UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEIÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

SOCIOPEDAGOGIESOCIOPEDAGOGIE

- SEMESTRUL II -

Lector univ. dr. Cristian Stan

CUPRINS

Modulul 1 Dimensiunea socială a educaţiei

Modulul 2 Abordări sociologice ale fenomenului educaţional

Modulul 3 Sistemul de învăţământ

Modulul 4 Politicile educaţionale şi reforma sistemelor de învăţământ

Modulul 5 Educaţia şi societatea postmodernă

Modulul 6 Educaţie şi cultură

Modulul 7 Educaţie şi libertate

Modulul 8 Şcoala şi problematica egalităţii şanselor educaţionale

Modulul 9 Şcoala ca organizaţie

Modulul 10 Managementul organizaţiei şcolare

Modulul 11 Clasa de elevi – aspecte sociopedagogice

Modulul 12 Exigenţele profesiunii didactice

Bibliografie

2

Modulul 1. Dimensiunea socială a educaţiei

Apariţia şi dezvoltarea societăţii umane sunt elemente indisolubil legate de

existenţa unui set de valori, norme şi reguli care reglementează comportamentul şi

conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaţiilor sociobiologiei,

promovate iniţial de către E. O. Wilson, care afirma că la baza comportamentelor sociale

se află determinismul ereditar şi principiile selecţiei naturale (altruismul, spiritul de

sacrificiu şi devotamentul ar fi rezultatul tendinţei genetic determinate de a supravieţui

prin intermediul genelor transmise urmaşilor) apreciem că învăţarea şi educaţia în general

sunt cele care oferă suportul modelării sociale a comportamentului uman.

Educaţia constituie astfel una dintre componentele şi condiţiile fundamentale ale

existenţei societăţii umane. Fiinţa umană nu este una pur biologică ci şi una socială şi în

acelaşi timp culturală, atribute care nefiind date ereditar se dobândesc doar prin

intermediul acţiunii educaţionale. În calitatea sa de componentă a existenţei sociale,

educaţia are ca una dintre funcţiile sale principale asigurarea unei integrări optime a

individului în societate sau, altfel spus, educaţia are o importantă funcţie socializatoare.

În linii generale, socializarea se defineşte (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul

complex prin intermediul căruia individul, în interacţiune cu semenii săi, acumulează

deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, comportamente şi atitudini privitoare la condiţiile

existenţei sale în cadrele societăţii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor

de complexitate, nu apar şi nu sunt puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învăţării

acestora ca urmare a derulării acţiunii educaţionale.

În acest sens, socializarea este un proces comunicaţional interactiv ce are ca

finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată în fiinţă socială şi

culturală, capabilă să asume, să interiorizeze şi să transpună constant în practică valorile

şi normele de conduită specifice societăţii în care acesta îşi desfăşoară existenţa. Educaţia

(formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării,

respectiv la procesul de transmitere şi asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor şi

comportamentelor specifice condiţiilor de existenţă socială ale unui grup sau comunităţi.

3

Literatura de specialitate menţionează existenţa a două forme principale ale

socializării: socializarea primară şi socializarea secundară.

Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia

individul achiziţionează şi interiorizează valorile şi normele generale ce reglementează

comportamentul său în cadrele societăţii. Această interiorizare se produce (cf. H. Mead)

la rândul său în două etape. Într-o primă etapă sub imperiul acţiunii şi influenţelor

persoanelor semnificative din anturajul copilului (în special părinţii) care impun acestuia

anumite reguli de comportament şi implicit o anumită perspectivă asupra existenţei

sociale. Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege

persoanele semnificative el născându-se într-un anumit mediu social, motiv pentru care

identificarea cu acestea este quasiautomată iar interiorizarea unei realităţi anume este

inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale semnificative ca una

dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă şi imaginabilă”

(Berger, Luckman, 1967, p.134). În timp copilul îşi dă seama că valorile şi

comportamentele sale sunt apreciate/sancţionate nu doar de către persoanele

semnificative din anturajul său ci şi de către alte persoane cu care acesta interacţionează,

moment în care se constituie ceea ce Mead numeşte “altul generalizat” şi apare raportarea

conduitei sociale personale la societate în general.

Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare şi se

referă la achiziţionarea şi interiorizarea unor norme, valori şi principii particulare ce

ghidează comportamentul individului la nivelul diverselor instituţii sau organizaţii. În

general procesul socializării secundare se produce în condiţiile trecerii de la gândirea

concretă la cea abstractă şi este legat de apariţia unor schimbări la nivelul statutului

social, şcolar sau profesional al individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de

normele şi valorile generale ce reglementează comportamentul său social, a unor

prescripţii comportamentale particulare, prescripţii promovate de instituţia/mediul în care

acesta îşi desfăşoară activitatea.

Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două

procese distincte: cel de desocializare (renunţarea integrală sau parţială la normele şi

conduitele cerute de vechiul statut social) şi cel de resocializare (asumarea valorilor şi

regulilor specifice noului statut social).

4

Educaţiei îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficienţe

apărute pe parcursul socializării primare şi de a oferi legitimitate valorilor şi normelor

promovate la acest nivel, iar pe de altă parte misiunea de a dota individul cu competenţele

şi abilităţile necesare realizării cu succes a socializării secundare. În acest context

educaţiei îi revine şi sarcina de a pregăti individul pentru procesul socializării anticipative

înţeleasă ca prefigurare a unei viitoare poziţii sociale în termeni de valori, norme şi reguli

de comportament ce urmează a fi respectate.

Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în

calitatea sa de proces ce facilitează adaptarea progresivă a individului la condiţiile

existenţei sociale. Din perspectivă cognitivistă, Piaget afirmă caracterul progresiv al

socializării gândirii, sub efectul cooperării şi interacţiunilor comunicaţionale dintre copii,

iar alţi autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul de

socializare primează, el fiind acela care orientează dezvoltarea gândirii.

Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca

mecanism fundamental procesul învăţării sociale. Învăţarea socială se referă, în esenţă, la

ansamblul proceselor prin intermediul cărora individul acumulează cunoştinţe, valori,

norme şi comportamente care îi permit realizarea unei interacţiuni sociale optime cu

ceilalţi semeni ai săi.

În raport cu procesul învăţării în general, învăţarea socială are ca note definitorii

conţinutul informaţional de factură socială (asimilarea şi interiorizarea conduitelor

sociale ce urmează a fi puse în joc în diverse situaţii sociale specifice) şi faptul că aceasta

se produce atât sub formă instituţionalizată (în cadrele spaţiului şcolar) cât şi empiric, în

contextul existenţei cotidiene a individului.

Învăţarea socială este de trei tipuri: învăţare socială directă, învăţare socială

observaţională şi învăţare socială de factură cognitivă.

Învăţarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense)

sau negative (sancţiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul

experienţei personale, faptul că punerea în joc a anumitor comportamente atrage după

sine, în calitate de consecinţă imediată, după caz, sancţiunea sau recompensa. Astfel,

cunoscută fiind tendinţa individului de a evita sancţiunile şi de a obţine recompensele,

5

categoria comportamentelor şi conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să

fie constant preferată de către individ.

Învăţarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar,

sub forme mai elaborate, acest tip de învăţare însoţeşte individul pe tot parcursul duratei

sale de viaţă. Alături de familie şi comunitate, educaţiei îi revine rolul de a familiariza

individul cu ansamblul valorilor şi conduitelor sociale şi de a utiliza adecvat sistemul de

întăriri anterior menţionat în vederea orientării acestuia înspre achiziţionarea şi

interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile.

Învăţarea socială observaţională, spre deosebire de cea directă, se referă la

procesul prin intermediul căruia individul însuşeşte cunoştinţe, atitudini şi

comportamente sociale nu prin intermediul experienţei sale nemijlocite ci observând

conduita celor din jurul său şi mai ales consecinţele diverselor acţiuni ale acestora. În

acest context se manifestă preponderent învăţarea socială prin imitaţie sau contagiune.

Facem precizarea că nu este vorba despre o imitaţie mecanică ci despre una perfect

conştientă şi raţională, construirea comportamentului social propriu rezultând ca urmare a

unui şir complex de evaluări a conduitei celorlalţi prin prisma consecinţelor acţiunilor

respective.

Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive şi

raţionamente prin intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior

punerii în joc a unui anumit comportament social, consecinţele şi implicaţiile acestuia.

Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează datele învăţării sociale directe şi

observaţionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depăşeşte acest nivel prin

intermediul inferenţelor logice realizate la nivelul anticipării consecinţelor

comportamentelor sociale viitoare.

Ponderea celor trei tipuri de învăţare socială în procesul de socializare cunoaşte

variaţii semnificative în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în

copilăria mică predomină învăţarea socială directă, concomitent cu dezvoltarea

intelectuală a individului are loc, într-o primă etapă, mutarea centrului de greutate pe

învăţarea socială observaţională pentru ca în final să predomine învăţarea socială, mult

mai eficientă, de tip cognitiv.

6

În acest context educaţiei, în calitatea sa de acţiune socială, îi revine o dublă

sarcină: pe de o parte de a valorifica adecvat, în conformitate cu particularităţile de vârstă

şi individuale ale celui care se educă, potenţialul instructiv-formativ al celor trei forme

ale învăţării sociale, iar pe de altă parte de a favoriza, prin intermediul unor acţiuni

specifice, evoluţia individului de la stadiul învăţării sociale directe la cel al învăţării

sociale cognitive, mai profitabilă şi mai eficientă. Educaţia, prin intermediul finalităţilor

asumate, deţine astfel o pondere majoră în socializarea indivizilor, în modelarea modului

de gândire şi acţiune a acestora conform cu valorile şi normele fundamentale pe care se

întemeiază existenţa şi funcţionarea oricărei societăţi.

Rezumând, putem spune că abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază

pe luarea în consideraţie a următoarelor premise:

conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii

(reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de

transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de

comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi

integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv

de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare

şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);

dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea

finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii

cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;

Temă:

1. Definiţi şi descrieţi procesul de socializare.

2. Abordaţi comparativ procesele socializării primare şi secundare.

3. Enumeraţi şi descrieţi formele învăţării sociale.

4. Reliefaţi dimensiunea socializatoare a fenomenului educaţional.

7

Modulul 2. Abordări sociologice ale fenomenului educaţional

Complexitatea fenomenului educaţional şi importanţa sa în constituirea şi

devenirea societăţii umane a determinat apariţia unor multiple abordări ale educaţiei din

perspectivă sociologică. Principalele abordări sociologice ale fenomenului educaţional

sunt: funcţionalismul (E. Durkheim), teoria interacţionismului simbolic (G. Mead),

funcţionalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologică (A. Schutz),

constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic

(E. Goffman) şi constructivismul structuralist (P. Bourdieu).

Prezentăm în continuare (cf. E. Joiţa, 1999, p.147-150) o scurtă descriere a

acestor orientări:

Funcţionalismul (E. Durkheim):

educaţia este un fapt social care se caracterizează, asemeni tuturor faptelor

sociale, prin exterioritate şi constrângere;

educaţia are o importantă dimensiune socială, are un scop social, rezultă din

interiorizarea elementelor conştiinţei colective şi pregăteşte indivizii, prin

intermediul procesului de socializare, pentru existenţa în cadrele societăţii;

educaţia promovează valorile morale (care constituie liantul societăţii umane)

şi modelează gândirea, afectivitatea şi comportamentul indivizilor în raport cu

solicitările societăţii, solicitări exprimate sub forma finalităţilor educaţiei;

fiinţa socială este rezultatul acţiunilor educaţionale, organizate sau spontane,

exercitate de către generaţiile adulte asupra celor tinere, iniţial la nivelul

familiei apoi la cel al şcolii şi al altor instanţe educaţionale;

educaţia presupune socializarea progresivă şi sistematică a tinerelor generaţii;

Teoria interacţionismului simbolic (G. Mead):

la baza apariţiei conştiinţei şi a organizării societăţii se află comunicarea;

conştiinţa de sine se formează prin înţelegerea şi asumarea rolurilor celorlalţi,

prin comunicare, experienţe şi acţiuni comune;

educaţia, ca socializare, este o activitate sistematică, ce urmăreşte formarea

dimensiunii sociale a conştiinţei de sine, prin procesul de interiorizare a

atitudinilor comune, prin comunicare şi transmiterea culturii;

8

elevul nu este un simplu receptor al mesajelor educaţionale ci acesta le

selectează şi resemnifică în raport cu datele experienţei sale personale

însuşindu-şi astfel nu cunoştinţe ci experienţe de învăţare iar educatorul nu

transmite experienţe ci le re-creează prin comunicare şi le re-constituie ca

proces;

Funcţionalismul sistemic (T. Parsons)

societatea include o pluralitate de actori individuali, care acţionează animaţi

de motivaţii personale şi care interacţionează şi îşi acomodează reciproc

comportamentele, pe baza semnificaţiilor acestora, prin comunicare;

personalitatea este o construcţie progresivă, un produs al interiorizării

relaţiilor individ-societate-model, prin participare la situaţii acţionale

concrete;

şcoala este agentul de socializare care dezvoltă simţul colectiv iar educaţia

este un mecanism prin care sunt interiorizate sisteme dispoziţii-necesităţi prin

intermediul transmiterii de modele, prin comunicare, interacţiune, asumare de

roluri în acţiune şi crearea de situaţii educative;

Fenomenologia sociologică (A. Schutz)

societatea reprezintă pentru individ nu doar o realitate obiectivă ci o realitate

trăită şi interpretată de acesta pe baza “simţului comun” fapt ce implică

centrarea acţiunii educative pe facilitarea trecerii individului de la cunoaşterea

comună la cea ştiinţifică;

acţiunea educativă este o activitate de modelare a cunoaşterii comune şi

transformare a acesteia în cunoaştere ştiinţifică;

eficienţa acţiunii educative este evidenţiată de măsura în care individul este

capabil de opţiuni sau alegeri întemeiate pe o percepţie clară a scopurilor,

mijloacelor şi consecinţelor acţiunilor sale;

dimensiunea socială a educaţiei este relevată atât de procesul de socializare pe

care îl angajează în direcţia interiorizării de către elevii a ordinii sociale cât şi

prin construirea şi modelarea acestei ordini ca urmare a finalităţilor asumate şi

a acţiunilor întreprinse;

9

Constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman)

educaţia, ca mijloc de integrare a individului în societate, asigură învăţarea

rolurilor instituţionalizate prin împletirea componentelor cognitive şi

normative, prin achiziţionarea limbajului specific acestora, prin re-construcţia

experienţelor subiectului;

educaţia are un rol important în transmiterea semnificaţiilor instituţionale

(cunoştinţe, semnificaţii) şi în interiorizarea acestora în conştiinţele elevilor;

educaţia nu are doar rolul de conservare şi simplă reproducere a realităţii

sociale existente ci aceasta contribuie la producerea şi schimbarea ei;

Teoria modelului dramaturgic (E. Goffman)

ordinea interacţională este produsul întâlnirilor de tip “faţă în faţă” ale

actorilor sociali care interacţionează;

realitatea socială este asemeni unui teatru pe scena căruia mai mulţi actori

interpretează scenarii diferite, în decoruri/situaţii variate;

comportamentul actorilor sociali este determinat de “cadrul” în care are loc

desfăşurarea întâlnirii de tip “faţă în faţă”;

eu-l social este produsul interacţiunilor de tip “faţă în faţă” în care au loc

“ajustări de tip funcţional” iar esenţa procesului de socializare este

reprezentată de înţelegerea, analiza şi rezolvarea acestui tip de situaţii;

eficienţa acţiunii educaţionale este determinată de punerea elevilor în situaţii

variate de interacţiune şi interpretare a rolurilor date;

Etnometodologia şi sociologia cognitivă (H. Garfinkel şi A. Cicourel)

vizează surprinderea strategiilor subiective şi a metodelor prin care omul, în

activitatea sa cotidiană, descrie, interpretează şi explică propria sa lume;

oamenii acţionează şi interacţionează pe baza unor strategii ce implică şi

presupun coduri de acţiune şi axiome de conduită create şi sedimentate în

practica rutinieră şi considerate, printr-un acord tacit, ca fiind subînţelese;

Educaţia se referă la dobândirea de către copil a unor organizări cognitive

generale (procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze,

să organizeze şi să dea sens unei varietăţi informaţionale provenind din

diferite surse.

10

Constructivismul structuralist (P. Bourdieu)

realitatea socială este structurată în spaţii sociale, câmpuri sociale, constituite

din relaţii specifice, pe baza unor interese şi scopuri determinate, în jurul

cărora se concentrează acţiunile actorilor săi;

individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune

existenţa unor strategii proprii de acţiune care se interiorizează treptat;

habitusurile, structurile profunde ale individului, reflectă realitatea socială sub

forma simţului practic şi sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare

prin acţiuni colective şi învăţare dirijată;

educaţia presupune impunerea, datorită autorităţii educatorului, unor modele

şi selectarea unor semnificaţii culturale iar învăţământul nu este altceva decât

o modalitate de perpetuare şi întărire a dominaţiei prin reproducţia structurală

a modelelor însuşite;

acţiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violenţă simbolică prin modul de

impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” iar sistemul de

învăţământ asigură condiţiile instituţionale de transmitere a unui capital

cultural şi de reproducere a unui habitus omogen şi stabil, corespunzător

capitalului cultural dominant, la un număr cât mai mare posibil de destinatari;

O excelentă prezentare a acestor abordări ale educaţiei este realizată de

Elisabeta Stănciulescu în lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educaţional”.

Prezentăm, sub o formă sintetică şi cu valoare de bibliografie, opiniile autoarei relativ la

această problematică.

Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva sociologiei se bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a face, gândi sau simţi) comune majorităţii membrilor unei colectivităţi, la care aceştia ajung independent de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa lor la comunitatea respectivă. În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii: exterioritatea şi constrângerea. Aşa după cum afirma Durkheim, faptele sociale constă în moduri de a acţiona şi gândi exterioare individului şi înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea căreia acestea se impun. Un fapt social poate fi recunoscut după puterea de constrângere externă pe care o exercită sau este în stare să o exercite asupra indivizilor. Prezenţa acestei puteri de constrângere poate fi la rândul ei recunoscută fie după existenţa unor sancţiuni ca alternativă la neconformarea în raport cu comportamentele dezirabile social, fie după rezistenţa pe care faptul social o opune oricăror demersuri individuale care ar tinde să-l încalce sau ignore.

11

Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil să exercite asupra individului o constrângere exterioară, fel de a face care este general pentru o societate dată şi care are o existenţă proprie, independentă de manifestările individuale.

Distincţia dintre faptele sociale şi individuale face necesară precizarea că faptul social este simultan realitate impusă extern conştiinţelor individuale dar şi produs al acţiunilor şi reacţiunilor acestora. Astfel faptul social este o rezultantă a vieţii comune, un produs al acţiunilor şi reacţiunilor care se produc între conştiinţele individuale. Cristalizarea faptelor sociale se produce ca urmare a repetării constante a unor moduri individuale de gândire şi acţiune ce beneficiază de aprobarea tacită sau explicită a comunităţii la nivelul căreia acestea au loc.

Realitatea socială este la naşterea oricărei fiinţe umane un dat anterior constituit, exterior şi constrângător. Ca urmare a acţiunii educaţionale în sensul ei cel mai larg, are loc un proces de interiorizare a elementelor conştiinţei colective în conştiinţa individuală astfel încât exterioritatea socială devine interioritate iar constrângerea exterioară la rândul său se interiorizează devenind obligaţie comportamentală autoasumată.

Educaţia nu răspunde doar unor necesităţi privitoare la actualizarea potenţialităţilor genetice ale individului ci şi unor imperative de factură socială. Din această perspectivă putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se realizează nu doar în direcţia valorificării datului său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă socială. Educaţia are astfel, alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie socială, concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivităţi.

Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educaţia nu este omul aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea, iar aceasta îl vrea aşa cum îi dictează structura sa de organizare interioară. Altfel spus, educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte treptat condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu aspiraţiile de moment sau de perspectivă ale societăţii. Sistemele educaţionale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele constrângerii şi exteriorităţii.

Fiind rezultatul unor condiţionări social-istorice concrete, educaţia construieşte în individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ diferite de cele genetice. Esenţa acestor structuri este reprezentată pe de o parte de constatarea că acestea prezintă o anumită discontinuitate în raport cu predispoziţiile native ale individului iar pe de altă parte de faptul că ele exprimă forma interiorizată a constrângerilor externe exercitate de către societate asupra membrilor săi.

Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educaţia constă dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simţi şi acţiona la care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viaţă deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau convenienţe însă în timp constrângerea externă se interiorizează devenind prin repetare obişnuinţă şi astfel încetează a fi resimţită ca impunere exterioară. Altfel spus educaţia nu se mărgineşte la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune că educaţia echivalează cu momentul unei a doua naşteri, respectiv a naşterii sociale a individului.

A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia fiinţei sociale ca urmare a derulării acţiunii educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în individ constă într-un ansamblu de comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă nu personalitatea individuală ci credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul uman face parte. Conţinutul central pe care conştiinţa individuală îl reţine din conştiinţa colectivă este un conţinut moral

12

astfel încât putem spune că fiinţa socială este eminamente o fiinţă morală, caracterizată de respectarea normelor socio-morale şi de sentimentul datoriei faţă de comunitatea de apartenenţă.

Morala modernă se înscrie pe trei coordonate principale: spiritul de disciplină (definit prin atitudinea de respect faţă de autoritatea normelor); ataşamentul faţă de grup sau comunitate (definit prin altruism şi primatul intereselor

comunităţii în raport cu cele personale); autonomia voinţei (întărirea libertăţii de alegere şi acţiune a individului şi cultivarea

discernământului acestuia);Referindu-se la aparenta ruptură existentă între om ca fiinţă individuală şi societate,

Durkheim afirmă că individul uman depăşeşte frontiera care separă umanitatea de animalitate doar în măsura în care devine fiinţă socială şi deci morală. Omul devine cu adevărat om doar supunându-se regulilor şi fiind devotat societăţii iar individul voind societatea se vrea pe el însuşi. Acţiunile şi influenţele exercitate de către societate asupra individului uman nu-i denaturează acestuia esenţa ci dimpotrivă conduc la afirmarea unei fiinţe cu adevărat omeneşti.

Societatea poate fi reprezentată, la o primă aproximare, ca un ansamblu structurat şi organizat de indivizi şi comunităţi (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clasă socială etc.). Evoluţia societăţii contemporane, caracterizată prin creşterea atât a numărului indivizilor cât şi a comunităţilor, se confruntă tot mai acut cu problema de a face din individ simultan un membru al comunităţii sau comunităţilor particulare, fapt ce presupune asimilarea sistemului de reguli, norme şi valori specifice acestor colectivităţi, dar şi un membru al societăţii, ceea ce implică interiorizarea reprezentărilor, valorilor şi regulilor universale ale societăţii.

Principalele instanţe educaţionale în măsură să faciliteze formarea pe coordonatele anterior amintite a fiinţei sociale sunt familia şi şcoala. Evoluţia societăţii contemporane determină în acest sens o sensibilă deplasare a centrului de greutate dinspre educaţia domestică, realizată la nivelul familiei, înspre educaţia realizată la nivelul instituţiilor şcolare.

Educaţia domestică modelează fiinţa socială aşa cum o cere structura familiei. Educaţia realizată la nivelul familiei este în mare măsură dependentă de situaţii şi persoane particulare iar afectivitatea specială, caracteristică familiei, stânjeneşte uneori efortul de disciplinare în sensul conformării la regulile de conduită social acceptate ale copilului. Din aceste motive este necesară lărgirea universului educaţional al copilului şi înlocuirea raporturilor familiale personalizate, încărcate de afectivitate, unde autoritatea este adeseori slabă iar regularitatea se manifestă conjunctural cu raporturi şcolare impersonale şi neutre, supuse unor norme, reguli şi principii consecvent aplicate. Altfel spus, şcoala este singura instituţie capabilă să educe adecvat spiritul de disciplină, ataşamentul la scopurile colective şi autonomia voinţei, elemente care formează conţinutul moralei raţionaliste cerute de structura societăţii moderne.

Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplasează analiza educaţiei de la paradigma individualistă, predominant psihologică înspre o paradigmă sociologică. Educaţia nu mai este definită astfel doar în termenii stricţi ai unor transformări individuale în sine ci în termenii pregătiri individului pentru integrarea optimă în societate.

Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional: el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul strict al

posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor naturale pe o traiectorie ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi diferită de traiectoriile altor membrii ai grupului;

procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a individului pentru integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce guvernează spaţiul existenţei sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile conştiente, organizate şi sistematice cât şi la cele spontane, desfăşurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecinţelor şi identificate cu experienţa cotidiană a copilului;

13

Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai în raport cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit în formă finită. Astfel, aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.

Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la începutul secolului XX de către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia la baza formării şi organizării atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun şi anume comunicarea.

În opinia lui Mead, cu toate că comportamentul social al speciei umane are un cert fundament biologic constând în impulsul sexual, impulsul parental şi impulsul de solidaritate, nici comportamentul social al individului şi nici organizarea socială nu sunt genetic determinate şi nu se bazează pe un principiu natural.

La baza apariţiei atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea. Astfel trebuie să avem în vedere faptul că actul social este practic o adaptare a organismului la reacţiile unui alt organism, adaptare care induce atât o atitudine direct observabilă, extern comportamentală, cât şi o atitudine aferentă interioară.

În funcţie de natura atitudinii interioare gesturile pot fi reflexe sau semnificative. Gestul reflex poate fi identificat nu doar la nivel uman ci şi la nivelul lumii animale. Gestul reflex este determinat de predispoziţia organismului de a reacţiona într-un anume fel la apariţia unui anumit stimul. Mesajul pe care un astfel de gest îl comunică este strict circumscris în limitele informaţiei cuprinse în codul genetic, alt tip de informaţie fiind imposibil de decodificat de către organismul animal.

În cazul omului, datorită particularităţilor sistemului său nervos, devine posibilă depăşirea gestului reflex şi apariţia gestului semnificativ. Gestul semnificativ apare ca urmare a faptului că subiectul uman este capabil să stabilească, datorită unui efort anticipativ, un raport funcţional între comportamentul său actual şi fazele ulterioare ale acestuia. Ne referim în acest sens la anticiparea atât a posibilelor gesturi-reacţie ale interlocutorului cât şi la evoluţia propriei conduite de răspuns în raport cu acestea.

Astfel gestului-stimul observabil i se asociază o atitudine interioară care îmbracă forma unui fapt de conştiinţă, respectiv a unei semnificaţii. Pe această cale gestul devine un gest semnificativ. Semnificaţia, care poate fi explicită sau implicită, constă în gestul-reacţie anticipat şi nu trebuie înţeleasă ca fiind o simplă stare a conştiinţei individuale deoarece ea apare şi se manifestă în procesul experienţei sociale.

O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile semnificative sau, mai exact spus, limbajul sub toate formele sale de manifestare. Simbolurile semnificative sunt părţi ale experienţei care arată, indică sau reprezintă alte părţi ale experienţei care nu sunt date în situaţia prezentă şi care fac să se nască simultan în parteneri aceeaşi atitudine interioară, aceeaşi semnificaţie. În situaţia în care reacţia partenerului poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul însuşi, individul înţelege actul sau comportamentul celuilalt.

Gesturile interiorizate sunt simboluri semnificative deoarece au aceeaşi semnificaţie pentru toţi indivizii unei societăţi date. Inteligenţa însăşi nu este posibilă decât datorită gestului devenit simbol semnificativ deoarece aceasta este, în ultimă instanţă, o conversaţie interioară, explicită sau implicită prin care individul comunică cu sine însuşi. Simbolurile semnificative fac să se nască aceleaşi atitudini în cei care le execută şi în cei care reacţionează la ele.

Astfel putem spune că nu comunicarea este produsul conştiinţei ci conştiinţa este rezultanta comunicării, datorită unor conversaţii, la început prin gesturi, prin gesturi în contextul social al experienţei individului. Spiritul conştient de sine nu este un dat biologic ci se constituie progresiv în experienţa socială prin interiorizarea gesturilor şi atitudinilor organizate ale grupului. Mecanismul dezvoltării sale are la bază asumarea progresivă a unor roluri ale

14

celuilalt, fapt ce implică limbaj şi comunicare. În opinia lui Mead, acest mecanism explică atât evoluţia populaţiilor primitive cât şi dezvoltarea copilului. Copilul asumă rolurile (comportamentele ce se manifestă cu o anumită regularitate la nivelul adultului) iar această asumare înseamnă atât imitare cât şi o permanentă recreare şi personalizare a rolurilor jucate.

Mead descrie inteligenţa umană şi conştiinţa de sine ca proiecţii interiorizate ale conversaţiei prin gesturi în conduita individului. Aceasta implică două premise: preexistenţa procesului social în raport cu individul conştient de sine şi dezvoltarea conversaţiei prin simboluri care permite interiorizarea de către individ a situaţiei sociale în care acesta se află. În acest context educaţia poate fi definită ca activitate sistematică ce urmăreşte formarea dimensiunii sociale a conştiinţei de sine prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune ale grupului. Mai precis, educaţia urmăreşte implantarea unor reacţii sociale în individ şi permite copilului să dobândească un ansamblu organizat de reacţii la stimulările societăţii.

Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de către individ. Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt co-participanţi. Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli) transmise de educator ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi însăşi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive.

Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele sale sunt elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat re-creator al mesajului educaţional transmis.

În calitatea sa de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educaţia are nu doar un rol de reproducere a structurilor sociale în conştiinţa subiectului ci şi una de reconstruire permanentă a acestor structuri deoarece ceea ce interiorizează individul nu este un dat fix ci un proces. În cadrul comunicării didactice proiectul educaţional ideal suferă permanente modificări. Scopurile, obiective şi conţinuturile educaţionale propuse diferă întotdeauna de ceea ce se realizează efectiv în practica educaţională deoarece sunt un produs al comunicării simbolice între educator şi educat, fiind dependente de capacităţile acestora de a produce semnificaţii şi de a le exprima în formă simbolică, de a le comunica.

Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel măsura eficienţei comunicării educaţionale a acestora.

Rezumând, principalele teze ale interacţionismului simbolic sunt: noi trăim într-un mediu care este în acelaşi timp unul fizic şi unul simbolic, iar semnificaţiile

lumii şi ale acţiunilor noastre sunt construite de noi înşine cu ajutorul simbolurilor; datorită faptului că împărtăşim cu ceilalţi aceleaşi simboluri semnificative, noi avem

capacitatea de a ne transpune în locul celuilalt şi de a-l înţelege; pe baza culturii pe care o împărtăşim cu semenii noştri – cultură care se prezintă ca un

ansamblu de semnificaţii şi valori care ne orientează acţiunile – putem prevedea într-o anumită măsură comportamentul celorlalţi indivizi;

simbolurile şi sensurile care le sunt ataşate se constituie ca ansambluri organizate în funcţie de care individul îşi defineşte rolul; se face în acest context diferenţa între două componente ale sinelui: una bazată pe rolul interpretat iar cealaltă rezultând din reacţia individului la atitudinile celorlalţi şi din percepţia pe care el o are cu privire la sine însuşi;

gândirea este un proces prin care individul caută soluţii, cântărind avantajele şi dezavantajele personale ce rezultă din alegerea diverselor tipuri de conduită, astfel încât orice act este rezultatul interacţiunii dintre cele două componente ale sinelui anterior prezentate;

15

există un principiu comun de organizare a sinelui şi a societăţii, bazat pe faptul că procesul de interiorizare ca producere a sinelui şi procesul de instituţionalizare ca producere a societăţii, sunt indisociabile;Funcţionalismul sistemic.Funcţionalismul sistemic. Funcţionalismul sistemic propus de T. Parsons, porneşte de la Funcţionalismul sistemic propus de T. Parsons, porneşte de la

faptul că societatea, compusă din indivizi autonomi, este mai mult decât suma acestora. Sefaptul că societatea, compusă din indivizi autonomi, este mai mult decât suma acestora. Se afirmă în acest context existenţa unei organizări interne a individului (personalităţii), careafirmă în acest context existenţa unei organizări interne a individului (personalităţii), care reproduce organizarea societăţii. reproduce organizarea societăţii.

Acţiunea educaţională este o acţiune socială, înţeleasă ca fiind un comportament căruia autorul său îi conferă un sens subiectiv, sens care întotdeauna este raportat la comportamentul celuilalt. Adecvarea reciprocă a comportamentelor pe baza semnificaţiilor care li se atribuie, este posibilă numai dacă fiecare dintre parteneri este simultan actor (cu scopuri, aspiraţii şi nevoi personale) şi obiect în funcţie de care este orientată acţiunea celuilalt. Activitatea de atribuire şi comunicare de semnificaţii şi de răspuns la comportamentul partenerului nu se realizează în vid ci într-un mediu fizic şi social care exercită presiuni (constrângeri) asupra subiectului-actor.

Atât societatea cât şi individul (personalitatea) sunt considerate a fi subsisteme constitutive ale unui sistem general de acţiuni. Personalitatea ca sistem constituie o parte a societăţii iar societatea reprezintă tipul de sistem care atinge cel mai mare grad de autonomie în raport cu mediul său. Autonomia aceasta este totuşi una relativă deoarece chiar dacă societatea ca sistem mai bogat în informaţii controlează sistemul personalităţii, sistemul personalităţii, mai bogat în energie acţională, exercită o presiune în sensul condiţionării asupra societăţii.

În acest context educaţia urmăreşte transformarea, prin internalizare, a modelelor culturale în componente (dispoziţii-necesităţi) ale personalităţii. În consecinţă personalitatea se prezintă ca o pluralitate de sisteme de tipul dispoziţie-necesitate, sisteme integrate într-un ansamblu organizat.

Individul acţionează fiind motivat pe de o parte de tendinţa de a evita frustrarea iar pe de altă parte de dorinţa de a obţine gratificarea şi reacţia pozitivă a celuilalt. Orice sistem social orientează acţiunile membrilor săi propunându-le acestora numeroase modele de interpretare şi acţiune. Aceste modele sunt scheme interpretative şi comportamentale care permit actorului să evalueze şi să definească obiectul în funcţie de care urmează să-şi orienteze acţiunea şi natura relaţiei sale cu acest obiect. La nivelul personalităţii aceste modele de interpretare şi acţiune, datorită internalizării, se organizează într-o structură stabilă, echivalând cu o programare a opţiunilor valorice şi acţionale individuale.

Acţiunea individului va fi aşadar supusă unei duble constrângeri: o constrângere interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv opţiunile valorice şi conformarea la norme pe care partenerul le aşteaptă şi pe care individul le-a interiorizat sub forma dispoziţiilor-necesităţi, şi o constrângere exterioară, concretizată în sancţiunile pe care partenerul le poate pune în joc în cazul în care aşteptările de rol nu au fost onorate.

Din punctul de vedere al determinării temporale acţiunea prezentă este supusă unui dublu determinism: unul al trecutului (experienţa individuală pe parcursul căreia au fost internalizate aşteptările de rol) şi unul al viitorului (anticiparea răspunsurilor prin care partenerul va recompensa sau sancţiona comportamentul subiectului). În măsura în care cele două tipuri de constrângeri orientează acţiunea în una şi aceeaşi direcţie, asigurându-i un caracter previzibil, avem de-a face cu o acţiune instituţionalizată, fapt ce înseamnă că internalizarea şi instituţionalizarea sunt procese inseparabile.

Se ajunge astfel la ipoteza construcţiei personalităţii prin interiorizarea constrângerilor exterioare. Internalizarea obiectelor sociale ca sisteme se face prin participarea individului la sisteme particulare ale interacţiunii sociale, articulate într-un continuu. Facem precizarea că se internalizează nu valori şi roluri izolate ci sisteme de roluri şi modele de interacţiune, fiind necesară corelarea aspectelor de personalitate (interne) şi aspectelor interacţiunii sociale

16

(externe). Este astfel susţinută ipoteza construirii progresive, stadiale a personalităţii, ca rezultat experimentării şi internalizării unor sisteme sociale integratoare din ce în ce mai complexe.

Internalizarea unor sisteme sociale din ce în ce mai complexe conduce la creşterea complexităţii personalităţii iar individul devine tot mai competent să interacţioneze social. El devine astfel membru deplin al sistemului social iar internalizarea conduce la socializarea individului. Socializarea este rezultatul interacţiunii individului cu diverşi agenţi ai socializării. Agent al socializării este orice alter, individual sau colectiv, care joacă un rol complementar celui pe care individul îl joacă în sistemul respectiv. Altfel spus, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea socială a individului.

Perioada şcolarităţii coincide cu sumarea primelor roluri în afara familiei. În acest context are loc o lărgire şi o diversificare a orizontului social al copilului şi sunt operate două noi identificări: cu grupul de egali şi cu grupul şcolar. Grupul de egali îl plasează pe copil prima dată într-un sistem social unde normele de comportament sunt, cel puţin parţial, creaţia grupului şi nu impuse din exterior. Aici diferenţele de putere sunt mult reduse şi se interiorizează principiul selecţiei şi ierarhizării în funcţie de performanţele individuale. Grupul şcolar oferă în plus faţă de mediul familial trecerea de la afectivitate la neutralitatea afectivă. Valorile, cele mai multe identice cu cele ale familiei, sunt acum internalizate ca valori universale ale societăţii. Şcoala îl pregăteşte pe copil pentru rolul de adult, dezvoltându-i spiritul de angajare în rezolvarea sarcinilor şi capacităţile necesare pentru viitoarele performanţe de rol. Mai mult, şcoala este prima instituţie care permite interiorizarea unui status-rol dobândit prin efort propriu şi nu prescris, obţinut în funcţie de nivelul performanţei şcolare. În acest fel copilul începe să înţeleagă şi să accepte principiile care legitimează inegalităţile funcţionale dintre membrii unei colectivităţi.

Apariţia societăţilor moderne a determinat prin obligativitatea şi prelungirea şcolarităţii o diminuare a importanţei familiei ca agent socializator, fapt ce a favorizat prin reducerea dependenţei poziţiei sociale a copilului de originea sa socială democratizarea societăţii. Cel mai important factor cu care copilul intră din mediul familial în cel şcolar este gradul de independenţă. Prin grad de independenţă se înţelege nivelul său de autoconducere în raport cu îndrumarea din partea adulţilor, respectiv capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi de lua decizii proprii în confruntarea cu situaţii noi. Rolul familiei nu se rezumă însă la acest aspect ci presupune şi asigurarea unui suport emoţional adecvat necesar minimizării sentimentului de insecuritate indus de presiunile climatului şcolar. Mai mult, familia susţine funcţia selectivă a şcolii şi legitimitatea inegalităţii funcţionale a membrilor societăţii prin acceptarea ideii că “este corect să se acorde recompense diferite pentru nivele de performanţă diferite atâta timp cât a existat un acces echitabil la şansele de reuşită şcolară şi că este corect ca aceste recompense să conducă la şanse mai mari pentru cel care a avut succes” (T. Parsons, 1977).

Societatea contemporană, caracterizată printr-o diferenţiere socială crescândă, a impus creşterea cererii pentru niveluri superioare de educaţie deoarece, aşa după cum afirma Durkheim, şcoala ca instituţie controlată de stat este singura ce poate asigura unitatea unei societăţi diferenţiate din punct de vedere funcţional şi poate asigura legitimitate acestor diferenţieri. Educaţia are ca finalitate construirea identităţii sociale şi se defineşte ca socializare şi internalizare. Socializarea se realizează ca urmare a alternanţei complexe a unor procese de identificare şi diferenţiere în raport cu diversele structuri sociale. Internalizarea nu este însă înţeleasă ca un simplu transfer al elementelor conştiinţei colective în conştiinţa individuală, o învăţare de roluri aferente unei poziţii sociale, ci un proces prin care sisteme de roluri devin dispoziţii-necesităţi ale personalităţii, dobândind o semnificaţie instrumentală sau expresivă pentru individ. Definirea educaţiei ca socializare şi interacţiune conduce astfel la ideea că atât educatorul cât şi educatul se află concomitent pe poziţii de actor (care produce şi comunică semnificaţii utilizând limbajul) şi de obiect (în funcţie de care este orientată acţiunea celuilalt şi propria acţiune), fapt ce conduce la plasarea acţiunii educaţionale sub semnul unor permanente şi multiple interacţiuni între elev şi profesor.

17

Fenomenologia sociologică. Fenomenologia sociologică, promovată de Alfred Schutz, porneşte de la postulatul conform căruia internalizarea sistemului de valori, norme şi reguli de conduită în structurile subiectului se realizează prin intermediul educaţiei ca proces de socializare, afirmându-se pe această bază identitatea de principiu dintre individ şi societate. Omul, actor pe scena vieţii sociale, experimentează lumea în care trăieşte nu ca lume privată ci ca lume comună tuturor oamenilor, construită prin participarea concomitentă a acestora la existenţa socială.

În acest context trebuie ca analiza oricărui fenomen, inclusiv a celui educaţional, să pornească de la cunoaşterea comună, de la modul în care actorul înţelege lumea în care trăieşte. Această înţelegere se referă în primul rând la cunoaşterea pe care individul o posedă cu privire la propria persoană şi la propriile acţiuni sau altfel spus, între cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică nu trebuie să existe o ruptură ci o relaţie de continuitate.

În experienţa sa cotidiană individul se raportează cognitiv la lume printr-o atitudine naturală care implică interpretare. Lumea în care trăim este în permanenţă o lume interpretată, prezentându-se subiectului într-o triplă ipostază: ca ansamblu de obiecte şi fenomene propuse individului spre interpretare; ca univers de semnificaţii deja instituite, fixate în tradiţii şi obişnuinţe; ca univers de semnificaţii pe care activitatea colectivă este pe cale de a le institui şi fixa;

Orice interpretare a lumii are la bază o rezervă de cunoştinţe disponibile, rezervă constituită prin sedimentarea experienţelor de cunoaştere trecute, personale sau împrumutate de la alţii, care funcţionează ca sistem de referinţă pentru cunoaşterea şi experienţele actuale. Aceasta face ca obiectele sau fenomenele să nu fie percepute izolat ci în cadrele unui orizont informaţional familiar şi organizat, astfel încât orice interpretare se realizează în limitele acestui sistem de referinţă.

Dacă pentru Durkheim regulile constrâng acţiunea umană şi îi stabilesc limitele, pentru Schutz regulile sunt în fapt resursele care îi permit individului să identifice şi să interpreteze realitatea ca fiind familiară şi ordonată, astfel încât ansamblul regulilor cunoscute constituie sursa libertăţii şi puterii individului în raport cu realitatea fizică sau socială. Prin interpretare conştiinţa creează un univers de semnificaţii iar în raport cu experienţa subiectivă lumea reală nu este un univers obiectiv şi neutru ci un univers semnificativ, o construcţie a conştiinţei.

Se ajunge astfel la teza intenţionalităţii conform căreia nu există conştiinţă decât în calitate de conştiinţă de ceva, aşa după cum nu există obiect social decât în calitate de obiect pentru o conştiinţă. Omul poate atribui semnificaţii experienţelor proprii doar în măsura în care acestea se constituie ca obiecte pentru conştiinţa sa iar semnificaţia nu este altceva decât produsul reflectării personale asupra unor acţiuni trecute sau asupra unor proiecte ale unor acţiuni viitoare. În conformitate cu această teorie, pe parcursul unei acţiuni subiectul este orientat de două categorii de motive: motive care sunt echivalente cu cauza acţiunii şi motive care echivalează cu finalitatea acţiunii. Această corelaţie dintre cauzele şi scopurile acţiunii este una eminamente personală şi subiectivă astfel încât “strict vorbind actorul şi numai actorul ştie ce face, pentru ce face, când şi unde începe şi se termină acţiunea” (Schutz, 1962).

Realitatea socială este o realitate intersubiectivă, o lume în care individul se află într-o permanentă relaţie cu Celălalt. Celălalt este gândit ca individ capabil de a interpreta lumea şi raportabil la propria persoană. Se constituie astfel patru tipuri ale Celuilalt: consociaţii (persoane cu care interacţionăm direct în experienţa noastră cotidiană), contemporanii (persoane ale timpului nostru cunoscute indirect, prin diversele rezultate ale acţiunii lor), predecesorii (persoane aparţinând trecutului, cunoscute graţie rezultatelor activităţii lor sedimentate în rezerva de cunoştinţe disponibile sau prin intermediul relatărilor consociaţilor sau contemporanilor) şi succesorii (persoane aparţinând viitorului, practic incognoscibili).

Sensul acţiunilor noastre personale se construieşte astfel în condiţiile interacţiunii, directe sau imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastră se caracterizează printr-un egocentrism constitutiv, fiecare individ construindu-şi realitatea în jurul unui centru

18

reprezentat de propria persoană. “Lumea este în primul rând o lume semnificativă, iar ea este semnificativă prin mine şi pentru mine” (Schutz, A., cf. E. Stănciulescu, 1996). Subiectul uman ordonează realitatea pe două coordonate: lumea experienţei personale şi lumea celorlalţi. Lumea experienţei personale este la rândul său structurată în mai multe “provincii de semnificaţie”: lumea muncii/activităţii cotidiene, lumea vieţii familiale, lumea experienţei religioase, lumea experienţei artistice, lumea visului etc.). Aceste provincii de semnificaţie se caracterizează prin următoarele aspecte: fiecare are un stil cognitiv particular; toate experienţele din interiorul unei provincii sunt, în interiorul unui aceluiaşi stil cognitiv,

consistente cu sine şi compatibile cu celelalte; fiecare provincie de semnificaţie primeşte un accent de realitate specific; lumea vieţii/activităţii cotidiene este de regulă provincia de semnificaţie prin raportare la

care celelalte provincii sunt interpretate şi semnificate;Aceste aspecte fac ca omul să trăiască şi să experimenteze concomitent nu o lume ci o

pluralitate de lumi, experimentare care se realizează în interiorul cunoaşterii comune, a “atitudinii naturale” a omului faţă de realitate.

La rândul său, cunoaşterea comună cunoaşte trei dimensiuni ale socializării: socializarea structurală a cunoaşterii (socializarea structurală face ca diferenţele de

perspectivă şi interpretare ale persoanei şi ale celuilalt să fie depăşite; mecanismul acestei depăşiri include atât presupoziţia persoanei că dacă s-ar situa pe poziţia celuilalt ar putea privi lucrurile din perspectiva acestuia şi că această supoziţie o face şi celălalt cât şi presupoziţia că fiecare din parteneri procedează la o selecţie şi interpretare a evenimentelor identică cu cea proprie);

socializarea genetică a cunoaşterii (socializarea genetică a cunoaşterii se referă la originea ei socială; din volumul de informaţii deţinut de subiect doar o mică parte îşi are originea în experienţa sa personală, restul cunoştinţelor fiind furnizate de societate prin intermediul predecesorilor, contemporanilor sau consociaţilor – autori, profesori, părinţi);

distribuţia socială a cunoaşterii (cunoaşterea este distribuită social în sensul că ceea ce un ştie diferă de ceea ce ştie un altul; ceea ce pentru un individ este cunoaştere directă, nemijlocită, pentru un altul este cunoaştere indirectă, mijlocită);

Caracterul cultural, intersubiectiv şi socializat al cunoaşterii şi interacţiunea semnificativă cu consociaţii, contemporanii şi predecesorii face ca unele construcţii ale cunoaşterii comune să se detaşeze de creatorii şi împrejurările concrete în care au fost elaborate, transformându-se într-un ansamblu de informaţii şi reguli obiective care orientează activitatea oricărui membru al societăţii. Aceste construcţii ale cunoaşterii, devenite în timp impersonale şi obiective, pot fi prin repetare instituţionalizate şi transformate în ghiduri de comportament, garantate prin tradiţie şi obişnuinţă şi adeseori impuse prin mecanismele controlului social. Deşi problematica educaţiei nu este abordată de către Schutz de o manieră explicită, aceasta poate fi subsumată problematicii socializării genetice a cunoaşterii şi a cunoaşterii comune. Educaţia ar putea fi definită în acest context ca activitate tipică prin care actori tipici (profesorii) transmit cunoaşterea socială tipică (stocul de cunoştinţe disponibil) altor actori tipici (elevii). În acest context putem afirma că educaţia contribuie la asigurarea continuităţii dintre cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică iar procesele educative sunt elemente constitutive ale socialului nu numai în calitate de procese de socializare a individului (de interiorizare a ordinii sociale în structura internă a subiectului uman) ci şi în calitate de procese prin intermediul cărora această ordine socială cunoaşte o permanentă construire şi re-construire.

În şi prin educaţie ca acţiune socială, individul este ajutat atât în ceea ce priveşte interiorizarea şi asumarea normelor şi regulilor ce reglementează existenţa sa socială cât şi referitor la efortul său de transformare a cunoaşterii sale comune în cunoaştere ştiinţifică şi de armonizare a provinciilor sale de semnificaţie.

19

Constructivismul fenomenologic. Constructivismul fenomenologic, dezvoltat de P. Berger şi Th. Luckman, reprezintă o continuare a teoriei lui Schutz conform căreia mecanismul prin care ia naştere şi se conservă ordinea socială este construirea continuă a sensului şi cunoaşterii comune prin experienţă.

Realitatea socială împleteşte dimensiunea obiectivă a instituţiilor şi structurilor sale cu dimensiunea subiectivă a trăirilor individuale însă această realitate nu este una dată ci una permanent construită şi reconstruită prin experienţa culturală, intersubiectivă şi socializată a actorilor săi. Contribuind la socializarea genetică a cunoaşterii comune, educaţia este esenţialmente implicată în construcţia continuă a ordinii sociale.

Problema principală care se pune în acest context este aceea a faptului că înainte de a studia şi transmite producţiile intelectuale sau culturale de orice fel trebuie să avem în vedere ceea ce oamenii cunosc ca realitate în viaţa lor cotidiană. În acest fel problema cunoaşterii este extinsă la cunoaşterea non şi pre-teoretică. Omul îşi construieşte şi reconstruieşte în permanenţă atât realitatea cât şi imaginea sa cu privire la această realitate iar acest proces nu trebuie să rămână în exteriorul fenomenului educaţional.

Un rol important revine educaţiei şi în ceea ce priveşte legitimarea funcţionării diverselor instituţii ale societăţii. Această problemă se pune în condiţiile în care legitimitatea unor instituţii sau moduri de comportament instituţionalizate trebuie transmisă unei noi generaţii în vederea conservării şi perpetuării acestora. Legitimarea se realizează în primul rând prin intermediul dimensiunii cognitiv-explicative: individul trebuie să înţeleagă nu numai cum este organizată societatea ci şi de ce este ea organizată aşa. Doar pe această cale a explicaţiei raţionale sistemul instituţional poate fi justificat iar respectarea normei impusă fără ca actorul social să o considere ca fiind o constrângere arbitrar determinată.

Legitimarea se realizează la trei niveluri: la nivelul pre-teoretic al cunoaşterii comune care debutează cu achiziţia limbajului, la nivelul propoziţiilor teoretice formulate în forma rudimentară a maximelor şi proverbelor şi la nivelul teoriilor elaborate, vehiculate exclusiv în spaţiul acţiunii educaţionale.

Este important ca între schemele explicative elaborate la nivelul cunoaşterii comune şi construcţiile intelectuale de ordin ştiinţific să existe o cât mai bună relaţie de continuitate. Această necesitate este determinată de faptul că distribuţia socială a cunoaşterii poate conduce la apariţia unor definiţii alternative ale realităţii sociale, ceea ce poate induce perturbări serioase atât la nivelul existenţei individuale cât şi la cel al existenţei sociale.

Individul nu se naşte ci devine membru al societăţii. În procesul constituirii eu-lui social şi interiorizarea semnificaţiilor şi comportamentelor dezirabile din punct de vedere social educaţia joacă un rol deosebit. Acest rol nu se rezumă însă la dimensiunea socializatoare a educaţiei sau, altfel spus, socializarea nu trebuie înţeleasă ca un transfer mecanic de informaţii de la societate la individ.

Funcţia socializatoare a educaţiei se manifestă şi în ceea ce priveşte apropierea omului de realitate, respectiv în maniera în care individul transformă lumea celorlalţi în propria sa lume, proces care oferă posibilitatea modificării sau chiar a re-creării lumii.

Rolul educaţiei în acest context este cu atât mai important cu cât este ştiut faptul că indivizii dobândesc un sens comun al realităţii doar în măsura în care acest sens este construit împreună şi devin împreună membrii unei aceleaşi colectivităţi.

Socializarea ca fenomen presupune două stadii principale: stadiul socializării primare; stadiul socializării secundare; Socializarea primară este procesul prin care individul asimilează şi interiorizează

normele grupului său primar de apartenenţă - familia, respectiv a primelor grupuri cu care acesta intră în contact. La acest nivel contactul individului cu semnificaţiile realităţii sociale nu este unul direct şi nemijlocit ci unul mediat de regulă prin instanţa autorităţii parentale care explică semnificaţiile acestei realităţi. Astfel realitatea semnificată cu care individul intră în

20

contact în primii ani de viaţă este una filtrată prin prisma experienţei personale a celui care face această realitate inteligibilă pentru copil sau, altfel spus, realitatea pe care acesta o interiorizează este realitatea aşa cum o percep părinţii, rudele sau instanţele educaţionale din imediata sa apropiere.

Conţinutul socializării primare variază de la o societate la alta, în funcţie de definiţiile oferite copilului şi de rezerva de cunoştinţe disponibile. Aceste variaţii sunt nuanţate de distribuţia socială a cunoaşterii, de clasa socială şi nivelul de cultură al părinţilor/rudelor etc. Dincolo de variaţiile socio-culturale şi istorice ce influenţează socializarea primară, important de remarcat în această etapă este faptul că acum îi sunt furnizate copilului “programe” de conduită, aplicabile imediat sau în perspectivă, programe care permit adaptarea la diverse situaţii şi identificarea sau diferenţierea acestuia în raport cu alte persoane.

Socializarea primară include alături de dimensiunea cognitivă şi o importantă dimensiune afectivă. Identificarea cu adultul se realizează nu doar din perspectiva asumării perspectivei acestuia asupra realităţii ci şi din aceea a identificării emoţionale.

Preluând rolurile şi atitudinile adultului copilul le transformă în roluri şi atitudini proprii şi face din lumea adultului, aşa cum este trăită de către acesta, propria sa lume, de multe ori considerată a fi unica reală şi posibilă.

Abstractizarea rolurilor şi atitudinilor adultului dă naştere la ceea ce se numeşte Altul generalizat. Pe această bază copilul stabileşte o relaţie de simetrie, niciodată perfectă, între realitatea obiectivă (ceea ce este real “în afară”) şi realitatea subiectivă (ceea ce este real “înăuntru”).

Astfel distincţia dintre realitatea obiectivă şi cea subiectivă îi permite individului să se perceapă simultan în interiorul şi în afara societăţii, relaţia dintre individ şi societate îmbrăcând forma unui proces de echilibrare continuă.

Socializarea secundară constă în apropierea şi interiorizarea aspectelor legate de funcţionarea instituţiilor societăţii. Conţinuturile informaţionale interiorizate pe parcursul socializării secundare reprezintă o cunoaştere specializată, legată de realităţile sociale parţiale reprezentate de diferitele instituţii concrete sau, altfel spus, socializarea secundară asigură învăţarea rolurilor instituţionale.

Spre deosebire de socializarea primară, socializarea secundară se desfăşoară în condiţii de neutralitate afectivă, identificarea emoţională fiind la acest nivel mult diminuată iar altul generalizat fiind perceput ca funcţionar al instituţiilor respective. Interacţiunile sociale sunt acum în mare măsură formalizate, rolurile sociale având un înalt grad de anonimat şi putând fi cu uşurinţă detaşate de identitatea particulară a actorilor care le joacă.

Dacă în societăţile cu grad redus de complexitate agenţii socializării secundare pot coincide cu cei ai socializării primare (în principal părinţii), societăţile evoluate reclamă pentru socializarea secundară agenţi şi instituţii specializate. Astfel rolul familiei înregistrează în societăţile moderne un anumit declin în ceea ce priveşte socializarea secundară, aceasta fiind înlocuită de instituţia şcolii şi de profesori ca agenţi specializaţi ai socializării.

Socializarea secundară este condiţionată de reuşita deschiderii spre lume a copilului pe parcursul socializării primare şi de conţinuturile însuşite în această etapă. Socializarea primară are un rol deosebit în ceea ce priveşte demersul socializării secundare din următoarele motive: socializarea primară este cea care oferă deschiderea spre lume a copilului şi care

conturează limitele receptivităţii acestuia faţă de realitate; reuşita socializării secundare este condiţionată de consistenţa şi continuitatea existentă între

noile conţinuturi şi cele achiziţionate anterior, care funcţionează ca filtru; cu cât procedurile utilizate în socializarea secundară fac mai plauzibile cunoştinţele dobândite pe parcursul socializării primare cu atât lumea rolurilor instituţionale devine mai reală şi mai uşor de acceptat şi interiorizat;

Socializarea secundară modifică realitatea, obiectivă şi subiectivă, construită pe parcursul primei socializări. Destructurarea realităţii obiective şi subiective anterior construite

21

(“realitatea masivă a copilăriei”, cf. E. Stănciulescu, 1996) trebuie realizată cu mult tact şi diplomaţie, evitându-se astfel şocurile sau rupturile existenţiale.

Acest fapt reclamă aportul unor instituţii specializate, dotate cu personal specializat (şcoala, spre exemplu), instituţii în măsură să ofere un caracter plauzibil şi legitimitate noii realităţi obiective şi subiective. Se recomandă de asemenea ca noua realitate să fie construită, pe cât posibil şi dacă este cazul, în prelungirea şi nu împotriva vechii realităţi.

Consecinţele unor socializări ratate se manifestă cu precădere ca dificultăţi în ceea ce priveşte adaptarea persoanei la contextul realităţii sociale. Eşecul socializării de nivel primar se poate datora, spre exemplu, faptului că aceeaşi realitate este mediatizată de mai mulţi agenţi din perspective radical diferite sau chiar contradictorii.

Acest fapt se datorează de regulă apartenenţei acestor agenţi la categorii sociale, etnice, rasiale sau religioase diferite, fapt ce induce anumite asimetrii sau incongruenţe la nivelul imaginii copilului despre realitatea obiectivă şi subiectivă. Socializarea secundară poate eşua la rândul său datorită conflictului care poate să apară între opţiunea individului pentru realităţi şi identităţi alternative şi contextul social-istoric care limitează variantele de opţiune.

Eşecul socializării secundare poate fi determinat şi de caracterul uneori contradictoriu în sine al variantelor de opţiune, ajungându-se în contextul în care individul este pus în situaţia de a juca un anumit rol pe care societatea i l-a impus fără a se putea identifica, din diverse motive, cu personajul. În această situaţie individul percepe realitatea obiectivă nu ca pe o realitate a sa ci ca pe o realitate străină şi exterioară ce poate fi manipulată în sensul modificării şi adaptării la realitatea sa subiectivă.

Sintetizând, ordinea socială este o construcţie intersubiectivă ce rezultă ca urmare a desfăşurării unui proces complex ce subsumează următoarele etape: exteriorizarea subiectivităţii, sedimentarea semnificaţiilor, obiectivarea semnificaţiilor în sisteme simbolice (limbaj) şi transmiterea şi legitimarea semnificaţiilor.

În acest context educaţia poate fi privită ca fiind un mecanism al construcţiei sociale a realităţii. Berger şi Luckmann fac distincţia între socializare ca proces de producere a eu-lui social şi educaţie, înţeleasă ca socializare metodică ce urmăreşte transmiterea sistematică a semnificaţiilor realităţii sociale către actorii săi potenţiali.

Educaţia presupune în acest sens un aparat social specializat, tipuri de activităţi (proceduri) şi tipuri umane (emiţători şi destinatari) specifice. Ca urmare a acţiunii educaţionale, odată cu înaintarea în vârstă, ponderea eu-lui social se diminuează în favoarea celui individual, această individualizare crescândă fiind rezultatul faptului interiorizarea realităţii sociale implică o permanentă reconstrucţie a acesteia.

Distincţia dintre educator şi educat, ambii fiind actori sociali care participă la producerea sensului şi cunoaşterii comune, pare a se suprapune cu aceea dintre cunoscători şi non-cunoscători. Dezvoltând această temă a raporturilor dintre educator şi educat se afirmă că a şti sau a nu şti este o problemă de definiţie socială şi se raportează la ceea ce este socialmente definit ca realitate.

Berger şi Luckmann afirmă că un educator (părinte sau profesor) nu este un transmiţător al unui sistem de cunoştinţe pentru că îl cunoaşte foarte bine ci, dimpotrivă, se presupune că îl cunoaşte foarte bine pentru că se află pe poziţia de educator. Altfel spus, problema autorităţii educatorului nu este o problemă de cunoaştere ci una de poziţie socială (putere).

Dezvoltarea individului se realizează prin aportul, concomitent sau succesiv, al diferitelor instanţe educative (familia, şcoala etc.), între aceste instanţe putând exista atât raporturi de continuitate cât şi de discontinuitate. Atât continuitatea cât şi discontinuitatea pot fi abordate din perspectiva unui mecanism cognitiv care are în centrul său raportul dintre cunoaşterea de bază şi cunoaşterea specializată, prima aparţinând de regulă familiei iar a doua fiind în sarcina şcolii ca instituţie.

Din această perspectivă educaţia familială îşi aduce aportul cu deosebire în ceea ce priveşte cunoaşterea de bază şi are un rol de fundament, de orientare/limitare a întregii evoluţii

22

ulterioare a individului. În condiţiile unei socializări primare defectuoase există posibilitatea re-socializării dar aceasta se poate realiza doar cu preţul unor rupturi ale unităţii sinelui, fapt ce reclamă demersuri pretenţioase de recuperare ulterioară.

Educaţia, având rolul transmiterii unor semnificaţii instituţionale, pune în joc o serie de proceduri de control şi legitimare a cunoaşterii şi cunoştinţelor şi este subordonată scopului de a realiza cunoaşterea specializată. Transmise în calitate de cunoştinţe, semnificaţiile vehiculate prin intermediul acţiunii educaţionale sunt puternic şi persistent imprimate în conştiinţele individuale, astfel încât realitatea lumii sociale este realizată şi asigurată nu numai în planul subiectiv, intern al individului ci şi în cel obiectiv, extern.

Astfel datorită puterii sale de transforma realitatea subiectivă a indivizilor, realitate potenţial generatoare de modificări la nivelul realităţii obiective, externe, educaţia nu are doar funcţia de a reproduce conserva sau menţine o anumită societate dată ci ea poate contribui eficient la producerea sau chiar schimbarea societăţii/ordinii sociale. Acesta este motivul pentru care, în opinia lui Berger şi Luckmann, orice societate îşi conservă capacitatea de a controla desfăşurarea proceselor educative, această capacitate echivalând cu puterea de a produce sau schimba realitatea socială.

Modelul dramaturgic. Modelul dramaturgic, avansat de Erving Goffman, se originează în două teze principale:

ordinea interacţională de nivel public are nu doar un caracter instrumental ci şi unul expresiv, acesta din urmă fiind produsul întâlnirilor de tip “faţă în faţă” al unor subiecţi, acţiune ce poate fi exprimată sub forma şi în termenii unui model dramaturgic;

eu-l social este, în ultimă instanţă, un “efect dramatic”, fapt ce permite evidenţierea mecanismelor de ajustare funcţională ce survin pe parcursul proceselor de interacţiune ale eu-lui social;

Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri şi funcţii, ansamblu ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau mai puţin instituţionalizate, formalizate, şi independente de voinţa subiectului şi de contextul concret al acţiunilor acestuia. În acest context important de studiat este experienţa cotidiană a actorilor sociali înţeleasă ca fiind ansamblul interacţiunilor de tip “faţă în faţă”, ordonate şi reglate prin intermediul unor norme informale locale. Definim interacţiunea tip “faţă în faţă” ca fiind influenţa reciprocă pe care partenerii o exercită asupra acţiunilor lor în condiţiile în care se află unul în prezenţa fizică a celuilalt. Din această perspectivă interesează nu ordinea instituită de reglementările normative ci ordinea de tip interacţional, ca ansamblu de norme conjuncturale constituite în condiţii de “aici şi acum”, norme care rămân mereu implicite şi mai puţin vizibile în comparaţie cu normele structurale de reglare a interacţiunilor sociale.

În acest context accentul investigaţiilor se mută de la structura şi organizarea vieţii sociale înspre structura şi organizarea experienţei individuale a vieţii sociale. Ordinea socială trebuie analizată la două niveluri distincte: la nivelul ordinii formale, normative şi vizibile şi la nivelul ordinii interacţionale, informale şi mai puţin evidente. Între cele două tipuri de ordine este relaţii de interdeterminare reciprocă însă nu trebuie uitat faptul că valorile şi normele sociale care reglementează şi constrâng acţiunea umană precizându-i limitele, prind contur şi se obiectivează numai în orizontul experienţei cotidiene şi al contextelor interacţionale concrete. Altfel spus, indivizii respectă sau încalcă normele sociale în funcţie de modul în care aceştia definesc şi caracterizează contextul interacţional în care se desfăşoară acţiunea lor.

Goffman nu neagă faptul că societatea există şi funcţionează ca realitate guvernată de norme formale ci afirmă că nu trebuie neglijată studierea relaţiilor şi interacţiunilor persoanelor aflate una în prezenţa celeilalte. Modelul teoretic de analiză propus de Goffman este cunoscut sub numele de model dramaturgic: lumea socială este analizată ca teatru pe scena căruia mai mulţi actori interpretează împreună scenarii diferite, în decoruri diferite şi pentru diferite categorii de public.

23

Ordinea interacţională este o ordine simbolică, cognitivă, actorii socialii fiind orientaţi în comportamentul lor nu atât de norme exterioare, care li se impun fie prin constrângere externă fie prin constrângere interioară, ci în funcţie de modul în care reuşesc să cunoască şi să definească situaţia concretă în care se află, de semnificaţiile pe care le atribuie comportamentelor partenerilor cu care interacţionează şi propriilor comportamente. Altfel spus, comportamentele individuale nu sunt nici total predeterminate şi previzibile, nici total aleatorii şi imposibil de anticipat. Acţiunile individului sunt construite şi puse în joc astfel încât să fie în concordanţă cu acţiunea partenerilor, fără să fie implicat un consens direct cu setul de valori pe care organizaţia sau societatea le propune astfel încât ordinea şi organizarea socială rezultă adeseori din angajamentele subiective ale individului.

În acest context schemele comportamentale interiorizate pe parcursul socializării primare şi secundare nu sunt automat exteriorizate ci mai degrabă acestea se supun unui determinism al prezentului în calitatea sa de ordine interacţională. Definiţiile pe care subiecţii le dau situaţiilor în care se află, definiţii care orientează comportamentul acestora, sunt elaborate pe baza schemelor de interpretare care decurg din experienţele individuale ale acestora, existând o logică internă a fiecărei întâlniri de tipul “faţă în faţă” şi un angajament subiectiv variabil al subiecţilor în raport cu situaţia.

Cadrele între limitele cărora se desfăşoară experienţele noastre subiective se împart în cadre (scheme interpretative) primare (naturale şi sociale) şi cadre secundare (modalizări şi fabricaţii). Schemele interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt raportate la o interpretare sau experienţă prealabilă a subiectului. Schemele interpretative primare naturale se referă la identificarea acelor împrejurări sau contexte care nu sunt ordonate sau organizate pe baza voinţei deliberate a cuiva, ele fiind “pur fizice”. Schemele interpretative primare de ordin social permit înţelegerea situaţiilor sau evenimentelor care sunt animate de o voinţă orientată spre un scop, care presupun implicarea acţională a unei inteligenţe.

Schemele interpretative secundare decurg din cele primare şi îmbracă forma modalizării şi fabricaţiei. Modalizarea se referă la faptul că în anumite împrejurări subiecţii iau o schemă interpretativă primară ca model pentru a organiza/modaliza o altă acţiune. Altfel spus, o activitate dată, înzestrată deja cu sens, se transformă într-o altă activitate având ca model pe prima, dar pe care participanţii o consideră sensibil diferită. Modalizarea este astfel o transformare a sensului primar a unei activităţi/situaţii pe care toţi participanţii o cunosc şi o acceptă ca atare. Spre deosebire de modalizări, fabricaţiile generează o asimetrie între participanţi din punctul de vedere al cunoaşterii sensului acţiunii: unii participanţi interpretează situaţia respectivă ca pe un cadru primar pe când alţii ştiu că acesta este de fapt unul secundar. Fabricaţiile presupun eforturi deliberate, individuale sau colective, în direcţia deformării convingerilor indivizilor cu privire la un cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. În funcţie de intenţiile asociate fabricaţiei, aceasta poate fi benignă (are la bază convingerea că serveşte sau nu contravine intereselor subiecţilor pe care încearcă să-i reorienteze) sau abuzivă.

În întâlnirile de tip “faţă în faţă” individul este constrâns să formuleze o definiţie a situaţiei şi să propună partenerilor o perspectivă suficient de convingătoare pentru a-i determina să accepte această definiţie. Poziţia sa este astfel similară unui actor de teatru: interpretează o partitură a unui scenariu preexistent, se străduieşte să dea expresie unui personaj valorificând un decor compus din două regiuni distincte: o regiune anterioară (scena) şi o regiune posterioară (culisele). Astfel el trebuie să convingă un public de veridicitatea definiţiei situaţiei pe care jocul său o propune, să creeze în public impresia adecvată personajului pe care îl interpretează făcând posibile răspunsuri adecvate la partitura partenerului, aflat simultan pe poziţia de actor şi membru al publicului.

În cursul unei reprezentaţii actorul oferă, prin expresia pe care o dă personajului său, informaţii cu privire la identitatea sa socială. Impresiile obţinute astfel sunt însă incomplete, fapt ce determină partenerul să emită o serie de presupoziţii cu privire la identitatea partenerului şi modul în care acesta îi percepe propria identitate. Atributele pe care se presupune că un individ

24

le are definesc identitatea sa socială virtuală iar cele pe care le posedă în fapt exprimă identitatea sa socială reală. Diferenţele dintre cele două tipuri de identitate socială fac posibil faptul ca orice persoană să fie discreditată deoarece discreditarea se conturează în raport cu setul aşteptărilor partenerilor(cu identitatea socială virtuală), aşteptări ce pot purta amprenta unei subiectivităţi sau exigenţe nejustificate. Aceste presupoziţii şi anticipări funcţionează ca un set de aşteptări normative care orientează şi reglează relaţiile dintre parteneri, cel puţin în prima fază a contactului lor.

De regulă reprezentaţia actorului este socializată, în sensul că acesta are tendinţa să răspundă aşteptărilor normative ale publicului său, aşteptări pe care le estimează pornind de la experienţa reprezentaţiilor sale anterioare. El procedează la actualizarea acelei părţi a eu-lui său social (eu-l social este compus din mai multe eu-ri personaje) care răspunde, în opinia sa, cel mai bine exigenţelor normative ale întâlnirii respective. În acelaşi timp el are tendinţa de a produce o impresie idealizată cu privire la sine, de a încorpora în reprezentaţia pe care o susţine valorile sociale oficial recunoscute. Aşa după cum se exprima Durkheim, reprezentaţia sa este de fapt o ceremonie prin care actorul social reafirmă valorile grupului şi implicit apartenenţa sa la grup. Astfel individul acţionează de o manieră care să-i permită conservarea eu-lui social ideal, fapt pentru care Goffman afirmă că persoana devine un fel de construcţie care nu se ridică pe tendinţele psihice interioare ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sunt impuse din exterior. Relaţia persoanei cu rolurile sale poate îmbrăca, de regulă la nivelul instituţiilor de tip totalitar, forma adaptării primare (asumarea în diverse grade a rolului) şi forma adaptării secundare (mijloace licite sau ilicite prin care persoana are posibilitatea de a se îndepărta de rolul şi de personajul pe care instituţia din care face parte i le atribuie). Adaptările secundare pun bazele unei vieţi sociale clandestine şi a eu-lui intim, diferit de cel public.

Goffman subliniază astfel importanţa întâlnirilor de tip “faţă în faţă” dintre educator şi educat, întâlnire care se supune şi ea tuturor rigorilor anterior prezentate. Conţinutul educaţiei ca unitate a socializării şi individualizării este procesul modelării eu-lui social şi individual, întreaga viaţă socială fiind un ansamblu complex de circumstanţe şi experienţe educative, ordinea interacţională fiind în ultimă instanţă o ordine educaţională.

Etnometodologia (Harold Garfinkel) şi sociologia cognitivă (Aaron Cicourel)Termenul “etnometodologie” a fost introdus de Harold Garfinkel care studiind

schimburile de opinii dintre juraţii implicaţi în judecarea unor cazuri a constatat că aceştia, puşi în situaţia de a delibera asupra datelor procesului, suprapuneau calitatea de “specialist” în probleme de justiţie cu cea de membru obişnuit al societăţii în sensul că deliberarea se purta nu în raport de normele juridice existente ci pe baza şi în termenii cunoaşterii şi practicilor de simţ comun.

Apelul la această procedură este determinat, spune Garfinkel, de dorinţa juraţilor de a transforma o lume străină pentru ei, cea a legilor şi normelor juridice într-o lume familiară. Astfel, etnometodologia este ştiinţa care studiază procedeele utilizate de către membrii unei comunităţi pentru a produce şi recunoaşte lumea lor socială ca lume familiară şi ordonată.

Corelat termenului de etnometodologie este introdus şi termenul de etnometodă care desemnează procedurile pe care individul ca actor social le utilizează în activitatea sa cotidiană pentru a finaliza sarcinile ce decurg din poziţia sa în cadrul unei anumite organizaţii. Aceste proceduri sunt aproape întotdeauna întemeiate pe presupoziţii implicite de genul “ceea toată lumea ştie” sau “ceea ce toată lumea face”, elemente ce asigură coerenţă şi continuitate atât structurilor sociale cât şi conduitelor individuale.

Rezultă astfel că individul se comportă într-un fel dezirabil nu atât datorită unor deducţii logice pe care acesta le face pornind de la conştientizarea statusului său social ci conformarea normativă a conduitei individuale se construieşte prin interacţiune, prin raportarea la setul de conduite asumat de “toată lumea”. Prin conformarea la acţiunile celorlalţi individul contribuie la producerea continuă a coerenţei, inteligibilităţii şi regularităţii practicilor vieţii cotidiene sau,

25

altfel spus, normele nu sunt principii ale acţiunii ci resursă justificativă de care actorii sociali dispun pentru a da sens acţiunilor lor.

În acest context se impun următoarele aspecte:1. afirmarea raţionalităţii profane (neştiinţifice) a actorului social;2. redefinirea raportului dintre individ şi structurile sociale;3. relevarea importanţei limbajului în structurarea realităţii sociale;4. redefinirea noţiunii de membru;5. negarea rupturii epistemologice dintre cunoaşterea comună şi cunoaşterea savantă;6. sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii sociale;

1. Afirmarea raţionalităţii profane (neştiinţifice) a actorului socialÎn majoritatea cazurilor acţiunile individului erau concepute ca fiind orientate prin

intermediul normelor şi valorilor interiorizate de către acesta, fapt presupus a fi desfăşurat de cele mai multe ori în absenţa oricărei atitudini reflexive. Altfel spus, deşi actorul social nu poate fi identificat cu omul de ştiinţă, acesta nu este totuşi un idiot cultural care nu face altceva decât să reproducă automat în activitatea cotidiană conţinutul interiorizat al normelor instituţionale, reproducând prin aceasta o ordine socială externă şi constrângătoare. Actorul social se manifestă întotdeauna ca subiect şi cu toate că nu face din acţiunile sale cotidiene o temă de reflexie explicită există la nivelul acestuia se manifestă totuşi o anumită reflexivitate, implicită şi constitutivă. Mai mult, în interacţiunile lor cotidiene actorii sociali mizează pe această reflexivitate atunci când doresc să descrie să demonstreze sau să obţină ceva, fapt ce înseamnă că această reflexivitate personală este o condiţie indispensabilă a organizării şi funcţionării societăţii.

Măsura în care un mediu este organizat potrivit unor modalităţi de a spune şi a face, acesta furnizează membrilor săi posibilitatea de a de a descrie experienţele lor cotidiene sub forma unor evenimente care pot fi contabilizate, istorisite, comparate sau, altfel spus, prezentate sub forma unor evenimente descriptibile.

2. Redefinirea raportului dintre individ şi structurile socialeOrdinea socială trebuie înţeleasă şi definită nu doar ca ordine instituţional-normativă,

dată de sistemul valori-norme-reguli, ci mai ales ca ordine interacţional-cognitivă, produsă în cadrul acţiunii de cooperare umană şi concepută ca înfăptuire colectivă. Fenomenele organizaţionale (norme, sarcini etc.) orientează activitatea cotidiană a membrilor nu în calitate de categorii invariante şi imuabile, de principii generale ale acţiunii, ci ca şi modalităţi de organizare a practicilor comune, ca resurse ce pot fi utilizate variat de către actorii sociali. Altfel spus trebuie să cercetăm nu atât structurile, formele stabile deja constituite ale societăţii, ci procesul şi modul de structurare al acestor structuri.

3. Relevarea importanţei limbajului în structurarea realităţii socialeAşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă

că însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiştilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viaţa cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decât formele sale verbale şi implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonaţie, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaţionale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acţiuni sau practici comunicaţionale aflate în desfăşurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depăşită numai după ce acţiunea s-a produs însă o acţiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.

4. Redefinirea noţiunii de membruCaracterul local, particular şi situaţional al sensului acţiunii şi limbajului aduce cu sine

un nou criteriu în definirea calităţii de membru şi anume acela al gradului de stăpânire al limbajului comun care face posibilă descriptibilitatea inteligibilă a situaţiilor contextuale. Altfel

26

spus, conformitatea la normele şi valorile grupului nu mai este suficientă pentru a defini calitatea de membru, fiind necesară luarea în considerare ca şi criteriu a gradului de stăpânire a limbajului comun.

5. Negarea rupturii epistemologice dintre cunoaşterea comună şi cunoaşterea savantă

Rolul omului de ştiinţă nu este acela de a releva raţionalitatea unor conduite umane despre care se pretinde că rămân non-raţionale pentru subiecţii care le produc ci de a surprinde raţionalitatea profană, implicită a acestora, respectiv modul în care individul reuşeşte să producă în activitatea sa cotidiană ”descriptibilitatea” lumii sale. Cunoaşterea comună constituie simultan temă şi resursă a analizei ştiinţifice iar dezvăluirea mecanismelor raţionalităţii profane permite înţelegerea modului în care se constituie raţionalitatea ştiinţifică.

6. Sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii socialeApariţia unui nou-venit (nou-născut) în grup atrage cu sine o perturbare “naturală” a

“normalităţii” în sensul că pentru acest străin lumea nu este familiară iar ceea ce pentru membrii grupului este “de la sine înţeles”, pentru acesta trebuie explicitat. Adept al sociologiei cognitive, Aaron Cicourel afirmă că educaţia/socializarea ca proces care transformă un “străin” într-un membru al grupului constă astfel în achiziţia limbajului comun şi prin acesta în achiziţia etnometodelor (proceduri acceptabile şi inteligibile, utilizate de individ în viaţa sa cotidiană).

Sociologia tradiţională considera că în existenţa lor socială indivizii se situează pe diferite poziţii/statusu-ri şi au de jucat diverse roluri. Status-rolul este definit ca un ansamblu de norme, de drepturi şi obligaţii, servind ca mode, ca indicaţie de comportament atât pentru subiect cât şi pentru cei cu care acesta interacţionează. În acest context sarcina ştiinţei ar fi aceea de a surprinde conţinutul acestor modele şi gradul de conformitate al comportamentului individual în raport cu acestea. Procedând astfel, ştiinţa nu spune însă nimic despre modul în care actorul reuşeşte să ajungă la conduita prescrisă de norme în condiţiile în care conjuncturile acţiunilor sale se modifică.

Mulţi autori au evidenţiat caracterul negociat al interacţiunilor cotidiene şi faptul că rolul nu este jucat pur şi simplu ci este recreat continuu. Actorul acţionează nu doar în funcţie de un rol clar stabilit ci şi în funcţie de context, care determină re-crearea rolului şi de verificarea propriilor deducţii/presupuneri cu privire la rolurile asumate de către ceilalţi. Negocierea implică, pe de o parte, caracterul creativ al comportamentului individual, iar pe de altă parte un anumit grad de dependenţă de un ansamblu de norme şi reguli generale, mai mult sau mai puţin conştientizate sau instituţionalizate.

Interacţiunea presupune creativitate negociată, fiecare dintre subiecţi manifestându-se ca subiect care atribuie semnificaţii în limitele pe care ordinea normativă le impune. Actorul dispune în grade diferite de competenţă interacţională, respectiv de capacitatea de a primi, recunoaşte, procesa şi crea procese de comunicare. Gândirea şi reacţiile individului sunt integrate şi elaborate în această activitate de înţelegere şi producere a informaţiei şi comunicării. Normele care îl conduc pe actor la a decide în legătură cu exercitarea sau crearea unui rol sunt elemente variabile, reguli de suprafaţă, existând anumite procedee interpretative de profunzime cu funcţie de generare a rolurilor şi a modului concret de interpretare a acestora.

Procedeele interpretative de profunzime oferă actorului posibilitatea de a elabora răspunsuri adecvate la situaţii schimbătoare şi permit menţinerea unui sens al propriilor acţiuni în cursul schimbărilor survenite în situaţiile sociale cotidiene. Altfel spus procedeele interpretative de profunzime articulează regulile generale cu contextele sociale particulare, indicând condiţiile minimale necesare pentru a decide dacă interacţiunea este “normală şi convenabilă”. Prezentăm în continuare principalele procedee interpretative de profunzime:

a. reciprocitatea perspectivelor (permite actorilor să aibă certitudinea că participă la acelaşi context social şi că descrierile pe care le fac sunt inteligibile în contextul comun, presupunând că:

- dacă ar fi în locul celuilalt, fiecare ar trăi aceeaşi experienţă ca şi partenerul său;

27

- diferenţele de interpretare rezultate din situaţiile biografice diferite sunt, până la proba contrarie, lipsite de importanţă);

b. formele normale (principiu care permite fiecărui partener să încadreze, de cele mai multe ori inconştient, manifestările sale şi ale partenerului într-o formă considerată normală, utilizând un sistem comun de coduri şi reguli implicite şi să remedieze eventualele abateri, normalizându-le);

c. clauza “et caetera” (decurge din faptul că activitatea umană şi orice comunicare nu este întotdeauna completă şi explicită, comportând exprimări eliptice, vagi sau incomplete, astfel încât participanţii sunt obligaţi fie să suspende interpretarea până când le sunt furnizate informaţii suplimentare, fie să insereze semnificaţii proprii provizorii);

d. sensul retrospectiv-prospectiv al momentului (permite interlocutorului realizarea conexiunii inverse în comunicare, atribuind semnificaţii sau resemnificând situaţia în funcţie de ceea ce a fost comunicat anterior sau de un conţinut anticipat al comunicării ulterioare);

e. reflexivitatea discursului (discursul este un element constitutiv al situaţiei interacţionale dacă discursul este perceput ca fiind adecvat contextului în care acesta se produce, este creat sentimentul că “totul merge bine” iar activitatea în curs poate avea loc);

f. vocabularul descriptiv conţinând expresii repertorizate (prin expresii repertorizate sau indexicale definim expresiile a căror semnificaţie este locală, contextuală, depăşind formele gramaticale şi accepţiunile date în dicţionare, prin corelarea formelor verbale cu elemente ce ţin de contextul particular în care este transmisă informaţia şi de modul în care aceasta este vehiculată; expresiile indexicale concentrează întreaga experienţă trecută şi prezentă a interlocutorilor şi-i ajută să plaseze comunicarea într-un context mai larg, să coreleze expresiile cu anumite circumstanţe sau detalii biografice);

Procedeele interpretative de profunzime prezentate anterior trebuie înţelese ca formând un sistem unitar, cu acţiune convergentă şi coerentă, ele fiind indisociabil legate atât între ele cât şi sistemul regulilor de “suprafaţă”.

În acest context educaţia/socializarea trebuie înţeleasă ca achiziţie progresivă atât a regulilor şi normelor “de suprafaţă” cât şi a procedeelor interpretative de profunzime. Orice proces de socializare (de interiorizare a normelor şi atitudinilor grupului) este dependent de utilizarea limbajului care permite codificarea şi interpretarea experienţelor personale. Modul în care noi percepem şi interpretăm realitatea este în permanenţă modificat prin achiziţia unor termeni lexicali şi structuri gramaticale noi, legate de contextele experienţei.

Astfel orice proces educativ utilizează limbajul ca mijloc de ordonare a observaţiilor şi experienţelor particulare în vederea formării capacităţii de a opera cu concepte şi reguli abstracte. Interiorizarea atitudinilor şi normelor este condiţionată şi probabil precedată de achiziţia progresivă a procedeelor interpretative sau, altfel spus, achiziţia normelor şi regulilor de “suprafaţă” presupune existenţa şi constituirea anterioară a unor procedee interpretative de profunzime.

Adultul transmite copilului un lexic şi o sintaxă adeseori diferite de vocabularul dicţionarelor sau, mai exact spus, ceea ce comunică adultul face de cele mai multe parte din categoria informaţiilor de genul “toată lumea ştie”, semnificaţia termenilor şi frazelor fiind contextuală.

Copilul nu foloseşte însă limbajul adult şi chiar dacă acesta este capabil să reproducă anumiţi termeni, semnificaţia acestora este diferită pentru el în raport cu cea pe care o utilizează adultul. Se ajunge astfel la nivelul copilului la construirea unor sensuri infantile ale conceptelor vehiculate de către adult, sensuri care adeseori rămân pentru acesta la fel de esoterice ca propriul mesaj pentru copil. Doar pe măsură ce copilul achiziţionează şi începe să utilizeze

28

procedeele interpretative de profunzime, acesta dobândeşte posibilitatea de a trata şi organiza unitar informaţia parvenită din diverse surse astfel încât putem spune că socializarea, ca şi dezvoltarea psihică, are la rândul său un caracter stadial.

Specificul concepţiei etnometodologice şi a sociologiei cognitive constă în aceea că este evidenţiată dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive profunde, generatoare de conduite organizate, care menţine o anumită constanţă, coerenţă şi ordine în acţiunile individului, indiferent de împrejurările particulare ale desfăşurării acestora.

Educaţia ca socializare se referă astfel la dobândirea de către copil, odată cu structurile psihologice şi lingvistice, a unor structuri sociale sub forma unor organizări cognitive generale (procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze, să organizeze şi să dea sens unei varietăţi informaţionale provenind din diferite surse. Astfel individul nu reproduce automat norme şi valori interiorizate ci negociază şi îşi reconstruieşte în permanenţă rolurile prin intermediul procedeelor interpretative de profunzime care permit articularea optimă a regulilor generale la situaţiile interacţionale particulare.

Constructivismul structuralist (structuralismul genetic). Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că realitatea socială trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia.

În raport cu teoriile enunţate anterior Bourdieu afirmă că deşi agenţii sociali construiesc realitatea socială nu trebuie să uităm faptul că ei negociază sau luptă pentru a impune propria viziune din perspectiva unor puncte de vedere, interese sau principii determinate de poziţia pe care o ocupă în chiar lumea pe care doresc să o transforme sau să o conserve. Mai mult, cu toate că actorii sociali construiesc realitatea socială atât în mod individual cât şi colectiv, categoriile pe care aceştia le utilizează sau chiar le re-semnifică în negocierea relaţiilor lor sociale sunt rezultatul unui proces de construcţie îndelungat şi progresiv. Este afirmată în acest context existenţa unei corespondenţe profunde în structurile sociale existente la un moment dat şi structurile mentale ale actorilor sociali ai momentului respectiv.

În plan epistemologic depăşirea opoziţiei dintre individ şi societate se obiectivează în două planuri sau momente distincte:

1. momentul obiectivist, în care structurile obiective sunt reconstruite într-un proces de îndepărtare de reprezentările subiective ale actorilor sociali, de prenoţiuni, ideologii;

2. momentul subiectivist, în care aceste structuri/reprezentări, sunt recuperate şi resemnificate şi utilizate individual de către actorii sociali;

Realitatea socială obiectivă se constituie ca un spaţiu de poziţii ale căror proprietăţi pot fi analizate independent de caracteristicile personale ale celor care le ocupă, poziţii exterioare una celeilalte dar definite una în raport cu cealaltă prin apropiere sau distanţă, prin situarea deasupra sau dedesubt, la periferie sau în centru. Este astfel pusă în joc analogia dintre spaţiul social şi cel geografic. Distanţele spaţiale coincid cu distanţele sociale iar actorii sociali sunt mai apropiaţi unul de celălalt cu atât ei deţin mai multe poziţii comune şi cu cât poziţiile comune sunt mai puţine cu atât distanţele sociale sunt mai mari.

Orice câmp social se caracterizează printr-un interes generic – dobândirea bunurilor specifice câmpului respectiv – interes în jurul căruia se concentrează acţiunile actorilor sociali şi care modelează raporturile dintre aceştia. Numărul formelor de interes este egal cu numărul câmpurilor sociale existente şi nici un câmp nu scapă determinărilor generate de interesul generic al câmpului respectiv. Distribuţia agenţilor în spaţiul social conduce la clasarea lor astfel încât putem spune că o clasă socială este formată din agenţi care deţin poziţii comune în cadrul acelui spaţiu social.

Relaţiile dintre diferitele clase sau poziţii sunt puse în evidenţă prin intermediul distribuţiei resurselor care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în competiţia pentru obţinerea bunurilor rare (interesul generic al câmpului respectiv), deci ca surse ale puterii.

29

Principalele surse ale puterii în spaţiul social sunt: capitalul economic (terenuri, bunuri, bani, hârtii de valoare), capitalul cultural (în formă obiectivată: diplome obţinute sau obiecte cu semnificaţie cu semnificaţie culturală – tablouri, cărţi etc. sau în formă subiectivă: structuri mentale, scheme de percepţie, gândire sau acţiune) şi capitalul social/relaţional (ansamblu al relaţiilor de rudenie, vecinătate, prietenie).

În spaţiul social global agenţii sunt distribuiţi într-un câmp social şi pe o anumită poziţie, elemente determinate de volumul global al capitalului pe care ei îl posedă în diferitele sale forme şi de structura acestui capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri de capital în capitalul global.

Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un spaţiu al tensiunilor iar raporturile agenţilor sunt raporturi de forţă şi de luptă pentru ocuparea poziţiilor superioare. În fiecare câmp social sunt investite toate tipurile de capital dar există, pentru fiecare câmp, o formă legitimă a capitalului care poate fi valorificată cu profituri maxime. Agenţii sociali procedează sistematic la convertirea diverselor tipuri de capital pe care le posedă în capitalul cerut de legile interne ale respectivului câmp social.

O formă particulară pe care resursele economice, culturale sau sociale o îmbracă în orice câmp, atunci când sunt cunoscute şi recunoscute ca legitime, este capitalul simbolic – onoarea, în sensul prestigiului, reputaţiei). Lupta pentru dobândirea capitalului simbolic şi convertirea diverselor tipuri de capital în capital simbolic conduc la transformarea raporturilor de forţă în raporturi de semnificaţie dând astfel naştere la mistificarea esenţei acestora atât în ochii dominaţilor cât şi a celor dominaţi, atât unii cât şi ceilalţi fiind victimele unui iluzionism social. Astfel, în marea majoritate a cazurilor, puterea este impusă nu prin violenţă de ordin material, conştientizată, ci prin violenţa simbolică care este mai durabilă şi mai puţin conştientizată atât de către dominaţi cât şi de dominatori.

Impunerea prin violenţa simbolică nu numai că reuşeşte să conserve raporturile de forţă care au generat-o ci şi întăreşte aceste raporturi. Orice putere care reuşeşte să impună semnificaţii ca fiind legitime, ascunzând raporturile de forţă care sunt fundamentul forţei simbolice, practic adaugă violenţa simbolică violenţei materiale. Althusser distinge astfel între aparate represive ale statului (guvern, administraţie, justiţie, poliţie, armată) şi aparate ideologice ale statului (biserica, şcoala, familia etc.).

Subliniem în acest context faptul că nici un sistem ideologic sau propagandă nu poate impune agenţilor/dominaţilor semnificaţii dacă agenţii înşişi nu au în structura lor intimă o orientare preliminară către aceste semnificaţii. Rezultă că, pentru a fi eficientă, orice violenţă simbolică începe prin a construi în agent această orientare, acest habitus.

Conceptul habitus reprezintă traducerea latină a grecescului hexis, utilizat de Aristotel pentru a desemna dispoziţiile dobândite ale corpului şi sufletului. Pentru Bourdieu conceptul habitus defineşte structuri subiective profunde, durabile şi inconştiente, cu caracter dobândit, care au un rol generator şi unificator în raport atât cu viziunea asupra lumii cât şi cu manifestările concrete ale personalităţii şi acţiunii individuale.

În fapt, conceptul habitus exprimă unitatea dimensiunii cognitive (constând în principii clasificatoare, procedee interpretative, categorii ale percepţiei şi evaluării, scheme cognitive dobândite în experienţa socială pe baza cărora individul interpretează realitatea) cu dimensiunea practică care vizează un ansamblu de principii organizatoare ale acţiunii (scheme şi automatisme corporale dobândite, mişcări care “vin de la sine”.

Sintetizând, habitus-ul exprimă formele particulare de raporturi ale individului cu corpul (ţinută, gesturi, mimică), cu spaţiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasare) cu limbajul (vocabular, sintaxă etc), cu timpul (lungimea şi succesiunea duratelor), cu valorile etc. Clase identice din punctul de vedere al existenţei sociale conduc la similitudini interindividuale în ceea ce priveşte dispoziţiile interne, manifestându-se astfel habitus-ul de clasă. Astfel, fiecare habitus individual nu este altceva decât o variantă personalizată a habitus-ului clasei din care individul respectiv face parte.

30

Habitus-ul de clasă este suportul identităţii sociale şi funcţionează ca mijloc al consacrării indivizilor în câmpul social respectiv, reprezentând în acelaşi timp principiul transformării raporturilor de forţă în raporturi de semnificaţie (principiul legitimării) şi principiul reproducţiei dominanţei în diferitele câmpuri ale spaţiului social (principiul omologiei câmpurilor).

Conceptul de habitus permite repunerea în discuţie a problemei raţionalităţii acţiunilor umane. Agentul social acţionează ca şi cum ar cunoaşte toate condiţiile şi consecinţele obiective ale acţiunii sale, ca şi cum ar urmări pe deplin conştient de implicaţii un scop şi ca şi cum ar alege pe deplin conştient mijloacele cele mai adecvate atingerii acestuia.

În fapt agentul nu dispune niciodată de toate informaţiile astfel încât acţiunea şi raţionalitatea sa rezultă dintr-o relaţie instituită între structurile profunde, interiorizate ale subiectivităţii sale (habitus-ul) şi coincidenţa sau asemănarea condiţiilor în care se desfăşoară acţiunea actuală cu condiţiile în care aceste structuri au fost produse. Altfel spus, raţionalitatea acţiunilor agentului social este mai puţin o raţionalitate efectivă şi mai mult o raţionalitate practică sau intenţională, omul neputând acţiona niciodată într-o deplină cunoştinţă de cauză.

Subiectul uman nu este doar un subiect al cunoaşterii ci şi un subiect al acţiunii practice. Acţiunea nu constă în simpla aplicare a unei reguli sau a unui set de reguli deoarece subiectul uman nu este o fiinţă mecanică care să acţioneze automat în conformitate cu nişte reguli pe care el nu le înţelege. Acţiunea umană nu este una predeterminată ci este una ghidată de habitus-ul încorporat ca urmare a experienţei individuale şi a apartenenţei la o anumită clasă socială. Fiinţa umană posedă ceea ce Bourdieu numeşte “simţul jocului”, care permite producerea unei infinităţi de reacţii inovatoare, adaptate unei infinităţi de situaţii posibile.

Habitus-ul face să existe o logică în sine, fără reflecţie conştientă şi fără control conştient, a acţiunii, logică ce poartă numele de logică practică. Specificitatea acestei logici practice constă în faptul că ea conţine atât experienţa anterioară şi trecutul individului, încorporat sub forma habitus-lui, cât şi viitorul, anticipat în structurile generatoare ale aceluiaşi habitus. Acţiunile actorului social pot fi astfel înţelese ca fiind un proces de combinare individualizată a schemelor învăţate, proces ce dă naştere conduitelor inovatoare.

Structurile profunde ale subiectivităţii/habitus-ului care conferă constanţă şi coerenţă acţiunilor umane şi care le face coerente sunt produsul unei acţiuni pedagogice efectuate implicit sau implicit de către colectivitate şi al activităţii corespunzătoare de învăţare desfăşurate de individ. Acţiunea pedagogică poate îmbrăca forma unei pedagogii implicite (o acţiune comunicaţională difuză, exercitată de un grup şi un mediu simbolic) sau a unei pedagogii explicite (desfăşurată în şcoală de către agenţi educaţionali specializaţi). Spre deosebire de pedagogia implicită, care propune un discurs simbolic, apelând la formulări şi expresii verbale cu acţiune indirectă, cu caracter de impunere, asupra conştiinţei individuale, pedagogia explicită solicită, prin exerciţiul practic şi conştient al învăţării, însuşirea unui anumit habitus.

Orice proces de învăţare presupune interiorizarea raţiunii/logicii succesiunii unei serii de fapte sau evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va funcţiona ulterior ca principiu de organizare al experienţelor subiectului. În acest fel acţiunea pedagogică, implicită sau explicită, se dovedeşte a fi constitutivă oricărei ordini sociale. Producând habitus-uri, orice acţiune pedagogică există ca putere ce impune semnificaţii care legitimează şi disimulează raporturile de forţă, putere ce funcţionează ca violenţă simbolică ce susţine şi întăreşte raporturile de dominaţie. Perioadele de stabilitate a puterii legitime alternează cu perioade în care legitimitatea este pusă sub semnul întrebării şi în care se desfăşoară acţiuni pedagogice ilegitime, cu caracter destabilizator.

Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre (modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcţionarea societăţii ca întreg însă există şi un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informaţiile transmise şi modul

31

de prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de raporturile obiective de forţe existente la un moment dat. Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi faptul că selectând şi transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce în opoziţie cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala nu este astfel altceva decât un deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-şi folosi influenţa în folosul grupurilor sau claselor dominante.

Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi interiorizare a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere. Activitatea pedagogică este un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziţie ireversibilă, respectiv o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil, producând la rândul său o nouă dispoziţie ireversibilă.

Acţiunea pedagogică se clasifică astfel în activitate pedagogică primară, desfăşurată de familie, şi activitate pedagogică secundară sau dominantă, revenind şcolii ca instanţă educaţională legal autorizată.

Familia reprezintă agentul acţiunii pedagogice primare, care “fixează” în individ habitus-ul primar de clasă, respectiv primele scheme de gândire şi acţiune care vor funcţiona ca fundament şi principiu de selecţie în procesul încorporării tuturor experienţelor ulterioare astfel încât diferitele experienţe trăite de un individ, spune Bourdieu, “se integrează în unitatea unei biografii sistematice care se organizează pornind de la situaţia originară de clasă, experimentată într-un tip determinat de structură familială.

Habitus-ul primar orientează opţiunile şi orientarea şcolară ajustând speranţele subiective la şansele obiective de reuşită specifice clasei de provenienţă determinând astfel auto-selecţia candidaţilor la diferitele forme de învăţământ. Altfel spus, acţiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului anumite valori, comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa, mai întâi în structurile şcolare şi apoi în cele sociale.

Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate particulară a individului, apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă, inducând copilului în calitate de cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se subsumează.

Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurenţă, creează iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte difuză şi practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt deosebit de durabile (datorită autorităţii absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii şi plasticităţii foarte crescute a copilului la această vârstă) şi se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.

La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi progresului ci ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalităţile şi dominaţia. Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi nu în funcţie de exigenţe de integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi dominaţie între clase opuse. Şcoala transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această cale plasează indivizii pe poziţii legitime. Şcoala presupune agenţi specializaţi care dispun de o autoritate explicit delegată şi juridic garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în locuri şi momente anterior determinate şi după proceduri prestabilite, utilizând instrumente standardizate şi controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată şi sistematizată (cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă instituţionalizată a muncii pedagogice are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducţie al habitus-ului, respectiv prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii şcolare), prin

32

transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi prin exclusivitate (faptul de a reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui). Productivitatea activităţii pedagogice secundare este diferenţiată în raport cu grupurile sau clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmăreşte să-l inoculeze) şi cultura încorporată anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul şcolar al reprezentanţilor claselor dominante este mai probabil şi se realizează în condiţiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor şcolare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru reprezentanţii claselor dominante eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural (resursele culturale moştenite) şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită.

Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar este un act de consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate succesul/excelenţa şcolară reprezintă condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile superioare şi echivalează cu o cooptare într-o clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naştere socială. Deoarece îşi datorează poziţia socială şcolii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile şcolare este mai vie şi mai puternică la clasele mijlocii.

Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a indivizilor, de selecţie a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce clasamente în funcţie de singura şi principala axă a performanţei din mai multe motive:

a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;

b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este mai important decât ce se spune sau ce se face;

c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii dotaţi social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi neintenţionat) în forme specifice poziţiile sociale iniţiale;

d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii, recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale;În afara oricărui consemn expres, şcoala operează clasamente care deşi posedă toate

atributele unei aparente neutralităţi, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de învăţământ îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie care este vitală pentru societăţile diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă ci conduce la apariţia de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu determină o democratizare reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre dominanţi şi dominaţi.

În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia dintre structura lor internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi competiţia dintre actorii câmpului şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanţi ai transformării câmpului şcolar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creşterea volumului respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel unul dintre fenomenele nou apărute în spaţiul social este faptul că familii aparţinând unor clase pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă devin astăzi, datorită

33

reconversiilor frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice, utilizatori consecvenţi ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o cerere crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor şcolare şi dezvoltarea învăţământului particular. Sintetizând, aşa după cum spunea Bourdieu, şcoala este un mecanism de reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând un rol determinant în reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii spaţiului social şi devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante.

Temă: Reliefaţi relevanţa în planul fenomenului educaţional a diverselor orientări

sociologice prezentate.

Modulul 3. Sistemul de învăţământ

Complexificarea societăţii umane şi implicit a sarcinilor ce revin educaţiei au

determinat în timp organizarea şi structurarea riguroasă a activităţilor instructiv-formative

şi constituirea la nivelul realităţii sociale a unor instituţii specializate în acest sens,

instituţii ce sunt reunite sub denumirea generică “sistem de învăţământ”. Structura de

bază a sistemului de învăţământ este produsul atât a dezvoltării societăţii în ansamblul

său cât şi rezultatelor obţinute ca urmare a desfăşurării unor investigaţii psiho-pedagogice

de profunzime cu privire la eficienţa diverselor modalităţi de organizare a educaţiei.

Sistemul de învăţământ, în sensul său cel mai larg, desemnează (cf. Schaub, B.,

Zenke, K.G., 2001) totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor care servesc instruirii şi

formării copiilor, elevilor şi adulţilor. În funcţie de etapa de vârstă a beneficiarilor

educaţiei şi de finalităţile educaţionale urmărite distingem mai multe paliere de

organizare a activităţilor instructiv-formative: la nivel preşcolar, în şcoli generale, şcoli

profesionale, licee,şcoli postliceale, universităţi şi instituţii de perfecţionare.

Sistemul de învăţământ se referă astfel la organizarea instituţională a

învăţământului. Din această perspectivă învăţământul este considerat ca subsistem

instituţional integrat în suprastructura generală a societăţii şi aflat în relaţie de

interdependenţă funcţională cu celelalte componente ale acestei suprastructuri.

Organizarea sistemului şcolar de învăţământ cunoaşte o dublă structurare: pe verticală şi

pe orizontală. Structura verticală a sistemului de învăţământ şcolar vizează diviziunea

după treptele de şcolarizare (ciclul preşcolar, ciclul primar, ciclul gimnazial, ciclul liceal,

postliceal, universitar şi post-universitar) iar structura orizontală a acestuia se referă la

specificul/tipul fiecăreia dintre instituţiile de învăţământ anterior menţionate.

34

Sistemul de învăţământ include astfel (cf. Cristea, S., 1996) ansamblul instituţiilor

specializate (reţeaua organizaţiilor şcolare) în proiectarea şi realizarea, prin intermediul

unor conţinuturi şi metodologii adecvate, a funcţiilor definitorii ale educaţiei. Aceste

instituţii pot fi grupate, în raport cu tipul de educaţie practicat, în trei categorii distincte:

instituţii specializate în educaţia formală (grădiniţe, şcoli generale, şcoli

profesionale, licee, colegii universitare, facultăţi şi unităţi de instruire

permanentă, de reciclare şi perfecţionare);

instituţii specializate în educaţia non-formală (cercuri ştiinţifice, cluburi ale

elevilor şi studenţilor, tabere, centre de formare profesională, etc.);

organisme instituţionale ale comunităţii educative locale (familia/comunitatea

părinţilor, agenţi economici, culturali etc.);

Principalele niveluri de structurare a sistemului de învăţământ sunt:

1. Nivelul învăţământului primar:

treapta învăţământului preşcolar

treapta învăţământului primar (clasele I-IV)

2. Nivelul învăţământului secundar:

treapta învăţământului secundar inferior (clasele V-IX)

treapta învăţământului secundar superior:

- liceal (clasele X-XII)

- profesional: - şcoli profesionale de 1-2 ani/profesii simple

- şcoli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe

3. Nivelul învăţământului superior:

treapta învăţământului superior de scurtă durată (2-3 ani)

treapta învăţământului superior de lungă durată (4-6 ani)

treapta învăţământului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat,

doctorat);

Specificul diverselor niveluri de organizare ale învăţământului este următorul:

nivelul învăţământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de

factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul,

iniţierea în limbaje specifice etc.);

35

nivelul învăţământului secundar inferior/gimnazial urmăreşte dobândirea

culturii generale de bază (cunoştinţe fundamentale din principalele domenii

ale cunoaşterii);

nivelul învăţământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii

generale spre anumite domenii de cunoaştere (ştiinţă, socio-uman, tehnologie,

economic etc.), cu deschidere spre cultura opţională de specialitate;

nivelul învăţământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea

culturii de specialitate necesare practicării unei anumite profesii;

nivelul învăţământului superior/universitar este axat pe aprofundarea

teoretico-practică specializată a unui anumit domeniu de cunoaştere;

Prezentăm prin intermediul Figurii 1 organigrama sistemului de învăţământ:

Figura 1. Organigrama managerială a sistemului de învăţământ (cf. Cristea, S., 1996)

Temă: Analizaţi şi comentaţi organigrama managerială a sistemului de învăţământ.

36

MINISTERULEDUCAŢIEI ŞICERCETĂRII

CONSILIILECONSULTATIVE

ZONALE

CATEDRA DESPECIALITATE

COMISIAMETODICĂ

CABINETELEMETODICE

ŞCOALA(Unitatea de bază)

INSPECTORATULŞCOLAR

COMISIILENAŢIONALE

INSTITUTULNAŢIONAL DE

CERCETĂRIPEDAGOGICE

CASA CORPULUIDIDACTIC

CENTRUL DEASIST. PSIHOPED.

Modulul 4. Politicile educaţionale şi reforma sistemelor de învăţământ

În sensul lor cel mai larg, politicile educaţionale se referă la atitudinile,

programele şi acţiunile concrete întreprinse în direcţia soluţionării

problemelor/disfuncţionalităţilor survenite la nivelul sistemului de învăţământ. Prin

intermediul politicilor educaţionale se stabilesc atât priorităţile educaţionale şi domeniile

de interes pe termen mediu şi lung ale unei societăţi cât şi strategiile acţionale ce urmează

a fi puse în joc în acest sens.

Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente

restructurări şi ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii.

Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le

succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de învăţământ, motiv pentru care

problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările centrale

ale teoriei educaţiei.

Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări

ce pot avea un caracter spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi

transformatoare, cert orientate înspre producerea şi instaurarea la nivelul realităţii

educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.

Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul

învăţământului reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc

preponderent sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni externe şi de regulă mai târziu

decât la momentul oportun.

Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune

că punerea în practică a oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de concomitenţa

unui aşa numit factor de masă critică (un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi

de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune

exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii este

condiţionată, pe de o parte, de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse

şi pe de altă parte, de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile

în raport cu aceasta.

37

Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera

fenomenului educaţional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau

mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea unor metode şi strategii

alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi

profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri

anterior menţionate necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind

schimbările de tip material.

Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot

îmbrăca fie forma unui conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe

masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai

schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în raport cu

schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării),

refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje

personale şi refuzul bazat pe invocarea eşecului unor experienţe anterioare similare.

Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor

educaţionale au fost generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci

de faptul că agenţii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie

insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de principiile pe care erau chemaţi

să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri

reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei

şi inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale

producerii inovaţiei în învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a

problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică, de la

inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a

problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.

În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este

prefigurată şi pusă în practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model

beneficiază de avantajul unei fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin

adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga acceptare a schimbării în

38

rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între

instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.

Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le

întrunească pentru a fi acceptată şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp,

obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente,

justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor

interferenţe negative cu alte domenii de activitate.

Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de

o parte şi reforma sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum

menţionam anterior, una dintre condiţiile de bază ale funcţionării societăţii în ansamblul

său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz particular al reformelor de

ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi

dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica

tranziţiei şi transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie

antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, politică bazată pe noile

finalităţi ale educaţiei.

Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a

două tipuri principale de reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.

Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem

educativ, la schimbările care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii

acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest

context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul conţinuturilor,

metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a

învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu

doar modernizarea conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează

producerea de schimbări structurale substanţiale la nivelul modului de organizare şi

funcţionare a însăşi sistemului educativ.

La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei

alternative strategice: limitarea reformei învăţământului la reforma de evoluţie,

continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare

39

şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru

una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul

sistemului educaţional cât şi priorităţile concrete ale societăţii respective.

Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în

restructurarea unui sistem educativ:

criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului

diferitelor teorii ale schimbării);

criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra stării de fapt

a învăţământului);

criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor

în domeniul managementului schimbării);

criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi

insuficienta motivare a acestuia);

criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de

participare la decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);

criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea

defectuoasă a celor existente);

criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi

incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii

educaţionale o acţiune concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita

reuşita reformei educaţionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior

demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a

tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.

La baza oricărei reforme educaţionale autentice stau trei principii fundamentale:

principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.

Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi

mijloace), coerenţei strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de

realizarea reformei), coerenţei intersectoriale (corelarea reformei învăţământului cu

reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale (asigurarea consensului

între principalii actori ai reformei).

40

Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului

actualelor generaţii de elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a

sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de reformă constante şi preluarea critică şi

diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.

Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de

dezvoltare şi inovare a sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la

reformă a tuturor agenţilor schimbării.

Reformarea cu succes a sistemelor educaţionale este condiţionată atât de

respectarea prevederilor impuse de cele trei principii anterior menţionate cât şi de

capacitatea de adaptare a acestora specificului societăţii la nivelul căreia are loc reforma.

Temă: Analizaţi principalele dificultăţi ce survin în realizarea reformei la nivelul

sistemului de învăţământ şi propuneţi soluţii de depăşire a acestora.

Modulul 5 Educaţia şi societatea postmodernă

Debutând efectiv în perioada celei de a doua jumătăţi a secolului XX,

postmodernismul se doreşte a fi o critică de tip de-constructiv a programului iluminist şi a

modernităţii. Înţeleasă ca deziluzie generală şi în acelaşi timp generalizată în raport cu

idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plasează sub semnul scepticismului,

relativităţii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau

mai puţin pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica

raţionalităţii moderne-Habermas şi critica limbajului-Wittgenstein.

Postmodernismul, în liniile sale cele mai generale, se prezintă ca împlinirea sau,

mai degrabă, ca finalul unei modernităţi pe care pretinde că o depăşeşte (Lyotard, J-F.,

1993) sau, aşa după cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezintă altceva decât

faza de radicalizare autoreflexivă a modernităţii.

Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlăsceanu, L., 1998, p.436)

sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaşterii (relativismul cognitiv), discreditarea

principiilor evoluţioniste şi acreditarea ideii conform căreia devenirea umană este non-

41

teleologică (caracterul permanent al schimbării), absenţa unor axe şi principii valorice

ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorităţilor şi mobilitatea super-extinsă în

spaţiu şi timp a individului.

Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului şi pozitivismului este

caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care ştiinţa le oferă asupra realităţii, prin

re-construcţia şi re-scrierea orientărilor teoretice până acum predominante. Acest fapt

conduce la o anumită ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumită

“ambiguitate stilistică” (cf. Griffiths, M., 1995) care în ultimă instanţă potenţează şi

favorizează discursurile teoretice de factură eclectică.

Caracteristicile discursului ştiinţific postmodern ar implica astfel renunţarea la

structurile teoretice bine definite şi înlocuirea acestora cu semnificaţii epistemologice şi

conceptuale cu un grad ridicat de relativitate şi variabile contextual. Deteriorarea rapidă a

standardelor ştiinţifice până nu demult acceptate şi prevalenţa a ceea ce specialiştii în

domeniu numesc “eclectism coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform căreia

timpul “marilor povestiri” (relatări ce ignoră excepţiile constatate de dragul continuităţii

şi unităţii teoriei propuse) ca modalităţi de explicaţie ştiinţifică a expirat (Călinescu, M.,

1995).

Din această perspectivă pedagogia ar trebui, în acord cu opinia adepţilor

postmodernismului, să-şi reconsidere eforturile de apropiere de standardele

epistemologice specifice ştiinţelor exacte, acceptând faptul că normele şi principiile pe

care le propune sunt preponderent orientative şi nu rigid prescriptive. Fenomenul

flexibilizării şi relativizării unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta

manifestându-se mai mult sau mai puţin explicit la nivelul tuturor ştiinţelor contemporane

fără ca aceasta să le reducă pretenţia de ştiinţificitate.

A persista în demonstrarea valorii absolute, imuabile şi universal valabile a unuia

sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala în acest context cu o inutilă risipă de

energie. Criteriul de eficienţă al oricărei ştiinţe contemporane şi implicit al pedagogiei ar

presupune ca, odată cu acceptarea relativităţii normative, să fie identificate posibilităţile

concrete de adecvare şi adaptare a unor legi cu caracter general şi strict orientativ la

nivelul concret şi întotdeauna particular, al realităţii la care acestea fac referire.

42

Specificul epocii postmoderne implică la nivelul pedagogiei nu doar reajustări de

ordin epistemologic ci şi în ceea priveşte raporturile şcolii ca instituţie cu autoritatea

statală. De-a lungul timpului rolul statului în ceea ce priveşte educaţia a fost unul de tip

monopolist: sistemul educaţional era în întregime creat şi condus de stat, statul era cel

care ajusta sistemul educaţional la necesităţile impuse de structura pieţei forţei de muncă

şi care trasa sarcini clare privind formarea civică a cetăţenilor şi cultivarea prin educaţie a

unei anumite loialităţi faţă de instituţiile acestuia. Postmodernismul rezervă însă statului

un rol redus în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemelor de învăţământ,

acestuia revenindu-i funcţia de a facilita descentralizarea, diversificarea şi flexibilizarea

reţelelor educaţionale în ideea asigurării unei mai bune plieri a acestora la opţiunile şi

interesele celor care se educă.

Schimbări substanţiale sunt preconizate a se produce şi la nivelul conţinuturilor

instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societăţii postmoderne conştientizează

tot mai mult faptul că, în condiţiile accelerării progresului tehnico-ştiinţific, achiziţia unor

deprinderi şi cunoştinţe mereu actuale şi de înaltă calitate condiţionează în mod decisiv

statutul şi reuşita lor profesională. Din această perspectivă eficienţa sistemelor

educaţionale este în mare parte superpozabilă cu măsura în care acestea îşi actualizează şi

diversifică în permanenţă structura curriculară şi oferta de informaţii.

Diversificarea şi actualizarea în timp util a structurii curriculare a sistemelor

educaţionale aparţinând societăţii postmoderne este determinată şi de un alt fenomen şi

anume de mercantilizarea ofertei informaţionale. Reducerea implicării statului în

organizarea sistemelor de învăţământ implică, alături de descentralizare şi diminuarea

resurselor bugetare alocate acestora. Această situaţie impune tot mai mult atât asumarea

de către diversele instituţii de învăţământ a principiilor autogestiunii şi autofinanţării cât

şi preocuparea pentru competivitate ca şi condiţie de bază a supravieţuirii în condiţiile

unui realităţi educaţionale de tip concurenţial.

În acest context cei care se educă vor fi interesaţi nu atât de adevărul unor

cunoştinţe sau teorii cât de utilitatea practică efectivă a acestora, de plusul de competenţă

acţională pe care achiziţionarea lor îl poate aduce cu sine. Şcoala ca instituţie şi în special

universităţile devin astfel competitori pe piaţa ofertelor educaţionale iar posibilii

beneficiari ai diverselor sisteme de învăţământ reprezintă, în ultimă instanţă, consumatori

43

de educaţie. Principiul egalităţii şanselor educaţionale suferă în aceste condiţii

următoarea reformulare: toţi indivizii sunt egali în calitatea lor de consumatori pe piaţa

educaţională, ei având libertatea de a alege oferta de educaţie care li se pare a fi cea mai

convenabilă (cf. Cowen, R., 1996).

Aflate sub presiunea mereu în creştere a pieţei educaţionale şi urmărind

asigurarea şi menţinerea competivităţii în acest sector, instituţiile de învăţământ

contemporane se văd obligate nu numai la frecvente restructurări a conţinutului

învăţământului şi la o mai bună politică de selecţie a personalului didactic ci şi la

stabilirea unor legături de strânsă colaborare cu departamentele de cercetare ştiinţifică

existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorităţi li se vor adăuga în

timp, datorită concurenţei de pe piaţa educaţională, ridicarea standardelor de selecţie a

candidaţilor. În contextul autofinanţării şi sistemelor educaţionale concurenţiale devine

evident faptul că trebuie stabilite criterii pertinente de selecţie a candidaţilor astfel încât

educaţia acestora să implice costuri cât mai reduse iar performanţele lor ulterioare să

contribuie la îmbunătăţirea imaginii instituţiei care i-a pregătit.

Din această perspectivă, se impun schimbări majore şi în ceea ce priveşte sistemul

managerial al şcolii care trebuie să devină mai flexibil şi mai dispus să reacţioneze rapid

şi adecvat la provocările socio-economice ale prezentului. La rândul lor, profesorii de la

toate nivelurile de organizare a învăţământului, vor fi încurajaţi să-şi asume în mod direct

şi explicit responsabilitatea progresului şcolar al celor care se educă, evitându-se ca

relaţia profesor-elev să devină o relaţie goală de orice semnificaţie.

Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuată a educaţiei,

criteriul de eficienţă al acesteia fiind competivitatea şi gradul în care absolvenţii sunt

dotaţi cu competenţele operaţionale solicitate în contextul unei pieţe educaţionale care,

adeseori, depăşeşte graniţele naţionale, devenind internaţională. Educaţia se va orienta în

acest sens cu precădere asupra pregătirii, pe cât posibil, a unor experţi şi a unui personal

cu înaltă calificare pentru sectoarele de vârf, elemente capabile să asigure viabilitatea

diverselor instituţii educaţionale şi să valideze locul pe care acestea îl ocupă în spaţiul

concurenţial al pieţei ofertelor educaţionale.

Considerăm că pentru a face faţă cu succes diverselor provocări ale societăţii

contemporane este necesar ca educaţia să se orienteze nu înspre eliminarea

44

nediscriminatorie şi abuzivă a ideilor pedagogice ale modernităţii ci asupra transformării

şi adaptării acestora la specificul şi caracteristicile pe care societatea postmodernă le

impune.

Temă: Surprindeţi principalele implicaţii ale postmodernismului la nivelul realităţii educaţionale

Modulul 6 Educaţie şi cultură

În sensul său cel mai larg, conceptul de cultură defineşte ansamblul

formelor tipice de viaţă specifice membrilor unei anumite comunităţi, concepţiile

acestora despre sine, natură şi societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale.

Cultura exprimă astfel modul particular de viaţă şi existenţă al unui grup sau comunităţi,

înglobând de o manieră unitară tiparele de gândire, limbajul, credinţele,

comportamentele, tradiţiile, arta, muzica şi literatura acesteia.

Relaţia dintre educaţie şi cultură poate fi gândită în trei planuri acţionale,

distincte din punctul de vedere al conţinutului la care fac referire dar convergente din

perspectiva finalităţilor urmărite: planul transformării prin educaţie a omului în fiinţă

eminamente culturală, planul educaţiei ca acţiune de transmitere şi producere a culturii şi

planul rolului educaţiei în contextul raportului cultură-civilizaţie.

În debutul cărţii sale intitulate Emil, Rousseau afirma că plantele se formează prin

cultură iar omul prin educaţie, subliniindu-se astfel rolul acţiunilor instructiv-formative în

devenirea spirituală a fiinţei umane. Omul trăieşte în spaţiul existenţei sale naturale dar

fiinţează şi tinde să fiinţeze în orizonturile existenţei culturale.

Apropierea omului de spaţiul existenţei culturale se realizează doar în şi prin

educaţie. Educaţia este aceea care transformă subiectul uman, îl pregăteşte şi îl

modelează în sensul adaptării acestuia la condiţiile şi specificul fiinţării culturale. Aşa

după cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lăsate de cultură

asupra fiinţei umane sunt de neşters, omul este condamnat la cultură iar “marcajul” său

permanent este educaţia (Antonesei, L., 1996, p.19).

45

La rândul său E. Cassirer, citat de autorul anterior menţionat, afirma că omul nu

este atât un animal rationale cât un animal symbolicum deoarece “întreg comportamentul

spiritului, obiectivat în sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca

obiectivare a activităţii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri”

(Cassirer, E., 1976, p.54). Educaţia devine astfel o activitate de translatare ireversibilă a

fiinţei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului şi a

necesităţilor imediate în planul culturii, al valorilor şi universalităţii.

Considerăm necesară în acest context precizarea că transformarea prin educaţie a

omului din entitate biologică în fiinţă culturală prezintă finalităţi care vizează nu doar

nivelul particular al indivizilor izolaţi ci şi acela al societăţii în care aceştia îşi desfăşoară

existenţa. Orice ideal educaţional exprimă, în esenţă, un anumit model cultural iar

acţiunea educativă urmăreşte nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de

particularităţi spirituale diferenţiatoare ci şi dezvoltarea culturii colective, specifică

comunităţii sau societăţii respective. Din această perspectivă cultura colectivă promovată

prin educaţie reprezintă o placă turnantă ce leagă individul de comunitate şi asigură

acesteia consistenţa internă necesară evitării disoluţiei.

Înţelegerea corectă a raporturilor existente între cultură şi educaţie presupune

luarea în considerare a faptului că aceasta din urmă nu numai că vehiculează variatele

conţinuturi ale culturii şi pregăteşte indivizii pentru înţelegerea şi asumarea adecvată a

acesteia ci şi asigură, prin intermediul unor acţiuni specifice, formarea şi dezvoltarea

potenţialului de creaţie culturală al membrilor unei societăţi. Extinderea permanentă a

orizontului cultural al speciei umane necesită, în vederea evitării supraîncărcării

activităţilor de tip şcolar, regândirea raporturilor dintre cultura generală (ansamblul

cunoştinţelor şi deprinderilor considerate a fi necesare şi suficiente pentru dezvoltarea

multilaterală a personalităţii elevului) şi cultura de specialitate (totalitatea informaţiilor

şi procedurilor destinate celor care aprofundează un anumit domeniu al cunoaşterii).

Problematica optimizării relaţiei dintre cultura generală şi cultura de specialitate,

dintre ceea ce trebuie să ştie toţi indivizii pentru a putea fiinţa optim în contextul

existenţei culturale şi ceea ce rămâne rezervat specialiştilor din diversele domenii,

reprezintă una dintre polemicile ce caracterizează realitatea educaţională contemporană.

46

Considerăm că la originea acestor dezbateri stă punerea greşită a problemei

raportului cultură generală-cultură de specialitate în termenii unei opţiuni exclusiviste

între cantitate şi calitate, între o cultură extinsă dar superficială şi o cultură aprofundată

dar restrânsă. Specificul societăţii contemporane, care este prin definiţie unul pragmatic,

conduce inevitabil la axarea acţiunii educaţionale pe formarea de experţi în domenii din

ce în ce mai înguste ale realităţii dar acest fapt nu trebuie să genereze restricţionarea

dezvoltării armonioase a personalităţii umane. Apreciem că soluţia la dilema anterior

menţionată constă în a privi cultura generală şi cultura de specialitate ca domenii

complementare şi nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerăm că ieşirea din acest

impas poate fi oferită, începând cu anumite niveluri de organizare a învăţământului, de

strategia unei "grefări" organice şi progresive a culturii generale pe fondul culturii de

specialitate promovate prin acţiunea educaţională.

Aşa după cum precizam anterior, educaţia înseamnă nu numai transmitere a

culturii şi pregătire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci şi formarea şi dezvoltarea lor

pentru însăşi activitatea complexă de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe

aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii elevilor, cultivarea

atentă a predispoziţiilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberată a celor care se

educă în acte de creaţie culturală etc. Ca urmare a combinării acestor strategii acţionale la

nivelul realităţii şcolare, educaţia se constituie nu doar în depozitar şi vehicul al culturii ci

şi în creuzet al creaţiei culturale în general.

Societatea contemporană se caracterizează nu doar prin extinderea orizonturilor

culturale ale existenţei ci şi prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea

activă a educaţiei în medierea adecvată a raporturilor existente între cultură şi civilizaţie.

Cu toate că unii autori consideră inutilă şi neproductivă distincţia dintre cultură,

înţeleasă ca ansamblul creaţiilor de ordin spiritual şi civilizaţie, ca şi cultură materială,

considerăm că promovarea acestei diferenţieri, cel puţin în planul realităţii educaţionale,

este benefică şi aducătoare de importante câştiguri epistemologice şi acţionale.

Avem în vedere în acest context nu atât faptul că, aşa după cum preciza Spengler,

cultura sfârşeşte prin a muri în civilizaţie şi nici fenomenul de înstrăinare a omului de

însăşi esenţa sa culturală, fenomen datorat prezenţei masive a tehnologiei în viaţa sa

47

cotidiană ci realitatea că tehnologia, expresie a civilizaţiei, îşi pune tot mai mult amprenta

pe modul de concepere şi realizare a acţiunii educaţionale.

Dacă probleme ca cea a “sufocării” culturii prin civilizaţie sau a înstrăinării

esenţei umane datorită predominanţei existenţei tehnologice în raport cu cea culturală

rămân deocamdată la nivelul disputelor filosofice, faptul că, datorită tehnologiei,

societatea contemporană devine tot mai mult o societate comunicaţională reprezintă, aşa

după cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat.

Societatea contemporană este, datorită progresului tehnologic, o societate

comunicaţională, o societate a comunicării generalizate, fapt ce implică restructurări

adecvate la nivelul realităţii educaţionale. Aceste restructurări ale educaţiei se realizează

în contextul societăţii comunicaţionale şi sunt impuse în opinia lui J.-F. Lyotard de

trecerea, graţie progresului tehnologic, de la “jocurile cu informaţie incompletă” la

“jocurile cu informaţie completă”.

În contextul societăţii moderne predominau jocurile cu informaţie incompletă iar

nivelul de performanţă al celor care se educau era apriori limitat şi strict condiţionat de

însăşi capacitatea acestora de a achiziţiona, memora şi reactualiza diversele informaţii şi

cunoştinţe. Progresul tehnologic şi caracteristicile societăţii comunicaţionale determină

apariţia jocurilor cu informaţie completă. Aşa după cum preciza autorul anterior

menţionat, prezentul şi viitorul aparţin reţelelor informaţionale şi uriaşelor bănci de date

care oferă premisele jocului cu informaţie completă şi care vor constitui mediul

educaţional al omului societăţii contemporane.

“Atâta vreme cât jocul are la bază informaţie incompletă, avantajul revine celui

care ştie şi poate să obţină un supliment de informaţie. În jocul cu informaţie completă

cea mai bună performativitate nu poate consta, prin ipoteză, în achiziţia unui asemenea

supliment ci ea rezultă dintr-o nouă aranjare a datelor. Această nouă aranjare se obţine

cel mai adesea prin punerea în conexiune a unei serii de date considerate până atunci

independente. Această capacitate de a articula împreună ceea ce nu era astfel mai

înainte se poate numi imaginaţie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacităţi.

Este permis să ne imaginăm lumea cunoaşterii postmoderne ca fiind guvernată de un joc

cu informaţie completă, în sensul că datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul

de performativitate, la competenţe egale, stă în producerea cunoaşterii şi nu în

48

dobândirea ei, depinzând fie de această capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de

posibilitatea de a schimba regulile jocului” (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).

În aceste condiţii acţiunea educaţională trebuie să se concentreze nu atât asupra

transmiterii de informaţii, care sunt datorită progresului tehnologic accesibile pe o scară

largă, ci asupra dezvoltării capacităţii elevilor de a stabili noi conexiuni între cunoştinţele

achiziţionate, de a pune în joc relaţii între domenii ale cunoaşterii pe care organizarea

tradiţională a ştiinţei le-a considerat până la momentul respectiv ca fiind separate.

Implicarea educaţiei în raportul cultură-civilizaţie nu se reduce la adecvarea

structurală a acesteia la specificul jocului cu informaţie completă ci presupune şi luarea în

calcul a faptului că în prezent asistăm la un proces de multiplicare progresivă, prin

tehnologia informaţională şi mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate

conduce la pierderea sensului realităţii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majorităţii

sistemelor educaţionale contemporane se constată în acest sens o accentuare a

discrepanţelor dintre cărţi şi realitatea la care acestea fac referire, existând (cf. Lentzen,

D., 1998) un anumit reducţionism metaforizant în ceea ce priveşte procesul de

transpunere şi conversie a realităţii în idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificultăţi

majore la nivelul înţelegerii de către cei care se educă a lumii reale, obiective. Gradul

adeseori redus de semnificativitate al informaţiilor vehiculate, incongruenţele dintre

textele scrise şi realitatea efectivă, alături de teoretizările dublate de conceptualizări

excesive, sunt elemente care reclamă reconsiderarea la nivelul fenomenului educaţional a

relaţiilor dintre teorie şi practică, dintre simboluri şi realitate, în vederea facilitării unei

apropieri mai consistente a şcolii de viaţa reală.

Temă: Realizaţi o analiză comparativă a tipurilor de “jocuri informaţionale” propuse de J-F

Lyotard

49

Modulul 7 Educaţie şi libertate

Alături de formarea şi dezvoltarea esenţei culturale a fiinţei umane, dar în strânsă

legătură cu aceasta, educaţiei îi revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor

sale specifice, un alt atribut esenţial al existenţei plenare a omului şi anume atributul

libertăţii.

Libertatea poate fi în general definită ca fiind calitatea subiectului uman de a

dispune, liber de orice constrângeri, de persoana şi devenirea sa. Libertatea, în esenţa sa

cea mai profundă, reprezintă astfel un statut existenţial, social, politic, religios şi cultural

asumat în conformitate cu propriile dorinţe, convingeri şi potenţialităţi. Identificarea

raporturilor interacţionale existente între educaţie şi libertate presupune conceperea

acesteia din urmă ca fiind, în ultimă instanţă, posibilitatea de care dispune o persoană sau

un grup pentru a atinge şi realiza obiectivele şi finalităţile autoasumate.

Din această perspectivă (cf. Mihăilescu, I., 1998, p.327) devine utilă diferenţierea

celor două niveluri ale libertăţii: nivelul negativ al libertăţii şi nivelul pozitiv al acesteia.

Nivelul negativ al libertăţii se referă la eliminarea factorilor perturbatori şi a

constrângerilor exterioare ce se interpun între subiectul uman şi finalităţile pe care acesta

şi le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertăţii individuale înseamnă

astfel a elibera acţiunea umană de acele determinări exterioare care conturbă, stânjenesc

sau limitează demersurile întreprinse de către subiectul uman în direcţia atingerii

scopurilor propuse spre realizare.

Nivelul pozitiv al libertăţii exprimă necesitatea asigurării la nivelul individului

sau comunităţii a posibilităţilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse.

Eliminarea constrângerilor exterioare, deşi importantă, nu este suficientă pentru a

conduce la împlinirea aspiraţiilor individuale, fiind necesară existenţa unor posibilităţi de

realizare efectivă a acestora, respectiv a cunoştinţelor şi instrumentelor de transpunere în

realitate a finalităţilor asumate.

Înţelegerea corectă a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar

la termenul de constrângere ci şi la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se referă

50

în acest context la ansamblul determinărilor interioare ale acţiunilor umane, determinări

ce provin din interiorizarea şi asumarea liberă a valorilor şi principiilor sociale, morale,

sau religioase ce constituie cadrele existenţei oricărei societăţi.

Reperele principale ale relaţiei dintre educaţie şi libertate sunt reprezentate astfel

de asigurarea manifestării celor două niveluri ale acesteia şi de dotarea celor care se

educă cu atributul esenţial al responsabilităţii.

În ceea ce priveşte nivelul negativ al libertăţii, respectiv eliminarea factorilor

restrictivi externi ce stânjenesc efortul depus de către individ în realizarea finalităţilor

propuse, educaţia are rolul de a modela societatea prin intermediul formării

corespunzătoare a membrilor săi. Ne referim în acest context atât la dimensiunea formală

a sporirii accentului pus pe educaţia pentru democraţie şi pe educaţia interculturală cât şi

la dimensiunea informală a dezvoltării toleranţei individuale şi a sentimentelor de respect

reciproc, a capacităţii de înţelegere a faptului că acceptarea diversităţii reprezintă, în

ultimă instanţă, condiţia fundamentală a libertăţii personale.

Relativ la nivelul pozitiv al libertăţii, la asigurarea posibilităţilor instrumentale de

realizare de către indivizi a scopurilor şi obiectivelor asumate, educaţiei îi revin sarcini

complexe şi variate. Avem în vedere, în primul rând, faptul că una dintre coordonatele

primordiale ale libertăţii este cunoaşterea, cunoscut fiind faptul că (cf. Cucoş, C., 1996,

p.22) “istoria umanităţii poate fi lecturată şi ca istorie a pedagogiilor ascunderii,

disimulării şi interzicerii…, inegalităţile provenind din distribuirea preferenţială a

ideilor”.

Dotarea subiectului uman cu informaţia necesară realizării idealurilor pe care

acesta şi le propune reprezintă sarcina dar şi obligaţia morală a educaţiei. Cunoştinţele,

oricât de importante ar fi în asigurarea libertăţii individuale, nu sunt însă suficiente prin

ele însele pentru a conduce individul la împlinirea aspiraţiilor sale. Este astfel necesar ca

cei care se educă să dobândească abilitatea de a transforma aceste informaţii în cunoştinţe

operaţionale, să-şi dezvolte imaginaţia şi creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii

acţionale flexibile şi formarea capacităţii acestora de a adecva permanent a activităţile

întreprinse la scopurile asumate reprezintă, la rândul lor, condiţii esenţiale în asigurarea

libertăţii de decizie şi acţiune.

51

Nu mai puţin importantă în relaţia dintre educaţie şi libertate este cultivarea

sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din

latinescul respondere (a răspunde) şi desemnează o anumită maturitate psihologică a

persoanei în evaluarea conţinutului şi consecinţelor propriilor acţiuni întreprinse

Responsabilitatea, în calitatea sa de capacitate de a judeca acţiunile personale în

termenii consecinţelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele şi principiile ce

reglementează condiţiile existenţei umane, nu apare şi nu se formează de la sine, fiind

necesară în acest sens întreprinderea unor demersuri educaţionale conjugate. Avem în

vedere în acest context faptul că elevii trebuie antrenaţi progresiv în înţelegerea realităţii

conform căreia, în absenţa responsabilităţii, libertatea se transformă în anarhie, situaţie în

care se pot manifesta constrângeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane.

Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de către elevi se va acţiona în vederea

familiarizării lor cu diada reprezentată de drepturile şi îndatoririle individuale, cu

principiile generale de organizare şi funcţionare a existenţei umane. Responsabilitatea,

indiferent dacă este concepută în termeni de drept sau obligaţie, este o coordonată

definitorie a libertăţii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al

edificării existenţei noastre, atribut care ne aparţine în întregime şi pe care nimeni nu ni-l

poate prelua sau anula.

Este necesar ca demersurile anterior menţionate să fie dublate la nivelul realităţii

educaţionale de tip şcolar de o serie de acţiuni instructiv-formative destinate încurajării

permanente a libertăţii de gândire, acţiune şi exprimare a celor care se educă. Elevii vor fi

astfel stimulaţi să emită opinii personale, să-şi dezvolte gândirea divergentă şi spiritul

critic, să genereze controverse de idei şi să-şi argumenteze punctele de vedere. În acest

sens, profesorul va iniţia activităţi care să favorizeze atât asumarea liberă de către elevi a

unor finalităţi acţionale personale cât şi întreprinderea unor demersuri concrete de

atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor în cauză.

Asigurarea unui climat educaţional adecvat încurajării libertăţii de acţiune şi

gândire a elevilor presupune încurajarea iniţiativelor personale ale acestora, existenţa

unei ambianţe şcolare flexibile şi instituirea între profesor şi clasă a unor relaţii bazate pe

cooperare şi nu pe dominare sau vasalitate autocratică, pe autoritate şi nu pe exercitarea

discreţionară a puterii.

52

Importanţa implicării active a educaţiei în raport cu problematica libertăţii umane

este cu atât mai evidentă cu cât, aşa după cum preciza Finkielkraut (cf. Cucoş, C., 1996,

p. 86), în prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitând că libertatea

este altceva decât puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decât

o pulsiune care trebuie satisfăcută.

Temă: Propuneţi strategii acţionale de cultivare şi modelare a sentimentului de

responsabilitate la nivelul elevilor.

Modulul 8 Şcoala şi problematica egalităţii şanselor educaţionale

În sensul său cel mai larg, egalitatea desemnează (cf. Zamfir, C., 1998) o stare

socială caracterizată prin faptul că toţi membrii unei comunităţi sunt trataţi la fel atât din

punctul de vedere al drepturilor şi obligaţiilor cât şi din perspectiva posibilităţii de acces

egal şi nediferenţiat la resursele colective, în cazul nostru la cele educaţionale.

Prin reciprocitate, inegalitatea şanselor educaţionale se referă la faptul că tinerii

proveniţi din categoriile sociale superioare reuşesc să finalizeze trepte de şcolarizare mai

înalte într-o proporţie mai mare decât tinerii care provin din categorii sociale inferioare.

Analizele în domeniu au demonstrat (cf. Rotaru, T., 1996) că aceste inegalităţi se menţin

chiar şi în societăţile cele mai deschise şi mai democratice, chiar şi în condiţiile în care nu

există nici un impediment de natură juridică, nici un obstacol formal în calea celor care

vor să urmeze o formă sau alta de învăţământ. Aceste inegalităţi se menţin chiar şi acolo

unde există gratuitatea şcolarizării la toate nivelurile.

Aşa după cum preciza autorul citat anterior, una dintre condiţiile structurale care

fac posibilă apariţia inegalităţii şanselor educaţionale o constituie caracterul piramidal al

organizării sistemului de învăţământ, respectiv faptul că acesta este structurat pe niveluri

ierarhice, ceea ce înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare acestor niveluri sunt

valorizate diferit ci şi faptul că accesul la o treaptă superioară de învăţământ presupune

parcurgerea tuturor celor inferioare şi implicit costuri financiare sporite şi suport adecvat

din partea familiei tînărului.

53

Absolvirea unei trepte superioare de învăţământ oferă tânărului şanse sporite de

ocupare a unei poziţii mai înalte în sistemul de stratificare socială, poziţie care îi va

permite ulterior să aloce la rândul său descendenţilor săi resursele financiare, sociale şi

culturale necesare accesului la un nivel ridicat de şcolarizare. Inegalitatea şanselor

educaţionale este astfel determinată, alături de factorul economic/financiar de statutul

cultural al familiei tânărului, obiectivat în valorile care orientează viaţa de familie, în

climatul familial, tipul de relaţie părinte-copil, atitudinea faţă de şcoală etc. La rândul

său, B. Bernstein susţine teza inegalităţii de start de factură lingvistică între copiii care

provin din familii cu statut cultural mai redus şi care au un limbaj mai restrâns, situativ, şi

limbajul copiilor din familii cu statut cultural ridicat, care este mai elaborat, perfecţionat

şi mai mult mai nuanţat.

Alături de aspectele anterior menţionate care accentuează inegalitatea de start a

copiilor în competiţia pentru accesul la trepte superioare de educaţie, inegalitatea şanselor

educaţionale este determinată (cf. R. Boudon) de faptul că tânărul şi părinţii acestuia sunt

puşi, odată cu fiecare nivel şcolar atins, în situaţia de a decide continuarea sau

întreruperea studiilor. Această decizie este determinată conform autorului anterior

menţionat de luarea în calcul a costurilor, riscurilor şi beneficiilor continuării studiilor iar,

în funcţie de condiţia socială a familiei respective, resursele disponibile pot fi mai mari

sau mici. O situaţie similară este întâlnită şi în cazul estimării nivelului de risc pe care îl

presupune un eşec ulterior în cazul opţiunii pentru continuarea studiilor.

Altfel spus, una şi aceeaşi problemă (continuarea studiilor) este analizată diferit,

pornind de la date diferite, fap ce determină inevitabil opţiuni diferite, determinate de

poziţia socială ocupată de diferitele categorii de “rezolvitori”. La nivelul societăţii

contemporane se întreprind eforturi constante în direcţia limitării inegalităţii şanselor

educaţionale (ex. extinderea duratei învăţământului obligatoriu) şi a asigurării unei

posibilităţi reale de acces egal la treptele superioare de învăţământ a tinerilor provenind

din diverse categorii sociale.

Temă: Propuneţi un model teoretic de organizare a sistemului de învăţământ care

să contribuie la reducerea inegalităţii şanselor educaţionale.

54

Modulul 9 Şcoala ca organizaţie

Şcoala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învăţământ care, prin

intermediul unor activităţi instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui

personal anume pregătit în acest sens, formează şi dezvoltă personalitatea elevilor în

conformitate cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii, aspiraţii

concretizate cu precădere la nivelul idealului educaţional.

J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p.32-33) afirmă apropierea surprinde următoarele

caracteristici ale şcolii ca organizaţie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor

industriale:

la nivelul şcolii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele

didactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoaştere, elevii sunt

modelaţi în funcţie de profilul instituţiei de învăţământ respective, oferta

educaţională este strict concepută şi adresată unor anumite segmente de vârstă

într-un loc (şcoala) şi un timp (anumite perioade şi zile ale anului) clar

definite; tot ceea ce se află în afara acestei organizări este catalogat drept

activitate extraşcolară;

sistemul şcolar este unul centralizat şi devine gigantic, ca şi trusturile; acest

lucru se obiectivează în existenţa unor programe, regulamente, orare,

examene; rezultatul centralizării îl constituie uniformitatea produsului finit

( ca şi în industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate îl

reprezintă diversele examene de absolvire;

şcoala funcţionează după modelul capitalizării, acumulării şi consumului:

generaţia adultă transmite un “capital” cultural ce trebuie retransmis mai

departe (capitalizare colectivă); elevul asimilează “ceva” pentru necesităţi

ulterioare (capitalizare individuală); profesorul devine un funcţionar mandatat

să asigure atât integritatea şi transmiterea acestui tezaur cultural cât şi

controlul măsurii în care absolventul ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;

şcoala este un loc de promovare a competiţiei în direcţia atingerii anumitor

standarde anterior precizate însă nu toţi elevii ating acest nivel (echivalentul

rebuturilor din industrie);

55

Alături de constatările anterior prezentate, subliniem faptul că organizaţiile

şcolare intră tot mai mult, asemeni sistemului industrial, în competiţie pe piaţa

educaţională unde “consumatorii” de educaţie (elevii) au posibilitatea de a alege între

diversele oferte educaţionale, alegere determinată atât de calitatea şi consistenţa acestei

oferte cât şi de estimarea şanselor de reuşită profesională ce decurg din absolvirea uneia

sau alteia dintre instituţiile de învăţământ.

Cu toate că unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerări, se

impune tot mai mult gândirea şcolii în termeni de organizaţie care învaţă şi care produce

învăţare. Astfel, la nivelul şcolii se impun două categorii de activităţi specifice.

În calitate de organizaţie care învaţă şcoala necesită existenţa unei activităţi

managerial-administrative corente care să faciliteze dezvoltarea organizaţională. Ne

referim în acest context la conducerea şi administrarea şcolii, la normele care

reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul şi rolul lor instituţional, la selecţia şi

formarea continuă a personalului didactic, la atragerea şi utilizarea judicioasă a resurselor

materiale etc.

În calitatea sa de organizaţie care produce învăţare, şcoala presupune exercitarea

unor activităţi pedagogico-educaţionale de maximă eficienţă. Activitatea pedagogică este

reglementată de normele şi principiile specifice activităţilor de predare, învăţare,

evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activităţi.

Reglementările de ordin administrativ-instituţional generează cadrul formal de

desfăşurare a acestor activităţi dar nu intervin în mod direct în structura şi procesualitatea

internă a acestora.

Ca organizaţie specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural şi care

produce învăţare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) şcoala poate fi privită

ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, calitate în care serveşte realizării

proceselor de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele, implicite sau

explicite, ale societăţii.

Adaptarea primară se realizează în raport cu cerinţele explicite, oficiale ale

societăţii şi include activităţi ca:

asigurarea unor interrelaţii optime cu celelalte subsisteme sociale;

56

livrarea de servicii educaţionale (elevilor/părinţilor) şi de produse

educaţionale (absolvenţi capabili de o integrare socială şi profesională

optimă);

evaluarea rezultatelor activităţii educaţionale în termenii raportului dintre

variabilele de intrare (calitatea şi cantitatea resurselor investite), variabilele de

proces (calitatea procesului de învăţământ şi a componentelor sale) şi

variabilele de ieşire (calitatea pregătirii absolvenţilor, reliefată de nivelul lor

de integrare socială şi profesională);

armonizarea aspiraţiilor individuale ale actorilor educaţionali (elevi şi

profesori) cu cerinţele impuse de normele ce reglementează funcţionarea

organizaţiei şcolare sau de caracteristicile finalităţilor educaţiei;

deschiderea şcolii spre colaborarea educativă cu familia şi comunitatea locală;

Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerinţele implicite, neoficiale ale

mediului social şi se referă la armonizarea relaţiilor informale existente atât la nivelul

organizaţiei şcolare cât şi în raport cu membrii comunităţii educative.

Referindu-se la acţiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizaţiei

şcolare, E. Păun (cf. op. citate, p.90) distinge următoarele strategii acţionale:

fundamentarea acţiunii educative pe o structurare şi o ierarhizare adecvată a

scopurilor, obiectivelor şi priorităţilor;

preocuparea faţă de solicitările actorii actului didactic (profesori şi elevi);

accentuarea acţiunilor de colaborare între toţi membrii organizaţiei şcolare;

cultivarea competiţiei, bazată pe recunoaşterea şi oficializarea succesului

academic al profesorilor şi elevilor;

stimularea autoperfecţionării prin măsuri administrative şi prin formarea

“conştiinţei de sine” a şcolii;

creşterea responsabilităţii şcolii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;

respectarea principiului conducerii participative;

valorizarea părinţilor şi a comunităţii locale în calitatea lor de parteneri ai

şcolii;

Temă: Evidenţiaţi specificul organizaţiei şcolare

57

Modulul 10 Managementul organizaţiei şcolare

În condiţiile descentralizării actuale a majorităţii sistemelor de învăţământ şi a

creşterii autonomiei decizionale a organizaţiilor şcolare, problematica managementului

unităţilor de învăţământ se impune cu o necesitate din ce în ce mai mare. În linii generale,

managementul unităţii şcolare presupune gestionarea şi angajarea optimă a resurselor

educaţionale existente în direcţia atingerii scopurilor şi obiectivelor propuse spre

realizare, atragerea de noi resurse din partea comunităţii educative, prospectarea pieţei

educaţionale şi elaborarea pe această bază a unui plan de dezvoltare (proiect de

dezvoltare instituţională) coerent pe termen mediu şi lung a organizaţiei şcolare

respective.

Complexificarea şcolii ca organizaţie şi a sarcinilor cărora aceasta este chemată să

le răspundă determină responsabilităţi sporite şi competenţe manageriale adecvate la

nivelul directorului de şcoală. În ceea ce priveşte directorul de şcoală (în fapt managerul

organizaţiei respective) întâlnim două situaţii: cazul directorului recrutat/ales din

interiorul sistemului de învăţământ, care exercită şi profesiunea didactică şi cazul

directorului profesionist, anume format şi pregătit în acest sens şi care nu are atribuţii

didactice. Opţiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunţate variază de la

ţară la ţară, în funcţie de specificul culturii manageriale al sistemelor de învăţământ

respective.

Atribuţiile directorului/managerului organizaţiei şcolare se referă, în linii

generale, la planificarea, organizarea şi coordonarea activităţilor din instituţia respectivă,

la gestiunea financiară (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare şi

atragerea de noi fonduri) şi administrativă, la politica de personal şi la parteneriatul cu

comunitatea locală (părinţi, instituţii economice, culturale, organizaţii non-profit etc.).

Importanţa activităţii de management a organizaţiei şcolare se obiectivează nu

doar la nivelul elementelor anterior menţionate ci şi în ceea ce priveşte climatul existent

în şcoala respectivă, climat care, în funcţie de stilul de conducere practicat, se poate

dovedi stimulativ şi benefic desfăşurării activităţilor didactice şi extra-didactice sau, după

caz, tensionat şi inhibitor.

58

Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “Şcoala - o

abordare sociopedagogică” (1999, p.121-133) o clasificare complexă şi cuprinzătoare cu

privire la stilurile de conducere practicate de către directorul/managerul organizaţiei

şcolare şi climatul şcolar generat de către acestea. Prezentăm în continuare opiniile

autorului anterior menţionat cu privire la această problematică.

a. tipologia 1. (K. Lewin)

stilul autoritar (obiectivele generale şi modalităţile de lucru ale grupului sunt

stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea

sarcinilor şi a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director;

criticile şi elogiile sunt personalizate, deşi atitudinea directorului este mai

degrabă rece şi impersonală decât ostilă); acest stil generează tensiuni,

ostilitate şi insatisfacţie profesională;

stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar

strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea

colaboratorilor se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca un egal al

membrilor grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis,

propice colaborării şi spiritului de echipă;

b. tipologia 2.

stilul autocrat (directorul cere supunere necondiţionată, stabileşte singur

modalităţile de realizare a diferitelor activităţi, ia singur deciziile importante şi

refuză orice discuţie sau negociere cu privire la acestea);

stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia

cadrelor didactice în asumarea obiectivelor şi modalităţilor de atingere a

acestora şi preferă rolul de moderator al dezbaterilor);

stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaţilor, controlul

exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o

sursă de informaţii pentru ceilalţi);

stilul birocratic (directorul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să fie fidel

reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi

ierarhici decât la ce spun subordonaţii săi; există o stare de nemulţumire

latentă);

59

stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică şi atractivă; în

relaţiile cu subordonaţii acesta poate fi, după caz, democratic dar şi autoritar

deoarece, dominaţi de personalitatea sa puternică, profesorii ignoră

modalităţile sale de acţiune, tolerându-le fără critică);

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)

tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducţie a directorului, prin

fuziunea cu organizaţia şi omniprezenţă; climatul poate deveni tensionat

datorită competiţiei dintre subordonaţi de a intra “în graţiile” conducătorului);

terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă şi prin tendinţa

de a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelenţă, promovează

delegarea responsabilităţii iar deciziile se iau prin consens, evitându-se

excesele birocratice);

militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot şi dispune de

capacităţi reale de exercitare a funcţiei de conducere; antrenează în activităţi

cu precădere pe cei care împărtăşesc aceleaşi valori; simte permanent nevoia

de împlinire prin acţiune);

neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulţumire, comportamente

rutiniere şi tendinţă de izolare faţă de ceilalţi; climatul este închis şi

morocănos; sunt favorizaţi cei care nu vor să fie controlaţi deoarece directorul

intervine foarte puţin în viaţa organizaţiei);

dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă

despre oameni şi posibilităţile lor, evidenţiază mai mult aspectele negative şi

eşecurile decât succesele; nu încurajează participarea subordonaţilor la luarea

deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-şi

dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaţiei; climatul este tensionat şi

există numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o

personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar);

birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări şi pe

respectarea strictă a acestora; climatul este impersonal, relaţiile interpersonale

nefiind încurajate sau agreate; conducerea este centralizată şi rigidă);

60

d. tipologia 4. (L.J. Stiles)

expertul în eficienţă (îşi propune să construiască o organizaţie cu o

funcţionare cât mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la

analiza ştiinţifică a muncii şi la stimulente materiale într-o conducere de tip

autoritar);

mecanicul social (îşi bazează activitatea de conducere pe stimularea

motivaţiei şi a dimensiunii afective a muncii, dar şi pe comunicarea şi

cooperarea cu colaboratorii);

mecanicul organizaţional (directorul dezvoltă forme raţionale de organizare a

activităţii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate şi control; încearcă să

încadreze organizaţia în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea

personalului-dirijare);

clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoţionale, îndeosebi cele

subconştiente şi non-raţionale din comportamentul personalului în dorinţa atât

de a motiva activitatea cât şi de a preveni apariţia unor fenomene grupale

nocive în planul relaţiilor interpersoanle şi în cel al climatului organizaţional);

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)

producătorul (animat de dorinţa de a obţine rezultate palpabile immediate;

calităţi esenţiale: capacitate de acţiune, cunoştinţe ample şi dorinţa de a realiza

acţiuni concrete);

administratorul (caracterizat prin dorinţa de a organiza bine activitatea;

calităţi: capacitatea de analiză raţională a situaţiilor, simţul ordinii, capacitate

de sistematizare);

întreprinzătorul (animat de dorinţa de a declanşa acţiuni noi; calităţi:

imaginaţia, creativitatea, perseverenţa, îndrăzneala);

integratorul (se caracterizează prin dorinţa de a integra oamenii într-o

activitate comună şi de a-i convinge să coopereze; calităţi: capacitatea de

mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);

61

Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de

conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare. Referitor la

acest aspect R. Lickert şi J.G. Lickert, citaţi de E. Păun în lucrarea anterior

menţionată, afirmă despre climatul organizaţional că ar avea un caracter

cumulativ: climatul de la vârful ierarhiei creează premisele climatului de la

nivelurile mediu şi bazal. Este propusă astfel o tipologie a climatelor

organizaţionale rezultată din modul particular de combinare a următoarelor

variabile: stil de conducere, motivaţie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor

şi control.

Tipologia climatelor organizaţionale (R. Lickert, J.G. Lickert)

climat autocratic exploatator (se defineşte prin faptul că managerii nu

au încredere în subordonaţi şi folosesc ameninţări şi sancţiuni pentru a

se asigura de îndeplinirea sarcinilor de către aceştia; subordonaţii sunt

rar implicaţi în procesul de luare a deciziilor);

climat autocratic binevoitor (managerii manifestă o atitudine

favorabilă faţă de subordonaţi, aceştia fiind, într-o oarecare măsură şi

într-un cadru bine definit, implicaţi în luarea deciziilor);

climat democratic consultativ (managerii au mai multă încredere în

subordonaţi iar comunicarea se face atât în sens ascendent cât şi

descendent; în timp ce deciziile importante sunt luate la vârful

structurii de conducere, subordonaţii iau decizii la nivelurile bazale, de

mai mică importanţă);

climat democratic participativ (managerii au încredere totală în

subordonaţi, luarea deciziilor este puternic descentralizată iar

comunicarea se realizează de o manieră eficientă atât pe orizontală cât

şi pe verticală);

Teme:

1. Descrieţi rolul directorului/managerului în organizaţia şcolară.

2. Analizaţi comparativ diversele stiluri manageriale.

62

Modulul 11 Clasa de elevi – aspecte sociopedagogice

Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune pssiho-socială,

structurată în funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia

(elevii) şi având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-formativ.

Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin

existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi

păstrează compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor

scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât

individual cât şi prin cooperare.

Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M.) sunt astfel:

mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);

interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;

existenţa scopurilor comune;

structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca urmare a

existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);

coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile conflictuale

afectează unitatea grupului);

eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului

pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);

permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea

de noi indivizi în cadrul grupului);

sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu

detrminat de structura relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de

valorile împărtăţite şi normele de conduită promovate/acceptate);

La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de

relaţii şi interacţiuni educaţionale:

relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât

mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria

persoană);

63

relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce

compun grupul-clasă);

relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de

atracţie/respingere);

relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite

ce reglementează activitatea grupului); influenţarea poate fi rezultatul

intrvenţiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider

formal), a unui elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de preferenţialitate

(lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere

(subgrup dominant);

Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management

corespunzător al clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup,

alături de normele şi reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli

elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în

mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli

implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de

a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale

comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.

Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi

presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale:

dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă,

asigurarea unor condiţii de vizibilitate, iluminat, ventilaţie, postură etc. optime

desfăşurării procesului instructiv-formativ);

dimensiunea psihologică (luarea în calcul şi valorificarea optimală a

potenţialităţilor individuale ale elevilor); un loc aparte îl deţine în acest

context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de muncă a elevului: potenţialul

energetic fizic şi psihic necesar desfăşurării cum succes, într-un interval optim

de timp, a unei anumite sarcini educaţionale; este importantă distincţia,

conform opiniei autorului menţionat, dintre capacitatea de muncă nominală

(totalitatea resurselor energetice şi funcţionale de care dispune elevul),

capacitatea de muncă funcţională (resursele fizice şi pshice utilizate efectiv

64

de către elev în activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă

disponibilă (este rezultatul diferenţei dintre primele două tipuri de capacităţi şi

exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină

şcolară mai dificilă) şi capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile

pentru desfăşurarea cu succes a sarcinilor extraşcolare);

dimensiunea socială (asigurarea funcţionalităţii interne a grupului-clasă,

potenţarea unor relaţii interpersonale de comunicare, socio-afective şi de

influenţare adecvate derulării în condiţii optime a procesului instructiv-

formativ);

dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale

grupului-clasă cu normele explicite, cunoscute şi clar formulate de factură

instituţională);

dimensiunea operaţională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu

de strategii şi proceduri acţionale menite să reunească armonios, într-un tot

unitar, dimensiunile anterior menţionate);

dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări

optimizatoare ca urmare a conştientizării existenţei anumitor disfuncţionalităţi

la nivelul clasei de elevi);

În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se

impune tot mai mult ca una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a

activităţilor instructiv-formative la nivelul şcolii. Condiţia de bază a realizării unui

management eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaştere a acesteia. La dispoziţia

cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observaţia

psihosocială, testul sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective,

sociograma individuală etc. *

Teme:

1. identificaţi şi comentaţi caracteristicile definitorii ale grupului-clasă;

2. surprindeţi notele esenţiale ale managementului clasei de elevi;

* *familiarizarea cu aceste metode se va realiza prin intermediul trimiterilor bibliografice şi la nivelul întâlnirilor la orele de curs/seminar

65

Modulul 12. Exigenţele profesiunii didactice

Realizarea cu succes a managementului clasei de elevi depinde în mare măsură de

aptitudinile şi personalitatea celui abilitat să întreprindă un asemenea demers, în speţă

cadrul didactic. O analiză pertinentă a acestui aspect este realizată de R. Iucu în lucrarea

sa “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”. Prezentăm în continuare opiniile

autorului relativ la această problematică.

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip

instructiv-formativ patru categorii de competenţe:

1. competenţă ştiinţifică

abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;

informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;

capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;

experienţă didactică flexibilă;

capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;

strategii creative;

operaţii mentale flexibile şi dinamice;

capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;

2. competenţă psihosocială

capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii;

capacitatea de adaptare la roluri diverse;

capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat;

abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete

(varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de

specificul situaţiilor apărute);

disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;

entuziasm, înţelegere, prietenie;

66

3. competenţă managerială

capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;

abilităţi de planificare şi proiectare;

capacitate decizională;

capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului;

administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;

echilibru autoritate-putere-responsabilitate

rezistenţă la situaţiile de stres;

4. competenţă psihopedagogică

capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;

capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;

empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;

creativitate în activitatea instructiv-formativă;

atitudine stimulativă, energică, creativă;

tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers

pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de

variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-

formativ);

spirit metodic şi clarviziune în activitate;

Modul particular de cristalizare a competenţelor anterior menţionate la nivelul

fiecăruia dintre cadrele didactice conturează stilul educaţional al acestora. Precizăm

faptul că stilurile educaţionale se suprapun, în mare măsură, cu stilurile de conducere

precizate la nivelul modulului anterior. Stilurile educaţionale sunt importante pentru că,

în ultimă instanţă, ele sunt cele care definesc modul de raportare la clasă şi care mediază

realizarea efectivă a procesului instructiv-formativ.

Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de

raportare a cadrului didactic la clasa de elevi:

1. strategia de dominare (caracterizată prin impunere, prin structuri relaţionale

ierarhice asimetrice ce aduc mereu în prim-plan autoritatea profesorului, prin

comportamente bazate pe prestigiul aprioric al cadrului didactic);

67

2. negocierea (stabilirea, explicită sau implicită a “limitelor” libertăţii

comportamentale şi atitudinale ale elevilor);

3. fraternizarea (originată în neputinţa cadrului didactic de a-şi impune punctul

de vedere în faţa clasei, rezultând o “alianţă” a profesorului cu clasa, o raliere

aproape totală a acestuia la normele clasei);

4. strategia bazată pe rutină (profesorul predictibil, care-şi fundamentează

intervenţiile pe standardizare şi uniformizare);

5. terapia ocupaţională (sarcinile şcolare frecvente sunt privite ca modalităţi de

prevenire şi intervenţie în ceea ce priveşte abaterile disciplinare);

6. strategia de susţinere morală (accentuează funcţia moralizatoare a discuţiei

directe, asociind reuşita şcolară cu cea în planul social al conduitelor

ireproşabile);

Menţionăm faptul că strategiile anterior menţionate nu sunt utilizate invariabil de

către cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite în funcţie de stilul educaţional

adoptat de către profesor. Stilul educaţional nu se formează dintr-o dată, el fiind produsul

unor acumulări în timp, acumulări mediate de către sistemul de personalitate al cadrului

didactic respectiv. Stilul educaţional cunoaşte, aşa după cum afirma Huberman, (cf. Păun,

E., 1999, p.169-170) numeroase restructurări pe parcursul evoluţiei carierei didactice a

profesorului:

a. debutul în cariera didactică (perioadă de incertitudine, de ambiguitate, de

pendulare între orgoliul prospătului absolvent şi disconfortul generat de

statutul de nou-venit; discrepanţa dintre idealul profesional cristalizat pe

parcursul studiilor şi realitatea şcolară efectivă pe care tânărul profesor începe

să o descopere);

b. stabilizarea (incertitudinile iniţiale sunt diminuate ca urmare a titularizării pe

post şi a integrării în colectivul de cadre didactice al şcolii respective);

c. experimentare şi diversificare (se dezvoltă treptat o perspectivă proprie

asupra procesului instructiv-formativ şi asupra instituţiei, perspectivă orientată

constructiv înspre ameliorarea acestora; apar încercări de inovare şi de

realizare a unor aporturi profesionale personale originale în direcţiile anterior

enunţate;

68

d. reflecţie (este o perioadă a re-analizării propriilor demersuri, a confruntării

critice cu sine, confruntare ce poate determina reorientarea spre alte profesii;

poate apărea un uşor sentiment de rutină sau stagnare);

e. seninătate şi distanţare afectivă (dezangajare motivaţională, resemnare);

f. conservatorism (perioadă dominată de posibile nemulţumiri şi decepţii

privind cariera, şcoala, colegii; apar dificultăţi sporite de adaptare la nou);

g. dezangajare (detaşare treptată, orientare progresivă spre alte activităţi şi

apariţia unor interese exterioare şcolii şi profesiei);

Precizăm faptul că etapele anterior menţionate au o valoare orientativă, ele

cunoscând o adaptare particulară la structura de personalitate şi specificul fiecărui cadru

didactic în parte.

Bibliografie:

Berger, G., (1991) “Pourqoi l’etablissement scolaire emerge-t-il aujourd’hui?”, în Cahier pedagogiques, nr. 292-293.

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti. Copans, J., (1999) Introducere în etnologie şi antropologie, Editura Polirom, Iaşi. Coulon, A., (1993) Ethnomethodologie et education, PUF, Paris. Cristea, S., (1996) Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., Bucureşti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi. Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham. Durkheim, E., (1980) Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti. Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieţii religioase, Editura Polirom, Iaşi. Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi. Moscovici, S., (1997) Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Polirom, Iaşi. Neacşu, I., (1998) Şcoala românească în pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucureşti. Orford, J., (1998) Psihologia comunităţii. Teorie şi practică, Editura Oscar Print,

Bucureşti. Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi. Radu, I., Iluţ, P., Matei, L., (1994) Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca. Rees, W.D., (1991) The Skilles of Management, Routledge. Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. Wallen, J.K., Wallen, L.L., (1998) Effective classroom management, Allyn&Bacon, Boston.

69