SSI_PSIHOLOGIA_EDUCATIEI.pdf

COORDONATOR DISCIPLINĂ:

SAS Cecilia- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞIÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:

Universitatea din Oradea- 2012 -

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

COORDONATOR DISCIPLINĂ:

SAS Cecilia

AUTOR:

SAS Cecilia- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞIÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:

Universitatea din Oradea- 2011 -

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

CUPRINS

Pagina

Modulul 1: Conceptul de învăţare. Învăţarea umană 15

Obiective educaţionale 15

Cuvinte cheie 15

Cuprinsul modulului 16

1.1. Ce este psihologia educaţiei şi care este domeniul său de

studiu?. 17

1.2. Învăţarea la animale 20

1.3. Definirea învăţării umane 24

1.4. Caracteristici şi note definitorii ale învăţării umane. 25

1.5. Forme şi tipuri de învăţare. 29

Rezumatul acestui modul 31

Subiecte pentru autoevaluare 33

Bibliografie obligatorie 37

Bibliografie suplimentară 37

Modulul 2: Învăţarea şcolară. Definire, caracteristici, specific 38


Cuvinte cheie 38


2.1 Definirea învăţării şcolare 40

2.2. Specificul şi caracteristicile învăţării şcolare 42

Rezumatul acestui modul. 45




Modulul 3: Teorii ale învăţării. Abordarea behavioristă a

învăţării: teoria condiţionării clasice, teoria condiţionării 51

operante.


Cuvinte cheie 51


3.1 Teoriile învăţării - prezentare generală 53

3.2. Teorii comportamentale (behavioriste) asupra învăţării 54

3.2.1. Învăţarea prin condiţionare clasică 54

3.2.2. Învăţarea prin condiţionarea operantă. 57

3.2.2.1. Ce este învăţarea prin condiţionarea operantă? 57

3.2.2.2. Condiţii ale învăţării prin condiţionare operantă 58

3.2.2.3. Aplicaţii ale condiţionării operante în context şcolar 60





Modulul 4: Abordarea umanistă a învăţării. Învăţarea

şcolară 73


Cuvinte cheie 73


4.1 Repere generale privind abordarea umanistă a învăţării 75

4.2. Concepţia lui Carl Rogers şi implicaţiile sale în practica

şcolară 79

4.3. Concepţia lui Wiliam Glasser şi implicaţiile sale în practica

şcolară 82

4.4. Concepţia lui Thomas Gordon şi implicaţiile sale în practica

şcolară 83


Întrebări de autoevaluare 85



Modulul 5: Abordarea cognitivă a învăţării 95


Cuvinte cheie 95


5.1. Ce este cognitivismul? 99

5.2. Învăţarea în abordarea cognitivă. 100

5.3. Aplicaţii ale învăţării cognitive în context şcolar 102

5.3.1. Caracteristicile elevilor 102

5.3.2. Strategiile cognitive de învăţare 109





Modulul 6: Abordarea constructivistă a învăţării 115


Cuvinte cheie 115


6.1. Aspecte generale privind abordarea constructivistă a învăţării 118

6.2. Lev Semionovici Vâgotski 123

6.3. Profesorul constructivist 125





Modulul 7: Factorii învăţării şcolare. Clasificare, analiză,

interdependenţe 134


Cuvinte cheie 134


7.1. Schema generală a factorilor învăţării şcolare 137

7.2. Factori interni ai învăţării şcolare. 140

7.2.1. Factori biologici 140

7.2.2. Factori psihologici 141

7.2.2.1. Factori intelectuali ai învăţării. Inteligenţa şcolară 142

7.2.2.2. Factori nonintelectuali ai învăţării 147

7.3. Factori externi ai învăţării şcolare 162

7.3.1. Factori pedagogici 162

7.3.1.1. Strategia didactică 162

7.3.1.2. Personalitatea profesorului 165

7.3.2. Factori sociali. Familia 168






Modulul 8: Condiţii ale învăţării şcolare. Înţelegerea şi

transferul 177


Cuvinte cheie 177


8.1.Gândirea şi rolul ei în învăţarea şcolară 180

8.2.Înţelegerea şi rolul ei în învăţare 181

8.3.Transferul în procesul de învăţare 186





Modulul 9: Metacogniţia şi rolul ei în învăţare 195


Cuvinte cheie 195


9.1. Ce este metacogniţia? 198

9.2. Componentele metacogniţiei 202

9.3. Rolul metacogniţiei în învăţare 205





Modulul 10: Rolul exerciţiului în învăţare 211


Cuvinte cheie 211


10.1. Ce este exerciţiul? 213

10.2. Exerciţiul şi formarea deprinderilor 215

10.2.1. Condiţii ale formării deprinderilor 215

10.2.2. Etapele formării deprinderilor. Curba exerciţiului 217





Modulul 11: Memoria şi uitarea în activitatea de învăţare de

tip şcolar 224


Cuvinte cheie 224


11.1. Memorie şi învăţare 227

11.2. Cum poate fi optimizată memoria? 230

11.2.1. Rolul factorilor memoriei în învăţare 230

11.2.2. Modalităţi de învăţare a memoriei 232

11.3. Învăţare şi uitare 235



Probleme şi exerciţii 245



Modulul 12: Rolul proceselor reglatorii în învăţare 247


Cuvinte cheie 247


12.1. Motivaţia 250

12.2. Afectivitatea 253

12.3. Voinţa 254

12.4. Atenţia 255



Probleme şi exerciţii 262



Modulul 13: Dimensiuni ale personalităţii elevului 264


Cuvinte cheie 264


13.1. Personalitatea ca structură integratoare a fiinţei umane 268

13.2. Valorificarea temperamentului în activitatea de învăţare 268

13.3. Caracterul şi învăţarea 272

13.4. Aptitudinile în contextul învăţării şcolare 275





Modulul 14: Modalităţi de cunoaştere şi dezvoltare a

caracteristicilor personalităţii 285


Cuvinte cheie 285


14.1. Cunoaşterea particularităţilor elevilor-condiţie a succesului

şcolar 288

14.2. Cum realizăm cunoaşterea particularităţilor elevilor? 290





Bibliografie generală 300

LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT

Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţiespecifică, după cum urmează:

Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutulmodulului

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţinenoţiuni sau informaţii importante pentru tine.

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinateautoevaluării din cadrul unui Modul.

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinateautoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propusepentru un Modul.

Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Estedestinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-unModul.

INTRODUCERE

Stimaţi studenţi,

În cadrul disciplinei Psihologia educaţiei veţi parcurge 14 module de curs în care

veţi asimila informaţii referitoare la specificul procesului de învăţare umană, în general, cu

privire la învăţarea şcolară, în special, la factorii care influenţează învăţarea şcolară, etc. În

esenţă, această disciplină are rolul de a vă oferi teorii şi exemple practice legate de statutul

de elev/şcolar al copilului.

O parte dintre problemele specifice acestei discipline vor fi abordate şi în cadrul

activităţilor faţă în faţă, acestea având rolul de a contribui la înţelegerea mai aprofundată a

unor probleme.

Obiectivele fundamentale vizate de parcurgerea celor 14 unităţi de învăţare sunt

prezentate mai jos.

Astfel, studenţii trebuie:

Să asimileze imbajul ştiinţific specific disciplinei;

Să valorifice cunoştinţele de natură psihopedagogică asimilate în analiza şi intervenţia

educativă adecvată în situaţii şcolare specifice;

Să identifice/ analizeze factorii învăţării şcolare din perspectiva modului specific de

determinare a succesului şcolar;

Să identifice tipologia şcolarilor cu performanţe şcolare scăzute în context şcolar;

Să utilizeze în cadrul practicii pedagogice metodele şi tehnicile cu care s-au

familiarizat în cadrul seminarului;

Să înţeleagă procesul didactic ca modalitate de dezvoltare integrală a copilului de

vârstă şcolară mică;

Să cunoască specificul proceselor psihice care intervin în mecanismele învăţării

şcolare pentru optimizarea performanţelor şcolare şi a prevenirii eşecului şcolar.

Parcurgerea „pas cu pas” a fiecăreia dintre cele 14 unităţi de învăţare propuse va

contribui – alături de studierea tuturor celorlalte discipline din gama Ştiinţelor educaţiei -

la formarea următoarelor competenţe generale ale programului de studii pe care îl urmaţi:

Competenţe generale:

1. Cunoaşterea şi operarea cu conceptele şi teoriile specifice disciplinelor studiate în

descrierea, explicarea şi interpretarea diferitelor situaţii educative, în rezolvarea

situaţiilor – problemă în context educaţional;

2. Utilizarea limbajului de specialitate în comunicarea cu diferite medii profesionale,

cu ceilalţi actori ai actului educaţional, cu specialişti din domenii conexe;

3. Aplicarea teoriilor şi practicilor asimilate în elaborarea de proiecte educaţionale şi

de cercetare utilizând un spectru variat de metode cantitative şi calitative;

4. Valorificarea teoriilor, metodologiilor şi practicilor asimilate în rezolvarea unor

situaţii teoretice şi practice din domeniul educaţional prin abordări

interdisciplinare;

5. Aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problemelor socio-educaţionale ale

copiilor/elevilor, familiilor acestora în consilierea, orientarea şi integrarea socio-

psiho-pedagogică a elevilor.

Parcurgerea disciplinei Psihologia educaţiei are în vedere dezvoltarea următoarelor

Competenţe specifice:1. Cunoaştere şi înţelegere (cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor specifice

disciplinei):

Cunoaşterea (definire, exemplificare, clasificare) specificului învăţării

umane şi a învăţării şcolare;

Valorificarea teoriilor învăţării în practica educaţională;

Operarea cu conceptele asimilate în explicarea şi interpretarea conceptelor

de succes/eşec şcolar;

Explicarea succesului-eşecului şcolar din perspectiva factorilor învăţării

şcolare;

Relaţionarea informaţiilor asimilate cu cele specifice altor discipline

psihopedagogice.

2. Explicare şi interpretare (explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte, procese,

precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinei):

Explicarea relaţiei dintre factorii învăţării şcolare şi succesul/eşecul şcolar;

Analiza copiilor cu performanţe şcolare scăzute din perspectiva curriculumului

şcolar;

Explicarea teoriilor învăţării din perspectiva modului specific de

aplicare/valorificare a acestora în practica şcolară.

3. Instrumental - aplicative (proiectarea, conducerea şi evaluarea activităţilor

practice specifice; utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de investigare şi de

aplicare):

Valorificarea informaţiilor asimilate în conceperea şi realizarea unui studiu de caz

asupra unui copil cu dificultăţi de învăţare;

Aplicarea informaţiilor în analiza aptitudinii de şcolaritate;

Aplicarea informaţiilor asimilate în conceperea programelor de intervenţie

individualizate şi personalizate;

Identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor din ciclul primar;

Analiza gradului de solicitare a elevilor în procesul învăţării şcolare;

Utilizarea limbajului ştiinţific specific disciplinei în analiza şi interpretarea

activităţilor de învăţare.

4. Atitudinale:

Înţelegerea unicităţii individualităţii copilului, a modului specific de manifestare

în raport cu cerinţele învăţării de tip şcolar;

Promovarea unei atitudini reflexive asupra fenomenelor educaţionale;

Promovarea şi valorificarea noului în practicile educaţionale.

Suportul destinat studiului individual la disciplina Psihologia educaţiei este

structurat – aşa cum am mai menţionat – în 14 module, în conformitate cu tematica

stabilită prin Programa analitică a disciplnei. În cadrul fiecărui modul veţi identifica mai

multe subteme care au rolul de a detalia şi explicita, de a sistematiza informaţiile pe care

trebuie să le asimilaţi.

Parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare este acompaniată de marcaje în text care au

rolul de a evidenţia paragrafe/idei cu semnificaţie majoră în ansamblul pregătirii. În finalul

fiecărui modul veţi găsi întrebări de verificare, exerciţii şi teme de reflecţie pe care vi le

propun spre rezolvare.

Evaluarea se va realiza prin teme şi teste de contrul cu o pondere de 40% în

ansamblul notei finale şi prin examen scris, cu o pondere de 60% în nota finală.

Temele de control al căror calendar este afişat pe platforma de învăţare sunt

următoarele:

TC.1 – Învăţarea şcolară şi notele sale definitorii. Aplicaţii ale teoriilor învăţării

în context şcolar;

TC.2 – Tipuri de elevi cu performanţe şcolare scăzute (analiză din perspectiva

factorilor învăţării şcolare.

Vă urez succes!

Modulul 1 – Conceptu l de învă ţare. Învăţarea umană

19

MODULUL 1: CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE.

ÎNVĂŢAREA UMANĂ

Obiective educaţionaleÎn urma studierii acestui modul, veţi fi capabili:

Să definiţi învăţarea în sens larg;

Să diferenţiaţi învăţarea umană de învăţarea animală;

Să identificaţi notele definitorii ale şi caracteristicile învăţării

umane;

Să argumentaţi superioritatea învăţării umane.

Cuvinte cheie:Învăţare, învăţare umană, învăţare animală,

1

Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.


20

Cuprinsul Modulului:

Modulul 1 - Conceptul de învăţare. Învăţarea umană............................15Obiective educaţionale............................................................................. 15Cuvinte cheie ........................................................................................... 19Cuprinsul Modulului................................................................................ 16

1.1 Ce este psihologia educaţiei şi care este domeniul său destudiu?......................................................................................................... 171.2 Învăţarea la animale.............................................................................201.3. Definirea învăţării umane...................................................................24

1.4. Caracteristici şi note definitorii ale învăţării umane........................25

1.5. Forme şi tipuri de învăţare.................................................................29

Rezumatul acestui modul...........................................................................31

Subiecte pentru autoevaluare....................................................................33

Bibliografie obligatorie.............................................................................. 41Bibliografie suplimentarăError! Bookmark notdefined.....................................................................37


21

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

Stimaţi studenţi,

Unitatea de învăţare nr. 1 este destinată uneia dintre cele mai importante

probleme ale Psihologiei educaţiei – învăţarea.

Înainte de acest aspect vom clarifica cele mai importante aspecte privind

obiectul Psihologiei educaţiei şi sarcinile acestei discipline.

Din paginile următoare veţi afla cum se defineşte învăţarea, de ce putem

vorbi despre învăţare la animale, prin ce se diferenţieză învăţarea umană de

învăţarea animală. În finalul acestui modul ne vom referi la nivelurile,

formele şi tipurile învăţării.

Cunoaşterea acestor aspecte teoretice privind învăţarea este absolut necesară

unui lucrător pe tărâm educaţional.


22

1.1. CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI ŞI CARE

ESTE DOMENIUL SĂU DE STUDIU?

Activitatea şcolară, problemele specifice procesului de învăţământ

au constituit un domeniu privilegiat de aplicare/ valorificare a achiziţiilor

psihologiei, a teoriilor şi practicilor elaborate de această ştiinţă. Acest fapt a

condus, treptat, la cristalizarea unei ramuri aplicate - psihologia pedagogică

sau psihologia educaţională.

În esenţă, Psihologia educaţiei abordează procesul instructiv-

educativ, sistemul cerinţelor şcolare, elevul ca subiect şi obiect al acţiunii de

predare s.a. dintr-o perspectivă psihologică.

Aşa după cum arată H. Wallon, Psihologia educaţiei este o

psihologie aflată “în beneficiul exclusiv al copiilor”.

Psihologia educaţională cercetează particularităţile psihologice ale

personalităţii elevului şi profesorului ca subiecţi care interacţionează în

cadrul procesului de instruire şi educare.

La rândul său, profesorul clujean I. Radu (1974) trece în

revistă problematica diversă care face obiectul acestei discipline

psihopedagogice:

analiza dificultăţilor de adaptare şcolară;

studiul şi soluţionarea problemelor individuale ale elevilor în

“confruntarea” cu cerinţele de tip şcolar;

relevarea metodelor de cunoaştere a elevului şi a dificultăţilor acestuia;

orientarea în carieră a elevilor;

cunoaşterea şi valorificarea teoriilor, formelor şi legităţilor învăţării,

cunoaşterea psihologiei grupurilor de elevi etc.

M. Zlate (1987) precizează că în zona de interes a Psihologiei

educaţiei pot fi incluse următoarele probleme:

învăţarea şi relaţiile sociale în cadrul şcolii;

predarea şi specificul ei;


23

legile activităţii psihice şi psiho-sociale a şcolarilor;

bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolarilor;

relaţiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi

multitudinea variabilelor educaţionale care intervin în cursul

procesului interacţional din şcoală (relaţia profesor-elev; studiul

grupului şcolar, integrarea socioprofesională a tineretului şcolar

etc.

Psihologia educaţiei poate fi definită ca “ramură distinctă a

psihologiei, disciplină cu metode şi tehnici de cercetare proprii, cu teorii

proprii, o ştiinţă complexă care studiază problemele curente ale educaţiei

pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare

şi instruire, la procesele cognitive şi afective ale elevilor, la procesele

sociale şi culturale care au loc în şcoală” (Woolfolk, 1998, p.11).

Psihologia educaţiei ca disciplină ştiinţifică se plasează la intersecţia

dintre două mari domenii: psihologie şi ştiinţele educaţiei.

Rolul Psihologiei educaţiei este acela de a formula “principii

generale privitoare la relaţiile dintre variabilele care ţin de mediul

educaţional (independente) şi variabilele care ţin de actele de comportament

(dependente)” (D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981)

Psihologia educaţiei asigură înţelegerea proceselor predării şi

învăţării care au loc în contexte şcolare precum şi identificarea modalităţilor

de optimizare a cestor două procese.

Psihologia educaţiei studiază geneza, structura, procesualitatea

funcţiilor psihice umane în condiţiile specifice de instruire şi educaţie, în

scopul sporirii eficienţei acesteia.

Privită analitic, problematica psihologiei educaţiei şi a dezvoltării

este actualmente orientată în mai multe direcţii, generate de tipologia

raporturilor care se crează şi se modifică continuu între profesor – ca vector

al curriculumului educaţiei – şi elev ca persoană care învaţă:

a) Direcţia constructivă a psihologiei educaţiei – sintetizează

demersurile orientate înspre analiza psihopedagogică a


24

condiţiilor de mobilizare a rezervelor mintale ale elvilor,

proiectând noi forme de organizare a activităţii de învăţare;

b) Direcţia corectivă – care este focalizată pe cercetarea diferitelor

carenţe şi deficite psihopedagogice, concretizate în decalajele

care se pot ivi la un moment dat între modelul de conduită

proiectat prin învăţare şi ceea ce se poate realiza efectiv;

c) Direcţia prospectivă – constă în aceea că pornind de la

cunoaşterea temeinică a particularităţilor psihologice prezente ale

elevului, psihologia educaţiei trebuie să furnizeze informaţii

privind evoluţia probabilă şi posibilă a capacităţilor lui psihice, a

performanţelor în învăţare;

Între cele trei direcţii/ sarcini ale psihologiei educaţiei există

raporturi de interdependenţă, determinantă fiind orientarea

constructivistă. Cunoaşterea fenomenelor sus-menţionate va permite

restrângerea sferei de acţiune a unor variabile, factori perturbatori.

1.2. ÎNVĂŢAREA LA ANIMALE

Chiar daca este prezentă în întreaga lume vie învăţarea, prin

conţinutul şi semnificaţia ei, este dependentă de treapta de evoluţie pe care

se situează organismele respective. Într-un fel se manifestă la nevertebrate,

altfel la mamifere şi cu totul diferit la fiinţa umană, la care a ajuns pe

treptele cele mai înalte de dezvoltare şi complexitate.

Probabil acesta este şi unul dintre motivele pentru care

învăţarea este cercetată şi studiată de numeroase ramuri ale ştiinţei moderne:

de biologie, medicină, chimie sub aspectul mecanismelor neurofiziologice;

de filozofie şi epistemiologie din punctul de vedere al cunoaşterii; de

sociologie care este interesată de integrarea socială a copilului şi tânarului;

de pedagogie cu privire la intervenţia specializată şi ştiinţific dirijată în

desfaşurarea ei.


25

Rolul fundamental în cercetarea şi cunoasterea ei structurală îl are

psihologia începând cu pionierii ei: Edward Thorndike (1898), Alfred Binet

(1903), Édouard Claparède (1912) si John B. Watson (1912).

Trebuinţa de a cunoaste, de a fi informat este universală. O întâlnim

atât în lumea umană, cât şi în lumea animală. Ea este resimţită asemenea

trebuinţei de hrană, de apă sau de odihnă. Atât animalele, cât şi omul sunt

echipate genetic cu instrumentaţia necesară satisfacerii acestor trebuinţe.

Dar fiintele vii, oricare ar fi, nu vin pe lume gata formate. Ele sunt

înzestrate cu capacitatea de a se structura, de a se dezvolta prin mecanismul

care poarta numele de învăţare.

Toate fiintele învaţă, de la cele aflate pe scara cea mai de jos a

evoluţiei până la cele situate pe nivelurile ei superioare, inclusiv şi, mai ales,

fiinţa umană.

Organismul animal învaţă să se orienteze în mediu, să-şi caute hrana,

să se adapostească, să se apere de duşmani, să se deplaseze pe anumite

distanţe. Chiar şi la plante există o formă de învăţare bazată pe sensibilitatea

lor faţă de lumină, temperatură, umiditate sau pe reacţiile la diferite

agresiuni.

Pentru ca să „înveţe” animalele trebuie să posede cel puţin organe de

simţ, acestea fiind indispensabile în percepţia stimulilor care actionează

asupra lor şi, deci ,în adaptarea la ambianţa imediată.

Ciclurile circadiene, „ceasurile” după care reacţionează unele

animale inferioare reflectă în ele ceva învăţat. Astfel de „ceasuri” le

controlează ritmul zilnic al activităţii. Deşi înnascute, ele sunt sincronizate

de mediu adică, în anumite limite, învăţate. Lăcustele ţinute în laboratoarele

în care se aprindea lumina la ora şase seara (în loc de şase dimineaţa) şi se

producea întuneric la şase dimineaţa s-au îndreptat spre o direcţie opusă cu

180 grade aceleia pe care o urmau în condiţii naturale de lumină.

Şi ataşamentele efective au un rol în dezvoltarea puilor de animale şi

în dezvoltarea copilului, inclusiv în manifestarea activităţii de învăţare a

acestora. Despre ataşamentele afective ale animalelor, în special al păsărilor,

a vorbit prima dată renumitul etnolog german Konrad Lorenz. La început


26

acest ataşament se manifesta sub forma fixaţiei: cu cât un pui de pasare este

situat mai multă vreme în fata unui obiect cu atât el devine mai ataşat de el.

Semnificative în acest sens sunt şi studiile lui Harlow, care s-a

ocupat de reacţiile afective ale puilor de maimută din specia Rhesus faţă de

obiectele îmbracate în stofă („mame de stofă”). Stofa, care produce un fel de

stimulare tactilă, generează o serie de răspunsuri de alipire din partea puilor

de maimuţă. Se plasează un pui de maimuţă într-o cameră care nu-i este

cunoscută: când „mama de stofă” de care s-a ataşat lipseşte, puiul are reacţii

de spaimă, se ghemuieşte într-un colţ şi strânge în brate propriul lui corp.

Când „mama” apare, puiul se repede la ea, îşi freacă capul de trupul ei şi dă

semne de recunoaştere şi ataşament.

Învăţarea la animale este însă extrem de diferită faţă de

învăţarea la om. Pentru o apropiere mai mare ar fi fost necesar:

1) să depaşească cadrele biologice în care îşi desfaşoară viaţa;

2) să fi avut posibilitatea de a-şi restructura şi controla propriile

tipare genetice;

3) să fi fost dotate cu aptitudinea de a cuceri şi de a se orienta în

spaţiul fizic cât mai extins;

4) să fi avut posibilitatea de a comunica verbal si la distanţe mari;

5) să fi construit şi utilizat instrumente perfecţionate pentru

desfaşurarea unor acţiuni;

6) să fi posedat capacitatea de a se asocia în grupuri mari;

7) să fi stapânit aptitudinea inteligenţei de tip superior.

Acestea şi altele se înscriu în capacităţile pe care nu le întâlnim la

animale, motiv pentru care nici activitatea de învăţare nu poate depaşi decât

într-o foarte mică măsură barierele înzestrării lor naturale.

Învăţarea la animale nu se realizează în sensul în care întâlnim la

om, pentru că animalele nu sunt capabile de instruire şi educare, fenomene

psihosociale specific umane. Ceea ce învaţă puiul de animal este numai ceea

ce îi permite zestrea lui naturală, ceea ce poate asimila prin „încercare şi


27

eroare” şi ceea ce îi este absolut necesar pentru a supravieţui şi a se adapta

la mediul natural imediat.

Se pare că toate vertebratele au capacitatea de a învăţa, şi că tiparul

general şi trăsăturile învăţării sunt extrem de asemănătoare la întreaga

varietate de animale. Moluştele şi artropodele, peştii, amfibiile, reptilele,

păsările şi mamiferele manifestă în mod fundamental acelaşi proces de

învăţare (E. Thorndike, 1983).

Încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, unii oameni de ştiinţă s-au

gândit că ar putea facilita înţelegerea proceselor psihice dacă ar studia

comportamentul animalelor: pe de o parte, se pot organiza experienţe mai

îndrăzneţe, şi pe de alta, psihicul animalelor fiind mai simplu, ar fi mai uşor

de stabilit unele legi fundamentale care să înlesnească apoi descifrarea

psihicului uman. Au fost iniţiate investigaţii experimentale în vederea

elucidării procesului de învăţare la animale (A. Cosmovici, 1996, pag. 75).

Studiate de Yerkes (în 1912), râmele au învăţat, ca rezultat al unui

şoc electric dat în momentul manifestării tendinţei originare de a căuta

întunericul, să se îndrepte spre lumină. După Piéron (în 1911), melcii, care

îşi retrăgeau tentaculele când cădea o umbră pe ei, au încetat să facă acest

lucru după un număr din ce în ce mai mic de încercări, pe măsură ce

experimentul avansa. Symanski şi Turner (în 1912) au învăţat gândacii să se

întoarcă de la limita întunericului şi să evite astfel un şoc electric. Gândacii

au fost învăţaţi să apuce drumul corect prin labirinturi simple (E. Thorndike,

1983).

Experienţele de învăţare au continuat cu peşti, câini, pisici, maimuţe

(în special cimpanzei), şoareci, porumbei ori alte animale. S-au degajat

consecutiv câteva legi esenţiale, au apărut teorii ale învăţării în diverse

abordări, care au condus, firesc, la elaborarea unor definiţii ale învăţării (în

sens larg).


28

1.3. DEFINIREA INVATARII UMANE

O largă acceptare în zilele noastre o are conceperea învăţării ca

proces prin care se produce o modificare de comportament sau se

achizitionează un comportament nou în vederea unei adaptări mai adecvate

la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament sau noutatea

acestuia trebuie să fie de durată.

Iată câteva dintre definiţiile învăţării umane în accepţiunea

unora dintre cei mai reprezentativi autori :

Învăţarea este orice achiziţie nouă de comportament, ca rezultat

al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu; este

însuşirea de către organism a unor răspunsuri la situaţii pentru

care nu deţine posibilităţi ontogenetice. (P. Golu, 1996, pag.

38);

Învăţarea este un proces nerofiziologic prin care se realizează

dobândirea de noi deprinderi sau cunoştinţe pe bază de

informaţii şi experienţă. Învăţarea implică procesul în care

organismul poate să facă în prezent, ceea ce nu putea face în

trecut sau capacitatea de a dobândi o anumită cunoaştere

(pricepere) sau îndemânare. (E. Teodorescu, 1978, după E.

Bonchiş - coord., 2006, pag. 117);

Învăţarea este un proces evolutiv, de esenţă formativ-

informativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi

valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă,

explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în

modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea

şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor

variabile ale mediului ambiant. (Golu, 1985)

A. Cosmovici conchide: deci tot ce nu este înnăscut este învăţat!

(A. Cosmovici, 1996)


29

Învăţarea înseamnă o atitudine atât faţă de cunoaştere, cât şi

faţă de viaţă, care pune accent pe iniţiativa omului. Termenul de

învăţare cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi

metodologii, noi priceperi, noi atitudini, şi noi valori necesare

pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare. Învăţarea este

procesul de pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi. (J. W.

Botkin, 1981, p. 24);

Inspirat, G. Bachelard numea „co-naissance” sfera învăţării,

referindu-se la „o participare prin cunoaştere la naşterea a ceea

ce se cunoaşte, o participare prin care subiectul însuşi renaşte

necontenit” (după P. Mureşan, 1990, p. 16-17);

R. M. Gagné (1975) arată că „învăţarea este acea modificare a

dispoziţiei sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care

nu poate fi atribuită procesului de creştere.” (după M. Ionescu,

2000, p. 91)

1.4. CARACTERISITICI ŞI NOTE DEFINITORII

ALE ÎNVĂŢĂRII UMANE

Trebuie subliniate dificultăţile în formularea unor definiţii unitare şi

unanim acceptate a învăţării, relevate de marea varietate a formelor de

achiziţie umană, care nu se subsumează unui model unic.

Cu toate acestea, studiile teoretice şi practice legate de

mecanismele învăţării identifică patru elemente considerate de aproape toţi

teoreticienii ca fiind esenţiale pentru înţelegerea procesului învăţării (E.

Bonchiş - coord., 2002, p. 13):

schimbarea relativ permanentă dobândită prin învăţare exclude

schimbările de moment declanşate de oboseală, situaţie, schimbări

de excitabilitate, de acţiunea unor substanţe (alcool, produse


30

farmaceutice, narcotice) etc; modificările de comportament vizate

se păstrează şi după dispariţia stimulului care le-a dat naştere;

potenţialitatea de răspuns face distincţia dintre învăţare şi

performanţă; învăţarea este procesul care generează performanţa,

este o precondiţie a performanţei: nu orice performanţă este un

rezultat al învăţării şi nu orice învăţare va avea ca rezultat o

performanţă observabilă (F. J. Landy, 1987, după I. Nicola, 2000,

p. 130); învăţarea este un eveniment recunoscut în urma măsurării

schimbărilor de performanţă;

întărirea – elementul forte introdus de behaviorişti – determină

apariţia potenţialităţilor de răspuns; fără întărire se manifestă

extincţia;

practica se referă la faptul că dacă învăţarea are loc,

comportamentul va fi emis şi repetat mai devreme sau mai târziu şi

intrările vor îmbunătăţi învăţarea (E. Bonchiş - coord., 2002, p.

13). Noţiunea de practică diferenţiază şi schimbările relativ

permanente de schimbările generate de maturizare (creştere) sau de

tendinţele native particulare ale unei specii (instincte), care nu sunt

învăţate, ci înnăscute şi se produc la fel la toţi reprezentanţii

speciei (exemplu: formarea sau îmbătrânirea muşchilor, zborul

păsărilor).

Altfel spus, modificările ca rezultat al învăţării au un caracter

individual, depinzând de experienţa individuală, de propriul traseu în viaţă

(P. Golu, 1996, p. 39).

Pe lângă unele trăsături comune, între învăţarea la animale şi

învăţarea la om există diferenţe esenţiale.

Se remarcă abilitatea specifică omului de a relua pe plan mintal ceea

ce s-a întâmplat şi de a planifica ceea ce se poate întâmpla, de a analiza şi

de a concepe, de a infera (a concluziona). Animalele învaţă prin încercare şi

eroare/succes – învăţare pur asociativă şi nu prin planificare (intenţie) sau

demonstraţie, nici prin ducerea la bun sfârşit a unei acţiuni (E. Thorndike,

1983, pag. 144), adică nu prin deliberare şi introspecţie. Învăţarea umană


31

este, în fond, un proces complex care angrenează întreaga personalitate,

zestrea genetică a acesteia, nivelul tuturor proceselor intelectuale, motivaţia

etc. Ea implică cu necesitate interacţiunea factorilor cognitivi şi

noncognitivi (I. Nicola, 2000).

Se demonstrează astfel atributul superiorităţii, decurgând din

superioritatea omului însuşi. Ea pare să fi fost şi rezultatul acţiunii conjugate

a mai multor legităţi, între care cea conţinută în esenţa învăţării a intrat

adânc şi semnificativ în psiho-socio-geneza lui. Pe bună dreptate, J. S.

Bruner aprecia încă din 1967 că „singurul lucru cu totul caracteristic care se

poate spune despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă. Învăţatul este atât de

profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar...,

specializarea noastră ca specie este specializarea în învăţare.” (după I.

Neacşu, 1990, p.10).

Învăţarea umană este superioară învăţării animale şi datorită

caracterului său social, care la rândul lui este cauză şi efect, simultan, a

învăţării bazate pe asocierea (sinergia) tuturor funcţiilor psihice(Fig. I.1.).

Superio ritatea faţă deînvă ţa rea infraumană

(an ima lă)

Sinergia funcţiilo r ş ip rocese lor psihice

Caracteru l socia l

Fig. I.1. Specificul învăţării umane

Învăţarea umană este socială prin mecanismele, prin natura ei

intimă. Animalul este beneficiarul unor achiziţii filogenetice – fixate şi

transmise ereditar şi al rezultatelor propriei experienţe, fixată sub forma

reflexelor condiţionate. La om apare această cale fundamental nouă de

acumulare şi transmitere a experienţei, care este calea socială. Asemenea

transmiterii filogenetice, oamenii valorifică experienţa generaţiilor


32

precedente, dar fixarea şi transmiterea nu se fac prin modificări de ordin

biologic, ci prin acumularea experienţei cu ajutorul limbajului sub forma

sistemelor conceptuale, a reprezentărilor colective, a procedeelor de

fabricaţie. Fiecare individ găseşte în societate un tezaur de experienţă, pe

care-l valorifică în mod individual. Această posibilitate de a profita de

experienţa oamenilor prin actul comunicării este specific umană şi

constituie, în bună măsură, explicaţia progresului extrem de rapid al

societăţii umane în comparaţie cu progresul realizat pe cale pur biologică.

(E. Fischbein, 1973, p. 7-8)

Astfel, învăţarea umană se caracterizează prin mai puţine încercări

efective (omul le imaginează doar, pe multe dintre ele) şi prin aceea că se

bazează atât pe efortul personal, de găsire a soluţiei, cât şi pe însuşirea şi

aplicarea mijloacelor găsite de generaţiile anterioare: caută să utilizeze

unelte şi procedee cunoscute deja ca adecvate situaţiei respective. De aceea,

copilul trebuie să-şi însuşească treptat modul de mânuire a foarte multe

unelte de la lingură la calculator, prima unealtă şi cea mai importantă pe

care el se străduieşte s-o stăpânească, fiind limbajul. Cu acest instrument el

poate acţiona asupra altora şi îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi

care-i vor înlesni acomodarea şi cucerirea mediului ambiant. Dacă însuşirea

limbajului se realizează în 10-12 ani, asimilarea cunoştinţelor durează toată

viaţa şi fiecare individ nu ajunge să stăpânească decât o infimă parte din

patrimoniul uriaş al ştiinţei, tehnicii dobândite de întreaga societate umană

(A. Cosmovici, 1996, p. 91).

În timp ce la nivel infrauman învăţarea se limitează la contactul

nemijlocit cu mediul înconjurător perceptibil, la om ea cuprinde, potenţial,

întregul univers al fenomenelor materiale şi ideale, accesibil minţii acestuia.

La om, este vorba deci, de însuşirea prin învăţare a unei moşteniri sociale

transmise de la o generaţie la alta, de la o colectivitate la alta, sub forma

culturii materiale şi a celei spirituale.

Dar din însuşirea acestei moşteniri nu rezultă numai creşterea

cantităţii de informaţie stăpânită, ci şi amplificarea continuă a eficienţei şi

funcţionalităţii învăţării şi cunoaşterii (aspectul formativ al învăţării). Mai


33

ales însuşirea limbajului (extern şi interior), a noţiunilor, a operaţiilor

gândirii, a mecanismelor acţiunilor voluntare, a unor deprinderi

intelectuale, face ca învăţarea să nu fie doar realizatorul ci şi beneficiarul

propriilor sale performanţe. Astfel învăţarea devine din ce în ce mai

complexă, mai organizată şi mai eficientă. Prin ea se creează un nou

repertoriu instrumental, în continuă îmbogăţire, care se integrează în

structura unitară a procesului de învăţare, ridicându-l pe acesta la un nou

nivel de organizare şi de eficienţă. (B. Zörgő, 1979, p. 105).

În urma mecanismelor acţiunii voluntare şi a formării deprinderilor

intelectuale se creează posibilitatea planificării, organizării, autocontrolului

şi dirijării învăţării în funcţie de scopul propus, de natura materialului care

trebuie să fie învăţat, precum şi de alte condiţii. În aceste împrejurări,

procesul învăţării se ridică la nivelul superior al activităţii de învăţare (idem)

cu scop şi motivaţie proprii care constituie suportul energetic (E. Bonchiş,

2000, p. 171) absolut necesar conceperii, desfăşurării şi finalizării

demersurilor învăţării umane.

1.5. FORME ŞI TIPURI DE ÎNVĂŢARE

În literatura de specialitate există o diversitate de clasificări ale

formelor şi tipurilor de învăţare, în funcţiede autori şi de criteriile avute în

vedere. În egală măsură putem identifica o lipsă de unitate în ceea ce

priveşte definirea şi semnificaţia conferită unor concepte precum: formele

învăţării, tipurile de învăţare, procese, niveluri ale învăţării s.a.

Vom prezenta în continuare câteva dintre cele mai răspândite

clasificări în domeniu.

A. Forme ale învăţării:

I. În funcţie de conţinutul şi mecanismele care stau la baza învăţării:

a) învăţare perceptuală – are loc prin implicarea, punerea în

funcţie şi exersarea percepţiei umane dar şi a reprezentărilor;

este specifică copiilor din clasele primare (alături de alte


34

forme de învăţare), cu deosebire claselor I –II în care

registrul perceptiv este predominant solicitat/ valorificat;

b) Învăţarea senzorio-motorie – se bazează pe implicarea în

activitatea de învăţare a analizatorilor (vizual, auditiv,

olfactiv, kinestezic etc.); este inclusă în această formă de

învăţare o componentă senzorială şi una motrică, având ca

finalitate elaborarea unor deprinderi simple;

c) Învăţarea verbal-conceptuală sau simbolică – se realizează

prin intermediul limbii, având drept finalitate învăţarea unor

abstracţiuni; presupune dezvoltarea gândirii, a capacităţii de

generalizare-abstractizare, de operare cu simboluri.

Atenţie! Aceste forme ale învăţării nu se

manifestă/realizează separat, ci cu predominarea uneia sau alteia,

în funcţie de tipul de stimulări externe, de cerinţe cu care se

acţionează asupra individului.

II. În funcţie de modul de acţiune cu stimulii, cu conţinutul a ceea ce se

învaţă:

a) învăţarea prin discriminare

b) învăţarea prin generalizarea răspunsului – în această situaţie,

noua achiziţie comportamentală se transferă şi în alte contexte

similare sau cu totul noi;

c) învăţarea asociativă – se realizează prin asocierea unuia sau mai

multor stimuli, fie în succesiune temporală, fie prin simultaneitate,

similitudine sau contrast;

d) învăţare prin repetiţie – presupune reluarea unei acţiuni de mai

multe ori;

B. Tipuri de învăţare:

I. În funcţie de nivelul activităţii psihice la care se realizează învăţarea:

a) învăţare latentă – neconştientizată imediat;


35

b) învăţare spontană;

c) învăţare hipnotică;

d) învăţarea prin înţelegere;

e) învăţarea inteligentă;

f) învăţarea prin descoperire;

g) învăţarea inventivă.

II. În funcţie de modul de organizare a informaţiilor:

a) învăţarea algoritmică – pe secvenţe operaţionale;

b) învăţarea euristică – prin rezolvări de probleme;

c) învăţarea programată – desfăşurarea acesteia este reglată de feed-

back-ul însuşirii fiecărei unităţi de învăţare;

învăţarea prin modelare şi analogie. (după A. Tucicov-Bogdan)

III În funcţie de scopul/finalitatea urmărită (după I. Drăgan, P. Anucuţa,

1997) :

a) învăţare intelectuală sau cognitivă (învăţare a informaţiilor)

b) învăţare afectiv-motivaţională;

c) învăţare atitudinal – comportamentală.

Este evident că toate aceste forme şi tipuri ale învăţării se pot manifesta

combinat, ele intrând „în joc” în funcţie de vârta individului, a solicitărilor

concrete ale contextului de viaţă, în funcţie de scopurile şi motivaţia

individuală sau de grup.

Rezumatul acestui modul:

Psihologia educaţiei ca disciplină ştiinţifică se plasează la intersecţia

dintre două mari domenii: psihologie şi ştiinţele educaţiei. Psihologia

educaţiei asigură înţelegerea proceselor predării şi învăţării care au loc în

contexte şcolare precum şi identificarea modalităţilor de optimizare a cestor

două procese.


36

Învăţarea este cercetată şi studiată de numeroase ramuri ale ştiinţei

moderne: de biologie, medicină, chimie sub aspectul mecanismelor

neurofiziologice; de filozofie şi epistemiologie din punctul de vedere al

cunoaşterii; de sociologie care este interesată de integrarea socială a

copilului şi tânarului; de pedagogie cu privire la intervenţia specializată şi

ştiinţific dirijată în desfaşurarea ei.

Toate fiintele învaţă, de la cele aflate pe scara cea mai de jos a

evoluţiei până la cele situate pe nivelurile ei superioare, inclusiv şi, mai ales,

fiinţa umană.

În sens larg, învăţarea este un proces prin care se produce o

modificare de comportament sau se achizitionează un comportament nou în

vederea unei adaptări mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea

de comportament sau noutatea acestuia trebuie să fie de durată.

Diversele forme şi tipuri ale învăţării se pot manifesta combinat, ele

intrând „în joc” în funcţie de vârta individului, a solicitărilor concrete ale

contextului de viaţă, în funcţie de scopurile şi motivaţia individuală sau de

grup.


37

Subiecte pentru autoevaluare:

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să enumeri

3 dintre problemele de care se ocupă/pe care le studiază

Psihologia educaţiei în opinia profesorului I. Radu:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este: analiza dificultăţilor de adaptare şcolară;

studiul şi soluţionarea problemelor individuale ale elevilor în

“confruntarea” cu cerinţele de tip şcolar;

relevarea metodelor de cunoaştere a elevului şi a dificultăţilor

acestuia;

orientarea în carieră a elevilor;

cunoaşterea şi valorificarea teoriilor, formelor şi legităţilor

învăţării, cunoaşterea psihologiei grupurilor de elevi s.a.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum,pentru a le aprofunda.


38

2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să

precizezi câteva dintre ştiinţele şi ramurile ştiinţifice care studiază

învăţarea:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:

Învăţarea este cercetată şi studiată de numeroase ramuri ale

ştiinţei moderne: de biologie, medicină, chimie sub aspectul

mecanismelor neurofiziologice; de filozofie şi epistemiologie din

punctul de vedere al cunoaşterii; de sociologie care este interesată

de integrarea socială a copilului şi tânarului; de pedagogie cu

privire la intervenţia specializată şi ştiinţific dirijată în desfaşurarea

ei.



defineşti învăţarea în sensul ei cel mai larg:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos!

Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:


39

În sens larg, învăţarea umană reprezintă orice modificare sau

achiziţie a unui comportament nou care conduce la o adaptare mai

bună şi mai adecvată la mediu, cu precizarea că modificarea de

comportament sau noutatea acestuia trebuie să fie de durată (relativ

stabilă)



40

4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să precizezi

cum defineşte R.M. Gagné învăţarea?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:R. M. Gagné (1975) arată că „învăţarea este acea modificare a

dispoziţiei sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu

poate fi atribuită procesului de creştere.”

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până acum,pentru a le aprofunda.5. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să precizezi

ce înseamnă schimbarea relativ stabilă a comportamentului ca

rezultat al învăţării?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:Schimbarea relativ permanentă a comportamentului dobândită prin

învăţare exclude schimbările de moment declanşate de oboseală,

situaţie, schimbări de excitabilitate, de acţiunea unor substanţe

(alcool, produse farmaceutice, narcotice) etc; modificările de

comportament vizate se păstrează şi după dispariţia stimulului care

le-a dat naştere;

Dacă ai răspuns corect, te felicit!


41

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vărăspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat înacest Modul.

Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cusiguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţide asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a leclarifica în cadrul Activităţii tutoriale (AT).

Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăticorespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentruacest Modul.

Bibliografie obligatorieSas, C., (2011), Psihologia educaţiei, Suport pentru studiul individual al

studenţilor, DIDFR, Oradea

Bibliografie suplimentară (facultativă)1. Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii din

Oradea

2. Cosmovici, A., (coord.) (1996), Psihologia educaţiei, Editura

Polirom, Iaşi

3. Sas, C., (coord.) (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei

emoţionale, Editura Universităţii din Oradea

Modulul 2 – Învăţarea şco lară . Defin ire, carac teris t ic i ,

spec if ic

42

MODULUL 2:

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. DEFINIRE,

CARACTERSITICI, SPECIFIC


Să definiţi învăţarea şcolară ca formă distinctă a învăţării

umane;

Să diferenţiezi învăţarea ca proces, de învăţarea ca produs;

Să argumentezi relaţia dintre învăţare şi dezvoltarea diferitelor

procese psihice;

Să identifici specificul învăţării şcolare prin intermediul

caracteristicilor acesteia;

Să valorifici în practica de specialitate cunoştinţele asimilate.

Cuvinte şi expresii cheie:Învăţare şcolară, învăţare ca proces, învăţare ca produs, caracterul activ alînvăţării, caracterul formativ al învăţării

2



spec if ic

43


Modulul 2. Învăţarea şcolară. Definire, caracteristici, specific..............38Obiective educaţionale ...............................................................................42Cuvinte cheie ...............................................................................................42Cuprinsul Modulului ..................................................................................432.1 Definirea învăţării şcolare....................................................................402.2. Specificul şi caracteristicile învăţării şcolare ...................................42Rezumatul acestui modul...........................................................................45

Subiecte pentru autoevaluare ....................................................................50Bibliografie obligatorie...............................................................................50Bibliografie suplimentară..........................................................................50


spec if ic

44

UNITATEA DE ]NVĂŢARE NR. 2

Acest modul are rolul de a vă face să înţelegeţi specificul învăţării

şcolare ca activitate specifică vârstelor la care copiii se află sub influenţa

acţiunilor sistematice şi progresive de asimilare a informaţiilor, de formare

şi dezvoltare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Vom trece în revistă principalele abordări şi caracteristici ale

învăţării şcolare precum şi notele definitorii ale acesteia.

2.1. DEFINIREA ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

Putem construi o definiţie a învăţării şcolare după cum diferiţi

teoreticieni o abordează: ca produs, ca proces sau ca activitate

dependentă de o serie de factori:

Învăţarea ca produs:

Învăţarea ca produs/ ca rezultat – desemnează procesul de

achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de

operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi atitudini” în acest caz,

învăţarea se identifică cu transformările cognitive, afective sau/şi

psihomotorii ce s-au produs în urma experienţelor proprii;

produsele învăţării constituie „baza” pentru noile transformări, date

de o nouă învăţare (M. Ionescu şi I. Radu – coord., 2001, p. 48);

Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate

exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, norme,

priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de

acţiune, atitudini, comportamente etc. (I. Cerghit, 1993, p. 14)

Trebuie să precizăm că diferitele tipuri de efecte/produse ale învăţării

(rezultate, performanţe) înregistrate sunt o materializare a schimbărilor


spec if ic

45

cantitative şi calitative, de natură cognitivă, afectivă şi acţională, produse în

cadrul învăţării şcolare. Ele conferă valoare şcolară şi un statut şcolar aparte

celui care „a învăţat”. De aceea rezultatele oferă măsura eficacităţii şi

eficienţei activităţii de învăţare şcolară.

Învăţarea ca proces:

sub aspect procesual, învăţarea este o succesiune de operaţii,

acţiuni şi/sau stări şi evenimente interne, conştient finalizate în

transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile

mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale

elevului. (I. Cerghit, 1993, p. 13)

tot ca un ansamblu de procese, învăţarea este destructurare şi

restructurare, în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi

reţinere totodată; este o elaborare şi reelaborare continuă de

structuri cognitive şi operatorii; este raţionalizare şi organizare,

prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare sintetică a noilor

date în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni etc. Învăţarea este o

înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza

angajării şi dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane:

creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă etc.” (I.

Cerghit, 1993, p. 12).

Întrebarea care se pune este legată de modalităţile de

valorificare a teoriei integrată în aceste definiţii în practica educaţională.

Educaţia este o activitate şi o categorie pedagogică având ca finalitate

transformarea personalităţii elevului ca urmare a implicării acestuia în

activitatea de învăţare şcolară. Prin urmare, educaţia este liantul

„operatorul” care pune în relaţie personalitatea copilului/elevului cu datele

de construcţie oferite de contextul în care se realizează învăţarea. A educa

înseamnă a modifica într-un sens determinat, a dirija pe cineva de la o stare,


spec if ic

46

la alta. Acest demers se fundamentează pe o proprietate excepţională a

fiinţei umane de a fi un teren plastic, maleabil, receptiv, educabil.

Din perspectivă practic-educaţională este nevoie de descifrarea legilor

şi mecanismelor învăţării, a modului în care diferitele procese psihice

implicate în învăţare pot fi mobilizate şi modelate, dezvoltate prin însăşi

activitatea de învăţare.

Din perspectivă psihologică, educaţia vizează numeroase aspecte

subiective, legate de personalitatea şi particularităţile elevului, ele izvorând

din intenţionalitatea, selectivitatea şi constructivismul actului educaţional.

2.2. SPECIFICUL ŞI CARACTERISTICILE

ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

Învăţarea şcolară se deosebeşte de cea socială printr-o serie de

particularităţi mai importante (P. Golu, 1996, p. 40):ş

1. este un proces dirijat din exterior de către adulţi: profesori, părinţi;

tinde, spre etapele finale ale şcolarităţii, să devină un proces

autodirijat;

2. se realizează în cadre şi cu mijloace instituţionalizate, într-un proces

condus formal de organisme abilitate, incluzând persoane specializate;

activitatea din sistemul de învăţământ (subsistem social) este

reglementată prin norme, legi, regulamente, structuri de organizare şi

funcţionare, decizii cu caracter obligatoriu, pe nivele de vârstă, profile,

specialităţi etc., cu planificare pe cicluri şi nivele de învăţământ, cu

periodizări fixe (ani, semestre, săptămâni, zile, ore);

3. este un demers conştient: scopurile şi obiectivele sunt stabilite deliberat

de către organizatorii învăţării (cadre didactice) şi sunt acceptate, apoi

asumate (interiorizate) de către elevi, situaţie care micşorează rata de

aleatoriu în învăţare, prin mobilizarea voluntară a efortului,

raţionalizarea conduitelor, elaborarea conduitelor alternative sau

substitutive;


spec if ic

47

4. este un proces strict controlat, prin mijloace specifice (teme pentru

acasă, note, examene) în care evaluarea este condusă de specialişti ce

controlează cunoştinţe, deprinderi şcolare, dând drept de promovare /

nepromovare; cu timpul, procesul tinde să devină autocontrolat;

5. are un pronunţat caracter secvenţial exprimat în treceri de la starea de

relativă neinstruire la cea de instruire (prin compararea nivelului atins de

elev cu nivelul optim sau admisibil); parcurgerea mai multor secvenţe

(de învăţare, de verificare, de refacere a celor insuficient sau eronat

învăţate);

6. dispune de un caracter gradual, prin stabilirea unor sarcini didactice cu

grade progresive de dificultate (treceri de la simplu la complex, de la

esenţial, de la senzoriomotor la abstract, de la recunoaştere la

reproducere etc.); este, astfel, progresivă şi sistematică;

7. este un proces relaţional mijlocit, presupunând un ansamblu de relaţii

perceptive, comunicaţionale, afectiv-simptomatice, de influenţă etc.,

între cadrul didactic şi elev, mediat de obiectul de învăţământ;

8. are un pronunţat caracter informativ-formativ, conţinutul învăţării fiind

selectat din ştiinţă, structurat logic şi didactic, accesibilizat elevilor

(informativul); aceştia, încorporând în sine multitudinea informaţiilor

care le sunt transmise, îşi formează dimensiunea intelectual-cognitivă a

personalităţii prin asimilarea unui întreg arsenal de procedee, norme,

metode de acţiune, condensate şi concentrate în învăţarea „învăţării” ca

element motor al dezvoltării proceselor mentale superioare (gândirea

preponderent divergentă, originală, imaginaţia etc.) şi ca suport necesar

pentru formarea unui comportament adaptabil, uneori chiar imprevizibil,

dar în acord cu necesităţile individuale; astfel, elevii îşi modifică selectiv

şi sistematic conduita, şi-o ameliorează şi şi-o perfecţionează, şi-o

controlează permanent (formativul);

9. finalitatea învăţării şcolare o constituie profilul absolventului (un

profesionist într-un domeniu anume) care urmează să se integreze social

şi să devină cetăţean abia după ce se va fi modelat şi prin învăţarea

socială.


spec if ic

48

Procesualitatea învăţării şcolare îşi dezvăluie caracterul ei

constructiv şi activ, fapt care atestă că învăţarea şcolară nu mai este

considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii

standard, nici doar ca înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi

etc., ci ca un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de

transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale acestei

realităţi.

Aşadar, înţeleasă ca proces, învăţarea şcolară impune din partea

elevului un activism susţinut, fundamental pentru o învăţare eficientă, a

cărei chei este angajarea deplină în trăirea noilor experienţe. Este demult

depăşită concepţia veche despre învăţare ca însuşire de modele gata

elaborate, ceea ce ar semăna mai degrabă cu un „dresaj comportamental”

sau cel mult o „învăţare de menţinere”.

Opusă acesteia, este noua concepţie de „învăţare formativă” care

determină dezvoltarea celui ce învaţă. Presupunând înţelegerea

permanenţelor realităţii şi esenţialului fenomenelor, va deveni posibilă

utilizarea adecvată (prin analogie sau prin transfer) a noilor achiziţii în

situaţii noi.

Ca atare, învăţarea formativă are printre finalităţi:

a. elaborarea de răspunsuri noi, dar mai eficiente, la stimuli /

cerinţe vechi;

b. elaborarea de răspunsuri corecte / adevărate la stimuli /

cerinţe noi;

c. transferarea unor răspunsuri, anterior elaborate, la stimuli

similari (prin analogie).


spec if ic

49

Rezumatul acestui modulÎnvăţarea şcolară este o formă a învăţării umane care se realizează în

contexte instituţionalizate, având un caracter dirijat, sistematic, progresiv

etc. Ea poate fi definită ca şi produs/rezultat al implicării elevului în învăţare

sau ca şi proces, activitate desfăşurată secvenţial, determinată motivaţional

şi orientată spre scop.

Diferitele tipuri de efecte/produse ale învăţării (rezultate, performanţe)

înregistrate sunt o materializare a schimbărilor cantitative şi calitative, de

natură cognitivă, afectivă şi acţională, produse în cadrul învăţării şcolare.

Ele conferă valoare şcolară şi un statut şcolar aparte celui care „a învăţat”.

De aceea rezultatele oferă măsura eficacităţii şi eficienţei activităţii de

învăţare şcolară.

Sub aspect procesual, învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni

şi/sau stări şi evenimente interne, conştient finalizate în transformări ce

intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de

reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului.

Învăţarea şcolară impune din partea elevului un activism susţinut,

fundamental pentru o învăţare eficientă, a cărei chei este angajarea deplină

în trăirea noilor experienţe.

Modulul 2 – Învă ţarea şcolară. Def inire , carac ter is t ic i ,

spec if ic

50



precizezi cum înţelege I. Cerghit învăţarea ca produs:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:În viziunea lui I. Cergit, învăţarea ca produs reprezintă unansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe,noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, deexpresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.



oferi 3 exemple de produse / rezultate ale activităţii de

învăţare de tip şcolar:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:........................................................................................................................................................................................................................................


spec if ic

51

....................................................................................................................



Rezultatele învăţării pot fi exprimate în termeni de noi cunoştinţe,

noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire,

de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.



enumeri cel puţin 5 caracteristici ale învăţării şcolare:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect şi complet la întrebarea de mai sus este:

proces dirijat din exterior de către adulţi: profesori, părinţi;

spre etapele finale ale şcolarităţii, tinde să devină un proces

autodirijat;

se realizează în cadre şi cu mijloace instituţionalizate;

este un demers conştient;

este un proces strict controlat, cu timpul, procesul tinde să

devină autocontrolat;

are un pronunţat caracter secvenţial;

are un caracter gradual;

este progresivă şi sistematică;


spec if ic

52

este un proces relaţional mijlocit;

are un pronunţat caracter informativ-formativ;

finalitatea învăţării şcolare o constituie profilul absolventului



spec if ic

53


precizezi ce înseamnă caracterul informativ – formativ al

învăţării:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:Caracterul informativ al învăţării este reflectat în ansamblul de

cunoştinţe, de informaţii pe care elevul le asimilează în procesul

învăţării. Este vorba despre sistemul de cunoştinţe pe care elevul şi

le interiorizează sistematic în cadrul procesului de învăţământ.

Caracterul formativ al învăţării este condensat şi concentrat în

învăţarea „învăţării” ca element motor al dezvoltării proceselor

mentale superioare (gândirea preponderent divergentă, originală,

imaginaţia etc.) şi ca suport necesar pentru formarea unui

comportament adaptabil şi în acord cu necesităţile individuale;

astfel, elevii îşi modifică selectiv şi sistematic conduita, şi-o

ameliorează şi şi-o perfecţionează, şi-o controlează permanent.



spec if ic

54




Bibliografia obligatorie

1. Sas, C., (coord.) (2011), Psihologia educaţiei, Suport pentru studiul

individual al studenţilor, DIDIFR

Bibliografie suplimentară

Bonchiş, E., (coord.), (2002), Învăţarea şcolară. Teorii, modele, condiţii, factori,

Editura Universităţii din Oradea

Modulul 3 – Teori i a le învăţări i

55

MODULUL 3:

TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII. ABORDAREA

BEHAVIORISTĂ A ÎNVĂŢĂRII

Obiective educaţionaleÎn urma studierii acestui modul veţi fi capabili:

Să definiţi teoriile behavioriste ale învăţării;

Să analizaţi conceptele specifice teoriilor comportamentale ale

învăţării;

Să corelaţi concepte ale psihologiei învăţării cu teorii şi concepte ale

didacticii;

Să analizaţi posibilităţile şi modalităţile de valorificare şi aplicare a

teoriilor comportamentale ale învăţării în învăţarea de tip şcolar.

Cuvinte cheie:Behaviorism, condiţionare clasică, condiţionare operantă, întărire pozitivă,

întărire negativă

3



56


Modulul 3: Teorii ale învăţării. Abordarea behavioristă a învăţării: teoriacondiţionării clasice, teoria condiţionării operante........................................51

Obiective educaţionale............................................................................... 51

Cuvinte cheie:............................................................................................. 51Cuprinsul Modulului ................................................................................. 52

3.1 Teoriile învăţării - prezentare generală.................................................. 533.2. Teorii comportamentale (behavioriste) asupra învăţării........................54

3.2.1. Învăţarea prin condiţionare clasică.....................................................54

3.2.2. Învăţarea prin condiţionarea operantă................................................57

3.2.2.1. Ce este învăţarea prin condiţionarea operantă?...............................57

3.2.2.2. Condiţii ale învăţării prin condiţionare operantă.............................58

3.2.2.3. Aplicaţii ale condiţionării operante în context şcolar......................60


Întrebări de autoevaluare..........................................................................63

Bibliografie obligatorie...............................................................................71

Bibliografie suplimentară..........................................................................71


57


Unitatea de învăţare nr. 3 descrie, explică, analizează şi interpretează cele

mai semnificative teorii ale învăţării. Partea cea mai extinsă a acestei unităţi

de învăţare este destinată prezentării modalităţilor de valorificare a teoriilor

comportamentale ale învăţării în context şcolar.

3.1. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII – PREZENTARE

GENERALĂ

Din studiul proceselor de învăţare s-a desprins un corpus de

fapte şi de principii, care se menţin valide într-o mare varietate de situaţii.

Acestea alcătuiesc teoriile învăţării, ale căror date şi concluzii sunt

preluate, încorporate în activitatea educaţională, sunt valorificate de

psihologia educaţiei în realizarea finalităţilor sale.

Se susţine încă din anul 1988 că numărul teoriilor învăţării a ajuns

de ordinul sutelor (M. Rădan, p. 20). În această unitate de învăţare vor fi

abordate următoarele teorii ale învăţării, şi anume: teoriile behavioriste,

cognitive, umaniste, constructiviste, iar în cadrul activităţilor de seminar

veţi aborda două teorii mai recente: teoria specializării emisferelor cerebrale

şi teoria inteligenţelor multiple.

După cum schimbările/transformările pe care le poate determina

învăţarea pot fi în materializate în sfera cunoaşterii sau în comportament

(conduită), se face distincţia între:

teorii ale învăţării comportamentale (behavioriste)

terorii ale învăţării cognitive (cognitiviste)

Literatura de specialitate distinge totodată între:

teorii/abordări umaniste ale învăţării

teorii/abordări constructiviste


58

Teoriile cu privire la învăţare încearcă să ofere un răspuns la

întrebarea „de ce” are loc învăţarea, „modelul”, mai puţin pretenţios, se

rezumă la „cum” se realizează învăţarea. „Teoria” explică procesul, iar

„modelul” îl descrie, cu intenţia expresă de a sigura o performanţă ridicată

acestui proces. De asemenea, unele aserţiuni pe care le lansează modelul

includ şi o doză de ipotetic sau probabilitate, în timp ce aserţiunile din

interiorul teoriei presupun un grad mai înalt de certitudine. Modelul oferă cu

precădere posibilitatea înţelegerii fenomenului şi într-o măsură mai mică

explicarea lui. (I. Nicola, 2000, p. 142).

3.2. TEORII COMPORTAMENTALE

(BEHAVIORISTE) ASUPRA ÎNVĂŢĂRII

3.2.1. ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONARE CLASICĂ

Învăţarea prin condiţionare clasică are ca origine a concepţiei pe

Aristotel care credea că învăţarea depinde de contiguitate (manifestarea

evenimentelor foarte aproape unele de celelalte în timp şi spaţiu). Apoi,

filozofii englezi din secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea, John Locke şi

David Hume devin cunoscuţi ca asociaţionişti deoarece susţineau ideea

expusă de Aristotel cum că învăţarea depinde de asociaţiile evenimentelor

pe bază de contiguitate (E. Bonchiş - coord., 2002, p. 19).

La începutul secolului al XX-lea, fiziologul rus Ivan Pavlov

descoperă reflexele condiţionate, care au ca principală condiţie coincidenţa

între doi stimuli, coincidenţă denumită întărire. Astfel, Pavlov a căutat să

explice învăţarea care constă într-o substituire de stimuli, adică reacţia la alt

stimul decât cel obişnuit. Această substituire este importantă, fiindcă un

excitant, indiferent la început, poate dobândi o semnificaţie vitală, devenind

un semnal după ce a fost asociat cu un stimul ce în mod natural declanşează

acea reacţie.

De fapt, ce este condiţionarea clasică? Este o formă de învăţare în

care un stimul neutru generează un răspuns după ce a fost asociat cz un

stimul care în mod natural declanşează acea reacţie.


59

Un răspuns/ comportament condiţionat este un răspuns învăţat care

apare/ se manifestă la un stimul condiţionat.

Iată care este schema generală a procesului descris mai sus (după E.

Bonchiş, 2002, p. 20):

1. Stimul necondiţionat .................. ........................Răspuns necondiţionat

(mâncarea) (salivaţia)

2. Stimul neutru......................................Lipsa răspunsului necondiţionat

(de ex. un sunet) (salivaţia nu apare)

3. Stimul neutru+Stimul necondiţionat.................Răspuns necondiţionat

(sunet) (mâncare) (salivaţia)

4. Stimul condiţionat...................................................Răspuns condiţionat

(sunet) (salivaţia)

Elaborarea unor noi comportamente, a unor comportamente şi

acţiuni învăţate), prin condiţionare clasică depinde de o serie de factori:

intensitatea stimulului necondiţionat;

numărul de asociaţii cu stimulul condiţionat;

intervalul dintre cei doi stimuli (un interval de o secundă este un

interval optim, stimulul condiţionat fiind prezentat primul.

Trebuie să menţionăm că noul comportament învăţat prin

condiţionare clasică poate apărea şi în prezenţa altor stimuli, similari cu

stimulul condiţionat care a stat la baza învăţării. Acest fenomen se numeşte

generalizarea stimulilor.

În egală măsură, se poate vorbi despre discriminarea stimulilor,

situaţie în care se răspunde prin comportamentul învăţat şi la alte categorii

de stimuli, mai mult sau mai puţin similari.

Întrebarea care se pune este legată de semnificaţia acestei

teorii în contextul învăţării şcolare? Iată câteva modalităţi de explicare a

unor comportamente care se manifestă în mediul şcolar şi care au fost

analizate şi interpretate pe baza teoriei învăţării prin condiţionare clasică:


60

1. Explicarea fobiilor şcolare – John Locke, cu câteva sute de ani în urmă,

observa că un copil pedepsit la şcoală pentru un comportament greşit,

manifestă frică şi faţă de alţi stimuli asociaţi cu şcoala; cu alte cuvinte,

fobia şcolară s-a instalat pe baza învăţării prin condiţionare clasică;

Explicarea fobiilor şcolare prin condiţionare clasică este realizată printr-

un celebru studiu al lui John B. Watson şi al studentei sale Rosalie Rayner

(după E. Bonchiş, coord., 2002, p. 20). Subiectul a fost un copil de 11 luni

pe care l-au numit Micul Albert. Copilul a fost lăsat să se joace cu un cobai.

De câte ori Micul Albert atingea cobaiul, experimentatorul producea în

spatele copilului un zgomot foarte puternic care genera reacţii de frică.

După şapte asocieri ale jocului cu cobaiul cu zgomotul, micul Albert începe

să răspundă cu reacţia de frică (răspuns condiţionat, învăţat) doar la simpla

apariţie a cobaiului.

Testat la cinci zile după aceea, în comportamentul Micului Albert se

manifestă generalizarea stimulilor, în sensul că el începe să aibă reacţii de

frică şi la alţi stimuli similari cobaiului, cum ar fi câinele sau iepurele, câlţi

de bumbac, masca lui Moş Crăciun.

Atenţie! Cercetările curente în psihologie înterzic astfel de

experimente care pot determina introducerea fobiei la copii.

2. Explicarea formării unor atitudini faţă de diverse discipline şcolare sau

profesori – este ştiut faptul că iniţial, atât profesorul cât şi disciplina

predată constituie stimuli neutri în raport cu elevul; treptat, profesorul şi

stilul său de predare vor deveni stimuli condiţionaţi care vor putea

determina apariţia unor comportamente condiţionate/ învăţate: interesul

/dezinteresul faţă de materia respectivă, confort, nnaturaleţe sau

dimpotrivă, crispare etc.

În acest context este foarte important ca profesorul să construiască asociaţii

cu semnificaţii pozitive faţă de materia predată şi faţă de învăţare.

3. Explicarea învăţării unor conduite emoţionale

Există şi alte domenii de aplicabilitate ale teoriei învăţării condiţionate

în mediul şcolar. De exemplu, un elev care are temeri de a vorbi în faţa unui


61

grup, în faţa clasei, poate să-şi reducă teama sau chiar să o elimine prin

exerciţii de citire a unor mici texte/teme în faţa unui microgrup, stând jos,

apoi în faţa mai multor colegi, în picioare etc. Treptat se poate trece la

citirea/prezentarea unui raport/proiect mai amplu, în faţa întregii clase.

3.2.2. ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONAREOPERANTĂ

3.2.2.1. CE ESTE ÎNVĂŢAREA PRIN CONDIŢIONAREOPERANTĂ?

Simultan cu Pavlov, în Statele Unite psihologul Edward Thorndike

(1874-1949) formulează „legea efectului”, studiind reacţia dintre acţiuni şi

consecinţele lor, în cercetări pe animale. El şi-a intitulat doctrina

„conexionism” (A. Cosmovici şi L. Iacob - coord., 1999, p. 124),

considerând că învăţarea are la bază formarea de conexiuni în creier.

Procesul descris de el a fost numit condiţionare instrumentală deoarece a

studiat procesele/mecanismele prin care comportamentele devin

instrumentale pentru atingerea consecinţelor (E. Bonchiş - coord., 2002, p.

22).

Există o vădită asemănare între doctrinele celor doi savanţi

(amândoi au studiat în liceu, la filozofie, teoria asociaţionistă susţinută de

filosofi empirişti: H. Spencer - Anglia; H. Taine - Franţa) ( după A.

Cosmovici şi L. Iacob - coord., 1999, p. 124). În esenţă, amândoi înţeleg

învăţarea ca o relaţie de tip stimul-răspuns, ca un sistem de legături

condiţionate, temporare, care se înlănţuie prin repetare şi exersare. În plus,

americanul Thorndike susţine că învăţarea este o succesiune de încercări şi

erori, esenţială în învăţarea umană fiind eliminarea erorilor prin întărirea

reacţiei pozitive (corecte).

Inspirat de activitatea lui Thorndike, Skinner (1904-1990), numeşte

condiţionarea instrumentală condiţionare operantă pentru că oamenii şi

animalele învaţă să opereze/ să acţioneze în diferite contexte pentru a

produce consecinţele dorite.


62

3.2.2.2. CONDIŢII ALE ÎNVĂŢĂRII PRINCONDIŢIONARE OPERANTĂ

Skinner s-a dedicat cercetării contingenţelor comportamentale:

întărirea, extincţia, pedeapsa (E. Bonchiş - coord., 2002, p. 23).

1. Întărirea – determină creşterea probabilităţii de reapariţie a

comportamentului respectiv. În întărirea pozitivă, un comportament care

este urmat de acţiunea unui stimul dezirabil, pozitiv (lauda, încurajarea etc.),

devine mai probabil în a se manifesta şi în viitor. Skinner numeşte stimulul

dezirabil ca fiind întărire pozitivă.

Fenomenul întăririi pozitive are semnificaţii deosebite pentru

activitatea de învăţare de tip şcolar.

Este binecunoscut principiul lui Premack care postulează că un

comportament cu rată ridicată de manifestare şi plăcut pentru copil, poate fi

folosit ca întărire pozitivă pentru un comportament cu rată scăzută de

manifestare sau cu neatractiv pentru copil. Astfel, părinţii (sau cadrele

didactice) pot utiliza vizionarea programelor TV ca întărire pentru scrierea

temelor. Menţionăm însă că ceea ce constituie întărire pozitivă pentru un

copil, poate să nu fie pentru un altul.

Trebuie să ştim că există şi mecanismul întăririi negative.

2. Extincţia constă în dispariţia graduală a unui răspuns/comportament

care nu a fost urmat în mod frecvent de întăriri.

De exemplu, dacă un elev care ridică mâna pentru a răspunde la

întrebări nu este solicitat să răspundă, adică acel comportament nu

este întărit, elevul va înceta, probabil, să mai manifeste acest

comportament.

Un alt exemplu de extincţie în activitatea şcolară este aşa-numita

situaţie de time-out; în acest caz, copilul nu mai primeşte întăriri

pozitive, fiind „izolat”, la figurat sau la propriu (plasat singur în

bancă, într-un colţ etc.) Probabilitatea ca un comportament neîntărit

să reapară spontan după o anumită perioadă de timp, există.


63

3. Pedeapsa este un alt mod de a reduce posibilitatea de manifestare a

unui comportament. Este important să nu confundăm pedeapsa cu

întărirea negativă! Pedeapsa are ca efect scăderea ratei/frecvenţei de

apariţie, de manifestare a unui comportament, prin prezentarea unei

coonsecinţe, a unei urmări de nedorit pentru copil.

De exemplu, copilul care atinge cu mâna un obiect fierbinte şi se

arde, va evita să manifeste acelaşi comportament care a fost

„pedepsit” prin arsură. Desigur că, în procesul de învăţare, pedepsele

îmbracă altă tipologie.

Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească pedeapsa

pentru a fi eficientă sunt următoarele (Popa, S., după Bonchiş, 2002):

Să urmeze imediat manifestării comportamentului negativ; cu cât

copilul este mai mic, cu atât intervalul de timp la care urmează să fie

aplicată pedeapsa trebuie să fie mai mic;

Să fie suficient de puternică, dar nu excesivă; un copil dezordonat va

fi pus/pedepsit să facă ordine în camera lui, nu în fiecare camră;

Să fie consecventă, adică să pedepsească acel comportament

indezirabil, ori de câte ori acesta apare;

Să fie specifică, adică să vizeze comportamentul indezirabil şi nu

copilul, comportamentul în ansamblul său;

Să contribuie la întărirea comportamentului dezirabil; cu alte cuvinte,

pedeapsa trebuie să-l determine pe copil să nu facă ceva, să nu

manifeste un anumit comportament, acest lucru însemnând să-l învăţăm

să manifeste comportamentul dezirabil, prin întărire pozitivă.

O contribuţie distinctă a condiţionării operante în învăţare a fost

instruirea programată ce îşi are originea în invenţia lui Sidney Pressey din

anii 1920: maşina de predat. Dar creditul general pentru dezvoltarea

instruirii programate i se acordă lui Skinner pentru maşina de predat care

trecea gradual elevul printr-o serie de întrebări despre un subiect anume şi

releva imediat corectitudinea răspunsului. În anii 1950, 1960, aceste maşini


64

au fost ignorate de teama dezumanizării procesului educativ. Încă de atunci,

Skinner evidenţia avantajele pe care învăţarea programată le are faţă de

abordarea tradiţională: ea oferă feedback imediat asupra rezultatelor,

permite elevilor să lucreze în ritm propriu şi elimină anxietatea de examen.

Aşadar, învăţarea asistată de calculator îşi are originea în instruirea

programată a lui Skinner (E. Bonchiş - coord., 2000, p. 311).

3.2.2.3. APLICAŢII ALE CONDIŢIONĂRII OPERANTEÎN CONTEXT ŞCOLAR

Pentru a valorifica postulatele teoriei behavioriste în învăţarea de tip

şcolar, profesorul trebuie să fie capabil:

1. Să se focalizeze asupra performanţelor observabile ale copiilor;

acest lucru înseamnă atât proiectarea clară a obiectivelor urmărite,

cât şi evaluarea centrată pe aceste obiective şi pe gradul atingerii lor;

2. Să se asigure că învăţarea unor noi comportamente, deprinderi,

cunoştinţe are la bază, are drept fundament comportamente,

deprinderi, cunoştinţe însuşite temeinic în etape anterioare;

În acest sens este nevoie ca profesorul să realizeze analiza sarcinii de

învăţare; Gagne a demonstrat importanţa şi semnificaţia unei astfel de

analize comportamentale pentru învăţarea şcolară. Analiza sarcinii este un

proces de analiză a condiţiilor interne ale învăţării. Rezultatul unei astfel de

analize este aranjarea comportamentelor anterioare învăţării într-o structură

ierarhică:

Procesul începe cu identificarea sarcinii pe care dorim ca

elevii să o realizeze;

Identificarea cunoştinţelor sau deprinderilor şi

comportamentelor anterioare, necesare învăţării;

Ierarhizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

anterioare necesare învăţării, într-o structură ierarhică,

rezultând astfel nivelul cel mai înalt, cel mai complex al

cunoştinţelor anterioare; desigur că a stfel de piramidă a


65

cunoştinţelor anterioare permite identificarea mai multor

nivele, de la cel inferior până la cel superior;

Englemann subliniază că modul în care sunt organizate etapele de

asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor poate crea dificultăţi

elevului, conducând la frustrare şi ineficienţă. Modul în care este organizat

curriculumul şcolar, secvenţialitatea acestuia nu este în mod automat corectă

şi adecvată pentru fiecare elev în parte.

Într-o astfel de perspectivă, profesorul va trebui să ajusteze, să

se angajeze într-un demers de adaptare curriculară, în sesnul asigurării

unei secvenţialităţi a învăţării adaptate diverselor categorii de elevi.

3. Să solicite răspunsuri rapide şi corecte; cu alte cuvinte, profesorul

trebuie să încerce să scadă sau chiar să elimine probabilitatea de

apariţie a răspunsurilor greşite la elevi. În acest sens este nevoie de

respectarea următoarelor aspecte:

Să ne asigurăm că elevul stăpâneşte cunoştinţele şi

deprinderile anterioare necesare învăţării;

Prezentarea coerentă a materialului care urmează să fie învăţat:

- precizarea foarte clară a comportamentelor, deprinderilor

şi cunoştinţelor care trebuie învăţate

- crearea posibilităţilor de activizare a elevilor pe parcurul

procesului de învăţare; teoriile behavioriste recomandă

profesorilor să-şi proiecteze activitatea didactică de aşa

manieră încât 75% din timp, să fie destinat implicării

elevilor în răspinsuri/acţiuni active;

- proiectarea oportunităţilor de răspuns ale elevilor .

Utilizarea îndemnurilor, a încurajărilor – behavioriştii

identifică posibilitatea utilizării următoarelor categorii de

îndemnuri: verbale, prin gesturi şi îndemnuri fizice; cele mai

recomandate sunt încurajările verbale;


66

Utilizarea întăririlor în scopul consolidării achiziţiilor realizate

de elevi;

4. Să întărească adecvat performanţele elevilor prin:

Feed-back informaţional pentru răspunsurile corecte:

- Repetarea răspunsului corect (întărire);

- Descrierea pe scurt a ceea ce a făcut elevul ca să obţină

răspunsul/comportamentul corect;

Feed-back informaţional pentru răspunsurile incorecte:

- oferirea răspunsului corect;

- precizareaprocedurilor, regulilor, paşilor care trebuie urmaţi/realizaţi

pentru elaborarea comportamentului dorit, pentru învăţarea acestuia;

- realizarea de exerciţii suplimentare de acelaşi tip;

Feed-back pentru corectarea greşelilor:

- este benefic atunci când copilul comite greşeli în mod frecvent;

- este recomandat atunci când copiii sunr excesiv de dependenţi de

sprijinul adulţilor;

Feed-back motivaţional prin zâmbet, încurajări verbale etc.

Feed-back negativ sau administrarea de consecinţe negative ale

manifestării comportamentului incorect.

Rezumatul acestui modulDin studiul proceselor de învăţare s-a desprins un corpus de fapte şi

de principii, care se menţin valide într-o mare varietate de situaţii. Acestea

alcătuiesc teoriile învăţării, ale căror date şi concluzii sunt preluate,

încorporate în activitatea educaţională, sunt valorificate de psihologia

educaţiei în realizarea finalităţilor sale.

După cum schimbările/transformările pe care le poate determina

învăţarea pot fi în materializate în sfera cunoaşterii sau în comportament

(conduită), se face distincţia între: teorii ale învăţării comportamentale


67

(behavioriste), terorii ale învăţării cognitive (cognitiviste), teorii/abordări

umaniste ale învăţării, teorii/abordări constructiviste

Condiţionarea clasică este ste o formă de învăţare în care un stimul

neutru generează un răspuns după ce a fost asociat cz un stimul care în mod

natural declanşează acea reacţie. Un răspuns/ comportament condiţionat

este un răspuns învăţat care apare/ se manifestă la un stimul condiţionat.

Condiţionarea operantă înţelege învăţarea ca o relaţie de tip stimul-

răspuns, ca un sistem de legături condiţionate, temporare, care se înlănţuie

prin repetare şi exersare. În plus, americanul Thorndike susţine că învăţarea

este o succesiune de încercări şi erori, esenţială în învăţarea umană fiind

eliminarea erorilor prin întărirea reacţiei pozitive (corecte).

Pentru a valorifica postulatele teoriei behavioriste în învăţarea de tip

şcolar, profesorul trebuie să fie capabil să se focalizeze asupra

performanţelor observabile ale copiilor; acest lucru înseamnă atât

proiectarea clară a obiectivelor urmărite, cât şi evaluarea centrată pe aceste

obiective şi pe gradul atingerii lor; să se asigure că învăţarea unor noi

comportamente, deprinderi, cunoştinţe are la bază, are drept fundament

comportamente, deprinderi, cunoştinţe însuşite temeinic în etape anterioare

s.a.

Întrebări de autoevaluare:


68

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să precizezi ce sunt teoriile învăţării?



Răspunsul corect este:Teoriile învăţării sunt generalizări desprinse din

studiul proceselor de învăţare şi reprezintă un corpus de

fapte şi de principii care se menţin valide într-o mare

varietate de situaţii de învăţare de noi comportamente sau a

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să defineşti condiţionarea clasică:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



69


Condiţionarea clasică este o formă de învăţare în care un

stimul neutru generează un răspuns după ce a fost asociat cu

un stimul care în mod natural declanşează acea reacţie.


Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să explici ce înţelegem prin generalizarea stimulilor?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



Generalizarea stimulilor semnifică posibilitatea ca un

comportament nou învăţat prin condiţionare clasică să poată

apărea şi în prezenţa altor stimuli, similari cu stimulul

condiţionat care a stat la baza învăţării.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă enumeri două dintre modalităţile de explicare a unorcomportamente care se manifestă în mediul şcolar şicare au fost analizate prin teoria învăţării princondiţionare clasică:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


70

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este: Explicarea fobiilor şcolare

Explicarea formării unor atitudini

Explicarea învăţării unor conduite emoţionale


Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă precizezi ce este învăţarea prin condiţionare operantăşi care sunt reprezentanţii /teoreticienii care ofundamentează?



Răspunsul corect este:Învăţarea prin condiţionare operantă este văzută ca o relaţie

de tip stimul-răspuns, ca un sistem de legături condiţionate,

temporare, care se înlănţuie prin repetare şi exersare,

presupunând eliminarea erorilor prin întărirea reacţiei

pozitive (corecte).

Cei mai de seamă reprezentanţi ai acestei teorii sunt

Thorndike şi Skinner.



71

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă descrii principiul lui Premack şi să precizezi careeste semnificaţia acestuia pentru învăţarea de noicomportamente:



Răspunsul corect este:Principiul lui Premack postulează că un

comportament cu rată ridicată de manifestare şi plăcut pentru

copil, poate fi folosit ca întărire pozitivă pentru un

comportament cu rată scăzută de manifestare sau cu

neatractiv pentru copil. Astfel, părinţii (sau cadrele didactice)

pot utiliza vizionarea programelor TV ca întărire pentru

scrierea temelor. Menţionăm însă că ceea ce constituie

întărire pozitivă pentru un copil, poate să nu fie pentru un

altul. Acest principiu ilustrează mecanismul întăririi pozitive.


Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă precizezi ce efect are pedeapsa asupracomportamentului din perspectiva teoriei învăţării princondiţionare operantă?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:......................................................................................................................................................................................


72

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Pedeapsa are ca efect scăderea frecvenţei de apariţie, de

manifestare a unui comportament, prin prezentarea unei

consecinţe, a unei urmări de nedorit pentru copil.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor

parcurse până acum, pentru a le aprofundaDacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă enumei 3 dintre cerinţele pe care trebuie să leîndeplinească pedeapsa pentru a fi eficientă înînvăţare:



Răspunsul corect şi complet este: Să urmeze imediat manifestării comportamentului

negativ; cu cât copilul este mai mic, cu atât intervalulde timp la care urmează să fie aplicată pedeapsa trebuiesă fie mai mic;

Să fie suficient de puternică, dar nu excesivă; un copildezordonat va fi pus/pedepsit să facă ordine în cameralui, nu în fiecare camră;

Să fie consecventă, adică să pedepsească acelcomportament indezirabil, ori de câte ori acesta apare;

Să fie specifică, adică să vizeze comportamentul


73

indezirabil şi nu copilul, comportamentul în ansamblulsău;

Să contribuie la întărirea comportamentului dezirabil;cu alte cuvinte, pedeapsa trebuie să-l determine pe copilsă nu facă ceva, să nu manifeste un anumitcomportament, acest lucru însemnând să-l învăţăm sămanifeste comportamentul dezirabil, prin întărirepozitivă.


parcurse până acum, pentru a le aprofundaDacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să citeşti cu atenţie afirmaţia următoare şi apoi să răspunzi

la întrebarea din final:

Unul dintre postulatele teoriei învăţării princondiţionare operantă spune că este necesar să seasigure că învăţarea unor noi comportamente,deprinderi, cunoştinţe trebuie să aibă dreptfundament comportamente, deprinderi, cunoştinţeînsuşite temeinic în etape anterioare.Cu care dintre principiile didactice poate fi asociatacest postulat?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect şi complet este:Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă precizezi ce presupune oferirea feed-back-ului pentrurăspunsurile incorecte ale elevilor?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:...........................................................................................


74

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

............................................................................................


Răspunsul corect şi complet este:Feed-back informaţional pentru răspunsurile incorecte

presupune:

- oferirea răspunsului corect;

- precizareaprocedurilor, regulilor, paşilor care trebuie

urmaţi/realizaţi pentru elaborarea comportamentului

dorit, pentru învăţarea acestuia;

- realizarea de exerciţii suplimentare de acelaşi tip;

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda





75

Bibliografie obligatorie

Sas, C., (2012), Psihologia educaţiei, Suport de studiu individual pentru

studenţii de la DIDIFR, Editura DIDIFR, Universitatea din Oradea

Bibliografie suplimentară (facultativă)

Bonchiş, E., (2002), Învăţarea şcolară. Teorii, modele, condiţii, factori,


Sas, C., (2011), Cunoaşterea psihopedagogică a copilului, suport de curs,



77

MODULUL 4:

ABORDAREA UMANISTĂ A ÎNVĂŢĂRII


Să analizaţi cele mai semnificative idei derivate din abordarea

umanistă asupra fiinţei umane;

Să identificaţi modalităţile de valorificare a teoriilor şi

principiilor umaniste în practica educaţională;

Să interpretaţi ideile exprimate de reprezentanţii psihologiei

umaniste din perspectivă psihopedagogică.

Cuvinte cheie:Umanism, libertate, responsabilitate, alegere, control, empatie, interese,

ascultare activă

4



78


Modulul 4. Abordarea umanistă a învăţării............................................73Obiective educaţional ................................................................................ 73Cuvinte cheie .............................................................................................. 73Cuprinsul Modulului ................................................................................. 744.1 Repere generale privind abordarea umanistă a învăţării................ 754.2. Concepţia lui Carl Rogers şi implicaţiile sale în practica şcolară...79

4.3. Concepţia lui Wiliam Glasser şi implicaţiile sale în practica

şcolară..........................................................................................................82

4.4. Concepţia lui Thomas Gordon şi implicaţiile sale în practica

şcolară..........................................................................................................83


Întrebări de autoevaluare ......................................................................... 85Bibliografie obligatorie...............................................................................94Bibliografie suplimentară..................................................................... 94


79


Dragi studenţi,

Această unitate de învăţare vă va facilita înţelegerea faptului că teorii/

abordări psihologice pot şi trebuie să fie valorificate din punct de vedere

pedagogic. Abordarea umanistă în psihologie, în considerarea şi analiza

fiinţei umane îşi găseşte aplicabilitatea în realizarea educaţiei la toate

nivelele de şcolaritate. Ideile umaniste promovează omul în integralitatea

şi complexitatea sa, cooperarea, comunicarea, încrederea şi valorizarea

individuală a fiecărui elev.

4.1. REPERE GENERALE PRIVIND ABORDAREA

UMANISTĂ A ÎNVĂŢĂRII

Abordarea umanistă a fost dezvoltată de un grup de psihologi

americani, în anii '50.

Cel mai important a fost Carl Rogers (1902-1987), cel care a fondat

terapia centrată pe persoană. Ideile lui Rogers au avut o influenţă largă în

consilierea psihologică, în psihologie şi în educaţie. Multe dintre abordările

moderne de consiliere şi educaţie se bazează pe teoriile sale şi accentuează

tendinţa centrării pe persoană. Alte nume reprezentative pentru această

abordare sunt Victor Frank (logoterapia), Abraham Maslow, Rollo May şi

Irvin Yalom (psihoterapia existenţială, versiunea americana).

Abordarea umanistă îşi are originile în filozofia progresivistă şi în

mişcarea centrată pe copil iniţiată în anii 1900, în SUA. Militanţii

progresivişti, precum John Dewey, Charles Judd şi Francis Parker au criticat

educaţia tradiţională, preponderent tehnocrată, care suprima creativitatea,


80

libertatea şi dezvoltarea personală a elevilor. Demersurile pedagogilor

solicitau umanizarea actului educativ, în primul rând prin includerea

aspectelor sociale, culturale, artistice şi psihologice în educaţie.

Educaţia reprezintă un proces deliberativ prin care elevii iau

decizii practice privitoare la vieţile lor. Acest demers presupune situaţii

problematice, soluţii posibile şi ipoteze, care antrenează gândirea reflexivă.

Rolul educatorilor este de îndrumare şi de dezvoltare a capacităţii de

înţelegere a elevilor. Prin reflecţie, conştientizare şi responsabilizare, elevii

vor dezvolta atitudini şi deprinderi de acţiune, cu ajutorul cărora vor rezolva

critic şi constructiv problemele de viaţă.

Teoriile umaniste postmoderne au accentuat importanţa factorilor

emoţionali şi afectivi în educaţie. Teoria imaginii de sine, teoriile învăţării,

teoria nondirectivă a lui Rogers (consilierea si psihoterapia centrata pe

client) au conferit activităţii de consiliere statutul de profesie în cadrul

psihologiei. Concepţiile existenţialiste, abordările de natură cognitiv –

comportamentală şi experienţială, cu un real fundament filosofic, au

conturat un nou domeniu: psihologia umanistă.

Teoria umanistă este normativă, bazată pe valori care accentuează

relaţia dintre emoţional, psihic şi intelectual. Umanizarea, reumanizarea

presupune dezvoltarea conştiinţei şi implicit a înţelegerii. Procesul de

înţelegere include demersuri filozofice şi metodologice de interpretare a

realităţii sociale, de înţelegere a construcţiei realităţii educaţionale. Putem

vorbi de o activitate morală, precum, şi de o activitate concretă cu implicaţii

asupra societăţii pe care dorim să o construim.

Educatorii umanişti solicită reflecţia autobiografică, prin

reconsiderarea conţinutului predat. Experienţa educaţională este deschisă la

reflecţie, interpretare, susţinută prin dezbateri despre tematici actuale.

Educaţia implică reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a

experienţelor educaţionale, fiind definită astfel:


81

H. Kliebard, P. Freire: „fenomen uman”, „situaţii problematice”,

„conştiinţă pură”;

W. Pinar: „devenire personală”, „autonomie”, „suflet şi inimă”,

„personalitate matură”;

Abordarea umanistă conferă educaţiei următoarele

caracteristici:

centrarea pe individ ca subiect al propriei formări,

inducerea dezvoltării personale prin acţiuni de autoconştientizare,

selectarea conţinuturilor în funcţie de necesităţile celui care se

formează,

liberul acces la cunoştinţe ghidate de orientarea motivaţională şi

personală,

încurajarea raportării la surse multiple,

exercitarea autorităţii pedagogice prin forme non-directive etc.

Abordarea umanistă aduce în prim plan atât dimensiunea

afectivă a educaţiei, cât şi cea cognitivă. Educatorul nu este o persoană care

doar reproduce cunoştinţe, el se implică afectiv în procesul de învăţare,

propune exerciţii şi teme stimulative ce ar putea să-i atragă pe elevi, să-i

implice în mod personal. Important pentru educator este a-i învăţa să înveţe

pe elevii săi, a le inspira plăcerea de a învăţa, de a aprofunda. În centrul

acestei viziuni se află cele trei verbe „a şti să fii”, „a şti să devii”, „a şti să

trăieşti”, înlocuind categoricul „a şti tot” cu referire la conţinutul ştiinţific

care trebuie acumulat. Educatorii umanişti cred în elevii lor suficient de

mult pentru a le permite să facă numeroase alegeri privind ce şi cum trebuie

ei înşişi să înveţe.

Psihologii umanişti consideră că obiectul de studiu al psihologiei ar

trebui să fie experienţa conştientă, subiectivă a individului. Această

abordare accentuează unicitatea fiinţelor umane, libertatea lor de a-şi alege


82

propriul destin. În opinia lor, psihologia ar trebui în primul rând să încerce

să îi ajute pe oameni să îşi maximizeze potenţialul de creştere psihologică.

Umaniştii nu aderă la ideea conform căreia comportamentul ar fi

direcţionat de impulsuri şi motive inconştinte sau stimuli şi feedback-uri din

mediu. Ei afirmă că oamenii sunt liberi, au voinţă, sunt conştienţi şi creativi

şi se nasc cu o motivaţie internă de autorealizare a potenţialului de care

dispun.

Abordarea umanistă cu privire la învăţare pune accentul pe libertatea

individului, a comportamentului uman, puând accentul pe termeni precum

responsabilitate şi alegere.

În ceea ce priveşte învăţarea, abordarea umanistă evidenţiază

următoarele principii:

Omul este sau ar trebui să fie liber să facă alegeri şi să-şi asume

responsabilitatea pentru alegerea făcută;

Omul trebuie tratat ca un întreg complex;

Oamenii sunt mai importanţi decât ideile.

Primul dintre principiile abordării umaniste asupra educaţiei, asupra

învăţării pune accentul pe alegere şi responsabilitate, acest lucru însemnând

că profesorul ar trebui să-i pună pe elevi în situaţia de alege ceea ce vor să

înveţe, de a-i determina să facă acest lucru cu responsabilitate dar şi în

deplină cunoştinţă de cauză. În consecinţă, dacă vom decide să

recompensăm elevii prin acordarea de timp liber, va trebui să le lăsăm

libertatea de a decide cum vor să-şi petreacă timpul liber.

În conformitate cu primul principiu enunţat, cadrul didactic ar trebui

să încurajeze elevii să-şi spună propriile opinii, propriile dorinţe în legătură

cu tematica/conţinuturile învăţării, cu privire la metodele utilizate etc.

Să reţinem însă că stimularea şi recunoaşterea acestei libertăţi nu

înseamnă lipsă de implicare sau/şi responsabilitate a profesorului! Acesta

trebuie să stimuleze învăţarea, să releve importanţa acestei activităţi în plan

personal, să faciliteze învăţarea. Introducerea temelor şi disciplinelor


83

opţionale în curriculumul şcolar are la bază tocmai această asumpţie a

umanismului psiho-pedagogic.

Al doilea dintre principiile umaniste în educaţie vizează abordarea

holistă a fiinţelor umane. Oamenii sunt personalităţi integrale, cu patternuri

complexe de sentimente, gânduri şi comportamente. Pentru cadrele

didactice, acest principiu subliniază importanţa considerării elevului în

integralitatea fiinţei sale, dincolo de statutul său de elev, de şcolar. În

consecinţă, profesorul trebuie să fie preocupat să cunoască speranţele,

temerile, motivele, interesele elevilor, modalităţile prin care acestea îşi pot

aduce contribuţia la realizarea performanţelor şcolare. Perspectiva umanistă

asupra activităţii didactice accentuează preocuparea şi grija pentru stabilirea

unor relaţii multiple între cadru didactic şi elevi, minizând diferenţa de

putere, de autoritate şi de statut dintre profesor şi elev.

Concret, profesorul este dator să stabilească obiectivele învăţăriiîn

funcţie de interesele, nevoile, intenţiile, valorile elevilor. De exemplu,

atunci când indică spre lectură o anumită carte, profesorul poate

individualiza modul în care elevul se va raporta la acel material, stimulând

astfel creativitatea şi implicarea individuală, responsabilă a elevului.

Al treilea principiu al abordării umaniste subliniază faptul că

persoanele sunt mai importante decât ideile (instituţiile sunt pentru oameni,

nu oamenii sunt pentru instituţii). În acest sens învăţarea trebuie concepută

ca un demers individual, adaptat nevoilor şi inetreselor elevilor. Profesorul

este cel care trebuie să creeze punţi de legătură între conţinuturile învăţării

şi aşteptările, interesele, aspiraţiile elevilor. (după S. Popa, în Bonchiş, E.,

2002, pp. 45 – 55)

4.2. CONCEPŢIA LUI CARL ROGERS ŞI

IMPLICAŢIILE SALE ÎN PRACTICA ŞCOLARĂ

Carl Rogers este unul dintre cei mai cunoscuţi psihologi a cărui

concepţie umanistă poate fi aplicată în educaţie. Ideile sale se focalizează pe


84

rolul profesorului în realizarea educaţiei şi pe metodele specifice prin care

educaţia poate deveni mai umanistă.

În strânsă legătură cu principiile psihologiei umaniste, Rogers trece

în revistă trei tipuri de atitudini pe care profesorul trebuie să le adopte faţă

de elevi şi faţă de învăţare: sinceritatea, valorificarea potenţialului elevilor,

empatia.

Sinceritatea reclamă din partea profesorului capacitatea de a

împărtăşi elevilor propriile idei şi sentimente, emoţii, de la nemulţumire şi

frustrare, la căldură, preocupare, încurajare. Acest lucru trebuie comunicat

cât mai deschis şi mai onest posibil. Manifestările sincerităţii trebuie să se

realizeze normal, firesc, fără exagerări şi încercări de manipulare.

Valorizarea elevilor semnifică preocuparea pentru acceptarea a ceea

ce elevul este, ştie, poate, abordarea elevilor într-o manieră deschisă,

nonmoralizatoare, valorificând ceea ce elevul manifestă ca deprinderi,

cunoştinţe, comportamente. Cunoaşterea particularităţilor individuale ale

elevilor este una dintre condiţiilor valorificării potenţialităţilor acestora.

Profesorul trebuie să-şi accepte elevii, cu posibilităţile şi limitele lor, să-i

accepte pentru ceea ce sunt, fără a-i condamna sau judeca.

Rogers denumeşte această atitudine prin sintagma acceptare

necondiţionată a celuilalt. Acest aspect va determina dezvoltarea acceptării

de sine (Ellis, 1994), adică a valorizării propriei persoane pentru simplul

fapt că este vorba despre o fiinţă umană. O persoană nu este în totalitate

bună sau în totalitate rea. Conceptul de acceptare de sine este opus celui de

stimă de sine care constă în valorizarea propriei persoane în funcţie de

comportament, de ceea ce face. Umaniştii resping ideea că „suntem ceea ce

facem”.

Empatia este o capacitate, un fenomen psihic de retrăire a stărilor,

gândurilor şi acţiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a

eului într-un model obiectiv de comportament uman, permiţând înţelegerea

modului în care celălalt interpretează lumea” (S. Marcus şi colab., 1987, p.

38). Empatia, capacitate de a împărtăşi emoţiile cu ceilalţi, este recunoscută

ca fiind un mijloc/instrument puternic de comunicare interpersonală şi ca


85

unul dintre elementele-cheie într-o relaţie terapeutică. Ea se află în inima

perspectivei umaniste în psihologia clinică.

Potrivit lui C. Rogers, „a fi empatic înseamnă a percepe cadrul intern

de referinţă al altuia, cu toate componentele sale emoţionale, ca şi cum ai fi

cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia de ca şi cum”. C. Rogers adaugă

definiţiei sale şi precizarea că „dacă această condiţie (de ca şi cum) se

pierde, starea devine de identitate, care este o stare extremă de pierdere a

propriului eu, frizând patologia” (C. Rogers, 1959, după S. Marcus, 1987, p.

11).

Empatia poate fi considerată ca un proces de simulare necesar pentru

înţelegerea celuilalt, dar insuficient pentru a-i interpreta comportamentul.

Prin empatie, putem intui emoţiile, trăirile afective ale celorlalţi, atribuind o

atenţie deosebită mesajelor de tip non-verbal: tonul vocii, mimica, gesturile,

postura şi mişcările persoanei.

În context şcolar, empatia se poate manifesta printr-un

comportament de asistare: limbaj nonverbal, contact vizual, fluenţă verbală,

încurajarea exprimării elevilor, parafrazarea mesajului în vederea clarificării

înţelegerii.

În ceea ce priveşte modalităţile de realizare a unei educaţii axate pe

principiile psihologiei umaniste, C. Rogers sugerează următoarele:

Cunoştinţele noi să fie construite şi introduse pe baza a ceea ce elevul

deja cunoaşte şi ştie, pe baza valorificării experienţei reale, concrete a

elevilor;

Încurajarea gândirii critice, stimularea capacităţii de a anticipa

consecinţele anumitor comportamente;

Oferirea a cât mai multor surse educaţionale: cărţi, filme, casete video,

innvitaţi etc;

Valorificarea timpului destinat învăţării, cu deosebire a celui din cadrul

orei de curs, implicarea responsabilă a elevilor în gestionarea acestuia;

Valorificarea oricăror metode care conferă elevului mai multă libertate

de a alege, mai multă responsabilitate şi control asupra activităţii de

învăţare (discuţii despre managementul timpului, despre scopurile


86

elevilor, despre modalităţile de îmbunătăţire a modului de valorificare a

timpului destinat învăţării etc.).

4.3. CONCEPŢIA LUI WILIAM GLASSER ŞI

IMPLICAŢIILE SALE ÎN PRACTICA

ŞCOLARĂ

W. Glasser formulează teoria controlului, sugerând că o educaţie

eficientă se realizează atunci când elevul poate influenţa activitatea de

învăţare. Glasser consideră că elevii au cinci nevoi fundamentale )fără a

realiza o ierarhizare a acestora), fiecare dintre ele trebuind să fie

satisfăcută în procesul de educaţie:

Nevoia de supravieţuire;

Nevoia de apartenenţă şi dragoste;

Nevoia de putere şi influenţă în comunitate;

Nevoia de a fi liber şi a face alegeri;

Nevoia de joacă şi de divertisment.

Glasser critică centrarea activităţilor şcolare pe performanţele

individuale, apreciind că notele determină compararea indivizilor,

competiţia venind în contradicţie cu nevoia de aparteneţă. În mod

tradiţional, evaluarea este strict controlată de profesor, contribuţia elevilor la

acest proces fiind nesemnificativă.

Atunci când elevii simt că nevoile lor nu sunt satisfăcute, dezvoltă

imagini negative despre învăţare. Acest proces este în relaţie directă cu

conştientizarea imposibilităţii de a atinge standardele curriculare. Un

profesor nu trebuie să ignore aceste imagini negative, ci va căuta să le

înlocuiască cu imagini pozitive dând elevului mai mult control asupra

învăţării.

Glasser sugerează în acest sens învăţarea prin cooperare care are

mai multe calităţi: satisface nevoia de putere, dă posibilitatea elevului să

aleagă modul în care va folosi timpul pentru învăţare, aduce cu ea veselie,


87

divertisment şi încurajează elevii să se valorifice mai mult unii pe ceilalţi

dar şi de a se ajuta reciproc.

Glasser vorbeşte de şcoala exemplară care funcţionează după teoria

alegerii şi încearcă să-i determine pe elevi să dobândescă noţiuni cu

aplicabilitate în lumea reală. Învăţământul actual este dominat de ideea de

dobândire de cunoştinţe care reprezintă adevărul absolut, iar dacă elevii nu

reuşesc sunt pedepsiţi. Definiţia învăţământului ar trebui astfel schimbat din

dobândire de cunoştinţe în aplicare de cunoştinţe. Glasser pleadează pentru

o şcoală în care elevul să fie condus, îndrumat şi nu forţat să memoreze

informaţii. Dacă profesorii sunt reci, impersonali, punitivi, neimplicaţi,

rezumându-se să trimită scrisori părinţilor (care la rândul lor aplică şi ei

pedepse copiilor), atunci problemele copiilor, atitudinea negativă faţă de

învăţare nu numai că se menţine, dar se şi amplifică, determinând abandon

şcolar. Elevul se va îndepărta de şcoală şi se va orienta spre cei ca el, spre

cercurile în care este înţeles.

Şcoala exemplară are drept fundament comunicarea la toate

nivelurile, colaborarea cu toţi factorii implicaţi în educaţie, construcţia unui

curriculum în jurul ideii de aplicabilitate şi adaptare la nevoile şi interesele

concrete ale elevilor.

4.4. CONCEPŢIA LUI THOMAS GORDON ŞI

IMPLICAŢIILE SALE ÎN PRACTICA ŞCOLARĂ

Thomas Gordon este un psiholog susţinător al aplicării ideilor

umaniste în releţiile dintre părinte-copil şi dintre profesor-elev. El insistă

asupra clarificării persoanei/persoanelor cărora le revine responsabilitatea

pentru problemele clasei: elevilor, profesorului sau ambilor. Pentru a afla

răspunsul, profesorul trebuie să se angajeze în ascultarea activă să asculte

atent ceea ce elevii spun şi simt.

Corelat cu ascultarea activă, Thomas Gordon recomandă utilizarea

mesajelor de tip „eu” (ex: „când vorbiţi în timpul orei eu şi ceilalţi elevi

suntem deranjaţi şi mă enervează că nu vă pasă de lecţie”), care clarifică atât


88

comportamentale cât şi emoţiile într-un mod nonmoralizator, fără să judece

şi oferă elevului posibilitatea de a-şi corecta voluntar comportamentul. Ele

sunt mesaje de acceptare a celuilalt, se discută situaţia şi nu personalitatea

celuilalt. Dacă problema nu se rezolvă prin utilizarea mesajelor de tip eu se

poate folosi metoda „nimeni nu pierde” unde conflictele se rezolvă

analizându-le şi evaluîndu-le împreună cu elevul. Se poate realiza un

brainstorming vizând soluţiile, urmat de analiza acelor soluţii, se decide

asupra uneia dintre ele, se analizează apoi rezultatele obţinute în urma

aplicării ei.

În concluzie, ideile umaniste sunt extrem de generoase în ceea ce

priveşte educaţia, ele regăsindu-se în mai multe curente sau idei

educaţionale cum ar fi: integrarea elevilor cu nevoi speciale în clasele

normale, gândirea critică ce încurajează elevii să gândească, învăţarea prin

cooperare, comunicarea pozitivă în clasă, notarea să încurajeze învăţarea şi

nu competiţia.

Rezumatul acestui modul

Abordarea umanistă îşi are originile în filozofia progresivistă şi în

mişcarea centrată pe copil iniţiată în anii 1900, în SUA. Militanţii

progresivişti, precum John Dewey, Charles Judd şi Francis Parker au criticat

educaţia tradiţională, preponderent tehnocrată, care suprima creativitatea,

libertatea şi dezvoltarea personală a elevilor. Demersurile pedagogilor

solicitau umanizarea actului educativ, în primul rând prin includerea

aspectelor sociale, culturale, artistice şi psihologice în educaţie.

Teoriile umaniste postmoderne au accentuat importanţa factorilor

emoţionali şi afectivi în educaţie. Teoria imaginii de sine, teoriile învăţării,

teoria nondirectivă a lui Rogers (consilierea si psihoterapia centrata pe

client) au conferit activităţii de consiliere statutul de profesie în cadrul


89

psihologiei. Abordarea umanistă cu privire la învăţare pune accentul pe

libertatea individului, a comportamentului uman, puând accentul pe termeni

precum responsabilitate şi alegere.

În strânsă legătură cu principiile psihologiei umaniste, Carl Rogers

trece în revistă trei tipuri de atitudini pe care profesorul trebuie să le adopte

faţă de elevi şi faţă de învăţare: sinceritatea, valorificarea potenţialului

elevilor, empatia. W. Glasser formulează teoria controlului, sugerând că o

educaţie eficientă se realizează atunci când elevul poate influenţa activitatea

de învăţare. Thomas Gordon este un psiholog susţinător al aplicării ideilor

umaniste în releţiile dintre părinte-copil şi dintre profesor-elev. El insistă

asupra clarificării persoanei/persoanelor cărora le revine responsabilitatea

pentru problemele clasei: elevilor, profesorului sau ambilor. Pentru a afla

răspunsul, profesorul trebuie să se angajeze în ascultarea activă să asculte

atent ceea ce elevii spun şi simt.

Ideile umaniste sunt extrem de generoase în ceea ce priveşte

educaţia, ele regăsindu-se în mai multe curente sau idei educaţionale cum ar

fi: integrarea elevilor cu nevoi speciale în clasele normale, gândirea critică

ce încurajează elevii să gândească, învăţarea prin cooperare, comunicarea

pozitivă în clasă, notarea să încurajeze învăţarea şi nu competiţia.

Întrebări de autoevaluare1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să precizezi ce caracteristici are educaţia potrivit abordării

umaniste?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


90

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:În educaţie, abordarea umanistă are următoarele

caracteristici:

centrarea pe individ ca subiect al propriei formări;

inducerea dezvoltării personale prin acţiuni de

autoconştientizare;

selectarea conţinuturilor în funcţie de necesităţile

celui care se formează;

liberul acces la cunoştinţe ghidate de orientarea

motivaţională şi personală;

încurajarea raportării la surse multiple;

exercitarea autorităţii pedagogice prin forme non-

directive etc

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să enumeri câteva dintre atributele educatorului din

perspectivă umanistă:

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


91

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este: Educatorul nu este o persoană care doar reproduce

cunoştinţe,

Educatorul se implică afectiv în procesul de învăţare,

propune exerciţii şi teme stimulative ce ar putea să-i

atragă pe elevi, să-i implice în mod personal.

Educatorul îi învaţă să înveţe pe elevii săi, le inspiră

plăcerea de a învăţa, de a aprofunda.

Educatorii umanişti cred în elevii lor suficient de mult

pentru a le permite să facă numeroase alegeri privind ce

şi cum trebuie ei înşişi să înveţe.


parcurse până acum, pentru a le aprofunda.

3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să precizezi care sunt principiile care fundamentează

învăţarea în perspectivă umanistă?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


92


Răspunsul corect este:În ceea ce priveşte învăţarea, abordarea umanistă

evidenţiază următoarele principii:

Omul este sau ar trebui să fie liber să facă alegeri şi să-

şi asume responsabilitatea pentru alegerea făcută;

Omul trebuie tratat ca un întreg complex;

Oamenii sunt mai importanţi decât ideile.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse

până acum, pentru a le aprofunda.


să explici ce înseamnă pentru cadrele didactice ideea potrivit

căreia fiinţa umană/elevul trebuie abordat holistic, în

integralitatea personalităţii sale?



Răspunsul corect este:Pentru cadrele didactice, acest principiu subliniază

importanţa considerării elevului în integralitatea fiinţei sale,

dincolo de statutul său de elev, de şcolar. În consecinţă,

profesorul trebuie să fie preocupat să cunoască speranţele,

temerile, motivele, interesele elevilor, modalităţile prin care

acestea îşi pot aduce contribuţia la realizarea performanţelor


93

şcolare.




94


să interpretezi, din perspectiva activităţii profesorului, ideea

potrivit căreia persoanele sunt mai importante decât ideile?



Răspunsul corect este:Potrivit acestui principiu al abordării umaniste, învăţarea

trebuie concepută ca un demers individual, adaptat nevoilor

şi inetreselor elevilor. Profesorul este cel care trebuie să

creeze punţi de legătură între conţinuturile învăţării şi

aşteptările, interesele, aspiraţiile elevilor.




să precizezi ce semnificaţie conferă Carl Rogers atitudinii

numite valorizarea elevilor?



95


Răspunsul corect este:Valorizarea elevilor semnifică preocuparea pentru

acceptarea a ceea ce elevul este, ştie, poate, abordarea

elevilor într-o manieră deschisă, nonmoralizatoare,

valorificând ceea ce elevul manifestă ca deprinderi,

cunoştinţe, comportamente. Cunoaşterea particularităţilor

individuale ale elevilor este una dintre condiţiilor

valorificării potenţialităţilor acestora. Profesorul trebuie să-şi

accepte elevii, cu posibilităţile şi limitele lor, să-i accepte

pentru ceea ce sunt, fără a-i condamna sau judeca.




să precizezi ce modalităţi de realizare a unei educaţii axate

pe principiile umaniste propune C. Rogers?



Răspunsul corect este: Cunoştinţele noi să fie construite şi introduse pe baza a

ceea ce elevul deja cunoaşte şi ştie, pe baza valorificării

experienţei reale, concrete a elevilor;

Încurajarea gândirii critice, stimularea capacităţii de a

anticipa consecinţele anumitor comportamente;

Oferirea a cât mai multor surse educaţionale: cărţi,


96

filme, casete video, innvitaţi etc;

Valorificarea timpului destinat învăţării, cu deosebire a

celui din cadrul orei de curs, implicarea responsabilă a

elevilor în gestionarea acestuia;

Valorificarea oricăror metode care conferă elevului mai

multă libertate de a alege, mai multă responsabilitate şi

control asupra activităţii de învăţare (discuţii despre

managementul timpului, despre scopurile elevilor,

despre modalităţile de îmbunătăţire a modului de

valorificare a timpului destinat învăţării etc.).




să menţionezi care sunt cele cinci tipuri de nevoi ale elevilor

în concepţia lui Glasser:



Răspunsul corect este: Nevoia de supravieţuire;

Nevoia de apartenenţă şi dragoste;

Nevoia de putere şi influenţă în comunitate;

Nevoia de a fi liber şi a face alegeri;

Nevoia de joacă şi de divertisment.



97



să precizezi în ce condiţii se poate instala la elevi o imagine

şi o atitudine negativă faţă de învăţare, în concepţia lui

Glasser?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:Acest proces este în relaţie directă cu conştientizarea

imposibilităţii de a atinge standardele curriculare.




98





Sas, C., (2012), Psihologia educaţiei, suport de studiu individual pentru

studenţii de la DIDIFR, Universitatea din Oradea

Bibliografie suplimentară (facultativă)Bonchiş, E., (coord.), (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii din Oradea

Radu, I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Sas, C., (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale, Editura

Universităţii din Oradea


99

MODULUL 5:

ABORDAREA COGNITIVĂ A ÎNVĂŢĂRII


Să identificaţi relaţia dintre abordarea cognitivă a învăţării şi

practicile educaţionale;

Să analizaţi diferitele strategii ale învăţării din perspectivă

cognitivistă;

Să valorificaţi în practica pedagogică diversele modalităţi

concrete de stimulare a învăţării din punctul de vedere al

abordării cognitiviste

Cuvinte cheie:

Cognitivism, strategii ale învăţării, organizatori ai învăţării, mnemoscheme,

monitorizare a învăţării, autocontrol al învăţării

5



101


Modulul 5: Abordarea cognitivă a învăţării ............................................95Obiective educaţionale .............................................................................95Cuvinte cheie ............................................................................................95

Cuprinsul Modulului..................................................................................96

5.1. Ce este cognitivismul?..............................................................99

5.2. Învăţarea în abordarea cognitivă.........................................101

5.3. Aplicaţii ale învăţării cognitive în context şcolar................103

5.3.1. Caracteristicile elevilor...........................................103

5.3.2. Strategiile cognitive de învăţare.............................104

Rezumatul acestui modul.........................................................................108

Întrebări de autoevaluare........................................................................110

Bibliografie obligatorie.............................................................................114

Bibliografie suplimentarăError! Bookmark notdefined...................................................................114


Dragi studenţi,

Această unitate de învăţare are rolul de a vă face să înţelegeţi că orice

practică educaţională coerentă şi eficientă are drept fundament o teorie

psihopedagogică. Abordarea cognitivistă a învăţării aduce în faţa

practicienilor din domeniul educaţional o multitudine de exemple de


102

practici educaţionale, de modele de acţiune, de strategii şi moduri de

abordare a învăţării.

Veţi conştientiza că activitatea didactică este nu numai artă, ci şi ştiinţă!

Numai în măsura în care vom şti să transpunem cerinţele şi rigorile unei

teorii în practica cu elevii, vom putea transforma activitatea de educare a

personalităţii elevilor într-un demers coerent şi eficient.

5.1. CE ESTE COGNITIVISMUL?

Cognitivismul, contrar behaviorismului, caută să pună în lumină

procesele interne ale învăţării. Pentru cognitivişti, elevul este un sistem activ

de prelucrare a informaţiei, având următoarele componente:

sistemul de înregistrare senzorială, prin care elevul primeşte stimuli

diverşi din mediu şi pune în aplicare procese complexe de

recunoaştere a informaţiei;

memoria de scurtă durată, cu capacitate limitată, în care este

transferată informaţia percepută;

memoria de lungă durată, cu capacitate nelimitată, în care este

înmagazinată ulterior informaţia, considerată o “bază de date”

pentru procesele de recuperare a informaţiilor.


103

Cu alte cuvinte, în timp ce behavioriştii pun accentul pe prezicerea şi

controlul comportamentului, cognitiviştii accentuează reprezentarea

cunoştinţelor şi îmbunătăţirea capacităţii de rezolvare a problemelor.

Pentru cognitivişti, ca şi pentru behaviorişti, există o realitate externă

obiectivă, dar, în acest caz, elevul trebuie să integreze realitatea în propriile

scheme mentale, mai degrabă decât să dobândească noi comportamente

observabile. Deci, învăţarea este caracterizată printr-o schimbare în

structurile mentale ale elevului.

Viziunea educativă care decurge din abordarea cognitivistă

pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată durata

învăţării, pentru a reuşi prelucrarea informaţiei în profunzime. Astfel,

profesorul va utiliza strategii de predare care vizează:

să ajute elevul în selecţionarea şi codificarea informaţiei provenind

din mediu;

să sprijine elevul să organizeze şi să integreze informaţia;

să regăsească informaţia în memoria de lungă durată.

Metodele de predare favorizate de abordarea cognitivistă permit

multiple parcursuri de învăţare, luând în considerare variabilele individuale

care influenţează modul de prelucrare a informaţiei. Profesorul cognitivist

va utiliza preponderent noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiei care

permit o mare interactivitate cu elevii ( tutoriale inteligente sau simulări

informatizate).

Dacă pentru behaviorişti învăţarea este schimbarea

comportamentului ca urmare a experienţei repetate cu sarcina, pentru

cognitivişti, învăţarea semnifică îmbunătăţirea performanţei în raport cu o

anumită sarcină.

5.2. ÎNVĂŢAREA ÎN ABORDAREA COGNITIVĂ

Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi

reprezintă o perspectivă activă asupra învăţării. Conform teoriei procesării


104

informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea informaţiei din

mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din

memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese,

atenţia şi utilizarea strategiilor, constituie mecanismul fundamental al

învăţării în teoria procesării informaţiei.

Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu vârsta,

copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati îi

ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de

scurta durata, astfel încât achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si

strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie

vizează:

Accentuarea rolului activ al elevului în învatare - utilizarea de

strategii active de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar

fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o

prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si

organizare (însotite de o prelucrare de adâncime);

importanta autoreglarii în învatare - (autoreglarea va face obiectul

de studiu al modulului urmator);

întelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare în

rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor

structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la

neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor

strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de

reactualizare, sau de monitorizare si control al învatarii;

rolul profesorului este de facilitare a învatarii prin:

- organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale,

modele ierarhice;

- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici;


105

- implicarea activa a elevilor în sarcini autentice de învatare:

problematizari, întrebari care solicita prelucrarea superioara a

materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor

pe baza de proiecte.

David Ausubel a fost unul dintre primii psihologi americani care au

promovat psihologia cognitivă. Opinia lui Ausubel privind învăţarea a fost

similar cu cel al lui Piaget şi Vâgotski, adică, oamenii învaţă atunci când

asimilează noi informaţii la schemele existente şi reconstruiesc, transformă

sau acomodează schemele existente la noul material.

Din perspectiva procesului învăţării, lui Ausubel îi aparţine

conceptul de organizator iniţial, acesta având rolul de suport instrucţional,

de „schelă” (metaforă utilizată de Vâgotski) care facilitează asimilarea

viitoarelor cunoştinţe.

Organizatorul iniţial este o sinteză a materialului care urmează a fi

învăţat, elaborat la un nivel general, având ca scop să ajute persoana care

învaţă să reactualizeze (să rememoreze) orice informaţie sau experienţă

asemănătoare noilor informaţii şi să ofere o ancoră conceptuală prin

intermediul căreia elevul să decodifice, să înţeleagă noile informaţii.


106

5.3. APLICAŢII ALE ÎNVĂŢĂRII

COGNITIVE ÎN CONTEXT ŞCOLAR

În abordarea cognitivă, elementul principal al învăţării este elevul.

Cu toate că există o multitudine de perspective cognitive asupra învăţării,

pot fi identificate câteva note comune care se constituie în factori de care

depinde învăţarea:

caracteristicile elevilor, particularităţile acestora

manipulările instrucţionale / strategiile didactice

procesările cognitive

rezultatele cognitive

performanţele

Vom aborda în continuare următorii factori:

5.3.1. CARACTERISTICILE ELEVILOR

În psihologia educaţională cognitivistă este evidenţiată importanţa

cunoştinţelor anterioare şi a schemelor mnezice în procesul învăţării, ca

fundament al învăţării ulterioare.

Atunci când ne referim la caracteristicile elevilor trebuie să

avem în vedere tocmai acest bagaj de cunoştinţe şi experienţe anterioare,

ansamblul de scheme şi strategii cognitive pe care aceştia şi le-au format

până la momentul actual al învăţării.

Un profesor eficient va încerca să identifice experienţele enterioare ale

elevilor, să anticipeze efectul acestora din perspectiva asimilării noilor

informaţii. Cognitiviştii apreciază că aceste cunoştinţe anterioare sunt

structuri cognitive (scheme) care se referă la profunzimea, corectitudinea

cunoaşterii, posibilitatea realizării legăturilor cu noile cunoştinţe, structuri,

scheme.

În perspectivă cognitivistă, profesorul are nu atât rolul de transmitere de

cunoştinţe, cât de persoană care descoperă structurile cognitive preexistente


107

ale elevilor, astfel încât aceştia să poată să le activeze şi să asimileze noi

informaţii şi experienţe.

În ceae ce priveşte sistemele mnezice ele reprezintă mijloace de

procesare a informaţiei: memoria senzorială, memoria de scurtă durată sau

memoria de lucru, memoria de lungă durată.

Procesarea înformaţiei începe atunci când elevul citeşte, observă o

demonstraţie, ascultă o explicaţie etc. Alături de memoria senzorială

(iconică, auditivă, tactilă, etc.), importantă este atenţia care menţine

vigilenţa, susţine acuitatea senzorială, menţine capacitatea de concentrare şi

orientare selectivă spre diferiţii stimuli care intervin în asimilarea noilor

cunoştinţe.

Un rol fundamental în învăţare îl au aşa-numiţii organizatori iniţiali

(Ausubel , Mayer), aceştia fiind instrucţiunile verbale ale profesorului,

întrebările ajutătoare, orice element al strategiei cadrului didactic care îl

poate orienta pe elev în sarcina de învăţare.

De ex., autorii de manuale, dar şi profesorul care valorifică un anumit

manual, pot evidenţia anumite cunoştinţe anterioare, ajută elevii să realizeze

conexiuni între cunoştinţe, prin sublinierea unor idei, titluri şi/sau subtitluri,

îi ajută să structureze informaţiile prin rezumate parţiale sau finale, prin

trimiteri la imagini sau la scheme etc.

Alte elemente semnificative în ceea ce priveşte facilitarea

învăţării sunt semnalele de tipul:

Indicatori de structură pentru diferite paragrafe, numerotarea

acestora;

Indicarea cuvintelor-cheie sau a ideilor principale;

Utilizarea unor cuvinte/expresii prin care să se sublinieze

informaţia esenţială/importantă;

Utilizarea unor fraze sumarizatoare la începutul sau la sfârşitul unui

paragraf sau al mai multor paragrafe.


108

Aceste semnale au rolul de a sprijini procesul de receptare a

informaţiei, atrăgând atenţia asupra informaţiilor semnificative sau

facilitând activarea cunoştinţelor anterioare necesare procesării noilor

informaţii.

În egală măsură, cognitiviştii pledează pentru utilizarea metodelor

indirecte de predare, cum ar fi:

Discuţiile, dezbaterile

Cooperarea

Învăţarea prin rezolvare de probleme

5.3.2. STRATEGII COGNITIVE DE ÎNVĂŢARE

Cele mai cunoscute strategii cognitive de învăţare sunt:

mnemoschemele, organizarea materialului, strategiile de monitorizare a

înţelegerii, strategiile de învăţare prin rezolvare de probleme, strategii de

autocontrol al învăţării.

1. Mnemoschemele sunt propoziţii-semnal sau ţintă, lanţul

narativ, numere-rimă, gruparea pe unităţi cu sens şi altele. Ele au rolul de a

facilita procesarea informaţiei, contribuind la păstrarea noilor cunoştinţe

pentru perioade mai mari de timp. Se recomandă ca profesorul, indiferent de

clasa şi disciplina predată, să-şi organizeze lecţia în jurul unui set de idei-

cheie, cu rol de a contribui la înţelegerea noilor cunoştinţe şi la fixarea lor în

memorie.

2. Organizarea materialului se referă la modul în care

elevii pot fi sprijiniţi în:

realizarea unor conexiuni între cunoştinţele pre-existente şi cele

noi;

ordonarea şi sistematizarea noilor informaţii;


109

facilitarea reactualizării şi utilizării/aplicării rapide în noi contexte.

Cei mai cunoscuţi organizatori ai cunoştinţelor sunt schiţele

şi luarea notiţelor.

Schiţele ajută la gruparea şi ordonarea informaţiilor, la stabilirea unor

relaţii ierarhice între acetea: subordonare, supraordonare, coordonare. Există

însă şi relaţii complexe între cunoştinţele asimilate în context şcolar, cum

sunt cele de tip cauză-efect, similaritate-contrast, problemă-soluţie etc. În

astfel de situaţii, cognitiviştii recomandă utilizarea hărţilor cognitive.

Regulile întocmirii unor astfel de scheme sunt:

reprezentarea doar a informaţiei esenţiale sau a ideilor, conceptelor

cu grad mare de generalitate;

ideile, conceptele centrale vor ocupa locurile centrale;

săgeţile vor reprezenta relaţiile dintre ideile sau/şi conceptele

principale şi celelalte idei/concepte;

săgeţile pot fi etichetate cu cuvinte-cheie sau litere de cod pentru a

descrie relaţia respectivă;

În ceea ce priveşte luarea notiţelor în mod eficient, este nevoie de

respectarea următoarelor reguli:

citirea conţinutului care trebuie învăţat/asimilat/înţeles;

identificarea organizatorilor iniţiali;

focalizarea atenţiei elevilor pe semnalele (gesturi, accentuarea unor

cuvinte-cheie, intonaţie etc.) care indică prezenţa unor informaţii

importante, semnificative;

scrierea/consemnarea ideilor principale (se recomandă selectivitate

în notarea acestora);

încercarea de a realiza schematizarea individuală a conţinutului;

încercarea de a formula întrebări, exemple proprii pe măsură ce se

ascultă materialul/conţinutul ce se supune luării notiţelor;

dacă nu se poate nota tot ceea ce se consideră a fi important, se vor

lăsa spaţii goale;


110

revederea notiţelor imediat ce ele au fost luate (intervalul de timp

de la luarea notiţelor, până la recitirea acestora nu trebuie să fie

mare).

3. Monitorizarea înţelegerii este al treilea mod de realizarea

a unor strategii eficiente de învăţare. Brown (1980) arăta că una dintre

diferenţele majore între un cititor bun şi unul slab este aceea că primul se

întreabă mereu, se preocupă mereu de înţelegerea a ceea ce citeşte. Browm

descrie tehnica învăţării reciproce prin care elevii realizează următoarele

secvenţe:

elevii îşi fac o imagine de ansamblu asupra conţinutului de învăţat

(textului);

elevii formulează întrebări despre subiectul în discuţie;

elevii identifică ideile principale şi formulează diferite consideraţii

despre conţinut;

elevii identifică pasajele/elementele de conţinut neînţelese.

Cititorii care au utilizat această strategie şi-au îmbunătăţit înţelegerea

textelor de la 50% la 80% din materialul supus învăţării, după patru

săptămâni de exersare.

4. Învăţarea prin rezolvarea de probleme este o altă strategie

de învăţăare în concepţia psihologilor cognitivişti. Problemele sunt în

general situaţii slab definite, care au sau pot avea mai multe soluţii de

rezolvare.

Există mai multe modalităţi de rezolvare a problemelor care pot fi

însuşite de către elevi. Unul dintre acestea este cel numit IDEAL:

Identificarea problemei – faza în care elevii se întreabă dacă au

înţeles în mod clar problema, datele problemei;

Definirea termenilor în care elevii verifică dacă au înţeles datele

problemei;


111

Explorarea posibilelor strategii de rezolvare, identificarea

informaţiilor care pot conduce la rezolvarea problemei;

Aplicarea uneia dintre strategiile de rezolvare identificate;

Analiza rezultatelor (Look for effects).

5. Autocontrolul în învăţare (self-managementul învăţării)

este o strategie de învăţare care poate parcurge următoarele faze:

Stabilirea scopurilor învăţării – se specifică ce schimbări sunt

aşteptate; scopurile trebuie să fie măsurabile, pozitive, realiste şi

semnificative pentru elev; studiile arată că elevii care şi-au fixat

scopuri specifice şi realiste, care le-au şi exprimat ca atare, au

înregistrat performanţe superioare în învăţare; se consideră şi că

standardele/scopurile înalte, conduc la performanţe ridicate; de

aceea este important ca profesorul să-i obişnuiască pe elevi să-şi

stabilească obiective cu nivel din ce în ce mai ridicat, să-i motiveze

permanent pentru atingerea acestora;

Convertirea scopurilor în comportamente-ţintă – această etapă

răspunde la întrebarea „ce comportament specific aş dori să

modific, adică să-l dezvolt sau să-l elimin/diminuez?” ; uneori un

scop va trebui segmentat în mai multe scopuri intermediare;

Automonitorizarea - este etapa în care elevul observă în mod

deliberat şi sistematic propriul comportament; observaţiile pot fi

consemnate zilnic într-un jurnal marcându-se momentul apariţiei

comportamentului/performanţei dorite, efectele apărute, realizându-

se grafice, înregistrându-se frecvenţa şi durata efectelor etc.;

Planul de schimbare – etapă în care se compară rezultatele

monitorizării cu standardele pe care elevul şi-a propus să le atingă;

în funcţie de constatările făcute se poate trece la stabilirea unui plan

de schimbare; astfel, planul se evaluează şi se ajustează continuu,

în funcţie de dorinţele elevului.


112

Desigur că literatura de specialitate evidenţiază o multitudine de astfel

de tehnici de învăţare, cadrele didactice putând să valorifice diversele teorii

pentru a stimula performanţele în învăţare ale elevilor.


Pentru cognitivişti, elevul este un sistem activ de prelucrare a

informaţiei. Cu alte cuvinte, în timp ce behavioriştii pun accentul pe

prezicerea şi controlul comportamentului, cognitiviştii accentuează

reprezentarea cunoştinţelor şi îmbunătăţirea capacităţii de rezolvare a

problemelor.

Pentru cognitivişti, ca şi pentru behaviorişti, există o realitate externă

obiectivă, dar, în acest caz, elevul trebuie să integreze realitatea în propriile

scheme mentale, mai degrabă decât să dobândească noi comportamente

observabile. Deci, învăţarea este caracterizată printr-o schimbare în

structurile mentale ale elevului.

Viziunea educativă care decurge din abordarea cognitivistă pune

accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată durata învăţării,

pentru a reuşi prelucrarea informaţiei în profunzime.

În psihologia educaţională cognitivistă este evidenţiată importanţa

cunoştinţelor anterioare şi a schemelor mnezice în procesul învăţării, ca

fundament al învăţării ulterioare.

Un profesor eficient va încerca să identifice experienţele enterioare ale

elevilor, să anticipeze efectul acestora din perspectiva asimilării noilor

informaţii. Cognitiviştii apreciază că aceste cunoştinţe anterioare sunt

structuri cognitive (scheme) care se referă la profunzimea, corectitudinea

cunoaşterii, posibilitatea realizării legăturilor cu noile cunoştinţe, structuri,

scheme.


113

În perspectivă cognitivistă, profesorul are nu atât rolul de transmitere de

cunoştinţe, cât de persoană care descoperă structurile cognitive preexistente

ale elevilor, astfel încât aceştia să poată să le activeze şi să asimileze noi

informaţii şi experienţe.



114

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Cum trebuie să procedeze profesorul, ce strategii trebuie elsă utilizeze pentru a stimula angajamentul mental al elevuluidin perspectivă cognitivistă?

Completează aici răspunsul tău:..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacănu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse pânăacum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Profesorul va utiliza strategii de predare care vizează:

să ajute elevul în selecţionarea şi codificarea

informaţiei provenind din mediu;

să sprijine elevul să organizeze şi să integreze

informaţia;

să regăsească informaţia în memoria de lungă

durată.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Cui îi aparţine conceptul de organizator iniţial şi cesemnificaţie are acesta în perspectiva abordării cognitivisteîn învăţare?

Completează aici răspunsul tău:......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


115

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Conceptul de organizator iniţial este introdus de psihologul

David Ausubel.

Un organizator iniţial reprezintă suportul pe care elevul îl

primeşte de la profesor sub forma unei sinteze de conţinut, a

schemelor, cuvintelor-cheie etc., având ca scop să ajute

persoana care învaţă să reactualizeze (să rememoreze) orice

informaţie sau experienţă asemănătoare noilor informaţii şi

să-i ofere o ancoră conceptuală prin intermediul căreia

elevul să decodifice, să înţeleagă noile informaţii.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce semnificaţie acordăm caracteristicilor elevului înperspectiva cognitivistă asupra învăţării?

Completează aici răspunsul tău:.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Atunci când ne referim la caracteristicile elevilor


116

trebuie să avem în vedere tocmai acest bagaj de cunoştinţe şi

experienţe anterioare, ansamblul de scheme şi strategii

cognitive pe care aceştia şi le-au format până la momentul

actual al învăţării.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Care este diferenţa între un cititor bun şi unul slab în

concepţia lui Brown?

Completează aici răspunsul tău:.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Brown arată că una dintre diferenţele majore între un

cititor bun şi unul slab este aceea că primul se întreabă

mereu, se preocupă mereu de înţelegerea a ceea ce citeşte.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.5. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Care este primul pas în realizarea autocontrolului învăţării

şi ce semnificaţie are acesta?



117

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Primul pas este reprezentat de stabilirea scopurilor învăţării

– se specifică ce schimbări sunt aşteptate; scopurile trebuie

să fie măsurabile, pozitive, realiste şi semnificative pentru

elev; studiile arată că elevii care şi-au fixat scopuri specifice

şi realiste, care le-au şi exprimat ca atare, au înregistrat

performanţe superioare în învăţare; se consideră şi că

standardele/scopurile înalte, conduc la performanţe ridicate;

de aceea este important ca profesorul să-i obişnuiască pe

elevi să-şi stabilească obiective cu nivel din ce în ce mai

ridicat, să-i motiveze permanent pentru atingerea acestora;






118








MODULUL 6:

ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ A

ÎNVĂŢĂRII


119


Să analizaţi specificul abordării constructiviste cu privire la

învăţare;

Să identificaţi modalităţi de valorificare a constructivismului în

practica educaţională;

Să valorificaţi în practica educaţională recomandările privind

profesorul constructivist;

Să comparaţi principiile abordării constructiviste cu cele ale

abordărilor cognitiviste, behavioriste sau/şi umaniste asupra

învăţării.

Cuvinte cheie:Constructivism, activism, interiorizare, zona proximei dezvoltări, dezvoltare

6Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.


120


Modulul 6: Abordarea constructivistă a învăţării.................................115

Obiective educaţionale..............................................................................115

Cuvinte cheie.............................................................................................115

Cuprinsul Modulului................................................................................116

6.1 Aspecte generale privind abordarea constructivistă a învăţării....118

6.2.Lev Semionovici Vâgotski..................................................................123

6.3.Profesorul constructivist....................................................................125



Bibliografie obligatorie............................................................................133

Bibliografie suplimentară (facultativă)...................................................133


Dragi studenţi,


121

Modulul referitor la abordarea constructivistă asupra învăţării

încheie seria de unităţi de învăţare destinate prezentării modelelor

teoretice de analiză şi interpretare a modului în care se realizează

asimilarea şi interiorizarea experienţelor cognitive de către fiinţa umană.

Veţi putea să comparaţi modelele prezentate şi analizate, încercând

să relevaţi aplicabilitatea practică a acestora în activitatea didactică

desfăşurată cu preşcolarii şi şcolarii mici.

6.1. ASPECTE GENERALE PRIVIND

ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ A

ÎNVĂŢĂRII

În teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datele

psihologiei genetice şi epistemologiei şi susţine rolul activ al subiectului în

construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările

de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget şi concepţia

filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.

Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei,

model care stă la baza teoriilor educaţionale constructiviste. Concluzia lui a


122

fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a

observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului“.

Cercetarile ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte

fundamentale ale teoriei piagetiene:

stadiile dezvoltării copilului;

prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte

cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian

prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria

conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel:

Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre

persoane;

Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv;

Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.

În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este

rezultatul participării individului la interacţiuni sociale complexe cu alţi

semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni, precum şi

identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale

independentă.

În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui

Vîgotski, aceea de „zonă a proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintre

dezvoltarea actuală şi dezvoltarea potentială, care poate fi realizată cu

sprijin.

Constructivismul este o teorie care afirmă că învățarea devine mai

eficace atunci când elevul construiește ceva cu scopul de a transmite

celorlalți înțelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin simple afirmații sau

compoziții mai elaborate). Simpla citire nu este suficientă pentru a produce

învățare, însă efortul de a explica în propriile cuvinte o idee unei alte

persoane, sau de a face o pledoarie, va conduce la o mai bună înțelegere a


123

sarcinii didactice, aceasta fiind integrată în mod mai consistent propriilor

idei. Aceasta este explicația dată de această teorie faptului că oamenii iau

notițe în timpul unei prelegeri deși nu intenționează în mod expres să le

recitească ulterior.

Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea

de sensuri și semnificații de către membrii unor grupuri sociale, construind

astfel în colaborare o cultură în miniatură de produse comune cu înțelesuri

comune. Participarea în astfel de grupuri generează situații de învățare

continue. Activitățile și produsele realizate în cadrul unui grup ca întreg

ajuta la modelarea comportamentului membrilor în cadrul grupului.

Constructivismul este definit de principiile educației centrate pe elev

și pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în

mintea elevului. Elevul nu mai este văzut ca un recipient care absoarbe

informațiile în mod pasiv, cunoștințele nu sunt transmise prin simpla citire

sau ascultare, ci prin semnificația personală pe care o acordă elevul

stimulilor educaționali. Elevii își dezvoltă noi cunoștințe în mod activ prin

interacțiunile cu mediul. Prin urmare, orice citește, vede, aude, simte sau

atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale

existente/cunoștințelor anterioare, dezvoltând și întărind vechile structuri de

cunoștințe dacă acestea pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau

modificându-le pe cele vechi atunci când noile informații produc o stare de

dezechilibru.

Învățarea este văzută ca un proces activ și social de construire de

sensuri și sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali și este influențată

în mare măsură de limba de comunicare (citare necesară).

Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin

următoarele caracteristici:

oferă reprezentări multiple ale realității,

evită simplificarea excesivă și reprezintă complexitatea lumii vii,

pune accent pe solicitările autentice în contexte semnificative,

oferă medii de învățare naturale și bazate pe cazuri concrete,


124

încurajează reflecția critică asupra experienței,

permite construirea cunoștințelor în funcție de conținut sau context,

permite construirea în colaborare a cunoștințelor

În esenţă, constructivismul este un curent educaţional care subliniază

importanţa proiectării şi organizării pe secvenţe a instruirii, astfel încât să

încurajeze elevul să folosească propriile experienţe în construirea înţelegerii.

În perspectivă constructivistă, informaţia nu mai este şi nu trebuie să fie

prezentată într-o formă preorganizată.

Constructiviştii consideră cunoştinţele un rezultat al construirii

realităţii de către elevi, din punctul lor de vedere, din proprie perspectivă.

Menţionam că abordarea constructivistă accentuează rolul activ al elevului

în asimilarea informaţiilor, cu deosebire în înţelegerea acestora. Se face

distincţia între constructivismul exogen, constructivismul endogen şi

constructivismul dinamic/dialectic.

Constructivismul exogen consideră cunoştinţele ca fiind

reconstrucţii ale structurilor existente în lumea externă. Cunoştinţele sunt

corecte în măsura în care reflectă lumea reală.

Constructivismul endogen afirmă că elevii îşi construiesc propriile

cunoştinţe prin transformarea şi reorganizarea structurilor cognitive

existente.

Constructivismul dialectic sugerează că formarea cunoştinţelor se

realizează în interacţiunea dintre lumea externă, reprezentată de mediul fizic

şi social şi lumea internă, reprezentată de nivelul cognitiv al individului

J. Piaget este reprezentantul constructivismului endogen,

considerând că individul îşi restructurează şi reorganizează cunoştinţele

anterioare în funcţie de noile informaţii asimilate, prin integrarea celor noi

în sistemul celor vechi. Noua construcţie generează o mai bună înţelegere.

Modulul 2 – Fundamentele pedagogiei

125

6.2. LEV SEMIONOVICI VÂGOTSKI

Teoria socio-culturală promovată de Vâgotski plasează originea

proceselor psihice superioare în matrice socio-culturală. Conform acestei

teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt prefigurate, elaborate în

cadrul interacţiunii copil-adult, pentru a putea fi apoi integrate, interiorizare

de către copil.

Potrivit lui Vâgotski, orice funcţie psihică apare mai întâi ca

activitate realizată în comun de către copil şi adult, deci ca o relaţie

interpersonală, mai târziu ea construindu-se ca activitate internă,

interiorizată de către copil şi proprie copilului. În esenţă, structurile psihice

ale copilului, activităţile psihice interne se construiesc prin interiorizarea

treptată a unor acţiuni externe, urmare a exersării, învăţării.

Cel mai semnificativ aspect al teoriei lui Vâgotski este cel

legat de conceptul de „zonă a proximei dezvoltări” (ZPD). Aceasta exprimă

distanţa dintre nivelul actual al dezvoltării, care permite rezolvarea unor

sarcini cognitive în mod independent şi nivelul potenţial al performanţei,

reprezentat de ceea ce copilul ar putea să rezolve dar sub îndrumarea

adultului. Vîgotsky defineşte zona proximei dezvoltări ca fiind „distanţa

dintre nivelul de dezvoltare acţională, aşa cum este determinat prin

rezolvarea independentă de probleme şi nivelul dezvoltării potenţiale aşa

cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului

sau în colaborare cu colegi mai capabili”. ZPD acoperă „distanţa” dintre

ceea ce este cineva şi ceea ce va să devină sub medierea socialului.

Psihologului rus i se atribuie şi conceptul de „constructivism

social”, în sensul că elevul îşi construieşte învăţarea în colaborare cu ceilalţi.

Înainte de a se dezvolta gândirea copilului, are loc învăţarea: „învăţarea

raţională construită se situează în fruntea dezvoltării şi o trage după sine”;

altfel spus „procesele dezvoltării merg în urma proceselor învăţării, care

creează zona proximei dezvoltări”. Deci învăţarea precede dezvoltarea.


126

Examinarea dezvoltării copilului se face doar pe baza nivelului actual al

dezvoltarii determinat prin sarcini pe care copilul le rezolvă independent. Cu

ajutorul lor aflăm ce ştie copilul în momentul dat, putem şti doar ce s-a

maturizat deja.

Vîgostky distinge două aspecte ale funcţionării cognitive

actuale a copilului: unul se referă la funcţiile deja maturizate şi cel de al

doilea la funcţiile în curs de maturizare. Primele pot fi evaluate prin sarcini

pe care copilul reuşeşte să le rezolve singur, iar cele din urmă sunt relevate

doar din activitatea de colaborare dintre adult şi copil. Astfel, Vîgostky

sugerează că dacă dorim să evaluăm nu doar funcţiile deja maturizate ci şi

cele în curs de dezvoltare trebuie să analizăm nu doar activitatea

independentă a copilului ci şi cea desfăşurată sub îndrumarea adultului.

Determinarea nivelului funcţional al acestor funcţii mintale vizează de fapt

evaluarea zonei proxime a dezvoltării.

Conform teoriei lui Vîgotsky procesele mintale superioare îţi au

originea în activitatea socială de colaborare mediată prin interacţiune

verbală prin care individul este iniţiat în forme noi de activitate mintală.

Astfel individul dobândeşte capacităţile de organizare şi mediere

independente ale activităţii mintale în afara cadrului suportiv al interacţiunii

sociale. Pentru Vîgotsky procesul de „independentizare” progresivă a

activităţii cognitive reprezintă principiul de bază al dezvoltării psihice a

copilului. Dezvoltarea bazată pe instruire este un factor fundamental. Astfel

că ceea ce se află la un moment dat în zona proximă a dezvoltării este

asimilat şi devine parte componentă a nivelului actual al dezvoltării

(Szamoskozi, 1997). Este important să ţinem cont de faptul că teoria lui

Vygotsky accentueaza natura dinamica a acestei interacţiuni.


127

Prin urmare, învăţarea devine factor de dezvoltare, instrucţia este

mecanismul fundamental al cunoaşterii umane, copilul dezvoltându-se

învăţând sub directa îndrumare a adultului.

În planul instruirii, al activităţii de învăţare în context

şcolar, semnificativ este potenţialul de învăţare al copilului, adică

potenţialul său de a progresa sub îndrumarea şi conducerea adultului. Şi

aceasta pentru că ceea ce copilul nu poate să realizeze la un momentdat

decât cu ajutor, va putea să rezolve la un moment dat în mod independent.

Este evident că doar o bună învăţare, poate conduce la dezvoltare reală.

6.3. PROFESORUL CONSTRUCTIVIST

O teorie, un model de abordare a învăţării este relevant în măsura în

care poate genera practici educaţionale, în măsura în care poate fi valorificat

în contextul învăţării de tip şcolar.

În perspectivă constructivistă, profesorul este un co-constructor de

cunoştinţe, facilitează, ghidează, construieşte împreună cu elevul diferite

modalităţi de valorificare a cunoştinţelor.

În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării

stă la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiţionale. În general,

această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici

active (experimenţe, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi)

care să conducă la crearea de noi cunoştinţe. Aceste cunoştinţe vor fi supuse

unui proces de reflecţie individuală dar şi discuţiilor colective cu scopul de a

observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în

înţelegerea sensurilor.

Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor

referitoare la temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează

acestor concepţii şi încearcă să construiască noile cunoştintţe pe baza lor.


128

Profesorii constructivişti trebuie să dezvolte următoarele

tipuri de comportamente sau strategii de învăţare:

1. Încurajează elevii să evalueze permanent modul în care activităţile

desfăşurate îi ajută să dezvolte înţelegerea cunoştinţelor. Elevul îşi pune

întrebări despre modul în care învaţă şi despre activităţile pe care le

desfaşoară la şcoală cu scopul de a deveni "expert în învăţare". Cu

ajutorul unui mediu de învăţare bine planificat, elevii învaţă "cum să

înveţe". Acest proces poate fi privit ca o spirală. Pe măsură ce reflectă

permanent asupra experienţelor proprii, elevii descoperă că ideile câştigă

în influenţă şi complexitate şi îşi dezvoltă abilităţi din ce în ce mai

puternice de a integra noua informaţie. Unul dintre cele mai importante

roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest proces de învăţare

şi reflecţie.

De exemplu: un grup de preşcolari discută despre dinozauri răsfoind

reviste sau mânuind dinozauri de jucărie (mulaje). Deşi educatoarea

cunoaşte răspunsurile la probleme ivite sau discuţii contradictorii, ea

se va concentra în a-i ajuta pe copii să-şi reformuleze întrebările în

mod util. Atunci când unul dintre copii aduce în discuţie un concept

relevant, educatoarea îl evaluează şi indică grupului că ar fi un câştig

dacă ar încerca să îl exploreze.

2. Contrar criticilor avansate de unii profesori (conservatori-tradiţionali),

constructivismul nu renunţă la rolul activ al profesorului sau la

cunoştintele sale de expert în educaţie.

3. Ajută elevii să-şi construiască cunoaşterea, mai degrabă decât să

reproducă o serie de fapte.

4. Furnizează instrumente ale cunoaşterii cum ar fi: activităţi de

rezolvare a problemelor, activităţi bazate pe investigarea realităţii, pe

baza cărora elevii pot formula şi testa ideile proprii, pot trage concluzii

şi realiza inferenţe, pot să-şi dezvolte cunoaşterea într-un mediu de

învăţare bazat pe colaborare.


129

5. Ghidează şi îndrumă elevii pentru a construi activ cunoştinţe şi nu

acumulează mecanic cunoştinţe transmise de profesor sau extrase din

manuale. Constructivismul este deseori greşit interpretat ca o teorie în

care elevul "reinventează roata". Elevii nu "reinventează roata" ci mai

degrabă încearcă să înţeleagă "cum se învârte", cum funcţionează.

6. Motivează elevii pentru a aplica cunoştinţe pe care le deţin la realitatea

înconjurătoare.

7. Învaţă elevii cum să formuleze ipoteze, să testeze teorii şi în final să

tragă concluzii din datele observate.

Într-o clasă constructivistă, învăţarea este:

1. construită - elevii nu sunt recipiente goale în care informaţia este

turnată. Ei abordează situaţiile de învăţare prin intermediul unor

cunoştinte şi idei deja formulate. Aceste cunoştinţe anterioare

reprezintă materialul brut pentru noile cunoştinţe create.

2. activă - elevul este persoana care îşi creează înţelegerea proprie.

Profesorul antrenează, moderează, sugerează, dar permite elevilor să

şi experimenteze, să pună întrebări să încerce lucruri care nu

funcţionează. Activităţile de învăţare solicită participarea deplină a

studenţilor. O parte importantă a procesului de învăţare este reflecţia,

conversaţia şi activităţile elevilor. Elevii sunt ajutaţi să-şi stabilească

propriile scopuri şi mijloace de evaluare.

3. reflexivă - elevii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând

asupra propriilor experienţe. Acest proces îi transformă în experţi în

învăţare. Profesorul îi ajută prin crearea de situaţii în care elevii se

simt în siguranţă punându-şi întrebări şi reflectând asupra procesului.

Profesorul creează activităţi care determină elevul să reflecteze

asupra cunoaşterii şi învăţării. Este foarte important să se discute

despre ce a fost învăţat şi mai ales cum a fost învăţat.

4. realizată prin cooperare - se bazează pe colaborarea între elevi. Sunt

mai multe moduri în care colaborarea contribuie la învăţare. Motivul


130

principal pentru care este o idee intens vehiulată de constructivism

este faptul că elevii învaţă nu doar prin reflectarea asupra propriei

experienţe cât şi din interacţiunile cu colegii. Atunci când elevii

reflectă împreună asupra procesului de învăţare, pot extrage unul de

la altul strategii şi metode.

5. bazată pe investigaţii - cea mai importantă activitate într-o clasă

constructivistă este rezolvarea problemelor. Elevii utilizează metode

de investigaţie pentru a pune întrebări, pentru a studia o temă şi

utilizează o mare varietate de resurse pentru a găsi soluţii şi

răspunsuri. Pe măsură ce elevii explorează tema, trag concluzii şi pe

măsura ce explorarea continua îşi revizuiesc propriile concluzii.

Explorarea întrebărilor conduce la formularea unor întrebări noi.

6. în evoluţie - elevii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide,

incorecte sau insuficiente pentru a explica noile experienţe. Aceste

idei sunt paşi temporari pentru integrarea cunoştinţelor. De exemplu,

un copil poate crede că toate frunzele copacilor cad toamna până în

momentul în care vizitează o pădure de copaci care îşi păstrează

frunzele permanent. Profesorii constructivisti ţin cont de părerile

elevilor şi construiesc noile cunoştinţe în funcţie de acestea.

Rezumatul acestui modulÎn teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datele

psihologiei genetice şi epistemologiei şi susţine rolul activ al subiectului în

construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările

de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget şi concepţia

filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.

Constructivismul este o teorie care afirmă că învățarea devine mai

eficace atunci când elevul construiește ceva cu scopul de a transmite

celorlalți înțelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin simple afirmații sau

compoziții mai elaborate). Simpla citire nu este suficientă pentru a produce


131

învățare, însă efortul de a explica în propriile cuvinte o idee unei alte

persoane, sau de a face o pledoarie, va conduce la o mai bună înțelegere a

sarcinii didactice, aceasta fiind integrată în mod mai consistent propriilor

idei. Aceasta este explicația dată de această teorie faptului că oamenii iau

notițe în timpul unei prelegeri deși nu intenționează în mod expres să le

recitească ulterior.

Constructivismul este definit de principiile educației centrate pe elev și

pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea

elevului. Elevul nu mai este văzut ca un recipient care absoarbe informațiile

în mod pasiv, cunoștințele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare,

ci prin semnificația personală pe care o acordă elevul stimulilor

educaționali. Elevii își dezvoltă noi cunoștințe în mod activ prin

interacțiunile cu mediul. Prin urmare, orice citește, vede, aude, simte sau

atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale

existente/cunoștințelor anterioare, dezvoltând și întărind vechile structuri de

cunoștințe dacă acestea pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau

modificându-le pe cele vechi atunci când noile informații produc o stare de

dezechilibru.

Învățarea este văzută ca un proces activ și social de construire de

sensuri și sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali și este influențată

în mare măsură de limba de comunicare (citare necesară).

În perspectivă constructivistă, profesorul este un co-constructor de

cunoştinţe, facilitează, ghidează, construieşte împreună cu elevul diferite

modalităţi de valorificare a cunoştinţelor.

În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la

baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiţionale. În general, această

abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active

(experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care să

conducă la crearea de noi cunoştinţe.


132

Întrebări de autoevaluare

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce înţelegeţi prin conflict socio-cognitiv?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizat astfel:

Cunoaşterea se construieşte în interacţiunilesociale dintre persoane;

Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv; Un proces intrapersonal este urmarea unui proces

interpersonal.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Cui aparţine conceptul de zonă a proximei dezvoltări şice semnificaţie are aceasta?

Completează aici răspunsul tău:................................................................................................................................................................................................................................................................................


133

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Sintagma zona proximei dezvoltări a fost consacrată

de L.S. Vîgotski şi este definită ca distanţa dintre dezvoltarea

actuală şi dezvoltarea potentială, care poate fi realizată cu

sprijin.

Altfel spus, ZPD exprimă distanţa dintre nivelul de

dezvoltare acţională, aşa cum este determinat prin rezolvarea

independentă de probleme şi nivelul dezvoltării potenţiale

aşa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub

îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegi mai

capabili.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce caractersitici au mediile constructiviste decomunicare?

Completează aici răspunsul tău:.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



134

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Mediile constructiviste de comunicare se definesc

prin următoarele caracteristici: oferă reprezentări multiple ale realității,

evită simplificarea excesivă și reprezintă

complexitatea lumii vii,

pune accent pe solicitările autentice în contexte

semnificative,

oferă medii de învățare naturale și bazate pe cazuri

concrete,

încurajează reflecția critică asupra experienței,

permite construirea cunoștințelor în funcție de

conținut sau context,

permite construirea în colaborare a cunoștințelor

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce fel de comportamente, atitudini şi strategii trebuiesă promoveze profesorii constructivişti?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Profesorii constructivişti trebuie să:


135

Să încurajeze elevii

Să fie activi în raport cu elevii

Să sprijine, să ajute elevii în construirea

cunoştinţelor

Să furnizeze instrumente ale cunoaşterii

Să ghideze şi îndrume elevii

Să motiveze elevii

Să înveţă elevii să înveţe










136

MODULUL 7:

FACTORII ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE.

CLASIFICARE, ANALIZĂ,

INTERDEPENDENŢE


Să identificaţi principalele categorii de factori ai învăţării

şcolare;

Să analizaţi fiecare dintre factorii învăţării şcolare din

perspectiva contribuţiei acestora la asigurarea reuşitei în

context şcolar;

Să analizaţi interdependenţele dintre diferiţi factori ai învăţării;

Să identificaţi în practica educaţională la clasele şi grupele de

practică modalităţile specifice de interacţiune a factorilor

învăţării la nivelul diferitelor categorii de elevi.

Cuvinte şi expresii cheie:Factori interni, factori externi, inteligenţa şcolară, mediu şcolar adaptativ,

stil educaţional, anxietate, fobie

7



137


Modulul 7: Factorii învăţării şcolare. Clasificare, analiză,

interdependenţe.........................................................................................134


Cuvinte cheie.............................................................................................134


7.1. Schema generală a factorilor învăţării şcolare..............................137.

7.2. Factori interni ai învăţării şcolare...................................................140

7.2.1. Factori biologici..............................................................................140

7.2.2. Factori psihologici..........................................................................141

7.2.2.1. Factori intelectuali ai învăţării. Inteligenţa şcolară..................142

7.2.2.2. Factori nonintelectuali ai învăţării.............................................147

7.3. Factori externi ai învăţării şcolare...................................................162

7.3.1. Factori pedagogici...........................................................................162

7.3.1.1. Strategia didactică.......................................................................162

7.3.1.2. Personalitatea profesorului.........................................................165

7.3.2. Factori sociali. Familia...................................................................168



Subiecte pentru autoevaluare..................................................................176

Bibliografie obligatorie.............................................................................176

Bibliografie suplimentară (facultativă)...................................................176


138


Dragi studenţi,

Modulul destinat factorilor învăţării şcolare este unul dintre cele mai

extinse dintre unităţile de învăţare propuse în cadrul acestei discipline.

Pentru a facilita parcurgerea problemelor pe care vi le propun, am

plasat întrebările de autoevaluare după fiecare grupă de factori, astfel

încât să puteţi identifica unităţile informaţionale cele mai semnificative.

Parcurgerea acestui modul vă va oferi o imagine integrativă asupra

acelor factori care influenţează reuşita şi gradul de adaptare a elevilor în

context şcolar. Veţi putea valorifica aceste informaţii în practica

pedagogică pe care o desfăşuraţi la şcoală sau la grădiniţă, în realizarea

proiectelor de activitate didactică, în modul concret în care vă raportaţi la

copii şi elevi.


139

7.1. SCHEMA GENERALĂ A FACTORILOR


Cunoaşterea factorilor care influenţează învăţarea de tip şcolar este

necesară pentru orice cadru didactic. În funcţie de modul specific de acţiune

al fiecăruia dintre aceştia, profesorul va trebui să potenţeze la maximum

influenţa asupra rezultatelor şcolare obţinute de fiecare elev.

Profesorul poate adopta măsuri pentru stimularea capacităţilor elevilor,

pentru prevenirea unor eventuale rămâneri în urmă lîn activitatea de

învăţare.

Gradul de adaptare la activitatea şcolară, în general, la activitatea de

învăţare de tip şcolar, în special, evidenţiază capacitatea şi trebuinţa elevului

de a cunoaşte, de a asimila, de a interioriza solicitările externe.

Atunci când ne referim la învăţarea şcolară, trebuie să avem în vedere

două concepte corelate: reuşită la învăţătură, respectiv nereuşită în învăţare.

Se utilizează cel mai frecvent conceptele de adaptare/neadaptare la

activitatea şcolară, respectiv reuşită/nereuşită sau succes/insucces în

planul activităţii şcolare.

Variabila reuşită şcolară este una foarte complexă. Unul dintre cele mai

ilustrative modele ale factorilor învăţării/reuşitei şcolare este modelul

propus de T. Kulcsar, în celebra lucrare Factorii psihologici ai reuşitei

şcolare (1978).

Reuşita/nereuşita elevului în activitatea de învăţare de tip

şcolar este apreciată în funcţie de exigenţa normelor şcolare. Succesul şcolar

poate fi considerat, în esenţă, ca o expresie a concordanţei dintre

capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele, cerinţele,

solicitările şcolare formulate şi prezentate elevului, pe de altă parte.

Dacă succesul exprimă o potrivire, o concordanţă, insuccesul,

rămânerea în urmă la învăţătură sunt simptomele unei discordanţe dintre

posibilităţi şi exigenţele formulate.


140

Insuccesul şcolar se defineşte „prin rămânerea în urmă a la

învăţătură a unor elevi, care nu reuşesc să obţină un randament şcolar la

nivelul cerinţelor programelor şi al manualelor şcolare“ (Stoica, M. 1996).

El este premisa inadaptării la mediul socio-profesional, la nivelul cerinţelor

acestora.

La baza fundamentului metodologic al studierii reuşitei/nereuşitei

şcolare stă concepţia potrivit căreia factorii externi acţionează întotdeauna

prin intermediul condiţiilor interne.

Vom considera că factorii învăţării şcolare, ai succesului şi

adaptării şcolare pot fi grupaţi în două mari categorii:

factori interni, care se asociază elevului, particularităţilor sale

individuale şi de vârstă, experienţelor dobândite de acesta până la

un moment dat al evoluţiei sale, adică:

- factori biologici

- factori psihologici (intelectuali şi nonintelectuali)

factori externi, adică acei factori care se află în interacţiune cu

elevul, cel care învaţă, şi care pot fi asociaţi mediului şcolar,

exigenţelor şcolare, profesorului şi strategiilor utilizate de acesta,

mediului familial sau/şi mediului rezidenţial:

- factori pedagogici (natura şi organizarea cerinţelor şcolare, îndeosebi

curriculumul şcolar, profesorul şi personalitatea acestuia, strategiile

didactice utilizate, pregătirea profesională etc.)

- factori sociali (familia şi specificul influenţelor sale educaţionale,

mediul rezidenţial, grupul de prieteni, dar şi clasa de elevi cu

ansamblul său de relaţii interpersonale)



141

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Care sunt conceptele care se utilizează cel mai frecventîn legătură cu performanţa în învăţare a elevilor ?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Conceptele cel mai frecvent utilizate sunt: adaptare/neadaptare reuşită/nereuşită succes/insucces în planul activităţii şcolare

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Cum se defineşte succesul şcolar?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Succesul şcolar este o expresie a concordanţei dintre

capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele,cerinţele, solicitările şcolare formulate şi prezentate elevului,pe de altă parte.



142


3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce reprezintă factorii interni care determină reuşita înînvăţare?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Factorii interni se asociază elevului, particularităţilor saleindividuale şi de vârstă, experienţelor dobândite de acestapână la un moment dat al evoluţiei sale, adică:

- factori biologici- factori psihologici (intelectuali şi nonintelectuali)


7.2. FACTORI INTERNI AI ÎNVĂŢĂRII

ŞCOLARE

7.2.1. FACTORI BIOLOGICI

Atunci cînd ne referim la factorii interni ai învăţării/reuşitei şcolare,

vom avea în vedere aspectele de natură biologică, caracteristici ale copilului

asociate cu stadiul de dezvoltare la care se află.

Avem în vedere în acest context vârsta cronologică a copilului,

starea de sănătate a acestuia, gradul de rezistenţă la efort consistent şi

permanent.


143

Factorii biologici constituie premisele dezvoltării psihice. O mare

parte a funcţiilor şi structurilor psihice ale copilului au ca fundament

particularităţi fiziologice ale activităţii cerebrale, ale modului de funcţionare

a analizatorilor şi ale altor dimensiuni de natură biologică.

De exemplu, aptitudinile (inclusiv aptitudinea de şcolaritate,

inteligenţa şcolară) au o puternică determinare bio-constituţională. În egală

măsură, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea

sănătăţii organismului, anumite dezechilibre specifice etapelor de dezvoltare

(furtunile afective la vârsta preşcolarităţii sau pubertăţii), echilibrul endocrin

şi emoţional pot influenţa randamentul şi eficienţa învăţării şcolare.

Analizând eşecul şi inadaptarea şcolară, psihologii francezi B.

Andrey şi J. Le Men identifică printre cauze anumite tulburări specifice care

se pot asocia factorilor biologici: tulburări psihosomatice (enurezis,boli,

sincope, crize nervoase), apatie, lentoare, oboseală instalată rapid s.a.

Desigur că starea de sănătate poate influenţa negativ performanţele

în activitatea de învăţare, fie şi prin absenţele care se pot asocia cu diferitele

afecţiuni cronice sau temporare.

Gradul de rezistenţă la efort este de asemenea posibil de incriminat

în relaţia cu reuşita în activitatea de învăţare care presupune efort constant şi

susţinut de pregătire, rezolvare a temelor etc.

7.2.2. FACTORI PSIHOLOGICI AI ÎNVĂŢĂRIIŞCOLARE

Aceşti factori pot fi grupaţi, la rândul lor în factori intelectuali şi

factori non-intelectuali.

Schematic, ansamblul factorilor interni de natură

psihologică ai învăţării se prezintă astfel:

1. Factori intelectuali ai învăţării

2. Factori nonintelectuali ai învăţării:


144

- motivaţia învăţării

- stabilitatea emoţională

- nivelul de aspiraţie şi angajare a elevului în sarcina şcolară

- orientarea şi autoreglarea personalităţii

- aptitudinile specifice etc.

Pentru că în modulul următor vom aborda o parte dintre factorii

psihologici ai învăţării şcolare, în acest paragraf vom analiza doar

inteligenţa şcolară.

7.2.2.1. FACTORI INTELECTUALI AI ÎNVĂŢĂRII.INTELIGENŢA ŞCOLARĂ

Definirea inteligenţei

Termenul „inteligenţă şcolară” este un cuvânt-dispoziţie (T. Kulcsar,

1978), ca şi leneş, vesel, punctual etc., cu o serie de forme tipice de

manifestare, în sensul că putem fi inteligenţi în mai multe feluri. Termenul

inteligent este unul polimorf şi acesta este unul dintre motivele pentru care

psihologii nu au căzut pe deplin de acord asupra definirii acestuia.

În general, inteligenţa este definită drept capacitate de

adaptare la situaţii problematice noi, instrument al reuşitei, al cunoaşterii;

inteligenţa mai este înţeleasă şi ca şi capacitate de a dobândi capacităţi sau

instrument al abstractizării, al combinării şi sintezei etc.

Se apreciază că teoria lui Piaget constituie un fundament esenţial în

conturarea conceptului de inteligenţă. Teoria operatorie a inteligenţei

elaborată de Piaget, trebuie completată cuperspectiva social-istorică a lui

Vâgotski. Combinarea acestor două concepţii cu privire la inteligenţă

permite conturarea unei concepţii moderne despre inteligenţă, cu mare

valoare aplicativă şi predicitivă, care rezidă în principiul acţiunii,

interiorizării, dezvoltării etc.


145

Termenul de inteligenţă desemnează diferite niveluri de

organizare a funcţiilor senzorio-motorii şi intelectuale. În perspectivă

funcţională, inteligenţa este o aptitudine generală, orientată înspre

adaptarea la situaţii problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea

problemelor, inventarierea şi verificarea critică a soluţiilor posibile,

valorificarea achiziţiilor anterioare.

O notă definitorie a inteligenţei este capacitatea de anticipare, pe

baza restructurării permanente a conduitelor deja învăţate. Realizarea unei

conduite inteligente presupune convergenţa proceselor psihice – memorie,

atenţie, imaginaţie, gândire – care, îmbinându-se în mod specific, formează

o structură cognitivă complexă şi dinamică.

Inteligenţa şcolară

Termenul de inteligenţă şcolară desemnează, în perspectiva

concepţiei lui J. Piaget, un echilibru dinamic între asimilarea exigenţelor

şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare.

Inteligenţa şcolară este o formă specifică, particulară, a inteligenţei, care

se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală, practică etc.,

îndeosebi prin specificitatea conţinutului său, dar se supune în acelaşi timp

legilor generale ale dezvoltării mintale.

Astfel, definirea inteligenţei şcolare este posibilă şi are semnificaţie

numai în raport cu activitatea de învăţare de tip şcolar, exprimând gradul

de adaptare a elevului la cerinţele activităţii în context şcolar. Desigur că

aceste cerinţe sunt diferite la diferite niveluri de şcolaritate; în consecinţă,

inteligenţa şcolară este relativă la la variaţiile permanente ale curriculumului

şcolar şi ale personalităţii elevului.

Succesul în viaţă diferă de succesul şcolar, constată R.B. Cattel şi

H.J. Butcher! Acest lucru sugerează că există diferenţe esenţiale între

„şcoala vieţii” şi „învăţarea de tip şcolar”, între inteligenţă şi inteligenţă

şcolară, între performanţa la teste de inteligenţă şi inteligenţa şcolară.


146

Succesul/ insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii

inteligenţei generale sau globale a elevului, pentru că adaptareala activitatea

de învăţare de tip şcolar depinde de inteligenţa şcolară.

Inteligenţa şcolară se formează în procesul de şcolarizare, ca rezultat

al structurării potenţialităţilor mintale ale copilului după natura şi specificul

activităţii şcolare.

Desigur că inteligenţa şcolară nu este singurul factor deteminant al

reuşitei şcolare. Eficienţa ei este condiţionată şi de alţi factori, pe care

urmează să-i analizăm în paragrafele şi modululu următoare, cum sunt:

trăsăturile afectiv-motivaţionale, volitive, caracteriale ale elevului.

Vom studia şi aprecia inteligenţa şcolară numai în raport cu sarcinile

şcolare şi cu viaţa afectiv-motivaţională a elevului.

Evaluarea inteligenţei şcolare presupune cunoaşterea

tensiunilor, a barierelor externe şi interne ale elevului, a naturii şi a relaţiei

forţelor dinamizatoare, a gradului de mobilizare a efortului voluntar etc., cu

alte cuvinte a câmpului psihologic în care se desfăşoară activitatea elevului.

Este, prin urmare, evident că rezultatele şcolare pot fi influenţate pozitiv sau

negativ atât de factori interni nonintelectuali, cât şi de factori externi sau de

influenţa lor combinată. În consecinţă, nici inteligenţa şcolară nu se reflectă

în mod direct în reuşita şcolară.

Se formulează frecvent întrebarea legată de structura inteligenţei

şcolare. Care sunt elementele care o compun? Pentru că învăţarea de tip

şcolar este o activitate cu un conţinut extrem de variat – literar, ştiinţific,

artistic, tehnic etc. – reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o structură

stratificată, complexă, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai

diverse operaţii şi acţiuni: învăţarea unei poezii sau formule, analiza

gramaticală, analiza literară a unui text, rezolvarea problemelor matematice

sau practice, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale etc.


147

Este acceptată ideea că în structura inteligenţei şcolare –

privită ca o aptitudine specială – putem identifica funcţii psihice precum:

spiritul de observaţie, organizarea perceptiv-motrică, atenţie, memorie,

imaginaţie, gândire etc., alături de motivaţie, voinţă şi alte aspecte ale

personalităţii.


Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Cum se defineşte inteligenţa, în general, adică ca şi

aptitudine generală? Oferiţi cel puţin una dintre definiţii.



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Inteligenţa este definită drept capacitate de adaptare la

situaţii problematice noi, instrument al reuşitei, al

cunoaşterii; inteligenţa mai este înţeleasă şi ca şi capacitate

de a dobândi capacităţi sau instrument al abstractizării, al

combinării şi sintezei etc.



148

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Elaboraţi o definiţie a inteligenţei şcolare, pornind de la

informaţiile prezentate în cadrul acestui sub-modul.



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Inteligenţa şcolară este o formă specifică, particulară ainteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa generală,globală, verbală, practică etc., îndeosebi prin specificitateaconţinutului său, dar se supune în acelaşi timp legilorgenerale ale dezvoltării mintale şi exprimă gradul deadaptare a elevului la cerinţele activităţii în context şcolar

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Care sunt elementele structurale ale inteligenţei şcolare?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:În structura inteligenţei şcolare – privită ca o aptitudinespecială – putem identifica funcţii psihice precum: spiritul deobservaţie, organizarea perceptiv-motrică, atenţie, memorie,


149

imaginaţie, gândire etc., alături de motivaţie, voinţă şi alteaspecte ale personalităţii.


7.2.2.2. FACTORI NONINTELECTUALI AI ÎNVĂŢĂRIIŞCOLARE

Există elevi care pot obţine rezultate bune la o diciplină şcolară şi

rezultate slabe la altele, sau la un alt profesor. Întâlnim deasemenea elevi cu

posibilităţi reale de învăţare care, datorită trebuinţei scăzute de autorealizare

în planul activităţii şcolare, nu simt nevoia utilizării acestor capacităţi. Cu

alte cuvinte, inteligenţa şcolară nu este o capacitate psihică absolută.

Eficienţa ei este mereu condiţionată de întreaga viaţă psihică a elevului, mai

ales de particularităţile afectiv-motivaţionale şi volitive ale elevului. Lipsa

stăpânirii de sine, de exemplu, instabilitatea emoţională etc. pot deregla

inteligenţa şcolară a elevului.

Pentru că aspectele legate de rolul proceselor reglatorii vor fi tratate

într-un modul de sine stătător, în continuare vom prezenta influenţa asupra

reuşitei şcolare a următorilor factori: stenie-astenie/oboseală, anxietatea în

multiplele sale forme de manifestare.

Stenie - astenie: oboseala la elevi

Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii,

ritmul şi eficienţa activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor.

Lipsa de elan în activitate şi în gândire, predispoziţia spre

“seriozitate”, care creează impresia unei deprimări permanente, la care

uneori se mai adaugă un anumit grad de neputinţă şi încetineală, pot

submina randamentul şcolar. Astenia mintală - oboseala de integrare a

informaţiilor şi de coordonare a verigilor activităţii - face ca elevul să fie

lipsit de vigoare şi de eficienţă intelectuală.


150

Conduitele inerte, lente, apatice, “calme”, adică astenice,

pot fi manifestări clinice, simptomatice ale pasivităţii şcolare. Simptomul

major al ei, determinat frecvent de o imaturitate afectivă, de relaţii

conflictuale, de tulburări de ritm etc., constă în lipsa de iniţiativă. Se

confirmă deci afirmaţia anterioară, după care puterea, eficacitatea

inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă, şi de rapiditatea

funcţionării mintale.

În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se

caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare,

care, de cele mai multe ori, îi stimulează energia fizică şi mintală. Învaţă cu

sârguinţă, este perseverent şi participă cu elan la toate activităţile şcolare.

Este rapid, energic, vesel şi vioi, întreprinzător, optimist. Prezintă rezistenţă

la efort fizic şi mintal. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare

dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea

şcolară.

Excesul de ambiţie poate avea însă şi efecte negative, cum ar fi

tendinţele de discreditare, de înlăturare a rivalilor. Fireşte, prin opinia

colectivităţii şcolare ele pot fi remediate sau chiar prevenite, capacitatea de

muncă fiind canalizată spre realizări constructive.

Activitatea şcolară, ca orice formă de activitate, poate provoca

oboseala, care se traduce obiectiv printr-o scădere a capacităţii de muncă,

iar varietatea mare a stărilor subiective - nervozitate, hiperexcitabilitate,

agitaţie sau apatie, depresiune ş.a. - ce i se asociază se numeşte “senzaţie de

oboseală”. Starea de oboseală semnalizează atingerea limitelor capacităţii de

lucru a celulelor nervoase, oboseala prevenind de fapt - prin intervenţia

procesului de inhibiţie - epuizarea rezervelor de energie ale organismului.

Oscilaţiile randamentului în decursul activităţii şcolare exprimă, în parte,

modificările capacităţii de muncă. Dar oboseala elevului se manifestă nu


151

atât în nivelul rezultatelor sale şcolare - determinat de particularităţile lui

intelectuale, motivaţionale ş.a. - cât în amplitudinea oscilaţiilor acestora.

Aşa cum a rezultat din exemplele de mai sus, în funcţie de

particularităţile individual - tipologice, elevii se comportă diferit în condiţii

identice de solicitare şcolară. Instalarea fenomenului de oboseală prezintă

particularităţi individual - tipologice accentuate. Dar oboseala elevului nu

este un fenomen izolat de factorii afectivi şi motivaţionali; capacitatea de

muncă depinde şi de nevoile, interesele, dorinţele, aptitudinile elevului în

raport cu activitatea şcolară.

Ritmul de apariţie a oboselii diferă şi în funcţie de

intensitatea şi conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă a lecţiei, de

variaţia capacităţii de muncă pe parcursul unei zile, în funcţie de oscilaţiile

ritmice ale excitabilităţii scoarţei cerebrale, de regimul de odihnă etc.

Starea subiectivă de oboseală se poate instala însă uneori şi pe fondul

monotoniei care duce la saturaţia psihică a elevului, la fenomenul de

plictiseală şi de neatenţie. Întrucât atenţia este o condiţie indispensabilă a

desfăşurării lecţiei - şi implicit a reuşitei şcolare - gradul de concentrare şi

intensitatea atenţiei, stabilitatea şi flexibilitatea ei se schimbă în funcţie de

calitatea predării şi de rezistenţa elevului la efort. Oboseala elevului,

explicabilă în ultimă instanţă prin procese nervoase corticale, apare drept

consecinţă a implicării - intense sau unilaterale - a funcţiilor psihice în

activitatea şcolară. Dar oboseala semnalizează uneori o dizarmonie între

efortul investit şi performanţa obţinută. Acesta este cazul elevului “tocilar”,

drept consecinţă a aprobării de către unii profesori doar a răspunsurilor

imitative, date după “modelul” manualului. Ca urmare a acestui fenomen

nepedagogic se produce o răsturnare de valori în capul elevului. Activitatea

şcolară stereotipă “cultivă” la elevi conformismul şi dorinţa de a obţine

“note mari”, în locul formării inteligenţei iscoditoare, activată de o dorinţă

epistemică intrinsecă. Aceasta este cu atât mai grav cu cât nu memorarea

mecanică, reproducerea fidelă etc., ci capacitatea de a înţelege, bucuria de a

cunoaşte, sentimentul succesului, curiozitatea intelectuală etc. sunt factori


152

interni care pot întârzia, amâna, dacă nu chiar preveni - în cele mai multe

situaţii şcolare - apariţia nejustificată a fenomenului de oboseală la elevi.

Anxietatea şcolară

Frica (teama) este o emoţie de bază şi este cel puţin la fel de

importantă ca şi alte emoţii cum ar fi bucuria, tristeţea sau furia. De fapt,

fără abilitatea de a simţi frica am avea probleme serioase.

Frica este răspunsul natural al oricărui animal, inclusiv al omului, la

pericole; este cea care ne ajută să supravieţuim pericolelor şi ameninţărilor

din jurul nostru, făcându-ne să reacţionăm rapid atunci când situaţia o cere.

Frica este reacţia la un pericol obiectiv prezent, un pericol

ce poate fi văzut, perceput. Frica nu incapacitează persoana şi nici nu

interferează cu viaţa lui. Intervenţia terapeutică în acest caz, dacă este

necesară ar consta în asigurarea părinţilor – şi probabil a copilului – că

fricile lui sunt “normale” (Ellis, 2007).

Anxietatea în schimb, se referă la o frică legată de un obiect, o

persoană care nu este neapărat prezentă sau reală – e de fapt o frică

anticipativă faţă de un pericol posibil.

Aşadar, frica şi anxietatea sunt mecanisme de detectare şi reacţie la

pericole. Din acest punct de vedere ele sunt foarte normale, naturale şi

extrem de necesare.

Mai mult decât atât, în anumite condiţii, anxietatea poate duce la

creşterea performanţelor noastre. Cercetările au arătat ca rezultatele unor

activităţi se îmbunătăţesc pe măsură ce tensiunea unei persoane se

amplifică, deci neliniştea are, iniţial, un efect benefic. Această creştere a

randamentului, atinge nivelul maxim în momentul în care persoana devine

încordată şi vigilentă. Orice creştere a anxietăţii dincolo de acest optim

poate avea consecinţe negative, reducând capacitatea motorie şi procesele

intelectuale complexe şi deteriorând capacitatea de a percepe noi informaţii

(Andrews, Creamer, Lampe, 2007).


153

Fobia este o reacţie exagerată de teamă (incluzând evitarea

obsesivă) la unele evenimente externe sau situaţii, care nu este adecvată din

punct de vedere al dezvoltării şi nu este periculoasă in mod obiectiv. Poate

fi şi o reacţie exagerată la un eveniment extern care este realmente aversiv

sau periculos. În ambele cazuri, există convingerea că evenimentul este

periculos, el este oribil de experienţiat şi că persoana ar trebui să fie

înspăimântată de moarte de el. Cu aceste convingeri, răspunsul este marcat

de o intensitate, durată şi frecvenţă care sunt anormale (Ellis, apud Andrews,

Creamer, Crino 2007).

Anxietatea este o reacţie exagerată de frică, teama faţă de

posibilele consecinţe ale unui eveniment extern, mai degrabă decât a

evenimentului în sine.

De exemplu, copilul care se teme de un test este de obicei anxios în

privinţa a ce se va întâmpla cu el dacă nu reuşeşte la acel test, de exemplu că

va fi respins de prieteni, se va simţi deprimat sau va fi certat de părinţi. Cel

mai adesea, consecinţele temute includ stări emoţionale puternice, aversive

(ex. anxietate, depresie sau sentimente de lipsă de valoare), pe care copilul

le considera greu de experimentat. (Ellis,apud Andrews, Creamer, Crino,

2007).

Tulburările de anxietate la copii se pot asocia cu o serie de

consecinţe negative, afectând adaptarea socială şi şcolară. Mai mult, studiile

sugerează că tulburările de anxietate la copii nu sunt fenomene tranzitorii

pentru cei mai mulţi dintre ei, iar dacă nu sunt tratate, pot persista pe

perioada de adolescent şi cea de adult (Muris,2007).


154

Caracteristicile comune ale tulburărilor de anxietate sunt:

- Evitarea obiectelor, situaţiilor sau evenimentelor care produc reacţia

de frică sau suportarea/îndurarea unui distres semnificativ în prezenţa

lor;

- Gânduri sau cogniţii dezadaptative, mai ales în ceea ce priveşte rănirea

proprie sau a persoanelor dragi;

- Reacţii sau arousal fiziologic crescut (ex. palpitaţii, transpiraţie,

iritabilitate etc.) .

Frica sau anxietatea devine problematică (devine tulburare) când

sunt depăşite nivelele de dezvoltare corespunzătoare vârstei, rezultând un

distres semnificativ şi deteriorare în funcţionarea copilului acasă, la şcoală şi

în contexte sociale.

Există un grup de componente care sunt necesare unei

definiri satisfăcătoare a anxietăţii:

- sentimentul subiectiv de frică generalizată sau fără obiect definit;

- emotivitatea;

- timiditatea;

- reacţiile somatice, neurovegetative cât şi simptomele somatice;

- tensiunea nervoasă sau agitaţia anxioasă;

- tendinţa de evitare.


155

Inhibiţia comportamentală este un indicator relevant în anxietate şi

se manifestă printr-o stare de frică, precauţie, iritabilitate, dependenţă de

adult, retragere faţă de contextele/situaţiile străine, nefamiliare, căutarea

siguranţei în persoanele de referinţă. Aproximativ 20% dintre copiii cu

vârstă de 2 ani manifestă inhibiţie comportamentală crescută; tendinţa

copiilor este de a reacţiona prin retragere atunci când se confruntă cu

oameni şi situaţii necunoscute. Aceştia sunt copiii catalogaţi ca fiind

„timizi” şi „ruşinoşi”.

Pentru identificarea aspectelor ce ţin de inhibiţia comportamentală,

se recomandă observarea comportamentului copilului atunci când este

expus la situaţii nefamiliare. Cei mai mulţi dintre copiii cu tendinţă de

inhibiţie comportamentală manifestă abilităţi de interacţiune socială similare

cu ale celorlalţi copii în situaţiile familiare.

Indicatori comportamentali pentru starea de inhibiţie:

- se apropie de obiectele şi persoanele noi după o perioadă mai

mare de timp;

- se retrage sau evită obiectele şi situaţiile noi;

- nu interacţionează spontan cu persoanele nefamiliare;

- nu iniţiază conversaţii cu persoane necunoscute (fie copii, fie

adulţi);

- caută părintele şi stă doar în preajma lui;

- verbalizează mesaje care denotă un anumit grad de stres atunci

când este expus la situaţii noi: spune că vrea să plece, plânge etc.

- experimentează o serie de modificări fiziologice: se intensifică

bătăile inimii, creşte presiunea sângelui, se dilată pupilele, creşte

tensiunea musculară, creşte nivelul de secreţie a cortizolului, se

modifică frecvenţa vocală.

Anxietatea şcolară nu este diagnosticată ca şi o tulburare separată,

ea se asociază în mare măsură cu alte tulburări de anxietate, în special cu

anxietatea de separare (Eisen şi Schaefer, 2005) şi cu fobia socială. Până la


156

75% dintre copii care suferă de anxietate de separare prezintă într-o oarecare

măsură şi refuz şcolar ( Eisen şi Schaefer, 2005).


157

Refuzul şcolar poate fi determinat de o serie de factori: anxietatea de

separare, teama de evaluarea negativă, probleme de familie, probleme de

management al comportamentului etc.

La baza acestei tulburări poate sta vulnerabilitatea biologică sau

predispoziţia pentru dezvoltarea unor probleme emoţionale plus anumite

trăsături anxiogene (tendinţa de a reacţiona anxios la stimuli şi situaţii

potenţial ameninţătoare).

Factori declanşatori ar putea fi schimbarea contextului de viaţă,

anumite incidente traumatice (trăirea unor evenimente negative acasă sau la

şcoală: moartea cuiva drag, schimbarea şcolii, hărţuire) sau experienţe de

învăţare neplăcute repetate (principiul condiţionării clasice).

În categoria factorilor de menţinere intră în primul rând fenomenul

condiţionării operante:

- întărire negativă - reducerea anxietăţii ca urmare a evitării

situaţiilor/persoanelor care le produc disconfort (testele,

competiţiile sportive, vorbitul şi scrisul în faţa celorlalţi,

anumiţi profesori mai duri, colegi care se manifestă agresiv);

- întărirea pozitivă - beneficiile pe care le are atunci când stă

acasă (atenţie) sau merge în altă parte decât la şcoală.

Fig. 1. Schema anxietăţii şcolare

Anxietatea şcolară se produce într-o situaţie de conflict în care

acelaşi obiect atrage şi respinge, elevul doreşte succesul, dar se teme de

Dificultăţi şcolare obiective

ELEVConştientizare

adificultăţilor

Teamade eşec

Emoţiaanxioasă (activism, încercare

dedepăşire a situaţiei)

Reacţie deapărare (refuz al

sarcinilor)


158

eşec. Copilul poate reacţiona printr-o tensiune psihică ridicată,

mobilizându-se, încercând să rezolve situaţia de conflict sau printr-un

mecanism de apărare (refuzul sarcinilor) pentru a evita trăirea emoţiei

anxioase. Rezultă că, reacţia anxioasă apare ca un răspuns la o situaţie

resimţită ca primejdioasă, în care conştientizarea pericolului, a

dificultăţilor, constituie elementul esenţial. (Fig. 1).

Reprezentarea de mai sus încearcă să redea întrepătrunderea

elementelor pe care le grupează anxietatea şcolară:

- dificultăţi obiective,

- conştientizarea dificultăţilor,

- exagerarea dificultăţilor,

- mecanismele de apărare - toate legate într-un mod cauzal.

Şcoala de psihologie de inspiraţie cognitivistă arată că anxietatea

alterează îndeosebi sarcinile ce depind de selectivitatea atenţiei. Atenţia

selectivă este o adevărată interfaţă între organizarea realului şi datele

experienţei anterioare, ea participă la realizarea planurilor de acţiune în

relaţia omului cu ambianţa.

Anxietatea generalizată este o tulburare care subiectiv este

descrisă ca sentiment de îngrijorare excesivă. Cele mai frecvente simptome

ale anxietăţii generalizate sunt:

- nelinişte şi tensiune;

- oboseală;

- dificultăţi de concentrare;

- iritabilitate;

- tensiune musculară;

- tulburări de somn;

Sunt “perfecţionişti” şi în acelaşi timp nu foarte siguri de ei înşişi.

Verifică excesiv o activitate pentru a fi siguri că este făcută perfect. De

exemplu, scriu din nou tema, dacă a apărut o eroare mică sau dacă au tăiat

ceva pe pagină.

Încearcă să reducă îngrijorările prin diferite comportamente:


159

- caută asigurări (roagă părintele să îi revadă tema sau să îl asculte

de mai multe ori pentru a se convinge că totul este perfect);

- verifică (sună părinţii de mai multe ori pentru a se asigura că sunt

ok);

- caută informaţii sau fac liste (citesc fiecare carte pe o temă

înainte de a face sarcina şcolară sau înainte de a lua o decizie);

- se retrag din grupuri (o modalitate de a evita îngrijorările legate

de relaţiile sociale este de a evita să aibă prieteni apropiaţi: “Dacă

prietenul meu se supără pe mine eu ce fac?”);

- evită sau amână (evită să meargă la şcoală pentru că se

îngrijorează că părinţii vor păţi ceva rău cât sunt ei plecaţi, amână

să facă temele astfel încât să reducă timpul de îngrijorare dacă

temele sunt bine făcute).

Anxietatea generalizată la copiii mici

Îngrijorările sunt legate de aspecte mai concrete: “dacă iau o notă

mică”, “dacă mama şi tata au un accident de maşină”. Se plâng în special de

simptome fizice ca urmare a anxietăţii, şi nu de îngrijorări: tensiune

musculară, probleme de somn, dureri de stomac, dureri de cap.

Anxietatea generalizată la copiii mai mari şi adolescenţi

Îngrijorările devin mai abstracte o data cu vârsta şi sunt clar orientate

spre viitor (oare criza financiară va afecta sănătatea familiei mele?). Se

plâng de îngrijorările lor, nu doar de simptomele fizice.

Simptomele fizice ale copiilor şi adolescenţilor cu anxietate

generalizată:

Ca urmare a îngrijorărilor şi a stării de anxietate, copiii trăiesc multe

simptome fizice asociate:

- neastâmpăr, agitaţie, incapacitatea de a sta într-un loc;

- iritabilitate, se supără uşor, lovesc alţi copii, au episoade

frecvente de tantrum (furie);

- probleme de somn: dificultatea de a adormi sau de a rămâne

adormiţi (se trezesc de câteva ori pe noapte);


160

- dificultatea de a fi atent sau de a se concentra;

- dureri musculare (în special gât şi umeri);

- dureri de stomac, de cap.

Am acordat un spaţiu relativ mare acestor aspecte pentru că din ce în

ce mai mult, în ultima perioadă, cadrele didactice semnalează manifestări

comportamentele ale copiilor care cu foarte mare uşurinţă sunt calificate

drept abateri disciplinare sau asociate ADHD. Este posibil, în anumite

cazuri, să fie vorba despre diverse forme de anxietate în raport cu diferitele

aspecte ale vieţii şcolare.


Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Precizaţi câteva dintre cele mai semnificative caracteristici

ale elevului activ/stenic!



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Elevul activ (stenic) se caracterizează printr-o mare

capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care, de cele

mai multe ori, îi stimulează energia fizică şi mintală, învaţă

cu sârguinţă, este perseverent şi participă cu elan la toate

activităţile şcolare, este rapid, energic, vesel şi vioi,

întreprinzător, optimist. Prezintă rezistenţă la efort fizic şi


161

mintal.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce efecte negative poate avea excesul de ambiţie în planul

activităţii şcolare?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Excesul de ambiţie poate avea efecte negative cum ar fitendinţele de discreditare, de înlăturare a rivalilor, de lipsă decolegialitate în competiţia şcolară.



162

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:

Care sunt elementele care determină apariţia

oboselii în contextul activităţii şcolare?.



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Ritmul de apariţie a oboselii diferă şi în funcţie de

intensitatea şi conţinutul activităţii, de tonalitatea afectivă a

lecţiei, de variaţia capacităţii de muncă pe parcursul unei

zile, în funcţie de oscilaţiile ritmice ale excitabilităţii scoarţei

cerebrale, de regimul de odihnă etc.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci terog să răspunzi la următoarea întrebare:Cum definim frica? Dar anxietatea?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:


163

Frica este reacţia la un pericol obiectiv prezent, un pericol cepoate fi văzut, perceput.

Anxietatea se referă la o frică legată de un obiect, opersoană care nu este neapărat prezentă sau reală – e de fapto frică anticipativă faţă de un pericol posibil. Anxietatea esteo reacţie exagerată de frică, teama faţă de posibileleconsecinţe ale unui eveniment extern, mai degrabă decât aevenimentului în sine

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci terog să răspunzi la următoarea întrebare:Ce caracteristici prezintă tulburările de anxietate?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Caracteristicile comune ale tulburărilor de anxietate

sunt:- Evitarea obiectelor, situaţiilor sau evenimentelor care

produc reacţia de frică sau suportarea/îndurarea unuidistres semnificativ în prezenţa lor;

- Gânduri sau cogniţii dezadaptative, mai ales în ceea cepriveşte rănirea proprie sau a persoanelor dragi;

- Reacţii sau arousal fiziologic crescut (ex. palpitaţii,transpiraţie, iritabilitate etc.) .



164

7.3. FACTORI EXTERNI AI ÎNVĂŢĂRII

ŞCOLARE

7.3.1. FACTORI PEDAGOGICI

Organizarea pedagogică a procesului de învăţământ include

totalitatea intervenţiilor întreprinse în mod conştient care determină în mod

direct activitatea de învăţare a elevului. Ansamblul acestor „presiuni” din

exterior ar putea fi sistematizate în următoarele grupe: elemente de conţinut

( informaţia didactică), tehnologia procesului de învăţământ, personalitatea

profesorului, strategiile didactice utilizate de profesor, personalitatea

acestuia şi altele. Toate acestea constituie premisele pedagogice

fundamentale ale reuşitei în învăţarea de tip şcolar.

Desigur că nu vom putea să la analizăm pe fiecare în mod detaliat.

Există însă câţiva factori pedagogici-cheie în acest context: metodologia

didactică utilizată, personalitatea profesorului şi stilului său de predare,

curriculumul şcolar şi modalitatea de structurare a acestuia şi altele.

7.3.1.1. STRATEGIA DIDACTICĂ

Organizarea situaţiilor de instruire care să răspundă acestei cerinţe

presupune crearea unor situaţii care să faciliteze participarea activă a

elevului în procesul de învăţare. Activizarea presupune angajarea efectivă a

potenţialului şi a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea

sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă cu cât gama proceselor

mintale antrenate este mai extinsă.(Nicola, 2003)

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea activă este rezultatul

întregii activităţi de organizare, conducere şi îndrumare a procesului de

învăţământ de către profesor. Strategiile didactice sunt principalele

instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea

fundamentării psihologice, de felul în care răspund unor cerinţe ale învăţării

şi dezvoltării intelectuale.


165

Metoda de învăţământ dobândeşte virtuţi activatoare în

măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învăţării,

declanşând şi întreţinând mecanismele acestui proces. Studii experimentale

întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele

obiecte de învăţământ s-ar datora nu atât dificultăţilor generate de structura

intrinsecă a cunoştinţelor, cât de greutăţile de adaptare la una sau alta din

metodele folosite de către profesor( J.Piaget,1972,după Nicola,2003).

Informaţia didactică prevăzută în documentele şcolare este

supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe care

o incumbă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în

mişcare şi dezvoltarea proceselor psihice. Pentru asigurarea progresului

şcolar important este modul în care se realizează joncţiunea dintre

informaţie şi procesele psihice ale învăţării. Antrenarea şi utilizarea unei

game cât mai extinse a acestor procese amplifică caracterul formativ al

învăţământului şi creează condiţii favorabile pentru activitatea ulterioară de

învăţare.

În figura de mai jos sunt relevate interdependenţele multiple care se

crează în momentul în care optăm pentru o anumită strategie de lucru în

contextul învăţării şcolare.

Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat.

Efectul lor pe planul învăţării depinde însă de modul în care sunt prelucrate

şi transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei

discipline de învăţământ nu se suprapune şi nu se transpune automat în

logica internă a învăţării. Ca proces, învăţarea include o serie întreagă de

componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun şi

mijlocesc această transpunere.

Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoştinţelor şi

dezvoltarea acestor componente. În consecinţă, organizarea situaţiilor de

instruire urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca

proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor şi

dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii umane.


166

STRATEGIADIDACTICĂ

Enunţ imperativ adresatelevilor în mod

diferenţiat pentru arealiza prin acţiune

obiectivul

SARCINA DELUCRU

Expresii care desemneazăNATURA SARCINII

Cumul de condiţiiasigurate elevului pentru

a putea realiza sarcinaconexă cu minimum de

efort şi timp şi cumaximum de satisfacţie

a învăţării

SITUAŢIA DEÎNVĂŢARE

Expresii care desemneazăNIVELUL DE

PERFORMANŢĂscontat

CONDIŢII INTERNE

Mecanisme de învăţare,aptitudini, motivaţie, etc.

CONDIŢII EXTERNE

Metode, materiale, mijloace,instrucţiuni, sprijin direct,îndrumări astfel organizate

încât să declanşeze şi săîntreţină condiţiile interne

ale învăţării eficiente

Figura nr. 2 – Interdependenţe la nivelul strategiei didactice (după I. Jinga

şi I. Negreţ, 1994, pag. 163)

Organizarea situaţiilor de instruire care să răspundă

acestei cerinţe presupune crearea unor situaţii care să faciliteze

participarea activă a elevului în procesul de învăţare. Activizarea

presupune angajarea efectivă a potenţialului şi a întregii energii spirituale

de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât

mai intensă cu cât gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă.

(Nicola, 2003)

Nivelul şi gradul de activizare a elevilor sunt puternic influenţate

de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învăţare. În

sens pedagogic individualizarea presupune două tendinţe complementare:

- asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în activitatea de

învăţare, pe de o parte,


167

- elaborarea şi administrarea unor sarcini diferenţiate în funcţie de

ritmul şi posibilităţile de asimilare ale celui care învaţă, pe de altă

parte.

Modalităţile practice folosite în acest sens sunt multiple şi variate.

Unele dintre ele realizează individualizarea prin măsuri cu destinaţie directă,

adresate elevilor, pe baza unor criterii cunoscute în prealabil, altele

facilitează acest proces prin modul în care repertoriul sarcinilor formulate se

armonizează cu diferenţele psihice dintre elevi.

Conceptul de diferenţiere a instruirii „relevă caracterul de sistem al

multiplelor modalităţi susceptibile de a face ca activitatea de învăţământ să

fie adecvată trăsăturilor tipologice sau individuale ale elevilor, conferindu-i

valoarea unei veritabile strategii de organizare şi desfăşurare a activităţii de

instrucţie şi educaţie” (I.T. Radu, 1978, după Nicola, 2003,p. 496).

Adaptarea instruirii unor particularităţi tipologice sau individuale nu trebuie

să însemne subordonarea celei dintâi acestora din urmă; instruirea

diferenţiată trebuie să aibă în vedere şi sensul devenirii acelor particularităţi,

tendinţa înscrierii şi orientării lor spre „zona dezvoltării imediate”.

Un rol important asupra succesului şcolar îl au strategiile

didactice de tip evaluativ-stimulativ. Ele oferă posibilitatea măsurării şi

aprecierii rezultatelor obţinute în activitatea de învăţare; prin notele

acordate, elevul şi societatea estimează calitatea muncii desfăşurate.

Perfecţionarea tehnicilor docimologice se înscrie pe linia asigurării unui

progres şcolar neîntrerupt. Ca indicator sintetic al evaluării, nota trebuie să

fie stimulativă, declanşând şi întreţinând o atitudine pozitivă faţă de

activitatea şcolară; ea nu este numai „diagnostică”, ci şi „prognostică”(V.

Pavelcu, 1966,după Nicola,2003, p.496).

7.3.1.2. PERSONALITATEA PROFESORULUI

Informaţia didactică este rezultatul selectării şi prelucrării

informaţiei ştiinţifice,inclusă în documentele şcolare. Impactul ei asupra

succesului şcolar este evident. Acest fapt depinde în primul rând de modul

în care este prelucrată şi ordonată în documentele şcolare, de modalitatea


168

de prelucrare şi transmitere de către cadrul didactic a conţinuturilor

învăţării. Calitatea prelucrării îi conferă gradul de accesibilitate.

Conţinutul acestor documente trebuie corelat funcţional atât cu necesităţile

societăţii, cât şi cu posibilităţile de asimilare ale elevilor. Un asemenea

deziderat se realizează prin formularea obiectivelor educaţionale cărora li se

subsumează conţinutul informaţional, selectat din volumul valorilor

culturale acumulate în domeniul unei ştiinţe. Unităţile informaţionale care,

însumate, constituie conţinutul învăţământului trebuie să asigure acea

unitate organică dintre obiectivele generale ale educaţiei şi cele concrete ale

predării. Ori, aceste aspecte sunt dependente de calitatea predării, de

capacitatea cadrului didactic de a adapta curriculumul şcolar la specificul

vârstelor cu care lucrează, la nivelul capacităţii de înţelegere a elevilor.

În pofida inerţiei practicii şcolare, întâlnim mulţi, chiar foarte

mulţi profesori inventivi şi devotaţi copiilor. Aceşti profesori prin

inteligenţa şi pasiunea lor reuşesc să găsească procedeele pedagogice cele

mai adecvate pentru orice formă şi orice nivel de inteligenţă, dezvoltată în

limitele normalului dar şi pentru elevii cu diferite categorii de dizabilităţi

integraţi în învăţământul de masă.

Contribuţia acestor profesori la creşterea eficienţei activităţii

şcolare este importantă. Ei sunt aceia care cultivă în mod real curiozitatea

epistemică, aptitudinile, capacitatea de acţiune practică etc. la elevi,

„salvând”, în acelaşi timp, un număr însemnat de „elevi slabi” de

insuccesele şcolare aproape inevitabile în condiţiile unui mediu educaţional

selectiv.

Mediul şcolar selectiv se caracterizează, faţă de cel

adaptativ, printr-o variabilitate minimă a condiţiilor instructiv-

educative.(R.Glaser, după Kulcsár,1978). În consecinţă, adaptabilitatea

mediului şcolar la elev este limitată. Metodele practicate şi căile urmate în

redescoperirea ştiinţei sunt restrânse. Într-un asemenea mediu instructiv-

educativ, reuşita şcolară este condiţionată, mai ales, de adaptabilitatea

elevului la metodele practicate în şcoală şi nu de capacitatea lui de a învăţa.


169

Reuşita necesită doar „anumite” aptitudini particulare de învăţare. Astfel, se

pierd acele aptitudini, talente, competenţe,interese etc. care nu au tangenţe

cu cerinţele mediului selectiv. Elevii care dispun de capacităţi speciale de

învăţare, promovate în mediul selectiv, prezintă o mare probabilitate a

succesului, chiar şi în condiţiile unor eforturi adaptative minime din partea

profesorului şi a şcolii.

În aceste împrejurări, nu atât capacitatea generală de învăţare, cât

diferenţele individuale privind aptitudinile speciale sunt acelea care au

valoare prognostică în predicţia succesului şcolar al elevului.

În contrast cu mediul selectiv, mediul şcolar adaptativ

dispune şi practică un repertoriu mai variat de metode şi căi de formare,

facilitând atingerea competenţei de către elev. Sensurile alternative ale

învăţării se „asortează” cu diferenţele psihice individuale, diagnosticate atât

la intrarea elevului în şcoală, cât şi pe parcursul desfăşurării procesului

instructiv-educativ. Astfel, în cunoştinţă de cauză, se pot lua măsuri în

vederea optimizării imediate şi permanente a procesului de învăţare. Într-un

asemenea mediu, succesul şcolar devine funcţia interacţiunii dintre

varietatea modurilor de instruire şi întinderea aptitudinilor, intereselor,

experienţelor etc. ale elevului.

Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de

succesul/insuccesul şcolar poartă pecetea personalităţii profesorului. Dintre

componentele personalităţii sale, pregătirea psihopedagogică se află într-o

corelaţie ridicată cu rezultatele la învăţătură, ea oferindu-i posibilitatea

adaptării procesului de instruire la particularităţile tipologice şi individuale

ale elevilor. Apelând la aceeaşi pregătire psihopedagogică profesorul poate

diagnostica anumite dificultăţi de învăţare întâmpinate de elevi, concomitent

cu intervenţia pentru atenuarea sau înlăturarea lor.

Referitor la anumite trăsături ale personalităţii, datele unor cercetări

arată că „afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la învăţătură al

elevului” (D.P. Ausubel, după Nicola, 2003, p. 496). O atitudine

caracterizată prin afecţiune şi înţelegere conduce la crearea unui climat


170

educativ stenic, în care buna dispoziţie şi încrederea reciprocă se vor

răsfrânge pozitiv asupra activităţii de învăţare prin intermediul factorilor

motivaţionali întreţinuţi de laudele şi încurajările care predomină aici.

Dintre aceşti factori, mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare) şi

cei cognitivi. Impulsurile afiliative întreţin tendinţa de identificare cu

profesorul, autoafirmarea stimulează dorinţa de a obţine performanţe mai

ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în

procesul învăţării.

Multe reflecţii s-au făcut asupra implicaţiilor „stilului de

predare” al profesorului asupra activităţii de învăţare a elevilor. Cu toate că

nu există o delimitare clară a acestui „stil”, multe din elementele sale au fost

puse în evidenţă de cercetările întreprinse până în prezent.

Stilul de predare include totalitatea trăsăturilor ce caracterizează

comportamentul profesorului în procesul de învăţământ. El imprimă acea

pecete individuală ce rezultă din modul în care se corelează diferite

atitudini şi tehnici de lucru implicate în desfăşurarea acestui proces.

Asemenea deosebiri se manifestă prin nuanţele atitudinale, prin

dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare, prin repertoriul de recompense şi

pedepse pe care le foloseşte, prin conştiinţa şi responsabilitatea cu care

urmăreşte realizarea obiectivelor propuse, prin intensitatea activizării

elevilor în procesul de învăţare etc. Întrucât stilul de predare este o

rezultantă a întregii personalităţi a profesorului, pregătire, experienţă,

aptitudini, interese, aspiraţii, temperament, caracter etc., perfecţionarea lui

presupune cu necesitate restructurări în cadrul acestor componente.

Relativa lui stabilitate, ca manifestare globală a personalităţii, nu-i

diminuează resursele interne de ajustare şi nuanţare.

7.3.2. FACTORI SOCIALI. FAMILIA

În general, elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant

beneficiază, chiar de la începutul şcolarităţii, de un „capital cultural” identic

sau foarte apropiat de cultura vehiculată de şcoală, ceea ce îi va asigura

succesul şcolar şi, ulterior, cel profesional. Totodată, copilul aparţinând unei


171

astfel de familii este stimulat să frecventeze diferite instituţii culturale

(muzee, expoziţii, teatre etc.) şi să participe la realizarea unor activităţi

culturale intrafamiliale (de exemplu, lectura, discuţii pe diferite teme

ştiinţifice etc). Prin comparaţie cu aceste familii, cele cu un mediu

defavorizant nu pot să asigure copiilor referinţele culturale minime,

necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară existentă. Mai mult chiar,

copiii aparţinând unor medii dezavantajate sunt educaţi într-o cultură

diferită de cultura dominantă oferită de şcoală, în familie ei achiziţionând

valori, atitudini,stiluri de muncă diferite de cele care conduc la succesul

şcolar. Astfel de copii au toate şansele să intre în conflict cu stilul cognitiv şi

normele vehiculate de şcoală, deoarece ei le vor percepe ca străine (diferite)

de cele ale mediului lor de existenţă.

Atitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor sunt

influenţate şi de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei

desemnează natura şi caracteristicile raporturilor familiale în cadrul

cărora se realizează procesul educativ. În literatura sociologică sunt

identificate mai multe modele de acţiune parentală, care se organizează în

jurul următoarelor axe: restricţie-toleranţă, angajament-detaşare,

dependenţă-autonomie, respingere-acceptare (Pourtois,1978;după

Sălăvăstru, 2004). Combinând două variabile, control parental - suport

parental, Baumrind (1980;cf. Stănciulescu,1997,după Sălăvăstru,2004)

identifică trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar şi „autorizat”.

oStilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al

controlului parental şi printr-un nivel ridicat al susţinerii.

Copilului îi sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine

responsabilităţi, în schimb părinţii se străduiesc să înţeleagă şi

să răspundă nevoilor copilului.

oStilul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă

susţinere a activităţii copilului. Acestuia i se impun principii şi

reguli de conduită inviolabile, conforme cu valorile pe care


172

părinţii le transmit sistematic: muncă, ordine, disciplină,

autoritate.

oStilul „autorizat” îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al

suportului parental. Părinţii formulează reguli şi controlează

respectarea lor, dar nu le impun, ci le discută cu copiii,

explicându-le raţiunile pentru care regulile trebuie respectate şi

situaţiile în care acestea se aplică.

Deşi este dificil de formulat reguli precise cu privire la stilul

educativ cel mai eficient din punctul de vedere al reuşitei şcolare a copilului,

autoarea pledează pentru stilul autorizat, deci pentru o combinaţie nuanţată

şi flexibilă între afecţiune şi susţinerea parentală ( încurajări, sfaturi,

recompense) a activităţii şcolare şi controlul acestei activităţi, formularea

unor norme clare şi ferme de conduită în interiorul şi în afara familiei.

În aceeaşi arie de influenţe se înscriu şi climatul educativ

familial, respectiv tipul de interacţiune familială. Cercetările realizate de

M. Gilly(1976) au arătat că elevii slabi trăiesc deseori într-un climat

tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinţi

cu privire la educaţia copilului şi prin culpabilizări reciproce. În familiile

elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive şi dau

dovadă de slăbiciune, sunt anxioase şi superprotectoare, în timp ce taţii sunt

irascibili şi prea rigizi. Atât tatăl, cât şi mama sunt lipsiţi de calm, de

răbdare şi de stabilitate în relaţia lor cu copilul. Cei doi părinţi nu sunt de

acord cu privire la modul de intervenţie educaţională, tatăl acuzând mama

de prea multă indulgenţă, iar aceasta spunând despre soţ că e prea sever şi

nu se ocupă îndeajuns de educaţia copilului. Incoerenţa atitudinii părinţilor,

lipsa de calm şi de stabilitate în viaţa de familie sunt tot atâţia factori care îl

situează pe copil într-un climat de insecuritate afectivă puţin favorabil unei

bune adaptări şcolare.(Sălăvăstru,2004)

Copilul, fiinţă plastică, este înzestrată cu un uimitor potenţial de

dezvoltare, foarte receptiv la influenţele externe,pozitive sau negative, nu

este un adult în miniatură, ci doar „un candidat la umanizare” (H. Piéron,

după Kulcsár, 1978,p.68). El trebuie socializat şi umanizat. Fundamentarea


173

personalităţii sale se realizează în mare măsură în sânul familiei, care

reprezintă deopotrivă „universul” afectiv, social şi cultural al viitorului

adult. Concepţia educativă, stilul şi metodele „pedagogice” adoptate, mai

mult sau mai puţin spontan, dar practicate zi de zi, de către părinţi, sub

forma cerinţelor şi a atitudinilor faţă de copil, joacă un rol însemnat în

formarea personalităţii acestuia.

Fără discuţie există mai multe, chiar foarte multe moduri de a

educa bine. Există însă unele care, în raport cu cunoştinţele actuale de

psihologie, pot fi considerate „patogene”, provocând „malformaţii

educative”. Aceste metode „educative” dăunătoare, prin consecinţele lor

uneori ireversibile, trebuie şterse din pedagogia familială.

Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează după

modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit, repetat şi intens de către copil

în mediul familial, care este considerat, prin funcţia sa centrală de creştere şi

educare, locul de inserţie a copilului în societate şi în cultură. Atitudinile

părinteşti au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare. Din

această pricină,singura atitudine validă în educarea copilului este cea de

acceptare a lui. Ea presupune, înainte de toate, o dragoste „raţională” şi

spontană faţă de copil, fără slăbiciuni şi răsfăţ, o dozare optimă a frustrărilor

adaptative, în raport cu trebuinţa de autonomie a copilului.

O ambianţă familială frământată de tensiuni, o atmosferă

sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteşti, lipsa de

afecţiune între soţi, „colorată” de viciile sau neînţelegerile lor, de certuri, de

acte de violenţă, o integrare insuficientă a familiei în viaţa socială etc.

constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului.

Într-un mediu „nervos” şi tensional, greu ne putem aştepta la rezultate

şcolare bune din partea copilului.

Insuccesele şcolare ale acelor elevi care acasă sunt întâmpinaţi

cu ţipete, insulte şi pedepse, oarecum permanentizate, s-ar putea explica, în

parte, prin neglijarea şi chiar ignorarea de către unii părinţi a funcţiei

educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei îşi pierd

treptat încrederea în forţele proprii, devin irascibili, nestăpâniţi, obraznici


174

sau retraşi, timizi, anxioşi etc., într-un cuvânt „dificili” din punct de vedere

pedagogic.( Kulcsár,1978).

Trebuie avut în vedere şi tipul de familie în care elevul este

crescut şi educat: familie conjugală ( compusă din doi părinţi căsătoriţi şi

copiii rezultaţi din uniunea lor), familie monoparentală (compusă dintr-un

singur părinte şi unul sau mai mulţi copii), familie reconstituită ( în care cel

puţin unul dintre parteneri a mai fost căsătorit), familie adoptivă(în care

unul sau mai mulţi copii sunt adoptaţi). Discuţiile cele mai frecvente sunt

legate de faptul că anchetele empirice au indicat divorţul părinţilor drept un

factor de risc major în ceea ce priveşte dificultăţile şcolare ale elevului.

Cercetătorii sunt de acord cu privire la faptul că elevii aflaţi sub

incidenţa divorţului sunt marcaţi de numeroase probleme psihologice şi

relaţionale: trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăţie,

ruşine, durere şi stare de neputinţă. Reacţia lor este diferită în funcţie de

vârstă, sex, timpul petrecut de la ruptura intervenită între părinţi, calitatea

relaţiei cu fiecare dintre aceştia, relaţiile dintre părinţi după separare.

Controversele apar atunci când este pusă în discuţie ideea că numai familia

biparentală poate asigura nivelurile cele mai înalte de dezvoltare

psihoafectivă şi de integrare socială a copilului. Opozanţii acestei idei susţin

că nu monoparentalitatea în sine trebuie pusă în discuţie, ci situaţia socială

particulară a familiilor respective, caracterizată printr-un cumul de

factori de risc. Eşecul şcolar al copiilor proveniţi din familii monoparentale

se datorează nu atât carenţelor educative ale acestui tip de familie, cât

situaţiei complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut

socioprofesional, un nivel al veniturilor şi un nivel educaţional scăzute ale

părintelui care primeşte custodia copilului, costurile materiale, psihologice

şi sociale ale divorţului, schimbările repetate de domiciliu care antrenează şi

schimbarea şcolii, a anturajului copilului, criza de autoritate a

părintelui.(Sălăvăstru, 2004)


175


Succesul/insuccesul şcolar are un caracter concret. Acţiunea concertantă a

tuturor factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un

moment la altul al dezvoltării sale ontogenetice. De fiecare dată ei se

combină în mod specific, generând astfel acea constelaţie factorială,

indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin

prisma categoriilor de succes şi insucces, iar prin intermediul acestora

putem să ne pronunţăm asupra adaptării sau inadaptării şcolare. După

ponderea pe care unul sau unii din aceşti factori o deţin în cadrul

constelaţiei, vom putea distinge mai multe tipologii de insuccese,

predominant externe sau predominant interne, de natură biologică sau

psihologică, de origine intelectuală sau nonintelectuală etc. Insuccesul la

învăţătură reprezintă simptomul principal al inadaptării la cerinţele şcolii.


1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce presupune activizarea elevilor în activitatea de învăţare?


Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă


176

nu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse pânăacum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Activizarea presupune angajarea efectivă a potenţialului şi aîntregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuireasarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă cu cât gamaproceselor mintale antrenate este mai extinsă.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Care sunt modalităţile prin care putem asiguraindividualizarea activităţii didactice?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Individualizarea presupune două tendinţe complementare:

- asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în

activitatea de învăţare, pe de o parte,

- elaborarea şi administrarea unor sarcini diferenţiate în

funcţie de ritmul şi posibilităţile de asimilare ale celui

care învaţă, pe de altă parte.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce semnificaţie are un mediu şcolar adaptativ din

perspectiva personalităţii profesorului?

Completează aici răspunsul tău:


177

..........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Un mediu şcolar adaptativ practică un repertoriu mai variatde metode, de strategii de învăţare, încercând astfel săadapteze cerinţele şcolare la posibilităţile, capacităţilefiecărui elev.Profesorul, prin competenţa sa psihopedagogică, este cel careare rolul de a realiza prelucrarea psihopedagogică aconţinuturilor învăţării, de a diferenţia/ individualizaînvăţarea.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Cum putem defini stilul de predare al cadrului didactic?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Stilul de predare include totalitatea trăsăturilor cecaracterizează comportamentul profesorului în procesul deînvăţământ. El imprimă acea pecete individuală ce rezultădin modul în care se corelează diferite atitudini şi tehnici delucru implicate în desfăşurarea acestui proces. Este orezultantă a întregii personalităţi a profesorului: pregătire,experienţă, aptitudini, interese, aspiraţii, temperament,


178

caracter etc..


Probleme/exerciţii1. Realizaţi sub forma unei scheme tabloul factorilor care influenţează

învaţarea şcolară.

2. Valorificând informaţiile prezentate în cadrul acestui modul, elaboraţi

un studiu de caz în care să evidenţiaţi modul în care se combină diverşi

factori ai învăţării şcolare în situaţia concretă a unui elev din clasa/grupa

la care desfăşuraţi practica pedagogică.


studenţilor IDFR, Departamentul de Învăţământ la Distanţă şi Învăţământ cu

Frecvenţă Redusă, Universitatea din Oradea

Bibliografie suplimentarăBonchiş, Elena (coord.). (2002), Învăţarea şcolară, Ed. Universităţii

Emanuel, Oradea

Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1999), Psihologie şcolară, Editura

Polirom, Iaşi

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura

didactică şi pedagogică, Bucureşti


179

MODULUL 8:

CONDIŢII ALE ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE.

ÎNŢELEGEREA ŞI TRANSFERUL


Să identificaţi condiţiile în care are loc înţelegerea

cunoştinţelor în activitatea de învăţare de tip şcolar;

Să analizaţi rolul gândirii în procesul ânvăţării

Să explicaţi în ce forme şi la ce nivele se produce înţelegerea

informaţiilor

Să identificaţi dimensiunile pozitive ale transferului

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Cuvinte cheie:Gândire, dimensiuni funcţionale, înţelegere, codificare-decodificare,

transfer, interferenţă

8



180


Modulul 8:Condiţii ale învăţării şcolare. Înţelegerea şi transferul......177


Cuvinte cheie.............................................................................................177


8.1.Gândirea şi rolul ei în învăţarea şcolară..................................... ....180

8.2.Înţelegerea şi rolul ei în învăţare......................................................181

8.3.Transferul în procesul de învăţare...................................................186


Întrebări de autoevaluare.......................................................................189

Bibliografie obligatorie............................................................................194

Bibliografie suplimentară (facultativă).................................................194


181


Dragi studenţi,

Dacă aţi parcurs cu seriozitate modulul anterior şi mai ales dacă aţi răspuns

la fiecare întrebare de autoevaluare formulată, veţi putea să înţelegeţi cu mai

mare uşurinţă conţinutul acestei unităţi de învăţare.

Condiţiile învăţării nu sunt altceva decât elemente structurale ale factorilor

învăţării, cu alte cuvinte, concretizări ale unora dintre factorii analizaţi în

modulul anterior.

Vom analiza în acest modul rolul gândirii în învăţarea de tip şcolar, mai

exact al unor dimensiuni funcţionale specifice ale acestui proces cognitiv:

înţelegerea şi transferul cunoştinţelor.


182

8.1. GÂNDIREA ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢAREA

ŞCOLARĂ

În cadrul factorilor psihologici ai reuşitei şcolare au fost

departajaţi factorii intelectuali şi factorii nonintelectuali.

Factorii intelectuali se referă, în esenţă, la anumite particularităţi

ale inteligenţei şi proceselor cognitive ( gândire, imaginaţie, memorie) care

alături de limbaj şi atenţie circumscriu structura intelectuală a personalităţii

umane. Învăţarea presupune formarea de comportamente cognitive,

psihomotorii şi afective. Particularităţile intelectului sunt, concomitent,

premise şi consecinţe ale activităţii de învăţare. Reuşita acesteia presupune

un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării lor.

Din punctul de vedere al structurii sale, inteligenţa este o

rezultantă a interacţiunii dintre diferite procese şi operaţii mintale. Fără să se

reducă la acestea, inteligenţa le integrează însă într-un tot care, prin

exteriorizare, generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate

operaţiile gândirii pentru descoperirea unor relaţii noi între obiecte şi

fenomene, pentru combinarea şi recombinarea informaţiilor, pentru

elaborarea ipotezelor şi anticiparea rezultatelor acţiunii. Memoria este

indispensabilă inteligenţei, pentru stocarea experienţei anterioare şi

reactualizarea ei promptă în funcţie de cerinţele situaţiei respective. La

rândul lor, percepţia, imaginaţia, atenţia etc. sunt implicate în inteligenţă

prin datele ce le oferă, prin fantezia unor corelaţii noi şi prin gradul de

concentrare în vederea descoperirii soluţiei.

Într-un cuvânt, „realizarea conduitei inteligente

presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice: spiritul de

observaţie, memoria, atenţia, imaginaţia, gândirea etc. , care se pot îmbina

într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică şi

particulară” (M. Bejat, 1983, după Nicola, 2003, p. 499).


183

Gândirea – cu rolul ei central în cunoaştere, în învăţare, este

indispensabilă extragerii şi prelucrării de informaţii în vederea stabilirii

relaţiilor categoriale şi determinative, în formarea conceptelor, judecăţilor şi

raţionamentelor, prin decodificări semantice şi conducând la rezolvarea de

probleme.

Cu operaţiile sale analiza şi sinteza, generalizarea, abstractizarea,

comparaţia, sistematizarea, învăţarea îşi poate spori gradul de complexitate

aplicând identificarea şi asocierea ca tipuri de învăţare. Adăugând

învăţarea prin discriminare, se face apel la alte două operaţii ale gândirii –

comparaţia şi clasificarea, având pe cele mai înalte trepte cognitive drept

concept ideea, pentru specificul învăţării prin clasificare.

Învăţarea conceptuală, care ocupă o mare parte din sfera învăţării

cognitive, se bazează la rândul său pe abstractizare şi generalizare, alte

operaţii importante ale gândirii.

Cea de-a şaptea operaţie de bază a gândirii – transferul – face

posibilă învăţarea prin transfer, prin care se dezvoltă abilitatea de

aplicabilitate (C. Cocan, 1999, p. 45).

Învăţarea prin definire, învăţarea conceptelor, învăţarea emiterii de

judecăţi sunt strâns legate şi ele de formele gândirii şi ale limbajului –

noţiunea (conceptul) şi judecata, iar învăţarea raţională (logică) n-ar fi

posibilă fără o altă formă a gândirii – raţionamentul. Dar valoarea cea mai

mare a gândirii ca proces psihic pentru învăţare, constă, neîndoielnic, în

rolul a ceea ce se obţine prin înţelegere (scopul gândirii): învăţarea prin

înţelegere duce la formarea/dezvoltarea individului uman, împlinind

învăţarea formativă ca obiectiv major al activităţii şcolare.

8.2. ÎNŢELEGEREA ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢARE

Înţelegerea (lat. intellectio) ca latură funcţională a gândirii a

fost abordată diferit de-a lungul istoriei psihologiei învăţării. Pavlov

susţinea că termenii subiectivi trebuie evitaţi, aşa că noţiuni ca înţelegerea

sau intuiţia nu au nici o semnificaţie, deşi atunci când se explică naşterea


184

legăturilor sau asocierilor face trimitere la cunoaşterea problemei,

cunoaşterea reacţiilor şi altele, ori se ştie că înţelegerea înseamnă tocmai

raportarea cunoştinţelor noi la cele asimilate anterior.

Un progres în domeniu este realizat de E. Guthrie, care sublinia că în

învăţare se pot prevedea consecinţele, dar nu pe baza înţelegerii, ci prin

apariţia reacţiilor condiţionate anticipative ori de pregătire, bazate pe ceea

ce individul ,,a făcut data trecută’’; (după Bonchiş, E., 2002)

Ulterior C. Hall (1953), nefăcând trimiteri explicative la termenul de

înţelegere, introduce pe cei de ,,gradient şi ierarhia deprinderilor’’ care

includ perceperea obstacolului şi utilizarea la maximum a experienţei

trecute în rezolvarea problemelor prezente. Ambele principii depind de

evocarea reacţiilor antecedente şi de discriminări de stimuli; ori tocmai

aceste elemente sunt incluse în mecanismul înţelegerii.

Condiţii ale înţelegerii materialului de învăţat

Definită ca „ decodoficare semantică, conceptualizare realizată de

verbalizare’’ (Popescu-Neveanu, 1978), înţelegerea constituie latura

funcţională a intelectului uman şi constă în stabilirea unor relaţii esenţiale

dintre obiecte şi fenomene, având însemnătate sau semnificaţia unei

adevărate descoperiri.

Înţelegerea se bazează pe experienţa anterioară şi pe

posibilităţile de utilizare a acesteia în situaţii noi. În forma sa elementară,

înţelegerea o întâlnim chiar în actul percepţiei, când în faza de identificare

percepem un obiect necunoscut şi încercăm să-l raportăm la experienţa

proprie, încadrându-l într-o clasă sau alta.

Înţelegerea elementară se bazează pe anumite asemănri pe care

individul le constată între ceea ce cunoaşte şi ceea ce este necunoscut în

momentul respectiv, recurgând la operaţiile simple de analiză şi comparaţie.

Spre deosebire de aceasta, înţelegerea complexă-superioară, este

implicată în descoperirea unor legături cauzale, în stabilirea semnificaţiei

uoe gesturi umane, în rezolvarea unor situaţii-problemă.


185

Înţelegerea superioară presupune după opinia lui J. Piaget, o extensie

a conceptelor care, la rândul lor, implică recurgerea la un anumit simbolism,

la limbaj, ca purtător al unor structuri cognitive bine sistematizate.

Condiţia fundamentală a înţelegerii superioare o

constituie sistemul de cunoştiţe de care dispune subiectul.

Uneori înţelegerea se realizează spontan, implicând o operaţie

rapidă de identificare, recunoaştere şi interpretare a semnificaţiilor unei

situaţii sau a unor fenomene şi obiecte.

Alteori însă, sau de cele mai multe ori, înţelegerea presupune

parcurgerea unor etape, ea este discursivă (Popescu-Neveanu, 1978),

implicând o activitate mintală de durată, asemănându-se oarecum cu fazele

rezolvării unei probleme.

Studiile asupra înţelegerii au relevat existenţa unor stadii şi anume:

Stadiul de recunoaştere, de denumire a diverselor elemente

ale unei situaţii;

Stadiul de specificare a recunoaşterii;

Stadiul de explicare după principiul „reducerii la

cunoscut”;

Stadiul de explicare a genezei a ceea ce ai văzut.

Exemplu - Devoltarea observţiei la preşcolar şi la şcolarul mic nu

înseamnă altceva decât deprinderea macanismului înţelegerii de către

aceştia. La început, interpretarea nu se bazează pe dependenţe cauzale ci

mai degrabă pe asemănări, ulterior intervin judecata şi raţionamentul, bazate

pe datele senzoriale şi în final, o interpretare în care se dezvăluie

proprietăţile lucrurilor şi fenomenelor. În acesl moment se depăşeşte faza

senzorială, intervenind gândirea propriu-zisă.

În practica şcolară sarcinile de înţelegere sunt extrem de

variate, mergând de la o simplă identificare a unui obiect la stabilirea unor

cauze sau principii de organizare şi formare a unui proces fizic, psihic sau


186

social.

De exemplu - încă din clasele mici elevii sunt confruntaţi cu sarcini

de înţelegere. În înţelegerea unor sarcini ştiinţifice, cum ar fi de exemplu o

demonstraţie la geometrie, elevii vor desprinde mai întâi verigile

intermediare ale demonstraţiei şi vor sesiza legăturile dintre ele, urmând

apoi să identifice principiul fundamental în jurul căruia se grupează toate

elementele situaţiei. Această înţelegere presupune reactualizarea şi aplicarea

cunoştinţelor asimilate anterior. Se trece astfel la o înţelegere fragmentară

spre o înţelegere logic-generalizată în care se dezvăluie ideea demonstraţiei

şi apare posibilitatea de a o folosi în demonstrarea altor teoreme.

În cazul înţelegerii rapide, fundamentele lexical, sintetic şi

comprehensiv ale textului apar în unităţi, procesele de analiză, sinteză,

comparaţie, deducţie funcţionează într-o formă prescurtată în planul

limbajului intern. Acest lucru crează caracterul nemijlocit, spontan al

înţelegerii.

Dacă sarcina este mai dificilă şi mai complexă, elevul va trebui să

apeleze la cunoştinţele anterioare. Încorporarea informaţiilor noi în cele

vechi se poate realiza prin:

- subsumare derivată – ideea nouă este un caz particular al celei

vechi;

- subsumare corelativă – ideea nouă presupune o transformare a

celei vechi;

- supraordonare – ideea nouă este mai generală decât cea

anterioară;

- relaţionare combinatorie – noile idei sunt congruente cu un fond

de idei relevante.

Înţelegerea este dependentă de natura sarcinii dar şi de

particularităţile de vârstă şi individuale.

Exemplu - Copiii vor înţelege mai greu sensul şi semnificaţia unor

figuri de stil sau a unor fapte şi evenimente istorice, dar sunt avantajaţi de

înţelegerea imaginilor desenelor. La vârsta adolescenţei, înţelegerea se


187

realizează mai uşor, se folosesc mediatori semantici, cuvântul purtător de

semnificaţie poate fi decodificat mai uşor.

Gradul de motivare, de activizare şi mobilizare energetică,

pot influenţa înţelegerea atât sub aspectul rapidităţii cât şi sub aspectul

calităţii. Lipsa de motivaţie, necunoaşterea clară a scopurilor activităţii, a

utilităţii rezolvării unei sarcini sunt piedici în calea înţelegerii.

Rolul înţelegerii în procesul învăţării

Condiţia fundamentală a învăţării în şcolaă este înţelegerea de către

elevi a cunoştinţelor transmise. Fără înţelegere, noţiunile, legile, faptele

studiate se întipăresc mecanic, se uită uşor.

Ca proces al gândirii, înţelegerea presupune desprinderea

esenţialului din obiectele şi fenomenele realităţii. În ţelegerea se realizează

prin legarea adecvată a noilor cunoştinţe de noţiunile şi cunoştinţele însuşite

anterior.

Înţelegerea cunoştinţelor se face uneori nemijlocit (înţelegere

imediată), fără o elaborare prealabilă;se realizează în raport cu unele date

familiare elevilor, în baza unor asociaţii frecvent repetate, în condiţiile unor

fapte cunoscute.

Înţelegerea mijlocită (explicită), este un proces analitico-sintetic,

foarte complex; această înţelegere evoluează în faze şi atinge de-a lungul

şcolarităţii, niveluri de profunzime şi claritate diferite.

Sarcina procesului instructi-educativ în şcoală este de a educa o

înţelegere cât mai completă şi profundă a obiectelor şi fenomenelor pe care

le studiază elevii.

Evoluţia treptată a înţelegerii în însuşirea cunoştinţelor are loc atât

pe cale inductivă (prin trecerea de la fapte particulare la legi generale), cât şi

pe cale deductivă (trecând de la general la particular). O deplină înţelegere a

cunoştinţelor presupune îmbinarea acestor două căi.


188

Procesul înţelegerii se desfăşoară şi dincolo de învăţarea

propriu-zisă, prin continua aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite,

înţelegerea se îmbunătăţeşte mereu calitativ.

Cele mai sigure mijloace de verificare/evaluare a nivelului şi

calităţii înţelegerii sunt:

- analiza atentă a răspunsurilor pe care levii le dau la întrebările puse;

- formularea conţinutului în cuvinte şi judecăţi proprii;

- posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele dobândite;

- posibilitatea de a pune întrebări adecvate pe marginea celor învăţate;

- abordarea critică a cunoştinţele transmise, interpretarea şi aprecierea

acestora.

8.3. TRANSFERUL ÎN PROCESUL ÎNVĂŢĂRII

Transferul

Din perspectiva psihologiei actuale, transferul este înţeles ca un

„raport sau proces de interacţiune dintre două sisteme cu efect de transport

sau transmitere a unui model dintr-unul în celălalt” (Popescu-Neveanu,

1978). Studiat iniţial în relaţia dintre deprinderile vechi şi cele în curs de

formare, problema transferului s-a extins ulterior asupra întregului conţinut

al învăţării.

Se disting prin urmare următoarele categorii de transfer:

pozitiv şi negativ. Astfel, în unele situaţii se valorifică principiile de însuşire

a unor cunoştinţe în asimilarea unora noi, adică elevul învaţă să înveţe, acest

fapt este ilustrat de transferul numit nespecific. Dacă transferul nespecific

vizează deprinderile, principiile mai generale, transferul specific se referă la

cele cu un grad mai scăzut de generalitate. Transferul specific este

observabil în situaţiile când materialele sau activităţile pe care elevii le

învaţă succesiv sunt asemănătoare. Un rol important în realizarea


189

transferului specific îl deţine şi similitudinea cadrului în care se realizaeză

învăţarea.

R. Gagne (1975, după Sălăvăstru, D.,2004), abordând problematica

transferului ca şi condiţie a învăţării, vorbeşte despre un transfer lateral,

care se referă la un fel de generalizare utilizată de elevi asupra unui

ansamblu cuprinzător de situaţii care au aproximativ acelaşi nivel de

complexitate.

Cât de mult poate fi utilizat transferul de tip lateral? Unii elevi

dispun de capacitţi sporite nu numai de asimilare a unui volum mare de

informaţii dar şi de posibilităţi de geberalizare, de extindere a celor învăţate

în situaţii noi. Utilitatea oricărei capacităţi învăţate este dependentă şi de

exersarea acesteia în situaţii cât mai variate.

În privinţa transferului vertical , acesta se observă uşor atunci când

o capacitate este învăţată, se asimilează mai rapid dacă a fost precedată de

învăţarea unor capacităţi subordonate. Capacitatea fundamentală în

realizarea transferului vertical este stăpânirea capacităţilor subordonate care

trebuie să preceadă transferul.

În practica şcolară cadrele didactice trebuie să fie preocupate de

realizarea transferului urmărind lărgirea orizontului cunoaşterii elevilor,

antrenarea elevilor ăn rezolvarea unor situaţii problemă cât mai variate şi de

complexitate diferită.

Transferul şi interferenţa derpinderilor

Transferul nu se reduce la asocierea mecanică a unor elemente

identice, ci presupune procese de analiză şi sinteză complexe, un proces de

generalizare a unor însuşiri comune. Fenomenul de transfer nu se produce

decât atunci când elevul ajunge să înţeleagă profund materialul nou sau

activitatea nouă pe care o desfăşoară în vederea eleborării de noi deprinderi

şi ajunge să stabilească conştient şi să înţeleagă asemănările dintre

deprinderile vechi şi noua lui activitate. Transferul nu se produce la fel la

toţi elevii; procesul de învăţământ are sarcina să dezvolte priceperea de a

aplica cunoştinţele anterioare în însuşirea unor noi cunoştinţe şi la formarea


190

deprinderi noi. Condiţia esenţială pentru ca transferul să aibă loc este ca

vechile cunoştinţe şi deprinderi să fie bine consolidate.

Interferenţa deprinderilor şi a cunoştiţelor în învăţare reprezintă

fenomenul de influenţă reciprocă negativă, dintre vechile şi noile cunoştinţe

sau/şi deprinderi. În mod normal, o activitate ulterioară în procesul de

asimilare a cunoştinţelor influenţează pozitiv cunoştinţele anterioare, le

fixează şi consolidează.

Cauzele nefavorabile care influenţează negativ formarea noilor

deprinderi şi cunoştinţe sunt:

- cazul în care între două activităţi diferite în procesul de învăţare nu

se face pauza necesară;

- cazul în care activitatea următoare se aseamănă mult în conţinut cu

prima activitate;

- cazul în care elevul trece la învăţarea unui nou material fără ca cel

precedent să fie bine însuşit;

Exemplu - Un caz tipic de interferenţă a deprinderilor, îl formează

influenţa negativă la unii elevi, a vechii ortografi asupra scrierii ortografice

curente. Pentru prevenirea interferenţei în deprinderile ortografice, se

recomandă metoda diferenţierii lor prin opunere succesivă sau concomitent

a fenomenelor ortografice care urmează să fie diferenţiate.


191


Definită ca „decodoficare semantică, conceptualizare realizată de

verbalizare” înţelegerea constituie latura funcţională a intelectului uman şi

constă în stabilirea unor relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene, având

însemnătate sau semnificaţia unei adevărate descoperiri.

Condiţia fundamentală a învăţării în şcolă este înţelegerea de către

elevi a cunoştinţelor transmise. Fără înţelegere, noţiunile, legile, faptele

studiate se întipăresc mecanic, se uită uşor.

Ca proces al gândirii, înţelegerea presupune desprinderea

esenţialului din obiectele şi fenomenele realităţii. În ţelegerea se realizează

prin legarea adecvată a noilor cunoştinţe de noţiunile şi cunoştinţele însuşite

anterior.

Sarcina procesului instructi-educativ în şcoală este de a educa o

înţelegere cât mai completă şi profundă a obiectelor şi fenomenelor pe care

le studiază elevii.

În practica şcolară cadrele didactice trebuie să fie preocupate de

realizarea transferului urmărind lărgirea orizontului cunoaşterii elevilor,

antrenarea elevilor în rezolvarea unor situaţii problemă cât mai variate şi de

complexitate diferită.

Subiecte pentru autoevaluare:1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:Ce rol are gândirea în procesul învăţăriicunoştinţelor?



192

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Gândirea – cu rolul ei central în cunoaştere, în

învăţare, este indispensabilă extragerii şi prelucrării de

informaţii în vederea stabilirii relaţiilor categoriale şi

determinative, în formarea conceptelor, judecăţilor şi

raţionamentelor, prin decodificări semantice şi conducând la

rezolvarea de probleme.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să răspunzi la următoarea întrebare:Care sunt formele înţelegerii şi ce semnificaţie areînţelegerea complexă?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Formele înţelegerii sunt: înţelegerea elementară, înţelegerea

complexă, superioară, înţelegerea spontană şi înţelegerea

discursivă, pe etape.

Înţelegerea complexă este implicată în descoperirea unor

legături cauzale, în stabilirea semnificaţiei uoe gesturi

umane, în rezolvarea unor situaţii-problemă.



193


3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rogsă răspunzi la următoarea întrebare:

Care este condiţia esenţială a înţelegeriicomplexe, superioare?

Completează aici răspunsul tău:...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Condiţia fundamentală a înţelegerii superioare o constituie

sistemul de cunoştiţe de care dispune subiectul.


Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să răspunzi la următoarea întrebare:Ce rol au procesele afectiv-motivaţionale înînţelegerea cunoştinţelor?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Gradul de motivare, de activizare şi mobilizare


194

energetică, pot influenţa înţelegerea atât sub aspectul

rapidităţii cât şi sub aspectul calităţii. Lipsa de motivaţie,

necunoaşterea clară a scopurilor activităţii, a utilităţii

rezolvării unei sarcini sunt piedici în calea înţelegerii.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.5. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să enumeri cel puţin trei dintre mijloacele deverificare/evaluare a nivelului şi calităţii înţelegerii.



Răspunsul corect şi complet la întrebarea anterioară este:Cele mai sigure mijloace de verificare/evaluare a nivelului

şi calităţii înţelegerii sunt:

- analiza atentă a răspunsurilor pe care levii le dau la

întrebările puse;

- formularea conţinutului în cuvinte şi judecăţi proprii;

- posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele

dobândite;

- posibilitatea de a pune întrebări adecvate pe marginea

celor învăţate;

- abordarea critică a cunoştinţele transmise, interpretarea

şi aprecierea acestora.



195

6. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să enumeri cel puţin trei cauze ale transferului

negativ în procesul de învăţământ:



Răspunsul corect şi complet la întrebarea anterioarăeste:

Cauzele nefavorabile care influenţează negativ

formarea noilor deprinderi şi cunoştinţe sunt:

- cazul în care între două activităţi diferite în procesul

de învăţare nu se face pauza necesară;

- cazul în care activitatea următoare se aseamănă mult

în conţinut cu prima activitate;

- cazul în care elevul trece la învăţarea unui nou

material fără ca cel precedent să fie bine însuşit;



196

Bibliografie obligatorie:Sas, C., (2011), Psihologia educaţiei – Suport pentru studiul individual al

studenţilor IDFR, Departamentul de învăţământ la distanţă şi învăţământ cu

frecvenţă redusă, Universitatea din Oradea

Bibliografie suplimentară:

Albu, G.,(2005), O psihologie a educaţiei, Institutul European, Iaşi

Bernat, S. E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitată

Clujeană, Cluj-Napoca

Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare, Editura Militară,

Bucureşti


197

MODULUL 9:

METACOGNIŢIA ŞI ROLUL EI ÎN

ÎNVĂŢARE


Să definiţi conceptul de metacogniţie;

Să identificaţi componentele abilităţilor metacognitive;

Să analizaţi rolul capacităţilor metacognitive în învăţarea de tip

şcolar;

Să valorificaţi informaţiile asimilate în practica pedagogică,

prin aplicarea Grilei de evaluare a abilităţilor metacognitive.

Cuvinte cheie:Gândire, strategii cognitive, metacogniţie, abilităţi metacognitive, controlcognitiv, monitorizare

9



198


Modulul 9: Metacogniţia şi rolul ei în învăţare......................................195Obiective educaţionale............................................................................. 195Cuvinte cheie ............................................................................................ 195Cuprinsul Modulului ............................................................................... 1969.1. Ce este metacogniţia?........................................................................198

9.2. Componentele metacogniţiei.............................................................202

9.3. Rolul metacogniţiei în învăţare.........................................................205


Subiecte pentru autoevaluare..................................................................209

Bibliografie obligatorie.............................................................................210Bibliografie suplimentară........................................................................210


199


Acest modul are rolul de a vă face să conştientizaţi că în activitatea de

învăţare sunt implicate major toate procesele psihice cognitive, îndeosebi

gândirea.

Strategiile metacognitive, adică acele abilităţi, capacităţi care intervin în

monitorizarea procesului de cunoaştere, de înţelegere şi decodificare a

informaţiilor pot fi formate la elevi încă din clasele primare.


200

9.1. CE ESTE METACOGNIŢIA?

Conceptul de metacogniţie pune în analiză o preocupare mai veche a

psihologiei cognitive şi a psihologiei educaţiei, şi anume cea referitoare la

control şi autoreglare în procesul de învăţare.

Studierea problemelor legate de controlul, monitorizarea şi reglarea

modului de asimilare a informaţiilor este cunoscută sub denumirea de

metacogniţie.

Problematica metacogniţiei a intrat în atenţia cercetării psihologice

spre sfârşitul anilor *70 şi se datorează lucrărilor lui J.H.Flavell (1977) şi

Ann Brown (1978). Cu toate că există numeroase cercetări pe această temă,

conţinutul acestui concept nu se pretează încă la o definiţie precisă (I. Radu,

2000). Datorită lucrărilor publicate de Markman, Bruer, Day s.a., se poate

afirma însă că ceea ce diferenţiază prestaţia elevului cu performanţe bune în

învăţare, de cea a elevului mediocru, este abilitatea/capacitatea de a aplica

strategii metacognitive.

În sens general, termenul de metacogniţie are semnificaţia de

„cunoaştere despre cunoaştere”, adică capacitatea de aplecare reflexivă a

subiectului uman asupra propriei activităţi cognitive. Aceasta înseamnă nu

numai a şti, a lua act de procesul cognitiv care se realizează la un moment

dat – şi care este de fapt un act de conştiinţă – ci şi a evalua, a orienta

comportamentul cognitiv în funcţie de scopul urmărit.

În esenţă, faptul de conştiinţă nu este doar o condiţie a unei acţiuni

orientate spre scop, el are şi rolul de a monitoriza, modifica, coordona

desfăşurarea activităţii cognitive. Metacogniţia este prin urmare un aspect

funcţional al activităţii de cunoaştere.

Cercetările cele mai recente din psihologia cognitivă au arătat că

performanţele şcolare ridicate sunt în strânsă legătură cu abilităţile

metacognitive ale elevului. Elevul cu rezultate bune la învăţătură dă dovadă

de comportament metacognitiv, deoarece îşi cunoaşte capacităţile cognitive,


201

poate să intervină în îmbunătăţirea propriei activităţi de învăţare.

„Metacogniţia atrage atenţia asupra rolului subiectului în cunoaştere, în

conştientizarea ei, prin apel la autocontrol, autoapreciere şi

autoperfecţionare.” (Sălăvastru, 2009, p.186)

J.H. Flavell (1976) considerat părintele metacogniţiei, spune o

formulă generală: „cunoaştere despre cunoaştere”, făcând referire la

cunoştinţele pe care le are un individ despre propriile procese şi produse

cognitive.

Potrivit lui A.L. Brown (1987), conceptul de metacogniţie are două

dimensiuni: el desemnează atât cunoştinţele pe care le are un subiect asupra

propriei sale funcţionări cognitive, cât şi mecanismele de reglare sau de

control a funcţionării cognitive.

J. Delacour (2001) spune astfel, surprinzând mai multe

aspecte ale metacogniţiei: „Metacogniţia este capacitatea de a-şi reprezenta

propria activitate cognitivă, de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele, de a o

ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situaţii prin alegerea deliberată

a unor strategii şi reguli şi, mai ales, de a stabili caracterul adevărat sau

fals al unor reprezentări.” (Sălăvastru, 2009, p.186)

Metacunoaşterea reprezintă „gândirea asupra gândirii”, adică „o

intervenţie conştientă de dirijare şi control în domeniul proceselor gândirii şi

activităţii.” (Kaiser/Kaiser, 1999, p.13, Siebert, 2001, p.142)

Metacogniţia se referă la procesul de conştientizare de către elev a

modului în care învaţă şi formarea competenţelor necesare unei învăţări

eficiente. „În plan pedagogic, metacogniţia echivalează cu a şti cum să

înveţi” scrie I. Radu, în studiul Strategii metacognitive în procesul învăţării

la elevi (2000). Arta de a învăţa se constituie treptat, în procesul de

învăţământ, cu sprijinul cadrelor didactice. În acest sens, se poate vorbi de o

instruire metacognitivă, care cultivă capacitatea elevului de a învăţa

independent, în stilul său propriu. (Mircea Ştefan, 2006, p.213)


202

Învăţarea metacognitivă este o activitate de însuşire a

capacităţii de a învăţa eficient de către elev, ea este o învăţare a invăţării.

Rezultatele învăţării nu depind numai de capacitatea intelectuală şi

de motivaţie, dar şi de priceperea de a învăţa. Elevul trebuie să fie conştient

nu numai ce învaţă, dar şi cum învaţă. Este un auto-management al actului

de învăţare, o conştientizare, reglare şi monitorizare a competenţelor

personale de învăţare. Elevul poate stăpâni astfel organizarea muncii sale de

învăţare, îşi poate gestiona timpul de care dispune pentru aceasta, pote fi

conştient de felul în care colectează şi procesează informaţia, cum

sistematizează şi cum stochează cunoştinţele, cum le aplică, ce greşeli face,

ce dificultăţi intâmpină. Înţelegerea şi autocontrolul propriei activităţi de

învăţare sunt de natură să-l ducă pe elev la autoreglarea şi la perfecţionarea

acesteia.

Strategiile metacognitive nu apar spontan. Ele se construiesc

treptat. Nu este suficient ca profesorul să-i ceară elevului să înveţe, trebuie

să-l şi înveţe să înveţe. (Mircea Ştefan, 2006, p.175)

Metacogniţia este un nivel înalt al cogniţiei care se referă la

cunoştinţele pe care le avem despre abilităţile noastre de învăţare şi despre

funcţionarea noastră cognitivă, la reglarea şi monitorizarea propriei

funcţionări cognitive. Metacogniţia e un „corp de control” pentru cogniţie:

primeşte informaţii, evaluează, trimite feed-back despre ce ar trebui făcut în

continuare. Cogniţia se ocupă de învăţare, metacogniţia de reglarea

învăţării.

I. Cerghit (2002, p. 219) evidenţiază mai multe sensuri pe

care le îmbracă metacogniţia:

cunoaşterea cunoaşterii (Cardiner);

cunoştinţe despre funcţionarea propriului sistem cognitiv (J. Piaget);

conştientizarea propriei cunoaşteri (I. Neacşu);

gestionare sau autoreglare a proceselor mentale (Flavell);


203

evaluarea proprie şi managementul propriului sistem cognitiv (Paris

& Winograd);

abilitatea de a monitoriza produsele şi progresele cunoaşterii (E.

Noveanu).

La rândul său, profesorul clujean I. Radu inventariază următoarele

strategii metacognitive:

a decupa şi planifica în mod concret procesul de învăţare;

a doza timpul şi efortul de concentrare pe ansamblu şi pe fragmente;

a discerne între simpla memorare şi înţelegere a materialului şi a

modifica strategia de procesare în consecinţă;

a evalua secvenţial rezultatul, a evalua progresul în învăţare şi a

decide dacă ştii sau nu un anumit conţinut/ sarcină de învăţare:

a aloca resurse cognitive suplimentare în situaţia în care învăţarea/

înţelegerea nu s-a realizat integral (acest lucru înseamnă predicţia

performanţei);

a fi conştient de potenţialul de învăţare şi limitele proprii (Flavell)

a modifica strategia de lucru.

În plan pedagogic, metacogniţia echivalează cu a şti cum să înveţi

(learning to learn), iar şcoala este chemată să-l înveţe pe elev cum să

înveţe.


204

9.2. COMPONENTELE METACOGNIŢIEI

Rezultatele analizelor făcute de Flavell şi Brown asupra

metacogniţiei au pus în evidenţă două componente ale acestuia:

cunoştinţele metacognitive şi abilităţile metacognitive.

Cunoştinţele metacognitive reprezintă aspectul declarativ al

metacogniţiei, include cunoştinţele subiectului asupra fenomenelor legate de

cunoaştere şi se diferenţiază în trei categorii: cunoştinţe referitoare la

persoane, referitoare la sarcină şi referitoare la strategii .

Cunoştinţele referitoare la persoane sunt de trei tipuri:

intraindividuale, interindividuale şi universale. Cele intraindividuale se

referă la idei, credinţe despre propria persoană, cele interindividuale

constituie comparaţiile pe care le facem între persoane diferite, iar cele

universale sunt informaţiile pe care le posedăm asupra gândirii umane în

general.

Cunoştinţele referitoare la sarcină privesc cunoaşterea obiectivelor

sarcinii, a cerinţelor acesteia, a gradului de dificultate şi condiţiile de

îndeplinire a sarcinii.

Cunoştinţele referitoare la strategii sunt cunoştinţe generale şi

specifice despre strategiile învăţării cu privere la unde, când şi cum putem

să le utilizăm.

Toate aceste metacunoştinţe sunt stocate în memorie şi sunt activate

în mod automat sau în mod voluntar şi conştient, în funcţie de complexitatea

sarcinii ce trebuie rezolvată. Pentru ca aceste metacunoştinţe să fie utilizate

la momentul potrivit, este nevoie de abilităţi metacognitive.

Abilităţi metacognitive se referă la activităţile pe care le desfăşurăm

pentru a controla şi monitoriza propria gândire şi se realizează prin strategii

specifice de planificare, control/monitorizare şi reglare, strâns legate de

situaţia problemă ce trebuie rezolvată.

Strategiile de planificare constă în anticiparea modului în care va fi

realizată sarcina. Întrebări care să promoveze strategiile metacognitive de

planificare a activităţii pot fi:


205

Ce fel de sarcină e aceasta?

Care e scopul meu?

Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?

Ce strategii mă vor ajuta?

Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?

Ce vreau să învăţ din acest proiect?

Strategiile de control sau monitorizare presupun supravegherea

activităţii în curs prin verificarea progresului, a corectitudinii rezultatelor

obţinute, identificarea erorilor, evaluare eficienţei strategiilor utilizate.

Pentru a încuraja folosirea strategiilor metacognitive de monitorizare,

următoarele întrebări pot fi de un real folos:

Funcţionează ceea ce fac?

Pot schimba felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?

Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?

E cea mai bună cale de a face asta?

Strategiile de reglare se referă la intervenţiile pe care decidem să le

facem în baza a ceea ce am constatat prin activităţile de control.

Vă prezentăm mai jos o Grilă de observare a comportamentului

cognitiv al elevilor pe baza căreia vom putea cunoaşte care sunt cele mai

semnficative dificultăţi pe care le întâmpină elevii în procesul învăţării. O să

puteţi observa că grila conţine indicatori observaţionali care descriu

comportamente „saturate” în abilităţi metacognitive.

Dacă vom acorda punctaje diferenţiate în funcţie de rata de

manifestare a dificultăţii respective, vom putea stabili dimensiunile

dificultăţilor manifestate de elevi. Cu cât punctajul obţinut la această grilă

este mai mare (adică acel comportament apare mai frecvent, întotdeauna),

cu atât dificultăţile elevului sunt mai mari, adică el are capacităţi

metacognitive mai reduse.

Desigur că vom putea utiliza această Grilă de observare şi în scopul

dezvoltării capacităţilor metacognitive la elevi.


206

Indicatori observaţionali pentru domeniul metacognitiv Întotdeauna

Uneori Niciodată

Nu învaţă prin valorificarea propriei experienţeFace aceleaşi greşeli şi nu pare a progresa urmare a exerciţiuluiAre dificultăţi în rezolvarea de problemeAre dificultăţi în compunerea şi/sau înţelegerea problemelorAre dificultăţi în înţelegerea faptului că există o problemăAre dificultăţi de a diferenţia elementele esenţiale de celeneesenţialeNu sesizează elementele importante, semnificative dintr-un enunţ,instructaj verbal, dintr-un textAre dificultăţi de a alege un plan adecvat pentru rezolvarea uneiproblemeAre dificultăţi de ierarhizare şi abordare a sarcinilor într-osuccesiune logicăNu valorifică experienţa proprie; uneori poate oferi un răspunscorect, dar nu poate oferi explicaţii privind modul în care „a gândit”Nu manifestă flexibilitate în abordarea unor sarcini de învăţareEste dezordonat (în notiţe, în bancă, caietele şi cărţile suntneîngrijite, slabe capacităţi de autoreglare)Nu înţelege de ce este important să fii organizatNu este pregătit pentru lecţiiSoseşte cu întârziereÎşi pierde frecvent lucrurile, încurcă temele etc.Are dificultăţi în stabilirea priorităţilor, în ierarhizarea sarcinilor deînvăţareAre dificultăţi în planificarea ordinii de rezolvare a sarcinilor deînvăţare pe durata unei zile sau/şi săptămâniÎşi rezolvă sarcinile în ultimul momentReuşite slabe în situaţii de verificare într-un timp dat (limitat)Dificultăţi în aprecierea timpuluiEste impulsiv (se precipită) în timpul unui examen/verificări într-untimp dat (de exemplu, „nu vede” semnele unor operaţii matematice)Nu înţelege semnificaţia şi importanţa corectării propriilor greşeliNu ştie când o sarcină este terminată (sau nu este terminată)Are dificultăţi în raţionamentele deductiveAre dificultăţi în înţelegerea relaţiilor dintre concepte asemănătoare,în realizarea clasificărilorAre dificultăţi în luarea notiţelor, în utilizarea unor tehnici dememorare etc.Are dificultăţi în determinarea/stabilirea importanţei unei întrebărila un examen şi de a se adapta cerinţelor formulate (de ex. Poate să„piardă” o jumătate de oră la o întrebare de 2 puncte faţă de oîntrebare de 15 puncte)


207

Utilizarea Grilei de observare propuse are în vedere în principal

identificarea acelor aspecte în care elevul are dificultăţi, măsura în care

aceste dificultăţi apar în comportamentul cognitiv al elevului, cu alte cuvinte

este vorba despre aspecte de natură calitativă şi nu cantitativă. Desigur că

putem cuantifica în ce măsură se manifestă fiecare indicator în stilul de

învăţare al elevului, prin acordare de puncte. De exemplu, 3 puncte pentru

niciodată, 2 puncte pentru uneori şi 1 punct pentru întotdeauna. Pentru

modalitatea în care sunt exprimaţi indicatorii de mai sus, niciodată are

semnificaţie pozitivă, iar întotdeauna are o semnificaţie negativă.

9.3. ROLUL METACOGNIŢIEI ÎN ÎNVĂŢARE

Atunci când ne raportăm la activitatea de învăţare în context şcolar

trebuie să clarificăm semnificaţiile pe care le acordăm conceptului de

predare a cunoştinţelor. Aceasta pentru că organizarea situaţiilor de

instruire, comunicarea, transmiterea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi

deprinderilor sunt acţiuni care cad în responsabilitatea cadrului didactic.

Profesorul este cele care trebuie să genereze la elevi capacităţi şi competenţe

legate de modul în care învaţă, asimilează cunoştinţe.

A preda înseamnă:

A prezenta fapte, exemple, decupaje din realitate, modele figurale

etc.

A propune elevilor o activitate asupra acestor fapte/conţinuturi,

adică a-i determina să le analizeze, compare etc.

A extrage esenţialul care urmează să fie sintetizat, condensat în

definiţii, legi, reguli:

A organiza şi îndruma actul de învăţare;

A face operante cunoştinţele în rezolvarea de exerciţii, activităţi

aplicative etc. (I. Radu, 1995)


208

În esenţă, a preda înseamnă a organiza oferta de informaţii a lecţiei, a

organiza activităţile elevului, în conformitate cu logica internă a

conţinutului şi cu specificul construcţiei psihogenetice la diferite nivele de

dezvoltare ale copiilor/elevilor.

Metacogniţia pate ajuta elevul în depăşirea dificultăţilor de

învăţare. Folosirea abilităţilor metacognitive depinde de modul în care

profesorul concepe activităţile de predare-învăţare. În cadrul acestor

activităţi elevul trebuie ajutat în însuşirea instrumentelor necesare reglării

activităţii intelectuale, în conştientizarea în permanenţă a felului în care

învaţă, a metodelor pe care le foloseşte şi a rezultatelor pe care acestea le

produc.

În opinia Dorinei Sălăvastru (2009) obiectivele de ordin cognitiv ar

trebui completate cu obiective de ordin metacognitiv, care îi solicită pe

elevi în activităţi de autoobservare şi autoevaluare a propriului demers

intelectual, de automonitorizare a progresului şi performanţei, a eficienţei

strategiilor.

A) Cunoştinţe metacognitive

Elevul va fi capabil :

Să descrie metodele de învăţare pe care le utilizează;

Să numească tipul de sarcină de învăţare în care se descurcă cel

mai bine, respectiv cel mai puţin;

Să realizeze comparaţii între performanţele proprii şi cele ale

colegilor în anumite tipuri de sarcini;

Să cunoască faptul că sarcinile au diferite grade de dificultate şi

complexitate;

Să cunoască strategii diferite de abordare a unei sarcini în funcţie

de domeniu;

Să ştie cum se face un rezumat, cum se extrage o idee principală;

Să facă diferenţa între abordarea unui text ştiinţific şi a unuia

literar;


209

Să indice etapele rezolvării unei probleme;

B) Abilităţi metacognitive

Elevul va fi capabil :

Să anticipeze modalitatea de realizare a sarcinii;

Să aleagă modalitatea optimă de realizare dintre mai multe

variante;

Să fixeze obiectivele ce trebuie atinse;

Să descrie etapele de realizare a sarcinii;

Să-şi evalueze progresul în rezolvarea unei sarcini;

Să verifice corectitudinea unei soluţii;

Să pună întrebări pe marginea unui text;

Să compare strategia sa de rezolvare a unei sarcini cu cea a ltor

colegi;

Să nu abandoneze sarcina în cazul apariţiei unor obstacole;

Să le comunice celorlalţi modul său de a proceda în rezolvarea

unei sarcini.” (Sălăvastru, 2009, p.199-201)

Rezumatul acestui modul:Conceptul de metacogniţie pune în analiză o preocupare mai veche a

psihologiei cognitive şi a psihologiei educaţiei, şi anume cea referitoare la

control şi autoreglare în procesul de învăţare.

Studierea problemelor legate de controlul, monitorizarea şi reglarea modului

de asimilare a informaţiilor este cunoscută sub denumirea de metacogniţie.

Metacogniţia este capacitatea de a-şi reprezenta propria activitate cognitivă,

de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de

probleme sau de situaţii prin alegerea deliberată a unor strategii şi reguli şi,

mai ales, de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări.

În sens general, termenul de metacogniţie are semnificaţia de „cunoaştere

despre cunoaştere”, adică capacitatea de aplecare reflexivă a subiectului


210

uman asupra propriei activităţi cognitive. Aceasta înseamnă nu numai a şti,

a lua act de procesul cognitiv care se realizează la un moment dat – şi care

este de fapt un act de conştiinţă – ci şi a evalua, a orienta comportamentul

cognitiv în funcţie de scopul urmărit.

Metacogniţia pate ajuta elevul în depăşirea dificultăţilor de învăţare.

Folosirea abilităţilor metacognitive depinde de modul în care profesorul

concepe activităţile de predare-învăţare. În cadrul acestor activităţi elevul

trebuie ajutat în însuşirea instrumentelor necesare reglării activităţii

intelectuale, în conştientizarea în permanenţă a felului în care învaţă, a

metodelor pe care le foloseşte şi a rezultatelor pe care acestea le produc.

Elevul cu rezultate bune la învăţătură dă dovadă de comportament

metacognitiv, deoarece îşi cunoaşte capacităţile cognitive, poate să intervină

în îmbunătăţirea propriei activităţi de învăţare.

În plan pedagogic, metacogniţia echivalează cu a şti cum să înveţi

(learning to learn), iar şcoala este chemată să-l înveţe pe elev cum să

înveţe.



211

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici,atunci te rog să răspunzi la următoarea întrebare:

Cum defineşte J. Delacour metacogniţia ?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

J. Delacour defineşte metacogniţia astfel:

„Metacogniţia este capacitatea de a-şi reprezenta

propria activitate cognitivă, de a-şi evalua mijloacele şi

rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme

sau de situaţii prin alegerea deliberată a unor strategii şi

reguli şi, mai ales, de a stabili caracterul adevărat sau

fals al unor reprezentări.”

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să

revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le

aprofunda.

2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici,atunci te rog să răspunzi la următoarea întrebare:

Menţionaţi cel puţin 3 dintre sensurile inventariate deI. Cerghit cu privire la metacogniţie:

Completează aici răspunsul tău:...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


212


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:I. Cerghit evidenţiază mai multe sensuri pe care le

îmbracă metacogniţia: cunoaşterea cunoaşterii (Cardiner);

cunoştinţe despre funcţionarea propriului sistem

cognitiv (J. Piaget);

conştientizarea propriei cunoaşteri (I. Neacşu);

gestionare sau autoreglare a proceselor mentale

(Flavell);

evaluarea proprie şi managementul propriului sistem

cognitiv (Paris & Winograd);

abilitatea de a monitoriza produsele şi progresele

cunoaşterii (E. Noveanu).





Bibliografie suplimentară:Sălăvastru, D. (2009), Psihologia învăţării, Iaşi, Editura Polirom

Siebert, H. (2001), Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare,

Iaşi, Editura Institutul European


213

MODULUL 10:

ROLUL EXERCIŢIULUI ÎN ÎNVĂŢARE


Să analizaţi cerinţele necesare în elaborarea exerciţiilor în

activitatea de învăţare;

Să identificaţi etapele şi cerinţele formării deprinderilor în

procesul de învăţământ;

Să stabiliţi interdependenţe între cerinţele şi etapele formării

deprinderilor;

Să valorificaţi informaţiile asimilate în cadrul practicii

pedagogice.

Cuvinte cheie:Exerciţiu, deprindere intelectuală, deprindere motorie, etape, cerinţe

10



214


Modulul 10: Rolul exerciţiului în învăţare.............................................211Obiective educaţionale............................................................................. 211Cuvinte cheie ............................................................................................ 211Cuprinsul Modulului ............................................................................... 21210.1. Ce este exerciţiul?............................................................................213

10.2. Exerciţiul şi formarea deprinderilor..............................................215

10.2.1. Condiţii ale formării deprinderilor.............................................215

10.2.2. Etapele formării deprinderilor. Curba exerciţiului..................217


Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 220Bibliografie obligatorie.............................................................................223Bibliografie suplimentară........................................................................223


215


Acest modul are rolul de a vă face să conştientizaţi că procesul învăţării în

context şcolar este o activitate sistematică şi progresivă. Caracterul

sistematic al învăţării presupune implicarea activă şi susinută în repetarea

cunoştinţelor, în aplicarea lor în practică sub forma exerciţiilor şi a

rezolvării de probleme.

Exerciţiul este metoda fundamentală de formare a tuturor tipurilor de

deprinderi, atât a celor intelectuale (inclusiv a strategiilor metacognitive

despre care am vorbit în cadrul modulului anterior), cât şi a celor motorii.

10.1 CE ESTE EXERCIŢIUL?

Exerciţiul poate fi abordat, analizat şi definit din cel puţin două

perspective: una pedagogică şi una psihologică.

Din perspectivă pedagogică, exerciţiul este o metodă de învăţământ,

din grupa metodelor de acţiune, care constă în repetarea constantă (şi

tenace) a unei acţiuni în vederea însuşirii şi perfecţionării acesteia, a

formării unor deprinderi specifice diferitelor obiecte de învăţământ şi a

obţinerii de performanţe. Desigur că uneori termenul „exerciţiu” are şi

semnificaţia unei probe sau probleme care trebuie rezolvată.

În perspectivă psihologică, exerciţiul este o condiţie fundamentală a

elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de deprinderi.

Desigur că între cele două abordări ale exerciţiului, diferenţele sunt

de nuanţă.

În contextul învăţării, exerciţiul este o condiţie, dar şi o prelungire a

activităţii de învăţare, o adâncire a acesteia, un demers prin care elevul


216

aplică şi îmbogăţeşte cunoştinţele, îşi formează deprinderi intelectuale şi

practice.

Exerciţiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată şi

conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model dat de

acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe.

Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul

vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult timp după însuşirea

deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv). Exerciţiul

este considerat fie o metodă bazată pe acţiune (I. Cerghit), fie "algoritmică"

(I. Nicola).

După I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit, exerciţiul nu se

limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează înacelaşi timp

consolidarea unor cunoştinţe care reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor

implicate în exerciţiu.Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale

exerciţiului: adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor,

dezvoltarea operaţiilor mintale etc.t

Condiţiile didactice de aplicare a exerciţiului sunt următoarele:

o Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine

modelul acţiunii de învăţat; î n c az contrar, există eventualitatea

dezorientării lui şi a desfăşurării la întâmplare a exersării,

rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului;

o Exerciţiile să fie suficient de variate, altfel riscând să formăm

numai parţial deprinderea propusă ca scop; varietatea să se

oglindească şi în planul conţinuturilor concrete.

De exemplu: dacă i se cere elevului să-şi exerseze deprinderea de analiză

gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a

diferitelor construcţii sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea

regulilor necesare.Varietatea trebuie să vizeze, când este cazul, atât aspectul

practic, cât şi pe cel oral şi scris.

o Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în

aplicarea lor; deprinderile mai complicate se formează prin


217

integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple;în acest sens

se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la

exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi

la exerciţii euristice.

Exemplu - nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i

forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a

descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite

aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).

o Exerciţiile să aibă continuitate în timp, prevenindu-se astfel

apariţia lacunelor; c erinţa se înscrie chiar într-un anumit principiu

didactic, cel al sistematizării şi continuităţii;

o Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă; această cerinţă

derivă de fapt din cea anterioară, pe care o detaliază în anumite

aspecte; cu alte cuvinte, exerciţiile trebuie să se reia la intervale

bine determinate, iar durata exersării să fie de asemenea precizată;

o Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de

autocorectură (pe măsură ce elevul începesă stăpânească acţiunea);

este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel

apărând posibilitatea însuşirii mecanice şi fără durabilitate;

Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte

metode de predare şi învăţare.

De exemplu - lectura explicativă, după ce începe a fi însuşită de

elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exerciţiu/ mijloc de

formare a deprinderii de lucru cu cartea.

10.2. EXERCIŢIUL ŞI FORMAREA

DEPRINDERILOR

10.2.1. CONDIŢIILE FORMĂRII DEPRINDERILOR

Toate tipurile de deprinderi sunt rezultatul unui proces de elaborare,

de exersare, de implicare conştientă şi progresivă, individuală a elevului în


218

activităţile specifice diferitelor obiecte de învăţământ. Studierea acestui

proces s-a realizat în principal asupra deprinderilor motrice, avându-se în

vedere faptul că prin natura lor este sunt mişcări corporale observabile şi

măsurabile. Dar, indiferent de natura lor, deprinderile se formează pe baza

aceluiaşi mecanism.

Condiţiile fundamentale ale formării deprinderilor sunt

următoarele:

a) instruirea verbală prealabilă – aceasta se realizează cu scopul de a

prezenta semnificaţia acelei deprinderi în ansamblul unei activităţi,

condiţiile de realizare, în ce constau, ce mişcări sau acţiuni trebuie

realizate şi în ce succesiune; explicaţiile trebuie să fie clare, concise

şi să permită formarea unor reprezentări cât mai corecte despre ceea

ce urmează să se facă;

b) Demonstrarea modelului acţiunii simultan cu explicarea modului

de lucru; este o condiţie extrem de importantă, îndeosebi pentru

formarea deprinderilor complexe; în măsura în care explicaţiile sunt

precise şi clare, formarea deprinderilor poate fi mai rapidă cu până la

40%;

c) Organizarea exerciţiilor – acestea se vor desfăşura mai întâi pentru

formarea deprinderii, apoi pentru automatizarea acesteia; este una

dintre cele mai importante condiţii în formarea unei deprinderi;

d) Asigurarea controlului şi autocontrolului – se realizează cu scopul

de a depista şi înlătura erorile, de a perfecţiona executarea acţiunii;

studiile au demonstrat că dacă după fiecare exerciţiu se comunică

subiecţilor ce erori au făcut, numărul exerciţiilor necesare ulterior

poate scădea cu până la 50%;

e) Sprijinirea pe interesele şi aptitudinile elevilor pentru un anumit tip

de activitate;

f) Asigurarea unei constanţe a metodelor de lucru, astfel încât să se

poată asigura automatizarea deprinderii şi realizarea corectă a


219

acesteia; se ştie că este mai dificil să restructurezi/ să corectezi o

deprindere greşit formată;

g) Utilizarea unor metode active şi activizante de acţiune în procesul

elaborării şi automatizării deprinderilor;

10.2.2. ETAPELE FORMĂRII DEPRINDERILOR ŞICURBA EXERCIŢIULUI

De la intenţia de a forma o deprindere şi până la elaborarea

şi automatizarea ei se parcurge un proces mai mult sau mai puţin îndelungat,

parcurgându-se mai multe etape:

a) Etapa familiarizării cu acţiunea sau cu conţinutul deprinderii – Este

etapa în care se realizează două dintre condiţiile precizate anterior:

demonstraţia model şi instrucţia verbală. Tot în această etapă elevii

pot face o primă încercare de exersare a deprinderii, cu condiţia ca în

acest moment să se realizeze un control extrem de riguros. Această

etapă are predominant rolul de a forma o reprezentare generală

(imagine mintală) asupra succesiunii actelor care intră în

componenţa acelei deprinderi.

b) Etapa învăţării analitice/ pe etape – este specifică formării unor

deprinderi complexe. În acest caz deprinderea se segmentează în

unităţi mai mici şi se învaţă pe rând. Este o etapă în care apar

stângăcii, erori, un efort de încordare voluntară, concentrare a

atenţiei, consum mare de timp.

Exemplu – dacă vom analiza formarea deprinderii de scriere la elevii din

clasa I, vom putea observa/ identifica toate aceste elemente.

c) Etapa organizării şi sistematizării – Este o etapă se constată o bună

execuţie a componentelor deprinderii, un efort de integrare într-o

structură unitară cu eliminarea greşelilor, dar încă cu un consum mai

mare de energie şi de timp, cu efort centrat pe realizarea legăturilor

între diferitele secmente ale deprinderii. Dacă elevilor li se cere să

grăbească ritmul de execuţie, atunci scade precizia şi apar erorile.


220

d) Etapa sintetizării şi automatizării – Este etapa în care se realizează

integrarea elementelor care compun deprinderea respectivă.

Acţiunea se desfăşoară fluent, efortul de concentrare a atenţiei scade

treptat, controlul conţtient se face numai în ansamblu, controlul de

detaliu tinde să treacă de pe seama văzului, în plan chinestezic şi a

simţului tactil (în cazul deprinderilor motorii). Timpul de execuţie

este foarte apropiat de cel optim, erorile dispar, încordarea scade

foarte mult.

e) Etapa perfecţionării deprinderii – În această etapă se ating toţi

parametrii solicitaţi: viteză, corectitudine, precizie. Deprinderile

perfecţionate devin componente ale activităţii, permiţând

desfuşurarea acesteia fără atenţie pe detalii.

Ce rol are exerciţiul în acest demers? În toate etapele formării

deprinderilor, exerciţiul este prezent şi reprezintă condiţia fundamentală a

elaborării oricărui tip de deprinderi.

Utilizarea exerciţiilor trebuie să respecte anumite cerinţe :

o Să fie adevat ca structură deprinderii care se cere a fi eleborate;

o Să nu însemne doar o reluare monotonă a ceea ce s-a mai făcut;

o Să aibă de fiecare dată un scop precis, în conformitate cu etapa

/nivelul la care se găseşte deprinderea;

o Să implice control şi autocontrol.

Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două moduri, în două

tipuri de rezultate:

o Scăderea erorilor;

o Atingerea parametrilor de viteză, corectitudine, precizie.

Dacă s-ar înregistra grafic aceste două tipuri de rezultate, am putea

observa că în cazul deprinderilor simple, după 2-3 exerciţii curba urcă foarte

repede, iar în cazul celor complexe, există mai întâi un progres lent şi apoi o

creştere bruscă, relevându-se astfel un moment calitativ care apare

consecutiv unor acumulări cantitative.


221

Analiza graficelor pune în evidenţă şi apariţia unui platou, acesta

semnificând faptul că la un moment dat continuarea repetiţiilor nu mai

contribuie la îmbunătăţirea performanţelor în execuţia deprinderii. Apariţia

acestui platou a fost interpretat ca ilustrare, ca indiciu al limitelor fiinţei

umane în respectiva activitate. Alte cercetări au demonstrat că platoul poate

fi depăşit prin utilizarea unor metode noi şi mai ales prin creşterea

motivaţiei, a interesului pentru acea activitate sau prin integrarea acelor

deprinderi într-un nou context, într-o nouă activitate cu o semnificaţie mai

atractivă pentru elevi.


În contextul învăţării, exerciţiul este o condiţie, dar şi o prelungire a

activităţii de învăţare, o adâncire a acesteia, un demers prin care elevul

aplică şi îmbogăţeşte cunoştinţele, îşi formează deprinderi intelectuale şi

practice.

Toate tipurile de deprinderi sunt rezultatul unui proces de elaborare,

de exersare, de implicare conştientă şi progresivă, individuală a elevului în

activităţile specifice diferitelor obiecte de învăţământ.

În toate etapele formării deprinderilor, exerciţiul este prezent şi

reprezintă condiţia fundamentală a elaborării oricărui tip de deprinderi.


222


1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să răspunzi la următoarea întrebare:Cum definim exerciţiul ca metodă didactică?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Exerciţiul este metoda didactică ce constă în executarearepetată şi conştientă a unei acţiuni în vedereaînsuşirii practice a unui model dat de acţiune sau aîmbunătăţirii unei performanţe.

Dacă ai răspuns corect, te felicit! Dacă nu, atunci trebuie să

revii asupra paragrafelor parcurse până acum, pentru a le

aprofunda.

2. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să răspunzi la următoarea întrebare:

Ce semnificaţie are cerinţa potrivit căreia exerciţiile trebuie

să fie gradate ca dificultate?



223

...........................................................................................

...........................................................................................

..............................................................................................

...............................................................................................

................................................................................................

................................................................................................


Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de

dificultate în aplicarea lor; deprinderile mai

complicate se formează prin integrarea succesivă a

unor deprinderi mai simple; în acest sens se poate

vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la

exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii

paralele, apoi la exerciţii euristice.



Enumeraţi condiţiile formării deprinderilor.Precizaţi care este tipul de lecţie cu care pot fi asociateaceste condiţii?


Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacănu, atunci te rog să revenii asupra paragrafelor parcurse până


224

acum, pentru a le aprofunda.

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Condiţiile formării deprinderilor sunt următoarele:instruirea verbală prealabilă, demonstrarea modelului acţiuniisimultan cu explicarea modului de lucru, organizareaexerciţiilor, asigurarea controlului şi autocontrolului,sprijinirea pe interesele şi aptitudinile elevilor, asigurareaunei constanţe a metodelor de lucru, utilizarea unor metodeactive.Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor.



Ce rol are realizarea controlului şi autocontrolului înprocesul formării deprinderilor?



Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:Asigurarea controlului şi autocontrolului se realizează cu

scopul de a depista şi înlătura erorile, de a perfecţiona

executarea acţiunii; studiile au demonstrat că dacă după

fiecare exerciţiu se comunică subiecţilor ce erori au făcut,

numărul exerciţiilor necesare ulterior poate scădea cu până la

50%;


225






Sălăvastru, D. (2009), Psihologia învăţării, Iaşi, Editura Polirom




226

MODULUL 11:

MEMORIA ŞI UITAREA ÎN ACTIVITATEA

DE ÎNVĂŢARE DE TIP ŞCOLAR


Să identificaţi factorii memoriei;

Să analizaţi care sunt condiţiile în care memoria poate fi

productivă;

Să corelaţi legile memorie cu modalităţile de optimizare a

acesteia;

Să stabiliţi interdependenţe între legile memoriei şi

modalităţile de combatere a uitării;

Să aplicaţi în practica pedagogică informaţiile asimilate.

Cuvinte cheie:Memorie, condiţiile memoriei, factorii memoriei, legile memoriei,

optimizarea memoriei, uitarea

11



227


Modulul 11: Memoria şi uitarea în activitatea de învăţare de tipşcolar..........................................................................................................224Obiective educaţionale .............................................................................224Cuvinte cheie .............................................................................................224Cuprinsul Modulului ................................................................................22511.1. Memorie şi învăţare.........................................................................22711.2. Cum poate fi optimizată memorie?....... Error! Bookmark notdefined.23011.2.1. Rolul factorilor memoriei în învăţare.........................................230

11.2.2. Modalităţi de optimizare a memoriei..........................................232

11.3. Învăţare şi uitare..............................................................................235


Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................238Probleme şi exerciţii.................................................................................245



228


Acest modul este conceput astfel încât să producă efecte atât în ceea ce

priveşte cunoaşterea de către voi a modului în care poate fi optimizată

memoria în procesul de învăţare şi, în consecinţă, să determine valorificarea

de către voi a informaţiilor analizate, astfel încât să realizaţi progrese în

pregătire, dar şi efecte care să vă permită să dezvoltaţi memoria copiilor din

grupele şi clasele de practică.

Veţi identifica şi analiza factorii de care depinde funcţionarea memoriei,

condiţiile acesteia, legile care guvernează memoria dar şi cauzele, formele şi

conţinutul uitării.


229

11.1. MEMORIE ŞI ÎNVĂŢARE

Aşa după cum ştiţi de la cursul Fundamentele psihologiei, memoria

se defineşte ca proces psihic cognitiv, superior, constând în întipărirea,

stocarea şi reactualizarea selectivă a informaţiilor, a experienţei de viaţă.

Pentru a înţelege rolul memoriei în activitatea de învăţare trebuie să

trecem în revistă câteva dintre cele mai semnificative caracteristici ale

acesteia, caracterisitici care sunt direct legate de procesul asimilării

informaţionale, al formării priceperilor şi deprinderilor în context şcolar:

o Memoria este activă, ceea ce înseamnă că aduce modificări şi

transformări atât în subiectul care memorează, cât şi în materialul

memorat. Ea presupune nu doar o simplă înmagazinare a

cunoştinţelor sau deprinderilor, ci şi o confruntare/adecvare a

acestora cu necesităţile şi cerinţele actuale ale activităţii. Aceasta

înseamnă o nouă organizare şi sedimentare a materialului memorat,

restructurarea şi asamblarea informaţiilor într-o nouă formă,

contribuind la evitarea erorilor, extragerea datelor relevante din

experienţa anteioară. Altfel spus, memoria tinde să transforme

trecutul şi nu doar să-l reproducă pur şi simplu. Această

caracteristică este deosebit de relevantă din perspectiva activităţii

de învăţare de tip şcolar. Memoria nu este ca o bibliotecă în care

cărţile stau fixate o dată pentru totdeauna în aceeaşi poziţie, ci una

în care “cărţile” îşi schimbă mereu locul, în funcţie de necesităţile

concrete ale solicitărilor.

o Memoria este selectivă, în sensul că nu reţinem şi nici nu

reactualizăm absolut tot ceea ce am întipărit. De obicei reţinem şi

reactuaşizăm însuşirile puternic evidenţiate, mai puternice, ceea ce

corespunde vârstei, experienţei anterioare, preocupărilor, dorinţelor

şi intereselor noastre. Tocmai de aceeanu este indicat ca un elev să

înveţe după notiţele altui elev, selecţia informaţiilor fiind adaptată

caracterisiticilor acelui elev.


230

o Memoria este situaţională, adică în concordanţă cu particularităţile

de timp şi spaţiu ale situaţiei, dar şi cu starea internă a subiectului.

Nu este totuna dacă ne angajăm într-un efort de memorare

dimineaţa sau seara, după un şir de activităţi obositoare, dacă

memorarea se realizează într-o ambianţă liniştită sau zgomotoasă,

în stare de sănătate sau de boală etc.;

o Memoria este relativ fidelă, această însemnând că memoria nu este

ca o copie fotografică, nu reţinem informaţiile exact în forma în

care ne-au fost prezentate, nu le reactualizăm exact în forma în care

le-am întipărit. Aceasta deoarece intervin caracterul activ al

memoriei, dar şi trăsăturile de personalitate, uitarea şi alţi factori;

o Memoria este mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a păstra în

memorie timp mai îndelungat şi cu un grad mai mare de fidelitate,

pentru a avea o reactualizare cât mai rapidă, putem să ne servim de

o serie de instrumente care au rolul de a facilita aceste procese.

Putem utiliza în acest scop obiecte concrete (nodul la batistă, de

ex.), cuvântul sau gândul. Un elev poate să-şi fixeze anumite

puncte de reper care să faciliteze reactualizarea informaţiilor: idei

principale, cuvinte subliniate, utilizarea unor simboluri etc.

o Memoria este inteligibilă, acest lucru presupunând tendinţa de

organizare a cunoştinţelor, încercarea de a le structura logic, în

funcţie de anumite criterii de semnificaţie. Această caracteristică

evidenţiază relaţia memoriei cu gândirea, caracterul ei raţional,

conştient. În activitatea şcolară, elevii apelează la o serie de

procedee logice, scheme raţionale sau planuri mnezice: împărţirea

unui text în fragmente, realizarea de asociaţii etc.).

Memoria, reflectând lumea şi relaţiile omului cu ea, prin întipărirea,

păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare, face ca învăţarea să capete,

prin cunoaştere, o nouă dimensiune temporală: trecutul. Informaţia

memorată devine parte integrantă a conştiinţei subiectului, îmbogăţind-o sau

restructurând-o, influenţând benefic orice experienţă de învăţare, în

constituirea „patrimoniului informaţional” al individului.


231

Factorii memorării trebuie combinaţi optim în orice situaţie de

învăţare, pentru a o eficientiza, corelând cât mai multe procese psihice:

percepţie, reprezentare, gândire, imaginaţie, afectivitate, voinţă, atenţie,

(limbaj). Astfel, eficienţa memoriei voluntare depinde de utilizarea

factorilor optimizatori ai învăţării.

Strategiile memoriei se schimbă pe parcursul dezvoltării. În

perioada şcolarităţii, când sarcinile academice solicită şi antrenează

procesele memoriei, eficienţa strategiilor şi varietatea lor cresc. (A.

Muntean, 2006, p. 297) Abia acum se antrenează memoria voluntară, care

va condiţiona sarcina de bază a vârstei: învăţarea.

Cei mai mulţi specialişti sunt adepţi ai metodelor logice de întipărire

a cunoştinţelor. Astfel, învăţarea ca achiziţionare de cunoştinţe va duce la

învăţare formativă. Precizând semnificaţia cunoştinţelor memorate şi durata

nelimitată (de exemplu, se învaţă operaţiile aritmetice „pentru toată viaţa”),

prelucrarea şi transformarea informaţiei sub impactul gândirii influenţează

în bine gradul de plauzibilitate al învăţării ca demers cognitiv (M. Zlate,

1999, p. 470).

Memoria verbală devine mai productivă decât cea intuitivă de-abia

în jurul vârstei de 15 ani (Lipkina, Feraponova, după I. Mărcuşanu, 2001, p.

40). Materialul verbal concret se reproduce mai fidel decât materialul

intuitiv începând de la 7-8 ani. După vârsta de 15 ani cunoştinţele abstracte,

care sunt înţelese, se actualizează mai fidel şi mai prompt.

Frederick C. Bartlett, psiholog britanic, foloseşte noţiunea de schemă

similar lui Piaget, afirmând în prima jumătate a secolului al XX-lea, că

schemele noastre (reacţiile, informaţiile, experienţele anterioare ale

indivizilor) influenţează dinamic materialul pe care încercăm să-l

reactualizăm, căci mintea încearcă să dea un sens informaţiei procesate. În

timpul acestei înţelegeri active, ascultătorul sau cititorul încearcă să dea sens

informaţiei pe care o receptează, prin relaţionarea cu cunoştinţele pe care

deja le-a învăţat. În acest timp al actului de reactualizare, mintea transformă,

organizează, remodelează activ ceea ce se asimilează. Este o viziune opusă


232

celei a acceptării pasive a mesajului şi a stocării lui până la reactualizarea

ulterioară (E. Bonchiş - coord., 2002, p. 57).

Legea lui Jost (după C. Cucoş – coord., 2005, p. 53) stabileşte că

sunt necesare mai puţine repetiţii cu intervale relativ mari între ele, decât

fără pauză sau cu intervale mici. Intervalul optim variază între 5 minute şi

24 de ore, în funcţie de natura şi extensiunea materialului.

11.2. CUM POATE FI OPTIMIZATĂ MEMORIA?

11.2.1. ROLUL FACTORILOR MEMORIEI ÎN ÎNVĂŢARE

Procesele memoriei se realizează mai uşor sau mai greu, mai repede

sau mai încet, cu un consum mai mare sau mai mic de energie şi timp, cu o

eficienţă crescută sau scăzută în funcţie de o serie de factori. Aceştia pot fi

împărţiţi în trei mari categorii:

A) particularităţile materialului de memorat;

B) caracteristicile ambianţei în care are loc memorarea;

C) trăsăturile psihofiziologice ale subiectului/elevului.

Cei mai relevanţi factori de care depinde memoria sunt următorii:

Natura materialului care trebuie memorat – acesta poate fi

intuitiv-obiectual sau abstract, descriptiv sau

explicativ/raţional, cu sens/semnificaţie sau lipsit de sens logic,

utilitar/pragmatic pentru subiect.

Legea 1 - Cercetările au evidenţiat că materialele intuitiv-senzotiale, verbal-

semnificative se întipăresc şi se reactualizează mai uşor faţă de cele

simbolic-abstracte sau verbal-nesemnificative; cu alte cuvinte, imaginile

mai uşor decât cuvintele, cuvintele mai uşor decât silabele, cuvintele

asociate mai uşor decât cele izolate etc.

Această legitate se modifică cu vârsta, studenţii reproducând mai

uşor cuvintele abstracte decât imaginile.

Gradul de organizare şi omogenitate a materialului:

Legea 2 – Se reţin şi se reactualizează mai uşor materialele organizate,

structurate logic, faţă de cele neorganizate şi nestructurate; materialele


233

omogene, cu elemente similare se reţin/reactualizează mai uşor decât cele

neomogene, cu conţinuturi care provin din arii curriculare diferite.

Volumul materialului:

Legea 3 – Materialul extins ca volum presupune un număr mai mare de

repetiţii pentru a putea fi memorat; dacă materialul de memorat creşte în

progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în progresie geometrică.

Gradul de familiaritate a materialului:

Legea 4 – conţinuturile familiare elevului vor fi reţinute şi reactualizate mai

uşor decât cele nefamiliare sau cu un grad scăzut de familiaritate.

Modul de prezentare a materialului – acesta poate fi prezentat

simultan sau secvenţial;

Legea 5 – Este mai dificilă reţinerea materialului prezentat simultan, decât

reţinerea unui material prezentat secvenţial.

Locul ocupat de materialul de memorat în structura

activităţii subiectului – materialul respectiv poate fi în

ipostaza de scop al activităţii, de condiţie sau mijloc de

atingere a scopului;

Legea 6 – Materialul care reprezintă scopul principal al unei activităţi este

mai bine reţinur decât acelaşi material care face parte din mijloacele de

realizare a ei. La rândul lor, materialele care constituie mijloace de realizare

a scopului sunt mai bine reţinute, dacă au semnificaţie /valoare pentru

subiect.

Poziţia materialului în structura seriei

Legea 7 – Începutul şi sfârşitul unei serii se reţin mai trainic şi mai uşor

decât materialul aflat în poziţie mediană.

Ambianţa în care se prezintă stimulul (stimulatoare,

inhibitoare, indiferentă)

Legea 8 – O ambianţă stimulatoare facilitează memorarea.

Starea generală a subiectului – odihnă, oboseală, sănătate,

boală, experienţa anerioară, motivaţie, atitudini, aptitudini etc.

Legea 9 – Se reţin mai uşor materialele care sunt în acord cu atitudinile

subiectului, decât cele care intră în dezacord cu ele. Materialele agreabile se


234

reţin mai uşor decât cele dezagreabile, iar cele dezagreabile mai uşor decât

cele indiferente.

Analiza acestor factori demonstrează că memoria nu acţionează

haotic, ci se conduce după o serie de legităţi. Numai în măsura în care

profesorul cunoaşte aceste legi, poate desfăşura o activitate didactică de

natură să faciliteze efectele pozitive ale acestora.

De exemplu – cunoscând că partea de început şi cea de sfârşit a unui

material se reţin mai uşor şi mai trainic decât partea de mijloc, profesorul

poate preîntâmpina apariţia acetui efect, prin repetarea părţii de mijloc, prin

sistematizarea ei mai aplicată, prin utilizarea unor simbolori etc.

Trebuie precizat şi faptul că factorii prezentaţi mai sus nu acţionează

separat, independent unii de alţii, ci interdependent. În această perspectivă,

putem constata uneori că o lege a memoriei este contrazisă, datorită

influenţei pozitive a alteia.

De exemplu – Una dintre legile memoriei spune că un material cu

volum mai mic, mai puţin extins, va fi mai bine reţinut decât un altul cu un

volum mai mare. Dacă materialul extins ca volum este mai bine structurat,

are un mai mare grad de familiaritate şi semnificaţie pentru subiect, acesta

va putea fi mai uşor şi mai trainic reţinut, comparativ cu materialul redus ca

volum, darneorganizat, nestructurat şi lipsit de semnificaţie pentru elev.

11.2.2. MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A MEMORIEI

Optimizarea funcţionalităţii memoriei, a proceselor, formelor,

legilor acesteia, în vederea creşterii gradului de eficienţă, se poate face

apelând la o serie de modalităţi şi procedee acţionale. Acestea pot fi utilizate

în procesul de învăţământ de către cadrele didactice, dar în măsura în care

sunt cunoscute, chiar şi de către elevii înşişi. Iată câteva dintre aceste

procedee de îmbunătăţire a memoriei, în toate fazele ei: întipărire, păstrare,

reactualizare:

a) Intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de

memorat, apelul la diferite mijloace de prelucrare a acestuia.


235

Această regulă este deosebit de semnificativă în procesul de

învăţământ. În esenţă, creşterea gradului de interacţiune dintre subiect şi

conţinuturile care trebuie înţelese, memorate, reactualizate se realizează prin

utilizarea unor strategii didactice activizante (vezi cursul Teoria şi

metodologia instruirii)

Exemplul 1 - Simpla citire a unui text, chiar şi repetată, nu este suficientă

pentru memorarea lui. Apelând însă la diferite mijloace, cum ar fi alcătuirea

planului de idei al textului, fracţionarea lui în părţi/fragmente, desprinderea

conceptelor-cheie, stabilirea unor asemănări-deosebiri etc., putem

eficientiza procesele memoriei.

Exemplul 2 – Frazele şi expresiile dintr-o limbă străină se însuşesc mai

repede prin practica retrovesriunilor, decât prin cea a traducerilor, tocmai

pentru că presupune o mai accentuată interacţiune a elevului cu textul.

Exemplul 3 – O demonstraţie matematică se înţelege mai uşor şi reţine mai

repede dacă este reconstruită de elev, decât dacă elevul doar asistă (auditiv +

vizula), fără să se implice activ prin reluarea demonstraţiei şi apoi prin

aplicarea în rezolvare de exerciţii şi probleme.

b) Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor

mnemoscheme sau mediatori.

Astfel de mnemoscheme sunt cunoscute şi în viaţa de zi cu zi. De

exemplu, celebrul “nod la batistă”, dar şi crestăturile pe răboj, scrisul

pictografic, asociaţiile, sublinierea unor pasaje din text, rezumatele,

schemele grafice, fotogramele, reprezentarea mintală a unor pasaje sau

scheme, toate acestea uşurează funcţionalitatea memoriei.

Aceşti mediatori îndeplinesc rolul de aducere aminte, sunt

instrumente prin care elevul poate pune stăpânire propria sa conduită

mnezică. Utilizarea lor conştientă şi dirijată poate optimiza memoria.

c) Fixarea conştientă a scopului activităţii în care este implicată

memoria.

Împortant este să ne stabilim nu atât scopuri generale, cât scopuri cât

mai diferenţiate. Este nevoie ca elevii să ştie nu doar că trebuie să


236

memoreze, ci şi pentru cât timp, cât de precisă trebuie să fie memorarea şi

reactualizarea, în ce ordine vom încerca să memorăm un conţinut etc.

Exemplul 4 – Elevii ştiu din experienţa lor proprie că dacă încearcă să

memoreze un conţinut pentru o anumită zi, pentru o anumită oră şi nu sunt

puşi în situaţia de a reactualiza acel conţinut (nu sunt “ascultaţi”, verificaţi),

peste câteva zile se uită aproape totul, elevii fiind în situaţia de a relua

activitatea de memorare şi de a aloca suplimentar resurse de energie şi timp.

În acest caz intră în acţiune o lege a memoriei care arată că “memorarea

pentru o anumită dată, determină apariţia uitării după trecerea acelei date”.

d) Sistematizarea cunoştinţelor, informaţiilor care trebuie asimilate,

înţelese, memorate.

Dacă informaţiile sunt logic sistematizate, dacă sunt ordonate,

ierarhizate şi integrate în sistemul de cunoştinţe anterioare, dacă sunt

segmentate pe unităţi de sens pe baza unui plan unitar şi coerent, ele vor fi

mai uşor şi mai trainic păstrate în memorie.

e) Valorificarea sistemului motivaţional şi atitudinal al elevului.

Trebuinţele, motivele, aspiraţiile elevilor asigură atât caracterul selectiv

al memoriei, cât şi caracterul activ şi trăinicia păstrării.

f) Implicarea mai multor analizatori în procesul memorării,

realizarea unor acţiuni cognitive asupra conţinuturilor învăţării.

Este ştiut că în timp ce memorează, elevul citeşte, vede, aude,

verbalizează, clasifică, ordonează etc., aceste lucruri influenţând în mod

diferenţiat activitatea de memorare.

Cercetările au demonstrat că:

Reţinem 10% din ceae ce citim;

Reţinem 20% din ceae ce auzim;

Reţinem 30% din ceae ce percepem vizual;

Reţinem 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;

Reşinem 80% din ceae ce spunem/verbalizăm;

Reţinem 90% din ceea ce spunem şi facm, în acelaşi timp.

În concluzie, productivitatea memoriei este cu atât mai mare, cu cât

acţiunile cognitive implicate sunt mai complexe.


237

11.3. ÎNVĂŢARE ŞI UITARE

Este ştiut din viaţa de zi cu zi, dar şi din activitatea de tip şcolar, că

multe dintre datele experienţei anterioare se pierd, se estompează sau dispar.

Intervine aşa-numitul fenomen al uitării, un fenomen natural, normal şi

relativ necesar.

Uitarea intervine uneori ca o supapă care lasă să se scurgă, să se

elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitări, ceea ce nu mai are

valoare adaptativă. Din această perspectivă, uitarea este un fenomen pozitiv,

deoarece uitarea treptată, graduală a unor informaţii contribuie la

echilibrarea sistemului cognitiv al elevului, conferindu-i supleţe, dinamism.

În raport cu cerinţele învăţării de tip şcolar, uitarea (deşi poate avea

şi semnificaţii pozitive) este de cele mai multe ori în postura de a creea

dificultăţi de reactualizare a informaţiilor. Ea devine o piedică, un obstacol,

o povară pentru memorie şi activitatea de învăţare, elevul fiind nevoit să reia

procesul învăţării, risipind astfel energia şi timpul alocat învăţării.

În raport cu uitarea şi implicaţiile sale asupra învăţării, interesează

formele în care se realizează uitarea, conţinutul uitării, cauzele uitării şi mai

ales, ce anume trebuie să facem pentru a împiedica acest fenomen (după M.

Zlate).

a) Care sunt formele uitării?

Uitarea totală – ştergerea, dispariţia suprimarea integrală a

datelor memorate şi păstrate;

Uitarea parţială – recunoaşterea şi reproducerea eronată, mai

puţin fidelă a datelor din memorie;

Lapsusul - uitarea momentană, punctuală, apărută la un

moment dat.

b) Care este conţinutul uitării sau ce uităm?

Informaţiile care îşi pierd actualitate, care se devalorizează, care îşi

pierd semnificaţia sau nu mai răspund unor necesităţi practice;


238

Informaţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile, adică ceea ce poate

reprezenta un balast pentru sistemul cognitiv;

Informaţiile esenţiale, necesare şi cu mare semnificaţie pentru

activităţile desfăşurate.

c) De ce uităm sau care sunt cauzele uitării?

Cauze care sunt determinate de starea elevului, a celui care

memorează : stări de oboseală, surmenaj, anxietate etc.) ;

Insuficienţa sau slaba organizare a memorării, a învăţării –

lipsa activismului, slaba organizare logică a materialului, sub-

învăţarea (încercarea de memorare cu foarte puţine repetiţii

sau fără repetiţii), supraînvăţarea (un număr exagerat de

repetiţii)

d) Care sunt modalităţile de combatere a uitării ?

Eliminarea cauzelor care determină uitarea

Repetarea materialului care trebuie memorat – « Repetitio este mater

studiorum », spune un cunoscut dicton !

Psihologul german Ebbinghaus a arătat că uitarea este accentuată,

chiar masivă, imediat după memorare/învăţare şi apoi din ce în ce mai lentă,

aproape stagnantă. Dacă luăm în considerare şi alte particularităţi ale

materialului de memorat (vârsta elevului, particularităţi psihoindividuale),

atunci vom putea constata că uitarea are ritmuri foarte diferenţiate, în

funcţie de aceste caracteristici.

Problema repetiţiilor asociată cu memoria şi învăţarea este una

fundamentală în contextul activităţii şcolare. Nu orice repetiţie asigură

combaterea uitării, ci doar cea optimă din punct de vedere al numărului de

repetiţii.

Cercetările au demonstrat că repetiţiile suplimentare nu trebuie să

depăşească 50% din munărul iniţial de repetiţii care au fost necesare

însuşirii materialului.

Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp a repetiţiilor este mai

productivă decât repetiţia comasată, care presupune repetarea integrală a

materialului de atâtea ori, până când acesta este memorat. Repetarea


239

eşalonată înlătură uniformitatea, monotonia, oboseala specifice repetiţiilor

comasate. În acelaşi timp, asigură memoriei răgazul necesar de a-şi

organiza, sistematiza informaţiile respective.

Este necesar să fie stabilit un interval optim pentru desfăşurarea

repetiţiilor. Cea mai productivă este repetiţia eşalonată pe intervale de timp

cuprinse între 5-20 minute, sau la intervale de 1-2 zile, imediat după

memorare.

În acelaşi timp, repetiţia activă, independentă, bazată pe utilizarea

cuvântului în redarea conţinutului de memorat este superioară repetiţiei

pasive, bazate doar pe recitirea unui text. De asemenea, repetiţia asociată cu

realizarea unor scheme logice, bazată prin urmare pe semnificaţii este mai

productivă decât cea mecanică.

Cu cât vom repeta materialul de memorat în mai multe forme şi cu mai

mult activism, cu atât combaterea/prevenirea uitării va fi mai eficientă.


Memoria, reflectând lumea şi relaţiile omului cu ea, prin întipărirea,

păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare, face ca informaţia

memorată să devină parte integrantă a conştiinţei subiectului, îmbogăţind-o

sau restructurând-o, influenţând benefic orice experienţă de învăţare, în

constituirea „patrimoniului informaţional” al individului.

Strategiile memoriei se schimbă pe parcursul dezvoltării. În perioada

şcolarităţii, când sarcinile academice solicită şi antrenează procesele

memoriei, eficienţa strategiilor şi varietatea lor cresc. Acum se antrenează

memoria voluntară, care va condiţiona sarcina de bază a vârstei: învăţarea.

Factorii care influenţează memoria pot fi împărţiţi în trei mari

categorii: particularităţile materialului de memorat, caracteristicile

ambianţei în care are loc memorarea, trăsăturile psihofiziologice ale

subiectului/elevului. Analiza acestor factori demonstrează că memoria nu


240

acţionează haotic, ci se conduce după o serie de legităţi. Numai în măsura în

care profesorul cunoaşte aceste legi, poate desfăşura o activitate didactică de

natură să faciliteze efectele pozitive ale acestora.

Optimizarea funcţionalităţii memoriei, aproceselor, formelor, legilor

acesteia, în vederea creşterii gradului de eficienţă, se poate face apelând la o

serie de modalităţi şi procedee acţionale. Acestea pot fi utilizate în procesul

de învăţământ de către cadrele didactice, dar în măsura în care sunt

cunoscute, chiar şi de către elevii înşişi. Cu cât vom repeta materialul de

memorat în mai multe forme şi cu mai mult activism, cu atât

combaterea/prevenirea uitării va fi mai eficientă.

Subiecte pentru autoevaluare

1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să enumeri caracteristicile memoriei.

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:Memoria este: activă, selectivă, situaţională,inteligibilă, relativ fidelă, mijlocită.



241


2.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să explici ce semnificaţie are selectivitateamemoriei ?

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Memoria este selectivă, în sensul că nu reţinem şi

nici nu reactualizăm absolut tot ceea ce am

întipărit. De obicei reţinem şi reactualizăm

însuşirile puternic evidenţiate, mai puternice, ceea

ce corespunde vârstei, experienţei anterioare,

preocupărilor, dorinţelor şi intereselor noastre.

Tocmai de aceea nu este indicat ca un elev să

înveţe după notiţele altui elev, selecţia

informaţiilor fiind adaptată caracterisiticilor

acelui elev.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.3. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să enumeri principalele grupe de factori careinfluenţează activitatea memoriei ?



242

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:A) particularităţile materialului de memorat;

B) caracteristicile ambianţei în care are loc

memorarea;

C) trăsăturile psihofiziologice ale

subiectului/elevului.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să completezi cu cuvintele potrivite conţinutulurmătoarei legi care acţionează la nivelul memoriei:

Materialele intuitiv-senzoriale, verbal-semnificative se

................... şi se ................. mai ......... faţă de cele

simbolic-abstracte sau verbal-nesemnificative; cu alte

cuvinte, imaginile ............... decât cuvintele,

cuvintele.............................decât silabele,

cuvintele......................./................ decât cele izolate.


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


243


Răspunsul corect este:Materialele intuitiv-senzoriale, verbal-semnificative se

întipăresc şi se reactualizează mai uşor faţă de cele

simbolic-abstracte sau verbal-nesemnificative; cu alte

cuvinte, imaginile mai uşor decât cuvintele, cuvintele

mai uşor decât silabele, cuvintele asociate mai uşor

decât cele izolate etc.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.5. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să explici ce înseamnă pentru activitatea de

memorare recomandarea privind intensificarea

interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat,

apelul la diferite mijloace de prelucrare a acestuia?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Această regulă este deosebit de semnificativă în

procesul de învăţământ. În esenţă, creşterea gradului de

interacţiune dintre subiect şi conţinuturile care trebuie


244

înţelese, memorate, reactualizate se realizează prin

utilizarea unor strategii didactice activizante cum ar fi

alcătuirea planului de idei al textului, fracţionarea lui în

părţi/fragmente, desprinderea conceptelor-cheie,

stabilirea unor asemănări-deosebiri etc.


te rog să explici ce sunt mnemoschemele? Oferiţi cel

puţin 3 exemple de mnemoscheme:


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Mnemoschemele reprezintă puncte de sprijin

mediatori, instrumente care facilitează procesul de

memorare, îndeplinind rolul de aducere aminte.

Exemple de mnemoscheme: asociaţiile, sublinierea

unor pasaje din text, rezumatele, schemele grafice,

fotogramele, reprezentarea mintală a unor pasaje sau

scheme etc.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.


245

7.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să completezi lacunele din următoareaafirmaţie:Reţinem .......... din ceea ce ..............şi .............în acelaşitimp.


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Reţinem 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi

timp.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.8. .Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să precizezi care este conţinutul uitării, cu altecuvinte, ce uităm?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

............................................................................................


Răspunsul corect este: Informaţiile care îşi pierd actualitate, care se


246

devalorizează, care îşi pierd semnificaţia sau nu

mai răspund unor necesităţi practice;

Informaţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile,

adică ceea ce poate reprezenta un balast pentru

sistemul cognitiv;

Informaţiile esenţiale, necesare şi cu mare

semnificaţie pentru activităţile desfăşurate.


9. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici,atunci te rog să enumeri care sunt modalităţile decombatere a uitării ?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este: Eliminarea cauzelor care determină uitarea

Repetarea materialului care trebuie memorat

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelorparcurse până acum, pentru a le aprofunda.10. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atuncite rog să completezi cuvintele lipsă din următoareaafirmaţie:............................., bazată pe separarea în timp arepetiţiilor este mai productivă decât ..............................

Completează aici răspunsul considerat corect de către

tine:...........................................................................................


247

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea în timp arepetiţiilor este mai productivă decât repetiţiacomasată.


Probleme şi exerciţii1. Rugaţi un coleg să întocmească o listă cu serii de 1,2,3,4......20 de

cuvinte sau cifre. Imediat după ce vi se citeşte o serie, încercaţi să o

rproduceţi cât mai exact. Care este seria cea mai lungă pe care aţi

reprodus-o corect? Comparaţi rezultatele cu cele ale altor colegi.

Cum explicaţi diferenţele individuale constatate? Statutul vostru de

student a influenţat memorarea de cuvinte?

2. Alegeţi o poezie dinntre cele existente în manualele de Limba

română la clasa a III-a sau a IV-a. Puneţi elevii din clasele de

practică să memoreze poezia respectivă. Câte repetiţii au fost

necesare? Cât timp a fost necesar? Identificaţi elevii care au

memorat logi, respectiv mecanic. Verificaţi şi evaluaţi în ziua

următoare de practică modul în care legile memoriei au acţionat

asupra capacităţii de reactualizare a elevilor în legătură cu poezia

memorată.


248



frecvenţă redusă, Universitatea din Oradea, 2011

Bibliografie suplimentarăCosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1999), Psihologie şcolară, Editura

Polirom, Iaşi

Fischbein, E., (1967), Cum să prevenim uitarea, EDP., Bucureşti

Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată,

Editura Presa Universitară Clujeană

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP,

Bucureşti


249

CAPITOLUL 12:

ROLUL PROCESELOR REGLATORII ÎN

ÎNVĂŢARE


Să analizaţi în ce mod contribuie structurile motivaţionale la

obţinerea performanţelor în învăţare;

Să identificaţi specificul acţiunii proceselor afective în

învăţare;

Să analizaţi diferitele forme de reglaj afectiv-motivaţional şi

impactul lor asupra învăţării;

Să stabiliţi interdependenţele acţiunii proceselor reglatorii

asupra activităţii de învăţare;

Să valorificaţi strategiile de potenţere a învăţării prezentate în

activitatea de practică pedagogică.

Cuvinte cheie:Motivaţie, locus of control, supra-motivare, sub-motivare, reglaj afectiv-

motivaţional, reglaj volitiv, autoreglare

12



250


Modulul 12: Rolul proceselor reglatorii în învăţare..............................247Obiective educaţionale............................................................................. 247Cuvinte cheie ............................................................................................ 247Cuprinsul Modulului ............................................................................... 24812.1. Motivaţia.......................................................................................... 25012.2. Afectivitatea..................................... Error! Bookmark not defined.25312.3. Voinţa................................................................................................254

12.4. Atenţia...............................................................................................255


Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 259Probleme şi exerciţii.................................................................................262



251


Deşi vor fi prezentate autonom, procesele reglatorii acţionează în

interdependenţă, producând efecte emergente reprezentate de rezultatele

obţinute în activitatea de învăţare, la a cărei eficienţă concură împreună cu

procesele intelective.

Având caracter sistemic, de integralitate, învăţarea include în

structura sa toate procesele psihice. M. Golu remarcă faptul că se stabileşte

o relaţie circulară, de dependenţă şi condiţionare reciprocă, între învăţare şi

dezvoltare: învăţarea este principalul factor şi mecanism al dezvoltării,

calitatea şi eficienţa ei determinând ritmul şi nivelul de elaborare al

diferitelor componente psihice particulare. La rândul său, dezvoltarea se

transformă în factor mediator intern al învăţării: cu cât ea se ridică pe trepte

mai înalte, cu atât învăţarea devine mai rapidă şi mai eficientă, şi invers.

Învăţarea şcolară este puternic condiţionată de procesele energetice

şi reglatorii: motivaţie, emoţii, sentimente, echilibru emoţional, voinţă,

atenţie. În învăţare este necesară implicarea majoră a tuturor proceselor

psihice.


252

12.1. MOTIVAŢIA

Procesele reglatorii: motivaţia, afectivitatea, voinţa, cărora li se

adaugă atenţia, sunt condiţii care determină toate procesele şi activităţile

psihice şi constituie, la un loc, factorii non-intelectivi ai cunoaşterii şi

învăţării.

Intervenţia şi acţiunea lor, în sens benefic sau perturbator, pot

provoca „răsturnări de prognostic şi/sau scor”, privind rezultatele şcolare,

prin raportarea acestora la dotarea intelectivă a elevului. În consecinţă, ele

trebuie bine cunoscute şi valorificate corespunzător în procesul învăţării, de

către orice cadru didactic.

Motivaţia este „motorul” vieţii psihice umane, ca ansamblu

al stărilor de necesitate ce se cer satisfăcute, acţionează ca stimul intern,

determinându-l pe individ să acţioneze în scopul satisfacerii lor. Prin

funcţiile motivaţiei, aceasta devine impuls în formarea convingerilor şi

intereselor de cunoaştere / învăţare. Motivaţia reprezintă o structură psihică

activatoare şi predispozantă, cu funcţii de autodeterminare a omului prin

stimulaţii interne.

Nevoia de învăţare se găseşte în vârful piramidei trebuinţelor, ca

mijloc de autorealizare. Dorinţa de a învăţa a elevului presupune experienţa

reuşită a subiectului în activitatea de învăţare şi trăirea satisfacţiei reuşitei,

stima socială, aprecierea celor din jur. Aspiraţiile sale prefigurează

interesele de învăţare. Convingerile sunt puternici stimuli interni, care

activează toate formele spre a realiza scopul cognitiv propus (Fischbein,

1973, p. 36). „Zadarnic vei vrea să-l înveţi pe cel ce nu e dornic să fie

învăţat, dacă nu-l vei fi făcut mai întâi dornic de a învăţa”. „Nu începe

învăţătura dacă nu i-ai trezit bine şcolarului pofta.” (J. A. Comenius, p. 26).

Formele motivaţiei, în special cea pozitivă intrinsecă, determină

eficienţa învăţării. Optimumul motivaţional, ca zonă situată între nivelul de

activare minim şi cel maxim, are o valoare deosebită în randamentul

activităţii, care creşte, pe măsură ce creşte nivelul activării motivaţionale,


253

până la un nivel critic. Dincolo de acesta apare supramotivaţia care adesea

distorsionează activitatea de cunoaştere şi are efecte negative asupra

activităţii de învăţare.

În strînsă legătură cu mărirea eficienţei în învăţare prin

valorizarea motivaţiei şi a atenţiei, conceptul de „locus of control” a stârnit

un interes deosebit din partea specialiştilor. Propus de Julian Rotter (1982),

conceptul subliniază că aceia care învaţă manifestă două tipuri de atenţie

generală, care pot califica două maniere (opuse) de reprezentare a legăturii

dintre comportamentul de învăţare şi întăriri:

o Persoane/elevi care manifestă un „locus of control” intern, văd în

ei înşişi (ceea ce sunt, ceea ce fac) o instanţă de control, ei gândesc

consecinţele comportamentului lor de învăţare ca depinzând de

propriile performanţe, de caracteristici personale. Ei sunt

„produsul” unei copilării care a cunoscut căldura şi afecţiunea

părinţilor, a simţit protecţie, susţinere şi confort.

o Persoane/ elevi cu un „locus of control” extern, văd o instanţă de

control în situaţii, şansă etc. Ei sunt nişte conformişti, pot prezenta

un plus de anxietate, un nivel mai scăzut al stimei de sine, iar

probabilitatea de a manifesta tulburări de adaptare în învăţare este

mai mare. Ei evocă relaţii reci cu părinţii, întăriri inconsistente.

Cunoaşterea acestor două tipuri de „locus of control” la elevi, ajută

cadrul didactic la stabilirea unor strategii diferenţiate de abordare a învăţării

pentru rezultate superioare. (E. Bonchiş, 2006, p. 358 - 360)

Strategiile de amplificare a motivaţiei pun accentul pe sarcinile

aplicative de învăţare şi pe cele legate de activităţile curente ale elevilor,

mai atractive decât cele contextualizate. Astfel se facilitează orientarea spre

dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe

particulare. Relaţia de autoritate în clasă contează, fiindcă autonomia în

învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie pozitivă asupra

competenţelor proprii de învăţare. Deloc de neglijat sunt aici acele strategii

care ocazionează dezvoltarea unei imagini de sine sănătoase, apreciate


254

stimulativ, încurajate cu orice prilej. Atitudinea faţă de şcolar presupune să

fie ascultat, să i se vorbească cu respect, să i se acorde atenţie şi să fie

îmbrăţişat, să-l facă să se simtă valoros pentru ceea ce este şi nu pentru ceea

ce a realizat sau pentru ce performanţe şcolare are (Adriana Băban - coord.,

2000, p. 10, 11).

Strategiile de învăţare cu potenţial motivaţional

valorifică optimal:

o varietatea acţiunilor de învăţare;

o numărul de interacţiuni necesare ale şcolarului cu

învăţătorul sau cu alte surse de informare în vederea

realizării sarcinii;

o numărul de interacţiuni facultative pe care le-ar putea cere

realizarea sarcinii, colaborarea elevului cu colegii;

o nivelul de competenţă pe care-l solicită rezolvarea sarcinii

(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, algoritmi, scheme

euristice, experienţă practică etc.)

Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc este deosebit de

adecvată claselor primare. Se sugerează ca structura metodologică a

activităţii de joc, partenerii şi obiectivele să implice nu numai certe

capacităţi intelectuale ştiinţific organizate, dar şi strategii de planificare,

aşteptare, urmărire, competiţie sau câştig, cu doze mărite de improbabilitate

a câştigătorului (I. Cerghit - coord., 1983, p. 160).

Strategiile motivării prin performanţe şcolare încurajează trebuinţa

de excelare a subiecţilor, care intensifică şi susţin efortul de învăţare,

stimulează stabilirea unui nivel de performanţă ridicată.

Strategia motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor

problemă generează stări de curiozitate epistemică (stare de înaltă motivaţie

creată de un conflict ce urmează unor procese dizarmonice) (I. Cerghit -

coord., 1983, p. 161).

Esenţializând, mecanismul prin care este stimulată / inhibată

motivaţia pentru învăţarea de tip şcolar, cuprinde: interes pentru mai multe


255

discipline şcolare, deschidere în dobândirea de noi cunoştinţe sau deprinderi

propuse de şcoală, rezultate şcolare peste medie (cel puţin în cazul unor

discipline), bună relaţie cu profesorii.

12.2. AFECTIVITATEA

Afectivitatea – un „efect de vibraţie interioară, subiectivă”, (C.

Cocan, 1999, p. 69) energizează subiectul, dându-i posibilitatea de a acţiona

intens, continuu, conferind eficienţă învăţării, creativitate, izvorâte din

emoţii superioare, sentimente şi pasiuni cognitive, estetice, morale –

obiective ale cunoaşterii şi sensuri ale dezvoltării umane. Prin „contagiune

afectivă” activitatea devine mai profundă, intensă şi stabilă, căci

sentimentele şi pasiunile durează şi după dispariţia stimulului afectiv,

determinând continuarea activităţii oriunde şi în orice condiţii. Afectivitatea

devine ea însăşi motiv de reluare a activităţii, conturând adeziunea prin

autoreglaj afectiv.

Strategiile bazate pe mărirea valenţelor afective ale învăţării fac

mai trainică întipărirea şi păstrarea cunoştinţelor. Se susţine că a existat un

creier emoţional cu mult înainte să existe cel raţional (D. Goleman, 2001, p.

25). Acesta face să vibreze puternic la micul şcolar sensibilitatea în

perceperea poeziilor, anecdotelor, aforismelor, ş.a., care îmbogăţesc

sensurile şi semnificaţiile scopurilor congnitive. Valorificarea tehnicilor

nonverbale, cum ar fi cele muzicale sau actoriceşti, procedându-se atât la o

abordare tehnică – dans, plastică, muzică, cât şi la una combinată, cum ar fi

tehnicile euritmice (sinteză a dansului şi gimnasticii cu acompaniament

muzical sau vorbit), cele plastic-muzicale ş.a., stimulează nu numai

procesele de învăţare propriu-zisă, dar şi pe cele imaginativ-creative,

afectiv-motivaţionale şi conative (I. Cerghit - coord., 1983, p. 163).

Cât de grav e fondul afectiv sugerat cu un amar alint din cuvintele

unei scrieri de Goethe: „Taci, copilul mamei, că vei merge la şcoală, unde

toate coşmarurile se vor transforma în realitate.” (V. Ghica, 1998, p. 37). O

încurajare sumbră, care se ia de mână cu o altă cerere-rugăminte: „Clasa a


256

patra, vă rog să vă potoliţi! Înţelegeţi odată că nu mai rezist! Voi sunteţi 25

de nebuni, iar eu unul singur!” (idem, p. 25). Aşa cum oricând e binevenită

o anecdotă care punctează un fapt / fenomen, ori înviorează o atmosferă

moleşită, pedagogul trebuie să ştie să-şi învioreze lecţia, să ştie să se uite la

clasă.

Că folosirea umorului este una din cele mai stimulatoare strategii în

învăţare, o demonstrează un studiu făcut în 1984 în SUA (San Diego): elevii

care studiau aceeaşi disciplină au avut rezultate diferite; cei care au

participat la cursul amuzant au obţinut performanţe superioare celor care au

activat la cursul serios (Zig Ziglar, 2000, p. 77).

12.3. VOINŢA

Voinţa – se defineşte ca proces psihic complex de reglaj superior,

realizat prin mijloace verbale şi constând în acţiuni de mobilizare şi

concentrare a energiei psihonervoase în vederea depăşirii obstacolelor şi

atingerii scopurilor conştient stabilite. Voinţa determină desfăşurarea

propriu-zisă a activităţii de cunoaştere / învăţare direcţionat şi pe ţintă

(scop). Prin relaţia voinţei cu celelalte procese psihice, se creează tipuri de

autoreglaj superior, se dezvoltă o capacitate personală a subiectului în

învăţare. Etapele procesului volitiv dezvăluie întrepătrunderea acţiunii

cognitive (gândirea, memoria) cu intenţionalitatea. Lupta şi deliberarea

motivelor urmate de decizie, naşte responsabilitatea activităţilor pe care le

conduce. Pe de altă parte, executarea deciziei luate se identifică cu „latura

efectorie” a învăţării.

Calităţile voinţei (forţa, perseverenţa, consecvenţa, fermitatea,

independenţa) (M. Golu, 2005, p. 605) punctează pe tot traseul învăţarea

eficientă.

Referitor la decizia în învăţare, se ştie că există aşa-

numitele „firi nehotărâte”, oscilante, care problematizează în exces, în mod

inutil şi nociv, actul deliberării, al „cumpănirii” motivelor. Nehotărârea


257

poate fi sesizată nu numai în lupta dintre „nu vreau” şi „trebuie”, ci şi în

ciocnirea dintre diferitele variante de „vreau”. Cazul limită al nehotărâtului

este ironizat în binecunoscuta istorioară intitulată „Măgarul lui Buridan”,

unde nehotărârea îmbracă o formă maladivă: deşi animalul dispunea de o

cantitate suficientă de fân pentru a se hrăni, sfârşeşte prin a muri de foame,

deoarece nu s-a putut hotărî din care grămadă de fân să mănânce (I.

Comănescu, 1996, p. 239).

Mijloc şi rezultat al învăţării, educarea voinţei este considerată una

din cheile de boltă în strategiile eficienţei. A voi înseamnă mai mult decât a

dori. Parafrazându-l pe Goethe, se pot distinge situaţii diferite privind relaţia

„trebuie – pot – vreau – doresc”:

►a trebui şi a dori fără a putea; ► a trebui şi a putea fără a voi; ►a trebui,

a putea şi a voi .

Sub impulsul a ceea ce trebuie să devină omul îşi exprimă dorinţa

de înfăptuire şi îşi dezvoltă capacitatea (puterea) de realizare a scopurilor

propuse. Cel care vrea, când poate, ajunge propriul său stăpân, iar cel ce nu

vrea, când poate, ajunge să nu poată când va dori (I. Comănescu, 1996, p.

240). Consolidarea deprinderilor voluntare de învăţare eficientă se

realizează, deci, prin antrenamentul zilnic, când şcolarul învaţă ştiinţa de a

se stăpâni, de a lupta contra neatenţiei, contra greutăţilor şi neplăcerilor,

contra dorinţei de a pierde timpul visând, etc. (idem).

„Capacitatea de învăţare se constituie la intersecţia dintre ceea ce

elevul poate şi ceea ce el vrea să facă, dintre cerinţele obiective şi

înclinaţiile sale subiective.” (F. Voiculescu, 2004, p. 236)

12.4. ATENŢIA

Atenţia – rolul ei începe chiar din primul moment al învăţării (de

exemplu, captarea atenţiei este veriga iniţială a oricărei activităţi didactice).

Atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare

a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice,

cu deosebire a proceselor cognitive.


258

Energia proceselor afectiv-motivaţionale este direcţionată şi centrată

pe sarcini / etape ale învăţării. Vigilenţa din starea de veghe este etapa

indispensabilă sesizării stimulilor de către subiect, apoi atenţia

„disponibilizează” un tip de energie concordantă cu natura stimulului –

energia psihonervoasă a subiectului este selectată şi concentrată optim pe

stimul („centrele de atenţie”). Atenţia limitată ca durată şi ca forţă (prin

consum de energetic) limitează la rândul ei timpul şi intensitatea activităţii

de cunoaştere / învăţare eficientă, în care se succed cele două forme de

atenţie: externă şi internă.

Evitarea oboselii în învăţare este posibilă când cadrul

didactic poate provoca atenţia involuntară prin folosirea de combinări

oportune a factorilor externi şi interni. Prin procesul instructiv-educaţional

şcolar, se solicită şi se dezvoltă atenţia voluntară a cărei intensitate şi

volum pot fi crescute prin autoeducaţie.

Printre factorii interni care stimulează şi menţin atenţia involuntară

şi care pot fi valorificaţi de cadrul didactic în procesul învăţării enumerăm:

o interesul pe care îl poate reprezenta conţinutul unui obiect de

învăţământ, activitatea sau acţiunea în care este antrenat elevul;

o actualizarea unor motive şi a trăirilor afective pozitive asociate;

o conştiinţa faptului că o acţiune sau o activitate corespunde

aptitudinilor elevilor poate mobiliza atenţia, asigurând concentrarea

şi stabilitatea necesară.

Strategiile de învăţare eficientă se referă şi la modalităţile de

educare a atenţiei prin:

o folosirea progresivă a unor tipuri speciale de întăriri, concrete sau

simbolice, astfel încât elevii să fie stimulaţi în perceperea /

observarea cât mai sistematică a stimulilor esenţiali ai învăţării (de

exemplu, să se concentreze pe text atunci când se citeşte ceva, să


259

urmărească atent comportamentul învăţătorului când intuieşte, arată

sau demonstrează);

o antrenarea elevilor în activităţi care le trezesc, de la început

plăcere sau în care reuşesc să obţină performanţe, pentru ca apoi să

asociem şi alte situaţii, activităţi, stimuli mai puţin plăcuţi sau în

care succesul nu poate fi anticipat în întregime; e bizar dar real că

„înveţi mai repede şi ţii minte mai bucuros ceea ce stârneşte râsul,

decât ceea ce trezeşte laudă şi respect”. (Q. Horatius Flacus, „Satire

şi scrisori”);

o stabilirea unor relaţii educaţionale cooperatoare şi democratice,

care să inducă stări afective preferenţiale faţă de învăţător şi faţă de

disciplinele predate;

o structurarea cât mai interesantă a conţinutului instruirii prin

prelucrarea şi adecvarea problematicii, prin introducerea diferitelor

situaţii de provocare a interesului, ce „transformă atenţia într-un

fenomen secundar al interesului” (S. L. Rubinstein, după I. Neacşu,

1990, p. 77). Atenţia devine astfel „o uşă prin care trece tot ce intră

din lumea exterioară în sufletul omului”. (K. D. Uşinski);

o utilizarea creatoare şi oportună în timp şi spaţiu a mijloacelor

moderne audio-vizuale, care sunt de natură să trezească şi să

orienteze atenţia spre nou;

o folosirea unor tehnici de relaţionare cu elevii sub forma unor stări

comportamentale inductoare de momente atenţionale – calm,

echilibru, pauze recreative, nelinişte interioară, precum şi

entuziasmarea autentică în timpul comunicării.

Pentru interiorizarea conţinuturilor învăţării (achiziţionarea,

interiorizarea psihică a acestuia) se constituie mai multe forme de

autoreglaj superior, ce intervin în învăţare:

o autoreglajul motivaţional (un motiv satisfăcut generează altul mai

complex);


260

o autoreglajul afectiv (o trăire afectivă pozitivă determină repetarea

acţiunii /activităţii care a produs-o);

o autoreglajul voluntar (de tip verbal) (depunerea de efort voluntar

pentru depăşirea obstacolelor, în vederea realizării scopului /

învăţării).


261


Procesele reglatorii: motivaţia, afectivitatea, voinţa, cărora li se

adaugă atenţia, sunt condiţii care determină toate procesele şi activităţile

psihice şi constituie, la un loc, factorii non-intelectivi ai cunoaşterii şi

învăţării.

Energia proceselor afectiv-motivaţionale este direcţionată şi centrată

pe sarcini / etape ale învăţării.

Intervenţia şi acţiunea lor, în sens benefic sau perturbator, pot

provoca „răsturnări de prognostic şi/sau scor”, privind rezultatele şcolare,

prin raportarea acestora la dotarea intelectivă a elevului. În consecinţă, ele

trebuie bine cunoscute şi valorificate corespunzător în procesul învăţării, de

către orice cadru didactic.

Subiecte pentru autoevaluare1. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să explici ce semnificaţie are conceptul de locus

of control intern pentru activitatea de învăţare?




262

Răspunsul corect este:Elevii care manifestă un „locus of control” intern, văd în ei

înşişi (ceea ce sunt, ceea ce fac) o instanţă de control, ei

gândesc consecinţele comportamentului lor de învăţare ca

depinzând de propriile performanţe, de caracteristici

personale. Ei sunt „produsul” unei copilării care a cunoscut

căldura şi afecţiunea părinţilor, a simţit protecţie, susţinere şi

confort.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să enumeri strategiile de învăţare prin stimulare

motivaţională. Care dintre acestea este cel mai frecvent

utilizată în ciclul primar?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Strategiile de învăţare prin stimulare motivaţională sunt:

strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc,

strategiile motivării prin performanţe şcolare, strategia

motivării prin utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă.

Strategia motivării prin activităţi cu caracter de joc este

deosebit de adecvată claselor primare.



263


te rog să precizezi care sunt factorii interni care

stimulează şi menţin atenţia involuntară în cadrul lecţiei?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:o interesul pe care îl poate reprezenta conţinutul unui

obiect de învăţământ, activitatea sau acţiunea în care

este antrenat elevul;

o actualizarea unor motive şi a trăirilor afective

pozitive asociate;

o conştiinţa faptului că o acţiune sau o activitate

corespunde aptitudinilor elevilor poate mobiliza

atenţia, asigurând concentrarea şi stabilitatea

necesară.


4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici,

atunci te rog să enumerai formele de autoreglaj care

intervin în activitatea de învăţare:

Completează aici răspunsul considerat corect de cătretine:............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


264

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Formele de autoreglaj superior care intervin în învăţare

sunt:

o autoreglajul motivaţional

o autoreglajul afectiv

o autoreglajul voluntar


Probleme şi exerciţii1. Aplicaţi pe o clasă de elevi un chestionar scurt cu două întrebări:

„Când învăţ, de ce învăţ?”; „Când nu învăţ, de ce nu învăţ?”. Pentru

concretizare puteţi asocia numele unei discipline de învăţământ.

Solicitaţi ca pentru fiecare din cele două întrebări să vă fie oferite

câte trei răspunsuri. Analizaţi răspunsurile recoltate şi constataţi care

sunt formele şi tipurile de motivaţie predominante.

2. Identificaţi la cursul de Psihologie a educaţiei care sunt motivele

care pot să vă crească motivaţia învăţării.


265





Cerghit, I., (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire în

volumul: Păun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori – Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi

Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura

Militară, Bucureşti

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere

în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti


266

MODULUL 13:

DIMENSIUNI ALE PERSONALITĂŢII

ELEVULUI


Să identificaţi modalităţile de intervenţie asupra

temperamentelor elevilor în context şcolar;

Să analizaţi trăsăturile caracteriale din perspectiva rolului lor

facilitator sau inhibitor în învăţare;

Să diferenţiaţi ăntre aptitudinile generale şi cele speciale;

Să aplicaţi în practica pedagogică informaţiile asimilate.

Cuvinte cheie:Personalitate, temperament, atitudini, caracter, aptitudini, factori interni

13



267


Modulul 13: Dimensiuni ale personalităţii elevului...............................264Obiective educaţionale .............................................................................264Cuvinte cheie .............................................................................................264Cuprinsul Modulului ................................................................................26513.1. Personalitatea ca structură integratoare a fiinţei umane ..........26713.2 Valorificarea temperamentului în activitatea de învăţare....... Error!Bookmark not defined.26813.3. Caracterul şi învăţarea....................................................................272

13.4. Aptitudinile în contextul învăţării şcolare.....................................275


Subiecte pentru autoevaluare ..................................................................279Bibliografie obligatorie.............................................................................284Bibliografie suplimentară........................................................................284


268


Personalitatea elevului îmbină într-un tipar unitar şi particular trăsături cum

sunt cele temperamentale, caracteriale şi aptitudinale. Pe parcursul acestui

curs am analizat majoritatea factorilor interni care condiţionează activitatea

de învăţare. Modul unic în care aceştia se îmbină, se intercondiţionează pot

determina potenţarea activităţii de învăţare.

Vom analiza rolul temperamentului în activitatea şcolară, modul în care

acesta poate fi cunoscut şi valorificat, vom evidenţia aportul deosebit al

aptitudinilor şi, nu în ultimul rând, influenţa deosebită pe care o are

caracterul, atitudinile în planul învăţării şcolare şi al obţinerii

performanţelor şcolare optime.


269

13.1. PERSONALITATEA CA STRUCTURĂ

INTEGRATOARE A FIINŢEI UMANE

Pe baza informaţiilor analizate până în acest moment putem

afirma că succesul/insuccesul şcolar este determinat de un complex de

factori care pot acţiona concomitent sau succesiv. Dependenţa de aceşti

factori, precum şi corelaţiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalităţii

circulare, potrivit căreia efectul devine, la rândul său, cauză.

Oricare din aceşti factori participă şi condiţionează într-o măsură

sau alta rezultatele la învăţătură. În acest caz factorii sunt cauze, iar

rezultatele sunt efecte. La rândul său, un anumit nivel al reuşitei/nereuşitei

şcolare va avea repercusiuni asupra factorilor declanşatori. Prin mecanismul

conexiunii inverse efectele s-au transformat în cauze. Aceeaşi cauzalitate

circulară funcţionează şi în cadrul corelaţiilor dintre factorii interni şi cei

externi, în interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii.

Dacă factorii externi acţionează prin intermediul celor

interni, aceştia din urmă sunt un efect al celor dintâi, întărind, pozitiv sau

negativ, acţiunea lor. Interacţiunea dintre factorii sociopedagogici este tot

de natură circulară. Carenţe ale climatului familial, de exemplu, se vor

repercuta asupra relaţiilor interpersonale dintre elevi şi, implicit, asupra

organizării pedagogice a procesului de învăţământ.

Studiul personalităţii ocupă un loc central în sfera preocupărilor

psihologice, ea putând fi considerată un cadru de referinţă pentru

delimitarea tuturor celorlalte concepte fundamentale din domeniu. P.

Popescu Neveanu (1973) o considera un „macrosistem al invarianţelor

informaţionale şi operaţionale ce se exprimă constant în conduită şi sunt

definitorii sau caractersitice pentru subiect”, ia Al. Roşca precizează că

„personalitatea este o îmbinare unitară şi nonrepetitivă a însuşirilor

psihologice care caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de

stabilitate omul concret şi modalităţile sale de conduită”.


270

Factorii de personalitate – temperamentul aptitudine, caracterul

– reprezintă condiţii cu relevanţă deosebită din perspectiva performanţelor

şcolare, a modului de implicare a elevului în această activitate.

Personalitatea se structurează în ontogeneză, cei mai

semnificativi indicatori ai acesteia fiind:

o Când are loc alegerea drumului în viaţă (autodeterminarea),

inclusiv schiţarea proiectului profesional;

o Când intervine – în plan afectiv – opţiunea pentru o scară de valori

care depăşeşete persoana şi aturajul imediat, marcând integrarea

eului într-un rol social asumat (Piaget);

o Când are loc inserţia activă în universul social, în care îndeplineşte

sau anticipează un rol, o profesiune prin care se înscrie în dinamica

socială.

13.2. VALORIFICAREA TEMPERAMENTULUI ÎN

ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a

personalităţii, exprimând forţa, echilibrul şi mobilitatea activităţii nervoase

superioare, modalităţile specifice de obiectivare a acestora în comportament

şi activităţile desfăşurate de fiinţa umană.

Caracterisiticile temperamentale pot fi valorificate în procesul

învăţării datorită următoarelor motive:

o Temperamentul este una dintre structurile de personalitate cele mai

puternic obiectivate în comportamentul şcolarilor mici;

o Temperamentul poate constitui unul dintre factorii perturbatori ai

activităţii în clasa de elevi;

o Cunoaşterea particularităţilor temperamentale poate determina

diferenţierea modalităţilor de grupare a elevilor la nivelul unor

activităţi în echipă, realizarea feed-back-ului, a sarcinilor de

învăţare etc.


271

E. Bonchiş (2002) menţionează că la vârsta copilăriei

temperamentul se află în plin proces evolutiv, acest lucru permiţând cadrului

didactic să intervină pentru a estompa trăsăturile negative posibil de asociat

temperamentelor. Autoarea sugerează următoarele abordări în intervenţia

educaţională pentru temperamentele predominant extrovertite:

o Manifestarea încrederii în calităţile şi posibilităţile elevilor;

o Oferirea unor exemple, modele privind stăpânirea de sine;

o Evitarea favoritismelor;

o Absenţa/evitarea ameninţărilor;

o Eliminarea violenţelor, a violenţelor verbale;

o Apel permanent la autocontrol şi autoeducaţie;

o Utilizarea unor explicaţii rezonabile;

o Eliminarea ironiei;

o Cultivarea calităţilor atenţiei, îndeosebi a capacităţii de concentrare,

pentru a preîntâmpina instabilitatea şi superficialitatea.

Pentru temperamentele predominant introvertite (melancolic,

flegmatic) se recomandă următoarele:

o Cunoaşterea cauzelor care pot determina căderi afective;

o Ofertă de atenţie suplimentară, de afecţiune;

o Un climat familial stabil;

o Evitarea lăsării în singurătate;

o Chiar dacă profesorul fixează scopurile activităţilor de învăţare, să

permitem acestor elevi libertatea de a-şi alege mijloacele de

acţiune;

o Să fie îndemnaţi să practice un sport de echipă.

Pentru cunoaşterea tipurilor de temperament (ne referim la cele de

bază) putem utiliza Grilele de observare care permit identificarea relativ

uşoară a manifestărilor tipice în comportamentul copiilor. Vom urmări

următoarele aspecte:

o Rezistenţa funcţională în caz de solicitare şi realizarea unor sarcini

de învăţare dificile şi complexe;


272

o Rezistenţa faţă de solicitările supraadăugate;

o Sensibilitate accentuată;

o Egalitatea/inegalitatea manifestărilor comportamentale, cu

deosebire a modului de funcţionare a proceselor cognitive;

o Uşurinţa/ dificultatea adaptării la situaţii noi.

Reţineţi! Nu există temperamente bune şi temperamente rele! Pe

terenul fiecărui temperament, formarea unor deprinderi, strategii de acţiune

sau trăsături de caracter se produce diferit, fiecare tip temperamental

prezentând avantaje şi dezavantaje.

De exemplu: Este mai dificil să formezi spiritul de disciplină, stăpânirea de

sine, răbdarea, la un coleric, care este prin natura lui exploziv, excitabil,

nestăpânit şi nerăbdător, decât la un flegmatic care se caracterizează prin

răbdare şi cumpătare naturală, este meticulos şi păstrează un ritm ordonat în

ceae ce face.

Instrument de cunoaştere: În scopul cunoaşterii tipului temperamental de

bază al elevilor vă recomandăm utilizarea următoarei Grile de observare a

conduitei. Este foarte uşor de utilizat!

Grila de analiză a conduitei (după I. Radu)

Nr.Crt.

Fapte de conduită C S F M


273

1. Când mă joc îmi place foarte mult să alerg, să sar *

2. Eu mă duc să mă împac cu toţi copiii care se ceartă în faţa mea *

3. Unii spun că o balenă ar putea înghiţi chiar şi un elefant. Cred şi

eu că ar putea

*

4. Sunt gata să mă bat cu oricine nu mă lasă în pace *

5. La şcoală, în pauze, rămân mai mult în banca mea. Nu ies afară,

chiar dacă unii mă cred comod

*

6. Nu mă pot juca prea mult pentru că obosesc uşor *

7. Dacă cineva se atinge de jucăriile mele în lipsa mea sau fără să mă

întrebe, mă supăr foarte tare

*

8. Când sunt trist, vreau să rămân singur *

9. Îmi plac jucăriile mici *

10. Foarte rar mă enervez sau ajung să mă cert cu alţi copii *

11. Sunt foarte vorbăreţ *

12. De obicei îmi fac lecţiile fără ajutor şi plec după cumpărături fără

părinţi

*

13. Este foarte neplăcut să mă culc (şi să dorm) ziua *

14. Cred că sunt mai temător decât alţi copii *

15. Îmi place să dau şi altor copii din jucăriile mele *

16. Sunt foarte ordonat cu lucrurile şi jucăriile mele *

17. Când alţi copii vorbesc între ei, eu tac şi ascult, fără să mă amestec *

18. Cunosc foarte mulţi copii şi mă împrietenesc foarte repede *

19. Eu mă împrietenesc greu pentru că sunt sensibil *

20. Am obiceiul să citesc o carte până la sfârşit, chiar dacă acţiunea

nu-mi place

*

21. Când mă enervează un copil, îmi vine să-l lovesc, chiar dacă este

mai mic decât mine

*

22. Cea mai frumoasă meserie este să fi şofer, mecanic sau marinar ca

să călătoreşti mult

*

23. Dau vina pe alţii ca să scap de pedeapsă *

24. Copiii care se distrează şi se joacă sunt nişte neserioşi cu care nu

merită să te împrieteneşti sau să ai încredere în ei

*

25. Pe mine mă cam păcălesc alţi copii şi eu îi cred prea uşor *

26. Am răbdare să mă joc de repetate ori un joc, chiar dacă nu câştig

eu de mai multe ori

*

27. Sunt zilnic ocupat cu jocul, cu treburi şi nu mă plictisesc niciodată *

28. Când îmi vine să spun o minciună sau o înjurătură nu mă pot opri

şi o spun

*


274

29. Ar fi distractiv şi uşor să mă dau pe un tobogan de la 100 m

înălţime

*

30. Mie îmi trece uşor orice supărare şi râd după ce am plâns *

31. Când se înghesuie copiii la uşă, mie nu-mi place şi mai bine aştept

să fiu ultimul

*

32. Când sunt emoţionat şi neliniştit îmi vine greu somnul şi mă

gândesc la mai multe deodată

*

T O T A L

Cotare: Coloana care totalizează cele mai multe răspunsuri DA, indică tipul

predominant de temperament al copilului.

13.3. CARACTERUL ŞI ÎNVĂŢAREA

Caracterul este supranumit latura relaţional-valorică a personalităţii

şi exprimă „fizionomia” psihică a omului, fizionomia spirituală prin care

subicetul se prezintă ca individualitate irepetabilă şi prin care se deosebeşte

de alţii. Trăsăturile de caracter presupun o anumită constanţă sau stabilitate

în conduita individuală. Prin urmare, caracterul exprimă modul de a fi al

individului, reunind însuşiri sau particularităţireferitoare la relaţiile pe care

le întreţine individul cu lumea sa şi valorile după care se conduce.

Spre deosebire de temperament, caracterul este o instanţă de

control şi valorificare. Nucleul caracterului se exprimă prin atitudini.

Din perspectiva activităţii şcolare, atitudinile devin structuri extrem

de semnificative, ele îndeplinind roluri extrem de importante (după M.

Zlate, 2000):

o Determină relaţionarea individului cu mediul în care trăieşte, activează;

o Facilitează şi determină orientarea individului înspre acele aspecte/

activităţi care prezintă valoarea adaptativă cea mai mare;

o Au o funcţie de mediere şi filtrare, oferind posibilitatea de a selecta, de

a alege în funcţie de motivaţie, emoţii, crezuri etc.;


275

o Îndeplinesc o funcţie reglatorie, oferind posibilitatea de a decide, de a

se antrena în activităţi în conformitate cu scopurile propuse.

Vom prezenta în continuare câteva dintre trăsăturile negative de

caracter posibil de întâlnit la elevi şi care pot avea efecte de natură să

îngreuneze desfăşurarea activităţilor de tip şcolar.

Încăpăţânarea – este opoziţia sau rezistenţa faţă de voinţa altor

oameni, imboldul de a nu face aşa cum i se cere, cum este sfătuit sau rugat.

Este o trăsătură opusă perseverenţei. Singura motivare invocată de copil în

astfel de situaţii este de tipul „aşa vreau eu”! La întrebarea „de ce?”, de

obicei copilul nu are un răspuns coerent, ceea ce indică tendinţa

individualizată de a impune, uneori cu orice preţ, propriul punct de vedere.

Încăpăţânarea este o manifestare negativă a voinţei. În funcţie de

originea acestei manifestări/atitudini, există trei forme ale încăpăţânării:

Încăpăţânarea ca formă de protest împotriva unei educaţii excesiv

de autoritară, în care tonul de comandă este dominant, sau sunt

utilizate jignirile, ofensa, ironia, forme brutale de exprimare a

cerinţelor, lipsa de obiectivitate;

Încăpăţânarea ca formă de manifestare a copilului răzgâiat,

alintat, crescut într-o atmosferă de laude şi admiraţie, de tutelare,

asociate cu exigenţe scăzute faţă de sine; orice refuz în satisfacerea

pretenţiilor generează încăpăţânare;

Încăpăţânarea copilului nesupravegheat, lipsit de orice îndrumare

autoritară, asociată cu absenţa exigenţelor (copilul „lăsat de capul

lui”); în general copilul face parte din familii în care lipseşte

căldura, duioşia, buna-dispoziţie, ceea ce conduce la înstrăinarea de

părinţi şi la „atracţia străzii”; încăpăţânarea apare la impactul cu

cerinţele şcolii.

Încăpăţânarea aparentă legată de timiditate; în acest caz, o

situaţie nouă îl face pe copil să se închidă în sine, devine inhibat –

aparent încăpăţânat - cum ar fi, de exemplu, situaţia în care trebuie

să recite o poezie în faţa unor străini;


276

Oricare ar fi forma sub care se manifestă, încăpăţânarea are la bază

greşeli de educaţie.

În şcoală, încăpăţânarea poate fi provocată de un act de inechitate,

jignire, ofensă nemeritată, reacţia copilului manifestându-se prin tăcere

ostentativă faţă de profesorul care, în opinia lui, a greşit.

Uneori, cauza încăpăţânării este înţelegerea greşită a unor noţiuni. De

exemplu, copilul interpretează încăpăţânarea ca fiind o calitate, o

manifestare a voinţei, conferindu-i acesteia o semnificaţie pozitivă.

Remediile care pot fi adoptate de către cadrele didactice sau părinţi nu

trebuie să frângă voinţa copilului, să o anuleze, ci să o îndrume, introducând

un „corectiv permanent” asupra conduitei. Comportarea încăpăţânată

conţine, de regulă, un sâmbure raţional, anumite revendicări faţă de cei din

jur, o anumită nemulţumire. Metodele de intervenţie în aceste caz depind de

cauzele care au generat încăpăţânarea.

Vă prezentăm câteva dintre acţiunile remediale asociate încăpăţânării

(după I. Radu, 1986):

Implicarea copilului în acţiuni şi activităţi la nivelul grupului din

care face parte;

Utilizarea corectă a recompenselor (lauda, aprobarea, încurajarea

etc.);

Ignorarea temporară a încăpăţânării;

Amânarea executării cerinţelor;

Abaterea atenţiei copilului către alte obiective/sarcini, metodă utilă

în cazul preşcolarilor;

Prezentarea cerinţelor ca sfaturi, recomandări, chiar rugăminţă,

evitarea utilizării unui ton agresiv.

Încăpăţânarea împinsă la extrem se poate transforma în negativism, acesta

prezentându-se sub două forme:

negativism persistent – elevul perseverează în încăpăţânare,

chiar dacăvede că rezultatele/efectele obţinute nu sunt cele pe

care şi le doreşte, refuză orice argument doar pentru că vine de


277

la altcineva, îşi fixează scopuri/ţinte contrare celor propuse de

profesori sau/şi părinţi;

negativism temporar/pasager – are de obicei cauze de natură

fiziologică – oboseală, surmenaj – remediile fiind de natură să

înlăture starea de oboseală.

13.4. APTITUDINILE ÎN CONTEXTUL


Aptitudinile sunt însuşiri sau un complex de însuşiri ale

personalităţii care determină succesul, reuşita în realizarea diferitelor

activităţi. Definiţia aptitudinilor evidenţiază aspectele de eficienţă, de

randament, de performanţă în activitate. Aptitudinile constituie aşa-numita

latură instrumental – operaţională a personalităţii.

Sub aspect procesual, interesează structura aptitudinilor, procesele

psihice care compun aptitudinea respectivă, aceasta pentru că întotdeauna

aptitudinile înglobează un complex de însuşiri, un anumit nivel de

funcţionalitate al acestora.

Prezenţa unei aptitudini este indicată de uşurinţa cu care sunt

învăţate cunoştinţele şi deprinderile dintr-un anumit domeniu, de

fatigabilitatea/oboseala mai redusă ca efect al activităţii, aplicarea/

valorificarea eficientă a informaţiilor şi deprinderilor respective. Desigur că

toate aceste aspecte sunt posibil de identificat şi la nivelul activităţii de

învăţare de tip şcolar.

Un aspect foarte important legat de existenţa aptitudinilor este acela

că ele atrag, valorifică la nivele superioare interesele, aspiraţiile elevului.

Relaţia aptitudini – interese este una dinamică, în sensul că reuşita în

activitatea şcolară – condiţionată de aptitudini – atrage

succesul/performanţa, care, la rândul său, amplifică interesul pentru

activitatea sau disciplina respectivă.

Dezvoltarea aptitudinilor este condiţionată în mare măsură şi de

metodele de instruire. Metodologia didactică utilizată, stilurile didactice ale


278

profesorilor pot potenţa aptitudinile sau, dimpotrivă, le pot inhiba

manifestarea (deşi, trebuie ştiut, că o aptitudine existentă, are tendinţa

naturală de a se exterioriza, manifesta în activităţi şi conduite).

Într-unul din modulele anterioare am prezentat inteligenţa şcolară,

din perspectiva aparteneneţei sale la categoria factorilor interni ai învăţării

de tip şcolar. Desigur că, inteligenţa şcolară este o aptitudine care generează

performanţă în activitatea de învăţare. Fără să reluăm aspectele deja tratate,

vom menţiona doar că inteligenţa şcolară – ca aptitudine – a fost studiată în

literatura de specialitate, descriindu-se şi explicându-se modul de

funcţionare şi dezvoltare a acesteia la elevi. Ea mai este cunoscută şi sub

denumirea de aptitudine de şcolaritate.

Inteligenţa şcolară facilitează adaptarea elevului la situaţiile

problematice din şcoală, prin asimilarea cerinţelor ce li se adresează şi prin

acomodarea la aceste cerinţe; din perspectivă structurală, ea constă din

convergenţa proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în activitatea

de învăţare de tip şcolar. Din punct de vedere psihologic, acest gen de

activitate diferă în funcţie de conţinutul său(cantitatea şi calitatea

informaţiilor proprii fiecărui obiect de învăţământ) , precum şi de operaţiile

intelectuale antrenate în procesul asimilării. Aptitudinea şcolară este un

complex structurat de funcţii psihice care conferă elevului posibilitatea

adaptării la un evantai larg de cerinţe şi sarcini pe care le generează

procesul de învăţământ. „Cunoaşterea structurii inteligenţei şcolare

înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor dintre procesele psihice implicate

(gândire, memorie, atenţie etc.), care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al

eficienţei, pot fi considerate, la rândul lor, aptitudini ( senzoriomotorii,

mnezice, verbale, cognitive etc.)”( M.Bejat, 1983, după I. Nicola, 2003,

p.499).

Prin intermediul analizei factoriale, P. E. Vernon a descris o

structură a aptitudinii şcolare. Nucleul acesteia este format din inteligenţa

generală, factorul verbal- educaţional, motivaţie, atitudine, perseverenţă,

interes, la care se adaugă şi alţi factori (factorul spaţial-mecanic, factorul

numeric etc). Pe baza acestei concepţii s-a făcut distincţia între „aptitudinea


279

şcolară generală”, a cărei structură este dată de inteligenţa generală, factorul

verbal-educaţional, motivaţie, atitudine, perseverenţă, interes şi „aptitudinile

şcolare speciale”, a căror structură este constituită din factorii ce diferă de la

un obiect de învăţământ la altul (aptitudini pentru matematică, literatură,

muzică, desen, educaţie fizică etc.).

Aptitudinea generală şi cea specială care intră în structura ei nu se

prezintă ca două entităţi de sine stătătoare, ele formează un tot unitar, cu

particularităţi distincte de la un elev la altul. Structura aptitudinii şcolare a

elevului rezultă din relaţiile funcţionale ce se stabilesc între diferitele

componente generale şi cele speciale ale intelectului uman.

De exemplu – aptitudinea matematică se conturează încă de la

vârstele micii şcolarităţi şi se manifestă plenar în preadolescenţă şi

adolescenţă. Studiile realizate relevă existenţa următorilor indicatori ai

acesteia:

capacitatea de a generaliza rapid şi extensiv conţinutul

matematic;

capacitatea de a desprinde dintr-un caz dat (exerciţiu, problemă)

sau din compararea mai multor relaţii, un mod de rezolvare

aplicabil şi în alte situaţii similare;

capacitatea de a identifica rapid un algoritm de lucru, un mod de

rezolvare, a unei reguli de organizare a datelor;

capacitatea de a prescurta (condensa) rapid un raţionament sau

un şir de raţionamente, operaţii;

flexibilitatea gândirii, restructurarea informaţiilor, găsirea mai

multor soluţii la o problemă dată;

capacitatea de a trece rapid de la concret la abstract, de a realiza

asociaţii;

capacitatea de reprezentare spaţială a figurilor şi relaţiilor

spaţiale, de analiză şi sinteză a figurilor;

capacitatea de simbolizare, de utilizare a simbolurilor

matematice;

atracţia spre problematic, sensibilitate la probleme.


280

Este evident că toate aceste capacităţi trebuie să stea în atenţia

cadrului didactic, în vederea dezvoltării acestora.

Alături de aptitudinea matematică, în activitatea şcolară se

evidenţiază şi se formează aptitudini specifice fiecărui obiect de învăţământ:

aptitudini verbale, artistico-plastice etc.

Aptitudinea şcolară este considerată premisă sau condiţie a

reuşitei la învăţătură şi rezultat al activităţii şcolare. Asemănător celorlalte

aptitudini, şi cea şcolară presupune anumite potenţialităţi ca stări virtuale

polivalente în programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei

incumbă crearea unui context sociocultural care să faciliteze actualizarea

acestor potenţialităţi. Ca activitate organizată, învăţarea de tip şcolar

declanşează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente

structurale ale aptitudinii şcolare.


Factorii de personalitate – temperamentul aptitudine, caracterul – reprezintă

condiţii cu relevanţă deosebită din perspectiva performanţelor şcolare, a

modului de implicare a elevului în această activitate.

La vârsta copilăriei temperamentul se află în plin proces evolutiv, acest

lucru permiţând cadrului didactic să intervină pentru a estompa trăsăturile

negative posibil de asociat temperamentelor. Nu există temperamente bune

şi temperamente rele! Pe terenul fiecărui temperament, formarea unor

deprinderi, strategii de acţiune sau trăsături de caracter se produce diferit,

fiecare tip temperamental prezentând avantaje şi dezavantaje.

În activitatea şcolară, elevii pot dezvolta anumite trăsături negative de

caracter care pot avea efecte de natură să îngreuneze desfăşurarea

activităţilor de tip şcolar.


281

Prezenţa unei aptitudini este indicată de uşurinţa cu care sunt învăţate

cunoştinţele şi deprinderile dintr-un anumit domeniu, de

fatigabilitatea/oboseala mai redusă ca efect al activităţii, aplicarea/

valorificarea eficientă a informaţiilor şi deprinderilor respective. Desigur că

toate aceste aspecte sunt posibil de identificat şi la nivelul activităţii de

învăţare de tip şcolar.

Aptitudinea şcolară este considerată premisă sau condiţie a reuşitei la

învăţătură şi rezultat al activităţii şcolare. Asemănător celorlalte aptitudini,

şi cea şcolară presupune anumite potenţialităţi ca stări virtuale polivalente în

programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei incumbă crearea

unui context sociocultural care să faciliteze actualizarea acestor

potenţialităţi. Ca activitate organizată, învăţarea de tip şcolar declanşează un

complex de modificări în cadrul diferitelor componente structurale ale

aptitudinii şcolare.



te rog să menţionezi câteva dintre modalităţile de

intervenţie educaţională asupra temperamentelor

extrovertite:



282


Răspunsul corect este: Modalităţile de intervenţie educaţională pentru

temperamentele predominant extrovertite:

o Manifestarea încrederii în calităţile şi posibilităţile

elevilor;

o Oferirea unor exemple, modele privind stăpânirea de

sine;

o Evitarea favoritismelor;

o Absenţa/evitarea ameninţărilor;

o Eliminarea violenţelor, a violenţelor verbale;

o Apel permanent la autocontrol şi autoeducaţie;

o Utilizarea unor explicaţii rezonabile;

o Eliminarea ironiei etc.


2.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici,

atunci te rog să enumeri ce roluri pot îndeplini atitudinile

în contextul învăţării?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Cele mai semnificative roluri ale atitudinilor sunt:o Determină relaţionarea individului cu mediul în care

trăieşte, activează;

o Facilitează şi determină orientarea individului înspre


283

acele aspecte/ activităţi care prezintă valoarea

adaptativă cea mai mare;

o Au o funcţie de mediere şi filtrare, oferind posibilitatea

de a selecta, de a alege în funcţie de motivaţie, emoţii,

crezuri etc.;

o Îndeplinesc o funcţie reglatorie, oferind posibilitatea de

a decide, de a se antrena în activităţi în conformitate cu

scopurile propuse.


te rog să precizezi ce este încăpăţânarea şi care este

trăsătura de caracter opusă ei?


...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Încăpăţânarea – este opoziţia sau rezistenţa faţă de voinţa

altor oameni, imboldul de a nu face aşa cum i se cere, cum

este sfătuit sau rugat. Este o trăsătură opusă perseverenţei



284

4. Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici,

atunci te rog să enumeri formele încăpăţânării:

Completează aici răspunsul considerat corect de cătretine:.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


Răspunsul corect este:În funcţie de originea acestei manifestări/atitudini,

există trei forme ale încăpăţânării:

Încăpăţânarea ca formă de protest

Încăpăţânarea ca formă de manifestare a copilului

răzgâiat, alintat

Încăpăţânarea copilului nesupravegheat,

Încăpăţânarea aparentă


te rog să precizezi în ce condiţii poate să apară

încăpăţânarea ca formă de protest?




285

Răspunsul corect este:Încăpăţânarea ca formă de protest apare împotriva

unei educaţii excesiv de autoritară, în care tonul de

comandă este dominant, sau sunt utilizate jignirile,

ofensa, ironia, forme brutale de exprimare a cerinţelor,

lipsa de obiectivitate.




te rog să precizezi cum putem identifica prezenţa/ existenţa

unor aptitudini?



Răspunsul corect este:Prezenţa unei aptitudini este indicată de uşurinţa cu

care sunt învăţate cunoştinţele şi deprinderile dintr-un

anumit domeniu, de fatigabilitatea/oboseala mai redusă

ca efect al activităţii, aplicarea/ valorificarea eficientă a

informaţiilor şi deprinderilor respective




286





Zlate, M., (1986), Perspective de abordare a personalităţii-implicaţii

teoretice şi practice, în Revista de pedagogie nr, 8


287

MODULUL 14:

MODALITĂŢI DE CUNOAŞTERE ŞI

DEZVOLTARE A CARACTERISTICILOR

PERSONALITĂŢII


Să argumentaţi posibilitatea cunoaşterii psihopedagogice a

copilului;

Să identificaţi obiectivele cunoaşterii psihopedagogice;

Să explicaţi de ce este necesară cunoaşterea psihopedagogică;

Să analizaţi semnificaţiile psihopedagogice ale cunoaşterii

individualităţii copilului.

Cuvinte cheie:Cunoaştere, particularităţi psihoindividuale, ecuaţia personală a elevului,valorificarea cunoaşterii

14



288


Modulul 14: Modalităţi de cunoaştere şi dezvoltare a caracteristicilorpersonalităţii..............................................................................................285Obiective educaţionale............................................................................. 285Cuvinte cheie ............................................................................................ 285Cuprinsul Modulului ............................................................................... 28614.1. Cunoaşterea particularităţilor elevului – condiţie a succesuluişcolar ......................................................................................................... 28814.2. Cum realizăm cunoaşterea particularităţilor elevilor?....... ....... 290Rezumatul acestui modul........................................................................ 293

Subiecte pentru autoevaluare ................................................................. 294Bibliografie obligatorie.............................................................................296Bibliografie suplimentară........................................................................296


289


Dragi studenţi,

Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor

reprezintă una dintre condiţiile fundamentale ale asigurării succesului

şcolar. Această unitate de învăţare este deosebit de relevantă în planul

pegătirii voastre profesionale, cadrul didactic de la ciclul primar şi

preşcolar având obligaţia, printre alte sarcini, să realizeze cunoaşterea

tuturor copiilor/elevilor din grupele/clasele pe care le coordonează, să

adapteze cerinţele şcolare la posibilităţile de „răspuns” ale elevilor.

Cunoaşterea fiecărui elev în parte şi a grupurilor din care aceştia fac

parte este una dintre cele mai importante provocări pentru un cadru

didactic. Responsabilitatea cunoaşterii elevilor, pentru a le descoperi şi a

le dezvolta potenţialul, pentru a-i ajuta pe ei să se cunoască, pentru

dezvoltarea încrederii în sine, este punctul de plecare pentru reuşita

activităţii educaţionale. Conceperea materialelor de învăţare adecvate

nevoilor individuale şi potenţialului psiho-individual constituie baza

formării tuturor categoriilor de competenţe specific şcolare.


290

14.1. CUNOAŞTEREA PARTICULARITĂŢILOR

ELEVILOR – CONDIŢIE A SUCCESULUI

ŞCOLAR

În paralel cu activitatea instructiv-educativă, profesorul trebuie să

desfăşoare o activitate continuă de observare şi analiză a calităţii prestaţiilor

unor elevi, a dificultăţilor pe care le întâmpină, a intereselor şi aspiraţiilor

sale, cu alte cuvinte a ansamblului factorilor interni care condiţionează

reuşita în activitatea de învăţare de tip şcolar.

Cunoaşterea particularităţilor elevilor este necesară

pentru:

proiectarea şi derularea eficientă a activităţilor de predare-învăţare-

evaluare;

crearea unui mediu pozitiv de învăţare în care să poată fi construite

experienţele învăţării;

adaptarea şi modelarea strategiilor şi tehnicilor de învăţare,

conţinuturilor, metodelor de evaluare în funcţie de vârstă, disciplină

aptitudini şi abilităţi, interese, calităţi personale;

realizarea conexiunilor transdisciplinare;

asigurarea consilierii şi programelor specifice destinate rezolvării

situaţiilor problematice şi de criză;

dezvoltarea responsabilităţii individuale;

dezvoltarea potenţialului fiecărui individ şi îmbunătăţirea evaluării;

tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor;

asigurarea managementului clasei şi dezvoltarea echipei;

formarea capacităţilor elevilor pentru reuşita şcolară şi în viaţă;

diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor şi obţinerea

performanţelor;


291

câştigarea şi trăirea satisfacţiei profesionale.

Toate aceste aspecte demonstrează faptul că între particularităţile de

vârstă şi individuale şi succesul în activitatea şcolară există o

interdependenţă legică.

Adaptarea mediului şcolar, al cerinţelor formulate la posibilităţile

elevilor este condiţionată în mare măsură de gradul în care profesorul

cunoaşte şi valorifică potenţialul fiecărui elev.

Cunoaşterea fiecărui elev în parte şi a grupurilor din care

aceştia fac parte este una dintre cele mai importante provocări pentru un

cadru didactic. Responsabilitatea cunoaşterii elevilor, pentru a le descoperi

şi a le dezvolta potenţialul, pentru a-i ajuta pe ei să se cunoască, pentru

dezvoltarea încrederii în sine, este punctul de plecare pentru reuşita

activităţii educaţionale. Conceperea materialelor de învăţare adecvate

nevoilor individuale şi potenţialului psiho-individual constituie baza

formării tuturor categoriilor de competenţe specific şcolare.


292

14.2. CUM REALIZĂM CUNOAŞTEREA

PARTICULARITĂŢILOR ELEVILOR?

Este evident că în mare măsură, aria contectelor dintre profesor şi

elevi se restrânge la perimetrul activităţilor şcolare şi extraşcolare. În

consecinţă, elevul va fi cunoscut predominant sub aspectul însuşirilor

implicate în activităţile şcolare şi în comportarea sa în situaţii mai mult sau

mai puţin tipice dinafara clasei care devin accesibile observaţiei

profesorului.

Pentru ilustrarea ideii de mai sus, vă prezentăm rezultatele unui

studiu realizat pe un lor de cadre didactice.

Exemplu (studiu realizat de M. Gilly, preluat după I. Radu, 1986,

p. 23):

Unui lot de cadre didactice (164) i s-a cerut să realizeze descrierea

concisă a elevilor din clasele cu care lucrează. Pentru a uşura sarcina, li s-au

oferit mijloace de expresie strict necesare: cuvinte care exprimă atribute/

însuşiri sau scurte propoziţii descriptive care se refereau la inteligenţă,

memorie, sârguinţă, mod de exprimare, dexteritate etc., dar şi la trăsături de

personalitate (caracter, aptitudini, temperament)

Au fost obţinute de la cei 164 de profesori peste 1500 de

caracterizări sau profile individuale ale elevilor, acestea fiind apoi supuse

analizei şi interpretărilor.

Ce s-a constatat? Însuşirile care caracterizează şi diferenţiază elevii

în profilele întocmite de profesori sunt legate nemijlocit de reuşita şcolară:

referiri la inteligenţă, memorie, atenţie, vocabular, stil de lucru. Dincolo de

aceste aspecte, contururile personalităţii se şterg, portretele psihologice

încep să se asemene între ele, trăsăturile sunt mai puţin diferenţiate. Mai

exact, caracteristicile referitoare la inteligenţă, memorie, limbaj etc., se

eşalonează pe o întindere/scală de evaluare de la 1 la10, în timp ce trăsături


293

legate de emotivitate, stăpânire de sine, onestitate, deschidere socială etc.,

au fost apreciate în limita a 2-3 gradaţii.

Interpretare – Copilul este privit prin prisma statutului său de şcolar;

dincolo de caractersiticile specifice acestui statut, elevul este perceput din

perspectiva „defectelor” sale, celelalte aspecte rămânând estompate, slab

diferenţiate.

Iată deci, că imaginea asupra elevilor este lacunară, parţială,

incompletă. Copilul este perceput prin prisma exigenţelor şcolare, a

solicitărilor formulate de cadrul didactic, neglijându-se faptul că în

comportament se îmbină foarte strâns trăsături de caracter şi de

temperament, interese, aspiraţii şi aptitudini; mai mult decât atât, se ignoră

ceea ce s-a demonstrat că este aptitudinea de şcolaritate, şi anume un

complex integrat de structuri psihice care trec dincolo de factorii

intelectuali.

Experienţa arată că numeroase aprecieri făcute de profesori asupra

elevilor se încadrează în tipare dihotomice: elevul are/nu are caracter, are/nu

are aptitudini etc.

În mozaicul de însemnări care se realizează la un moment dat asupra

elevilor, trebuie să identificăm ceea ce este durabil, autentic, pentru un elev

sau altul, de ceea ce este întâmplător. Orice copil poate să fie în anumite

situaţii impulsiv, această manifestare putând să fie însă una de conjunctură.

De aceea este necesar să identificăm informaţiile relevante

pentru un elev sau altul, să construim o imagine autentică despre interesele,

aptitudinile sale, despre perspectivele sale de dezvoltare.

Atunci când ne referim la copilul de vârstă şcolară, vom preciza că

procesul cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale nu reprezintă

un scop în sine, este un demers orientat înspre valorificarea maximală a

potenţialităţilor fiecărui copil.

În egală măsură, cunoaşterea psihopedagogică a elevilor nu se

reduce la precizarea/identificarea unui ansamblu de caracteristici, a unui

inventar de trăsături. În acest context, cel educaţional, este vorba de un


294

demers de transpunere a unor informaţii cu caracter psihologic în informaţii

de natură psihopedagogică, referitoare la specificul modului în care elevul

respectiv învaţă sau se raportează la activitatea de învăţare, reacţionează la

stimulările/solicitările pedagogice/didactice, valorifică rezultatele învăţării

etc.

Din perspectivă psihopedagogică, a cunoaşte un elev

înseamnă:

a identifica notele dominante ale personalităţii sale;

a identifica/a înţelege motivele care-l determină să acţioneze într-un

anumit mod;

a prevedea conduite/reacţii /manifestări ulterioare;

a anticipa modul în care va reacţiona şi va valorifica influenţele

instructiv-educative.

Este o cunoaştere psiho-socio-pedagogică ce trebuie să permită

asigurarea realizării diferenţierii actului didactic, utilizarea unui registru larg

de strategii de instruire.

Cunoaşterea elevului constituie o condiţie sine qua non a organizării

eficiente a procesului de predare-învăţare-evaluare.


295

Rezumatul acestui modul:În toate situaţiile, cunoaşterea persoanei înseamnă descifrarea

„formulei individuale” a personalităţii în raport cu cerinţele externe

specifice activităţii şi existenţei, iar aceasta, la rândul ei, exprimă integrarea

unitară a variatelor aspecte psihice care contribuie la conturarea întregului, a

personalităţii şi la rândul lor, primesc coloratura întregului.

Cunoaşterea fiecărui elev în parte şi a grupurilor din care aceştia fac

parte este una dintre cele mai importante provocări pentru un cadru didactic.

Responsabilitatea cunoaşterii elevilor, pentru a le descoperi şi a le dezvolta

potenţialul, pentru a-i ajuta pe ei să se cunoască, pentru dezvoltarea

încrederii în sine, este punctul de plecare pentru reuşita activităţii

educaţionale.

Atunci când avem în vedere copilul plasat în context şcolar,

educaţional, fie că vorbim de grădiniţă sau şcoală, pledăm pentru o

cunoaştere psihopedagogică, pentru o cunoaştere orientată spre valorificarea

potenţialului biopsihic al copilului în activitatea de învăţare. Astfel, aşa cum

există o psihologie diferenţială, trebuie să existe – şi la nivel teoretic – şi o

pedagogie diferenţială. Tratarea individuală a copiilor în activitatea şcolară

şi diferenţierea activităţilor au constituit preocupări constante ale practicii

educaţionale.

Cunoaşterea psihopedagogică nu se reduce la

precizarea/identificarea unui ansamblu de caracteristici, a unui inventar de

trăsături. În context educaţional este vorba de un demers de transpunere a

unor informaţii cu caracter psihologic în informaţii de natură

psihopedagogică, referitoare la specificul modului în care elevul respectiv

învaţă sau se raportează la activitatea de învăţare, reacţionează la

stimulările/solicitările pedagogice/didactice, valorifică rezultatele învăţării

etc.


296

Subiecte de aotoevaluare


te rog să menţionezi cel puţin trei motive în sprijinul

necesităţii cunoaşterii psihopedagogice a copilului.



Răspunsul corect este:Cunoaşterea particularităţilor elevilor este necesară pentru:

proiectarea şi derularea eficientă a activităţilor de

predare-învăţare-evaluare;

crearea unui mediu pozitiv de învăţare în care să poată

fi construite experienţele învăţării;

adaptarea şi modelarea strategiilor şi tehnicilor de

învăţare, conţinuturilor, metodelor de evaluare în

funcţie de vârstă, disciplină aptitudini şi abilităţi,

interese, calităţi personale etc.

Dacă ai răspuns corect, te felicit!Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcursepână acum, pentru a le aprofunda.2.Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci

te rog să explici ce înseamnă a cunoaşte un elev?


...........................................................................................


297

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................

...........................................................................................


Răspunsul corect este:Din perspectivă psihopedagogică, a cunoaşte un

elev înseamnă:

a identifica notele dominante ale personalităţii sale;

a identifica/a înţelege motivele care-l determină să

acţioneze într-un anumit mod;

a prevedea conduite/reacţii /manifestări ulterioare;

a anticipa modul în care va reacţiona şi va valorifica

influenţele instructiv-educative.






298

Bibliografia obligatorie

Sas, C., (2012), Psihologia educaţiei, Suport pentru studiul individual al

studenţilor IDFR, Departamentul de învăţământ la distanţă şi Învăţământ cu


Bibliografie suplimentarăSas, C., (coord.) (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale,


Modulul 5 – Abordarea cognit ivă a învă ţări i

299

BIBLIOGRAFIE GENERALĂAlbu, G., (2005), O psihologie a educaţiei, Institutul European, Iaşi

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti

Bernat, S. E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitată

Clujeană, Cluj-Napoca

Bonchiş, E., (coord.), (2002), Învăţarea şcolară. Teorii, modele, condiţii,

factori, Editura Universităţii din Oradea

Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii din Oradea

Cerghit, I., (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire în

volumul: Păun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori – Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi

Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1999), Psihologie şcolară, Editura

Polirom, Iaşi

Fischbein, E., (1967), Cum să prevenim uitarea, EDP., Bucureşti

Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată,

Editura Presa Universitară Clujeană

Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura

didactică şi pedagogică, Bucureşti

Neacşu, I., (1990), Metode şi tehnici de învăţare, Editura Militară, BucureştiRadu, I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

Sas, C., (coord.) (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale,


Sas, C., (2011), Cunoaşterea psihopedagogică a copilului, Suport pentru

studiul individual al studenţilor IDFR, Departamentul de Învăţământ la Distanţă şi

Învăţământ cu Frecvenţă Redusă, Universitatea din Oradea

Sas, C., (2012), Psihologia educaţiei, Suport pentru studiul individual al

studenţilor IDFR, Departamentul de Învăţământ la Distanţă şi Învăţământ cu

Frecvenţă Redusă, Universitatea din Oradea

Modulul 5 – Abordarea cognit ivă a învă ţări i

300

Sălăvastru, D. (2009), Psihologia învăţării, Iaşi, Editura Polirom



Zlate, M., (1986), Perspective de abordare a personalităţii-implicaţii

teoretice şi practice, în Revista de pedagogie nr, 8

SSI_PSIHOLOGIA_EDUCATIEI.pdf

Documents

Transcript of SSI_PSIHOLOGIA_EDUCATIEI.pdf