fa de educaia ecologic a copiilor.

2.3. Tehnologiile moderne n educaia ecologic a copiilor de vrst precolar

Care este specificul activitii de cunoatere i explorare a copiilor?

Noiunile activitate de cunoatere i explorare, activitate elementar de cutare i experimentare sunt destul de apropiate dup coninut.

Activitatea elementar de cutare este activitatea comun a educatorului i copiilor, care presupune un grad nalt de activitate i independen a precolarilor i descoperirea noilor cunotine i moduri de cunoatere (L.M. Manevova).

Experimentarea este acea activitate a copiilor care transform substanial obiectele studiate (N.N. Poddiakov).

Activitatea de cunoatere i explorare a precolarilor este activitatea copilului, orientat spre cunoaterea particularitilor obiectelor din lumea natural i material, a relaiilor dintre obiecte i fenomene, ordonarea i sistematizarea acestora.

Activitatea de cunoatere i explorare a copiilor este desfurat n diferite moduri: prin metoda ncercrilor i greelilor, sub form de experimente cu obiectele naturii, observaii, ntrebri adresate adultului, reflecii euristice, presupuneri.

Care este tehnologia de organizare a activitii de cunoatere i explorare a copiilor?

Abordrile fa de organizarea activitii de cunoatere i explorare cu copiii de vrst precolar sunt expuse n studiul realizat de L.M. Manevova, n care a fost studiat influena productiv a activitii elementare de cutare asupra dezvoltrii interesului de cunoatere la precolarii de vrst mare.

Cercettoarea consider c un mijloc important de organizare a sarcinilor cognitive este crearea situaiilor-probleme n baza experienei deja acumulate.

Situaiile-probleme este necesar s fie prezentate copiilor ntr-o anumit consecutivitate. La nceput vor fi folosite situaii simple, ce conin legturi dintr-o singur verig (De ce se formeaz pe pmnt bltoace?, De ce petele noat?, De ce omida nu se vede pe frunzele de varz?), apoi situaii mai dificile, ce conin un lan de verigi (De ce primvara solul se dezghea la amiaz i nghea spre sear?, De ce mai nti sosesc graurii, apoi rndunelele?, De ce plantele cresc mai repede vara?).

Dinamismul activitii de cutare desfurate de precolari const n trecerea de la acceptarea sarcinilor cognitive, stabilite de ctre adult, i soluionarea acestora cu ajutorul adultului la stabilirea independent a sarcinii i soluionarea acesteia.

n practica de la grdini activitatea de cunoatere i explorare se manifest sub form de experimente desfurate de ctre copii cu obiectele naturii.

Organizarea experimentelor elementare mpreun cu copiii de vrst precolar

S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

Experimentul este o observaie desfurat n condiii special organizate, care include transformarea acestora i aciuni de cutare din partea copiilor.

n procesul experimentrii copilul cunoate obiectul. Aciunile practice realizate de ctre acesta ndeplinesc funcia cognitiv, de orientare i explorare, crend condiii n care este descoperit coninutul obiectului dat.

Experimentul este bazat pe logica activitii de cutare a copiilor, etapele creia au fost prezentate de L.M. Manevova. Este necesar s se in cont ntotdeauna de faptul c sunt inadmisibile experimentele care duc la moartea a ceea ce este viu, de exemplu, a plantelor. De aceea, imediat ce apar schimbri observabile (plantele se ofilesc, se nglbenesc), este necesar s fie schimbate imediat condiiile n care acestea se afl.

n prezent exist multe materiale didactice n care sunt prezentate pe larg diferite experimente, iar pedagogul trebuie doar s transpun coninutul acestora n tehnologia de lucru cu copiii. Pentru aceasta este necesar s fie create condiii pentru prezentarea sarcinii-probleme, s fie formulat ntrebarea astfel nct copiii s vin cu diferite presupuneri, s fie pregtite condiii pentru a verifica cteva dintre acestea i s fie asigurat procesul de cutare independent de ctre copii a soluiei corecte. n rezultat, cu ajutorul unei ntrebri generalizatoare este necesar s fie stimulai copiii pentru a expune concluzia corect.

Tehnologia pedagogic de dezvoltare a activitii de cutare a copiilor de vrst precolar mare n procesul experimentrii const n trecerea treptat de la o etap la alta.

Etapa de motivare i orientare este orientat spre actualizarea interesului copiilor fa de experimente. Se acord atenie bucuriei descoperirii, crerii n cadrul grupei a unei atmosfere pozitive, situaiilor ce trezesc interes, mirare i emoii la copii (trucuri, situaii-probleme, trucuri ce in de teoria soluionrii sarcinilor ce presupun inventivitate din partea copiilor).

Etapa activitii bogate n coninut este orientat spre dezvoltarea abilitii copiilor de a soluiona situaii-probleme tot mai dificile n condiiile unor experimente tot mai complexe.

Etapa de iniiativ i creativitate presupune explorarea n comun n cadrul unui proiect (Ct de multe lucruri interesante sunt n jur). Prinii i copiii se implic n crearea Enciclopediei descoperirilor noastre, n organizarea activitii de agrement n comun Clubul descoperirilor, n vizitarea muzeelor i ieirile n natur.

Experimentele i refleciile euristice ale copiilor au loc ntotdeauna n baza unei reprezentri pe care acetia o au, de aceea este important s fie organizate observaii mpreun cu precolarii.

Organizarea observaiilor ca surs de cunoatere a lumii nconjurtoare

Observaia reprezint o activitate de cunoatere complex, care permite s fie recunoscute proprietile i calitile obiectelor i fenomenelor, s fie evideniate caracteristicile individuale, specifice sau eseniale ale acestora, s fie stabilite relaiile n care acestea se afl. Observaia include, de asemenea, interpretarea i nelegerea informaiilor primite.

n funcie de scopul pe care l au se deosebesc trei tipuri de observaii. Observaia cu scop de recunoatere rspunde la ntrebrile: ce este aceasta sau cine este acesta? care sunt proprietile acestuia? Observaia de durat asupra schimbrii i dezvoltrii obiectului permite copilului s vad cum acesta se schimb i cum crete. n cadrul observaiei se intensific rolul memoriei, ntruct copilul trebuie s rein starea din trecut a obiectului.

S.N. Nikolaeva evideniaz observaia ciclic asupra unuia i aceluiai obiect pe parcursul unei perioade ndelungate de timp, care are un ir de avantaje. n cadrul ciclului (ciclul de observaii asupra petilor din acvariu, asupra bradului n timpul plimbrii, a apei, zpezii i gheii, a crenguelor din vaz etc.) are loc distribuirea ntregului volum de cunotine pe pri, iar fiecare nou observaie dezvluie copiilor noi pri i particulariti ale unui obiect cunoscut deja din natur i, n acelai timp, le ofer posibilitatea s-i concretizeze i s-i extind reprezentrile formate. Observaia repetat asupra aceluiai obiect formeaz la copii un interes stabil fa de acesta. n rezultat la acetia se formeaz necesitatea de noi observaii independente.

Observaia cu scop de reconstituire n baza unor caracteristici aparte reconstituie obiectul n general (de exemplu, permite s fie determinat umiditatea solului dup culoarea acestuia; gradul de coacere al pomuoarelor iari dup culoarea acestora; dup urmele lsate pe nisipul umed sau pe zpad se poate afla ce pasre sau animal a trecut pe acolo; dup o parte vizibil a unui obiect poi ghici ce se ascunde dup arbuti; dup un fragment mic dintr-o fotografie poi s-i dai seama cine a fost fotografiat; dup o frunz poi determina copacul, arbustul etc.). n cadrul acestui tip de observaie locul principal l ocup gndirea, iar experiena senzorial trece pe plan secundar. Un rol major l au imaginaia, reamintirea i generalizarea.

Observaia se bazeaz pe logica activitii de cunoatere i explorare: pentru nceput copilul stabilete ori accept sarcina cognitiv, apoi adun fapte mpreun cu educatorul, stabilete relaii pentru a soluiona sarcina i pentru a oferi mai apoi un rspuns logic la sarcina propus (de exemplu, sarcina cognitiv De ce pe de o parte a acoperiului ururii sunt mai lungi?, n partea a doua a creia este organizat o observaie comparativ a ururilor de pe diferite pri ale acoperiului casei i o analiz a condiiilor: cldura soarelui, umbra, soarele nclzete, la umbr este mai rece. n rezultat copiii, rspunznd la aceast ntrebare, alctuiesc o ghicitoare pentru copiii din grupa vecin sau pentru prini).

n procesul de organizare a observaiei este important s fie respectate urmtoarele cerine.

1. Sarcina observaiei trebuie s fie pe nelesul copiilor i s fie acceptat de ctre acetia. Este necesar s existe o reacie emoional a copiilor i acetia s fie disponibili s se implice n cutare.

2. Trebuie s fie create condiii pentru o observaie ct mai eficient: s fie stabilite locul observaiei, amplasarea raional a obiectelor i amplasarea copiilor. Pentru observaiile n condiii naturale pedagogul va vizita n prealabil locul respectiv, va planifica procesul observaiei, va organiza copiii i va pregti ntrebri pentru acetia.

3. n afar de examinarea nemijlocit, care are loc n baza percepiei vizuale, sunt folosii i ali analizatori. De exemplu, toamna, ntr-o pdure se poate auzi cum cad frunzele sau cum fonesc acestea sub picioare. Se poate stabili cum miroase pdurea toamna sau se pot compara mirosurile a diferite ciuperci. Ansamblul de senzaii diferite ajut copiii s alctuiasc o descriere complet despre obiectul naturii i le creeaz o impresie emoional despre acesta.

4. Trebuie s fie stabilit n prealabil i activitatea productiv care va fi folosit n procesul observaiei. Aceasta poate fi crearea desenelor, modelare, adunarea materialelor naturale pentru lucrul ulterior cu acestea n cadrul orelor i a activitilor comune cu educatorul.

Cum sunt aplicate tehnologiile de modelare n educaia ecologic a precolarilor?

S EXPLICM PENTRU NCEPUT NOIUNEA:

Modelul reprezint un substituent al unui obiect real, n care sunt prezentate n mod evident caracteristicile obiectului i relaiile dintre acestea, ceea ce face accesibile pentru cunoatere acele relaii i dependene care erau ascunse de perceperea nemijlocit de ctre copil.

Modelarea este examinat ca o activitate comun dintre educator i copii, ce ine de alctuirea, alegerea sau construcia modelelor.

Exist diferite clasificri ale modelelor. Dup natura caracteristicilor noi aflate se deosebesc: sistemul de modele senzoriale, care exprim caracteristicile senzoriale ale obiectului: culoarea, forma, mrimea, tipul suprafeei etc.; sistemul de modele conceptuale, care exprim caracteristicile eseniale ale unui grup de obiecte ale naturii (plante, animale, plante ierboase i lemnoase).

Dup natura imaginii modelele pot fi obiectuale (prima vedere). n acest caz modelul este analogic obiectului i reproduce prile i caracteristicile principale ale acestuia. De exemplu, modelul unei plante este alctuit din imaginea prilor principale ale acesteia: rdcin, tulpin, frunze, floare etc.

Al doilea tip este modelul obiectual-schematic. n acest caz caracteristicile obiectelor naturii sunt stabilite cu ajutorul obiectelor substituente i a simbolurilor grafice. Al treilea tip este modelul grafic, care la vrsta precolar este folosit rar, adic doar atunci cnd modelul creeaz la copil o imagine cunoscut.

Modelul, ca mijloc vizual-practic de cunoatere, trebuie s corespund unui ir de cerine:

s reflecte clar particularitile i relaiile de baz, care reprezint obiectul cunoaterii;

s fie accesibil pentru perceperea i desfurarea aciunilor cu acesta;

s desemneze caracteristicile eseniale ale obiectelor, pentru a ndeplini funcia de generalizare;

s faciliteze cunoaterea.

Care este consecutivitatea n procesul de nvare de ctre copii a modelrii?

1. Educatorul propune copiilor s descrie noi obiecte ale naturii cu ajutorul unui model nsuit anterior de acetia.

2. Organizeaz comparaia a dou obiecte ntre ele, nva copiii s separe asemnrile i diferenele i, n acelai timp, le propune sarcina de a ordona consecutiv modelele ce includ aceste caracteristici.

3. Mrete treptat numrul obiectelor comparate pn la 3-4.

4. nva copiii s modeleze caracteristici eseniale sau importante pentru activitate (de exemplu, s aleag i s modeleze caracteristicile plantelor, care determin modul de ndeprtare a prafului de pe plantele din coliorul naturii).

5. Gestioneaz procesul de creare a modelelor conceptuale (peti, psri, animale, animale domestice i slbatice, plante, fiine vii, obiecte etc.).

nsuirea de ctre copii a modelrii trebuie s aib loc n strns legtur cu aciunile de examinare. Este important ca n acest proces copiii s nvee s analizeze i s compare obiecte i fenomene ale naturii. De exemplu, la compararea a dou plante acetia trebuie s examineze i s modeleze mai nti caracteristicile florii sau frunzelor, i mai apoi ale tulpinii i rdcinii. n procesul de examinare i identificare a caracteristicilor fiecare dintre acestea trebuie s fie numit printr-un cuvnt concret.

n scopul integrrii coninutului ecologic cu alte domenii educaionale servete metoda proiectelor.

Proiectele ecologice ofer precolarilor posibilitatea de a studia n mod divers un obiect sau altul, de a fi n rol de cercettor i de a nelege ct de multilateral este un fenomen natural dat. Proiectele cu coninut ecologic pot fi incluse n categoria celor de explorare. Proiectele de explorare presupun verificarea unor anumite presupuneri, cu aplicarea diferitor moduri de cunoatere (observaie, experiment).

Tehnologia de organizare a activitii de munc n natur ca activitate orientat ecologic a precolarilor. Care sunt particularitile acesteia?

Munca ce presupune ngrijirea animalelor i plantelor este pentru copil o manifestare a grijii, un ajutor acordat fiinelor vii i un act de umanitate.

Tehnologia de organizare a muncii n natur se bazeaz pe logica organizrii activitii de munc a copiilor de la familiarizarea cu munca adulilor n ceea ce ine de ngrijirea plantelor i animalelor pn la deprinderea modurilor accesibile de ngrijire i desfurare independent a activitii de munc n natur.

O trstur caracteristic a muncii n natur este orientarea copiilor spre a ajuta fiinele vii sau obiectele naturii i de aceea crete responsabilitatea acestora pentru starea plantelor i animalelor n procesul de ngrijire.

n cadrul activitii de munc accentul de pe activitatea pentru sine (Stropesc planta, pentru ca s fie frumoas i s m bucure) se mut pe activitatea pentru alt fiin vie (Stropesc planta, pentru c aceasta are nevoie de ajutorul meu).

Pentru majoritatea copiilor prezint interes activitile n natur n cadrul crora acetia i pot realiza nevoia de comunicare cu fiinele vii. Pentru precolarii de vrst mare, care au reprezentri destul de largi despre natur, experien n interaciunea cu aceasta i un nivel nalt de dezvoltare a dibciei minilor, este destul de interesant activitatea practic captivant cu obiectele naturale. Muli copii o prefer n locul altor tipuri de activiti. n prezent devin tot mai pronunate valorile muncii, inclusiv n ceea ce ine de ngrijirea plantelor i animalelor, i se manifest o necesitate de activitate elementar de munc, care este n prezent insuficient pentru copii. De aceea este necesar s fie create condiii necesare n cadrul grdiniei pentru a satisface aceast necesitate i, n acelai timp, pentru a dezvolta abilitile practice ale precolarilor de vrst mare.