Seminar Mogonea Remus

Florentin Remus Mogonea

PEDAGOGIE PENTRU VIITORII

PROFESORI

SINTEZE TEORETICE SARCINI MODELE INSTRUMENTE APLICATIVE

EDITURA UNIVERSITARIA CRAIOVA, 2010

RemusCross-Out

3

C U P R I N S

ARGUMENT

7

PARTEA I FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

Capitolul I Profesionalizarea pentru cariera didactic 1. n loc de definiii 11 2. A fi profesor. Exigene i standarde 11 3. Profesorul: roluri i competene dezirabile 12 4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice 16

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

22

Capitolul II Pedagogia tiin analitic a educaiei 1. Delimitri conceptuale 29 2. Sistemul disciplinelor pedagogice 30 3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei 32 4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin 34 5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice 35


36

Capitolul III Elemente de cercetare pedagogic 1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri. 39 2. Etapele cercetrii pedagogice 40 3. Principalele metode de cercetare 42


43

Capitolul IV Educaia domeniu de studiu al pedagogiei 1. Factorii dezvoltrii psihice 45 2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei 47 3. Caracteristici, i funcii ale educaiei 48 5. Formele educaiei 49 6. Dimensiunile educaiei 51 7. Structura aciunii educaionale 52 8. Tendinele educaiei n prezent 53

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 54

Bibliografie ecomandat pentru aprofundri 61

4

PARTEA A II-A TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Capitolul V Curriculumul aspecte teoretice i practice

1. Delimitri conceptuale 65 2. Tipurile de curriculum 67 3. Analiza ipostazelor curriculumului 68 4. Reforma curricular n Romnia component a reformei

sistemului de nvmnt 70


80

Capitolul VI Finalitile educaiei 1. Definire 83 2. Tipuri de finaliti. Taxonomii posibile 83 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 86 4. Obiective sau competene educaionale? 89


90

Capitolul VII Coninuturile curriculare 1. Definire i caracteristici 93 2. Surse i criterii de selectare i organizare a coninutului

nvmntului 94

3. Modaliti de structurare i organizare alternativ a coninuturilor nvmntului

95

4. Documente (produse) curriculare 99 Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare 103


PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul VIII Procesul de nvmnt 1. Delimitri conceptuale 111 2. Caracteristicile procesului de nvmnt 114 3. Analiza sistemic a procesului de nvmnt 115 4. Predarea 117 5. nvarea 120 6. Procesul de nvmnt mod particular de comunicare

interuman 125


128

5

Capitolul IX Legitate i normativitate n instruire 1. Delimitri conceptuale 133 2. Caracteristicile i funciile principiilor didactice 134 3. Sistemul principiilor didactice 135


140

Capitolul X Strategiile didactice 1. Delimitri conceptuale 143 2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile 144 3. Modaliti de optimizare a strategiilor didactice 146


147

Capitolul XI Metodologia didactic 1. Delimitri conceptuale 149 2. Funcii i clasificri ale metodelor didactice 150 3. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 153 4. Reconsiderarea metodelor tradiionale, prin prisma pedagogiei

(inter)active 154


156

Capitolul XII Mijloacele de nvmnt 1. Delimitri conceptuale 159 2. Funcii i clasificri ale mijloacelor de nvmnt 159 3. Modernizarea mijloacelor de nvmnt 161


162

Capitolul XIII Formele de organizare a procesului de nvmnt

1. Delimitri conceptuale. Taxonomii posibile 165 2. Lecia form fundamental n organizarea procesului

instructiv-educativ 171

3. Categorii i variante de lecii 173 Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare

177

Capitolul XIV Proiectarea activitii didactice 1. Proiectarea didactic. Nivele ale proiectrii 179 2. Caracteristici ale proiectrii la nivel micro 183


190


6

PARTEA A IV-A TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Capitolul XV Evaluarea activitii didactice 1. Delimitri conceptuale 197 2. Funcii i tipuri de evaluare 197 3. Indicatori de performan 200 4. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor 202 5. Structura procesului evaluativ didactic 203 6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare 205 7. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare 210


211


BIBLIOGRAFIE GENERAL 217

7

ARGUMENT

Conceput ca un instrument operaional - suport pentru activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative propune, pentru disciplina Pedagogie (cu cele patru module: Fundamente ale pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii), un evantai larg de probleme i demersuri teoretice, nsoite de aplicaii, fundamentate pe dimensiunea teoretic.

Lucrarea se adreseaz n primul rnd studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic privind formarea iniial a studenilor pentru profesionalizarea didactic, prin programele educative propuse de ctre Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. n acelai timp, ns, coninuturile teoretice i itemii de evaluare i autoevaluare pot fi invitaii adresate tuturor celor interesai de studiul Pedagogiei (elevi, profesori de specialitate, profesori nscrii n module educaionale de perfecionare / formare continu).

Cadrul teoretic propus se caracterizeaz prin accesibilitate, fiind conceput n manier sintetic, pentru a le oferi cititorilor posibilitatea aprofundrii temelor prin lecturi, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice au fost prezentate prin intermediul unor grafice tabelare sau a unor organizatori grafici (mape conceptuale, figuri, ciorchine etc.), pentru a surprinde i relaiile dintre conceptele prezentate i vehiculate aici.

Sarcinile de reflecie (itemii de evaluare i autoevaluare) au fost construite cu scopul evidenierii nelegerii coninuturilor i al stimulrii unei nvri active i/sau interactive. n acelai timp, ele sunt tot attea prilejuri de afirmare a originalitii n aplicare, exersare, receptare activ i interactiv, analiz critic, reflecie, problematizare, proiectare.

Finalul fiecrui modul propune o list bogat de sugestii pentru elaborarea unor lucrri pe teme de Pedagogie, care pot fi incluse ca documente sau materiale n structura portofoliului didactic final.

Ne exprimm ncrederea c lucrarea de fa, prin modalitatea de organizare / structurare i prin clarificrile de ordin conceptual stabilete o relaie de comunicare real i reflexiv cu cititorul, fiind rampa de lansare pentru construcia, deconstrucia i reconstrucia experienelor de nvare i un instrument curricular ajuttor pentru formarea i perfecionarea profesional didactic, teoretic i practic.

Autorul

PARTEA I

FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI

11

CAPITOLUL I

PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC

1. n loc de definiii

...nici o profesiune nu cere posesorului ei atta competen, druire i umanism ca cea de educator, pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complicat i mai sensibil dect este omul n devenire [...] Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv i organizeaz, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine (D. Salade, 65, p. 188-190).

Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te dispereaz i exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea e steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec. (apud A. Chircev, R. Dsclescu, D. Salade, Contribuii la orientarea colar i profesional, p. 135)

A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a ndeplini o misiune, a face un apostolat. ( G. Mialaret).

2. A fi profesor. Exigene i standarde O societate cu o cultur i civilizaie recunoscute se formeaz i se

dezvolt printr-o educaie sntoas. O educaie de calitate este realizat ns de profesori buni, bine pregtii pentru o astfel de meserie. Este i motivul pentru care considerm c printre direciile eseniale ale reformei sistemului educaional din ara noastr trebuie s se situeze cel puin dou n prim plan:

(re)valorizarea meseriei de profesor n raport cu importana ei social; mbuntirea pregtirii (iniiale i continue) a profesorilor, n raport cu

anumite standarde de formare.

12

Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider c profesionalizarea didactic presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde:

standarde de natur instituional, cu referire la instituiile abilitate s formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat i condus programul de formare iniial i continu a profesorilor;

standarde de natur curricular care, la rndul lor, se refer la obiectivele programelor de pregtire a profesorilor (standarde de finaliti), la coninutul acestor programe (standarde de coninut), la durata necesar formrii iniiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de credit);

standarde instrucionale, care vizeaz formele i modalitile de organizare i desfurare a pregtirii teoretice i practice a profesorilor, strategiile, metodele i tehnicile utilizate n programele de formare iniial i continu a personalului didactic, care s conduc la formarea competenelor necesare exercitrii profesiei didactice;

standarde de evaluare i certificare a competenei didactice i a nivelului acesteia care fac referire la calitatea prestaiei didactice, la progresul n cariera didactic, certificndu-le.

Soluia pentru mbuntirea profesionalizrii didactice i pentru asigurarea pregtirii de calitate const, n primul rnd, n reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor, adevrate laboratoare de instruire i formare a viitorilor profesioniti pentru cariera didactic.

E. Pun (2002) consider c profesionalizarea didactic este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui sistem de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective.

Dimensiunile profesionalizrii care decurg din definiia dat de E. Pun sunt urmtoarele:

profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) identitii profesionale astfel nct s fie generat la final un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice;

profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale prin elaborarea unui model al profesiei didactice.

3. Profesorul: roluri i competene dezirabile I. Jinga (2001) consider competena profesional a cadrelor didactice

un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanele obinute s se situeze

13

aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. Exist numeroase propuneri de seturi de competene care s alctuiasc

profilul dezirabil al profesorului modern. n plus, fiecare societate, n raport cu tradiiile i cultura sa, accentueaz o dimensiune sau alta.

O paralel ntre sistemul francez de nvmnt i cel american este

semnificativ n acest sens:

Sistemul francez Sistemul american Competene relative la polivalena meseriei de profesor de coal n predarea diferitelor discipline

Competene derivate din devotamentul fa de elevul care nva

Competene relative la situaiile de ucenicie din cadrul formrii iniiale, cnd devine profesor stagiar

Cunoaterea disciplinei i a metodologiei specifice

Competene derivate din conduita la clas i realizarea evalurii, prin nelegerea diversitii elevilor

Responsabilitatea pentru modul n care nva elevii, pentru managementul nvrii i pentru monitorizarea activitii de nvare

Competene legate de autoritate i relaia pedagogic cu elevii

Competene derivate din monitorizarea experienei proprii i derivate din statutul de membru al unei comuniti care nva

Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ a profilului de competen al

profesorului, n sistemele francez i american (dup R. Iucu, 2004, pp. 41-45) Pregtirea psihopedagogic i metodologic a viitoarelor generaii de

profesori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. V. Chi (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de competen cheie ce trebuie formate tinerilor aspirani la cariera didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n prezent:

Pedagogia clasic: elevii se adapteaz la profesor - coala tradiional tip uniform - coala conservatoare - coala pentru elevul modal, de mijloc

Pedagogia modern: profesorul se adapteaz la elevi - coal n schimbare - coala pentru toi i pentru fiecare - coal inclusiv

Competene nucleu: - de transmitere - de repetiie - de persuasiune

Competene nucleu: - interactivitate - sociabilitate - comunicare - strategii alternative

Componente ale profesionalizrii n cariera didactic:

s stpneasc metodologia i coninuturile predrii s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi

14

s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu

pozitiv de nvare s fie practicieni reflexivi

Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionalizrii pentru cariera didactic (dup V. Chi, 2005, p.36)

Un alt model (Lopold Paquai i Marie-Ccile Wagner, apud R. Iucu,

2004) pune n discuie profesorul profesionist n nvmnt:

Figura nr. I.1. Modelul profesionistului n nvmnt

n literatura romn de specialitate, exist recomandri privind un

profil dezirabil de competen. De exemplu, E. Joia (2000) propune:

Profesionis-tul n

nvmnt

Enciclo-pedist

Arti-zan

Actor

Persoan concret

Practi- cianul refle-xiv

Cunotine disciplinare i inter-

disciplinare

Cunotine didactice i epistemo-

logice A utiliza obinuine i scheme de aciune contextu-alizate

A realiza misiunile fixate profesoru-lui

A reflecta aspupra propriilor practici

A produce mijloace didactice noi

A fi n dezvol-tare perso-nal

A fi ntr-un proiect de evoluie personal

A fi n relaie, a anima

A se angaja n proiecte colective

A analiza mizele antroposociale ale situaiilor cotidiene

A pune n prim plan deprinderi tehnice

A analiza tehnici audio-vizuale

Teh-nici-an

15

Capaciti biofizice fundamentale (biologice, fizice, temperamentale)

Dimensiunea cognitiv-axiologic Capaciti cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-

raionale i intelectual-instrumentale) Dimensiunea motivaional -atitudinal

Capaciti reglatorii referitoare la: domeniul afectiv, motivaional, voliional, valoric-atitudinal, al orientrii n problematic Competene normativ generale Dimensiunea

acional - strategic

Competene acional metodologice (n previziunea, planificarea, organizarea situaiilor educaionale, n luarea deciziilor, n ndrumarea elevilor, n finalizarea, reglarea aciunilor)

Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen al profesorului (E.

Joia, 2000, pp. 183-187) Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului

constructivist capt noi dimensiuni (E. Joia, 2007, pp. 33-49)

Competene Categorii Competen tiinific general i pedagogic Competen tiinific n nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic Competen cultural general

a). Roluri i competene generale i constructiviste, care asigur reuita profesional

Capaciti cognitive formate i antrenate constructivist

Competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza Competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare Competena de a prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas Competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti Competena de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas Competena de a ordona raional situaiile, secvenele constructiviste n activitate Competena de a lua hotrri, decizii i n procesul construirii nvrii Competena de a respecta procesul construirii unei decizii

b). Roluri i competene constructiviste, implicate n managementul instruirii n clas

Competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor

16

Competena de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii Competena de a ghida, a ndruma difereniat elevii. Competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii constructiviste Competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste Relaia competen i dimensiunea motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii Competena de a relaiona cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste Competena de a respecta aspectele etice i de deontologie profesional

c). Roluri i competene constructiviste de relaionare, implicate n rezolvarea problemelor educative, etice n clasa constructivist

Competena de a provoca, a susine comunicarea variat cu i ntre elevi

d). Roluri i competene constructiviste, implicate n activitatea de reflecie n aciunea- cercetare didactic

Competena de a formula reflecii i a le utiliza n instruirea constructivist

Tabelul nr. I.4. Profilul de competen al profesorului constructivist

4. Traseul formrii iniiale psihopedagogice n baza mai multor legi, regulamente i hotrri guvernamentale (art.

68 din Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea 346/2005 privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 78/2005 pentru modificarea i completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea studiilor universitare, O.M. nr. 4343/2005 privind aprobarea programului de studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea i funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului i O.M. 4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic prin Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic), traseul formrii iniiale psihopedagogice, ncepnd cu anul universitar 2008-2009, st n responsabilitatea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).

17

Principalele atribuii ale D.P.P.D.: (http://cis01.central.ucv.ro/DPPD/regulament_final.pdf):

coordonarea unitar a activitilor privind concepia, coninutul i metodologia specific profesionalizrii pedagogice a viitorilor profesori, conform curriculumului specific, aprobat de ctre Minister, n vederea atingerii nivelelor de performan cerute de standardele profesionale;

aplicarea soluiilor de modernizare a nvmntului, n ameliorarea acestei profesionalizri i n ridicarea calitii practicii pedagogice i a activitii din colile de aplicaie;

organizarea activitilor de perfecionare a pregtirii de specialitate, psihopedagogice i metodice a cadrelor din nvmntul preuniversitar, nscriindu-se aici i organizarea i desfurarea examenelor de definitivare, gradul II i gradul I, conform Metodologiei Ministerului Educaiei;

promovarea cercetrii tiinifice fundamentale i aplicative, n domeniu, prin publicaii, contracte de cercetare, consultan, sesiuni tiinifice, editarea de cursuri etc. Certificarea pentru profesia didactic se poate obine la dou niveluri,

respectiv: a). Nivelul I (iniial): acord absolvenilor de studii universitare

dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul preuniversitar obligatoriu, cu condiia acumulrii unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

b). Nivelul II (de aprofundare): acord absolvenilor de studii universitare dreptul s ocupe posturi didactice n nvmntul liceal, postliceal si universitar, cu satisfacerea a dou condiii:

acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de studii psihopedagogice;

absolvirea unui program de master n domeniul diplomei de licen.

Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput i aplicat n sistemul creditelor de studiu transferabile, iar curriculumul este structurat pe trei componente: curriculum - nucleu (discipline de pregtire psihopedagogic fundamental i discipline de pregtire didactic si practic de specialitate), curriculum extins (discipline de extensie a pregtirii psihopedagogice i discipline de extensie a pregtirii didactice si practice de specialitate) i curriculum opional (se aleg dou discipline din dou pachete de discipline opionale, propuse pentru nivelul II).

Astfel, pentru nivelul I, studenii, n paralel cu studiul disciplinelor de specialitate, pot opta, facultativ, i pentru studiul disciplinelor din oferta curricular a DPPD (Psihologia educaiei, Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului -, Pedagogie II Teoria i metodologia instruirii, Teoria metodologia evalurii , Didactica specialitii

18

A, Didactica specialitii B, Practic pedagogic specializarea A i B, Managementul clasei de elevi, Instruire asistat de calculator.

Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz cu examen de absolvire care const n ntocmirea i susinerea unui portofoliu didactic (pachet de documente, lucrri, produse ale activitii studenilor) care reflect nivelul i calitatea competenelor dobndite. Acesta va fi susinut n faa unei comisii de specialiti.

Detaliem, n continuare, un posibil parcurs tematic, o program curricular la disciplina Pedagogie (I i II): Pedagogie I - Fundamentele pedagogiei

- Teoria si metodologia curriculumului Pedagogie II - Teoria si metodologia instruirii

- Teoria si metodologia evalurii

Statutul disciplinei n planul de nvmnt: disciplin fundamental, obligatorie:

Anul de

studiu

Semes-trul

Module Nr. ore cur

s

Nr. ore seminar

Total ore

semes-tru

Forma de evaluare

Nr. credi

-te

I

2

(14 spt)

Fundamen-tele Pedagogiei - Teoria si metodologia curriculum

2

(28 ore)

2

(28 ore)

28 curs 28 sem.

Examen scris + Lucrri aplicative

5 cr.

II

3

(14 spt)

Teoria si metodologia instruirii - Teoria si metodologia evalurii

2

(28 ore)

2

(28 ore)

28 curs 28 sem.

Examen scris + Lucrri aplicative

5 cr.

Tabelul nr. I.4. Situaia disciplinei n planul de nvmnt

Obiective /competene generale i specifice Activitile didactice vor avea un caracter preponderent practic-

aplicativ, urmrind formarea abilitilor didactico-pedagogice ale studenilor. Printre obiectivele /competenele vizate amintim:

familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea

19

conceptelor / noiunilor fundamentale ale teoriei i metodologiei instruirii, respectiv teoriei i metodologie evalurii;

formarea capacitilor / abilitilor de a aplica teoria pedagogic n rezolvarea unor situaii educaionale variate;

dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta i comenta diferite texte pedagogice;

manifestarea unei atitudini critice fa de anumite aspecte ale nvmntului, prin implicarea n dezbateri polemice;

formularea de soluii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaii educaionale oferite de teoria i practica educativ;

contientizarea rolului i locului nvmntului n contextul sistemului macrosocial, prin nelegerea sarcinilor, a statutului, drepturilor i obligaiilor pe care cadrul didactic le are;

dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activ la discuii, de implicare n soluionarea unor situaii educative problematice;

nelegerea importanei studierii Pedagogiei (i a tuturor disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea iniial a studenilor din cadrul DPPD), ca fundament al pregtirii lor teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic;

nelegerea direciei actuale a nvmntului din Romnia, prin cunoaterea principalelor tendine ale Reforme din nvmnt;

ndeprtarea, combaterea variatelor prejudeci, reprezentri inadecvate, experiene confuze, motive extrinseci, atitudini necorespunztoare fa de cerinele profesionalizrii didactice, manifestrii personalitii proprii etc.

Coninuturi propuse:

Module

Uniti de nvare

Coninuturi / teme o- re

1. Statutul pedagogiei ca tiin a educaiei

Statutul epistemologic al pedagogiei. Etape n constituirea pedagogie ca tiin. Pedagogia ca tiin i art. Sistemul tiinelor pedagogice/ale educaiei. Relaia pedagogiei cu alte tiine.

2

2. Educaiadomeniu de studiu al pedagogiei

Evoluia conceptului. Caracteristici i funcii ale educaiei. Posibilitatea educaiei. Formele i dimensiunile (clasice i noile educaii) ale educaiei. Caracteristici ale educaiei contemporane.

6

3. Specificul legitii pedagogice

Normativitate i legitate pedagogic. Legi pedagogice. Principii educaionale. De la principii la norme educative. Reguli respectate n aciunea educaional.

2

1. Fun-damentele Peda- gogiei: 16 ore 4. Necesitatea cercetrii pedagogice. Funcii ale 4

20

Specificitatea cercetrii pedagogice

cercetrii pedagogice. Tipuri de cercetri. Proiectarea unei cercetri. Designul experimental. Metode, tehnici i instrumente de cercetare pedagogic. Roluri ale profesorului cercettor. Inovaia pedagogic.

5. Limbajul pedagogic

Niveluri ale constituirii terminologiei tiinifice pedagogice. Funcii ale limbajului pedagogic. Limbajul pretiinific educaional. Limbajul pedagogic tiinific.

1

6. tiina educaiei i competenele profesorului

Locul pedagogie n sistemul tiinelor pedagogice. Aplicaii.

1

2. Teoria si metodo

1.Fundamen-tarea Concepiei curriculare

Bazele filosofice, epistemologice, psihologice, sociologice, praxiologice, pedagogice ale conturrii concepiei curriculare. Evoluia abordrii problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.

1

21

n tem ale profesorului 1. Curriculum i instruire

Curriculum esen, concepere, realizare. Metodologia instruirii disciplin prioritar ntre tiinele pedagogice.

2

2. Sistemul i procesul de nvmnt

Sistemul i procesul de nvmnt. Esena i caracteristicile procesului de nvmnt.

2

3. Strategii de instruire

Conceptul de strategie de instruire i relaia sa cu celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de strategii. Elemente componente ale strategiilor.

2

3.1. Metode de instruire (predare i nvare)

Relaia metod strategie de instruire. Conceptul de metod. Funcii ale metodelor. Clasificri, descrieri, caracterizri ale metodelor. Eficientizarea utilizrii metodelor de instruire. Abordarea comparativ a metodelor clasice i moderne.

3

3.2. Mijloace de nvmnt

Resursele didactice i strategiile de instruire. Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic n activiti. Instruirea asistat de calculator esen, produse informatice utilizabile n IAC.

1

3.3. Forme de organizare

Clasificarea formelor de organizare a activitii de instruire i a aciunilor de nvare ale elevilor. Lecia form fundamental de organizare a activitii. Tipuri i variante de lecii. Evaluarea eficienei leciei.

4

4. Proiectarea realizrii curriculumului

Necesitatea proiectrii. Niveluri ale proiectrii. Proiectarea curricular. Variante, modele, criterii, metode de proiectare. Intervenia creativ a profesorului n proiectare.

4

3. Teoria si metodo-logia instrui-rii: 20 ore

5. Sintez. Competenele profesorului n instruire

Rolurile profesorului. 2

1. Fundamenta-re teoretic

Relaia evalurii cu celelalte componente ale curriculumului. Funcii ale evalurii. Tipuri, etape.

2

2. Realizarea evalurii

Modele, metode, tehnici i instrumente de evaluare. Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare.

4

4. Teoria si metodo-logia evalu-rii: 8 ore

3. Sinteza Competenele evaluative ale profesorului. 2

Tabelul nr. I.6. Coninuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I i II)

22

Evaluarea atingerii obiectivelor

Disciplina Examen scris

Lucrri aplicative de seminar

Punctaj Observaii

Pedagogie I

3 subiecte x puncte (6 puncte)

a). Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei I b). Proiect de cercetare ameliorativ pe o tem de la modulele de la Pedagogie I

1 punct 2 puncte

Se depun la examen mpreun cu lucrarea scris

Pedagogie II

3 subiecte x puncte (6 puncte)

a). Eseu pe o tem parcurs n cadrul Pedagogiei II b). Proiect de unitate de nvare dup modele constructiviste

1 punct 2 puncte

Se depun la examen mpreun cu lucrarea scris

Din oficiu: 1 punct Tabel nr. I.7. Variant de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I i II) Programa propus are valoare orientativ, profesorul putnd s

nuaneze i s diversifice coninuturile, obiectivele, strategiile de instruire i modalitile de evaluare.

Studenii pot face i ei propuneri n acest sens, n raport cu interesele lor privind studiul coninuturilor acestei discipline.

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Comentai citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile

meseriei de profesor, aa cum reies ele din aceste definiii. Dai o definiie proprie meseriei de profesor. Pe baza definiiei,

caracterizai meseria de profesor. Gndii-v la ct mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le

putei asocia ideii /conceptului de profesor stabilind i legturi ntre acestea. Cutai citate, referiri la meseria de profesor n bibliografia

recomandat (sau n alte surse) i comentai-le.

23

Suntei solicitai s explicai n ce const meseria de profesor. Realizai un tablou al atribuiilor, rolurilor i responsabilitilor care i revin acesteia.

Pentru ce motive dorii s devenii profesor?

Nu suntei pe deplin convini c dorii s urmai o carier didactic. Inventariai motive posibile i reale ale opiunii Dvs. (pro i contra):

Doresc/ nu doresc s fiu profesor

Da (motive) Nu (motive) - - -

- - -

Suntei pui n situaia de a v convinge un coleg c este bine s

devin profesor. Elaborai o pledoarie n acest sens, menionnd argumentele pe care le considerai cele mai potrivite.

Suntei pui n situaia de a v convinge prinii c nu vrei s

devenii profesori. Realizai o list de argumente n acest sens. Suntei rugat de un printe s l ajutai s-i conving copilul s

devin cadru didactic. Ce argumente i putei aduce?

Comentai avantajele i dezavantajele meseriei de profesor i dezbatei-le polemic n grupul din care facei parte:

A fi profesor Avantaje Dezavantaje

- - -

- - -

Construii un profil de competen propriu, dup standarde de competen create de Dvs.

Valorizai competenele de mai sus pe o scal de la 0-5 i motivai

alegerea fcut. Adugai i alte competene dezirabile pentru un profesor model.

Realizai un eseu cu titlul Profesorul ideal. Menionai trsturi,

caliti pe care ar trebui s le aib profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s le ndeplineasc.

24

Fcnd apel la experiena voastr colar anterioar, realizai o list

cu trsturi pozitive pe care le-ai ntlnit la profesorii votri i pe care ai vrea s le posedai i voi i o list cu trsturi negative, pe care ai vrea s le evitai:

A fi profesor Ce ne-a plcut la profesorii notri Ce ne-a displcut

- - -

- - -

Construii profilul de competen al profesorului model, aa cum

apare n reprezentarea/ opinia Dvs. Ce trsturi, caracteristici, roluri i competene putei identifica?

n baza unor cercetri experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166-169) a identificat trsturile necesare exercitrii profesiunii didactice, realiznd o psihogram. Fiecare cerin este notat cu un numr de la 1 la 4, ce poart o anumit semnificaie (1 absolut necesar, 2 necesar, 3 contraindicaii nete, 4 contraindicaii relative). Fr a citi scala de scorare, ncercai s acordai puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calitile propuse, aa cum considerai c v vedei Dvs (prin prisma posibilitilor Dvs de realizare). Comparai apoi scala realizat de Dvs. cu cea standard. Ce constatai?

Caliti/procese psihice Punctajul standard

Punctajul Dvs

a). Vz

- acuitate vizual 2 - tulburri uoare de vedere 4 - deficiene grave de vedere 3

b). Auz - sensibilitate absolut i diferenial fin 2

1. Caliti senzoriale

- deficiene grave de auz(surdomutitatea) 3

- nfiare agreabil 2 - posibilitatea de deplasare 2 - posibilitatea utilizrii normale a braelor 2 - deficiene uoare ale aparatului

locomotor 4

- deficiene grave ale aparatului locomotor

3

2. Caliti ale aparatului locomotor t ale fizionomiei de ansamblu - anumite ticuri 3

25

comunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capabil de intonaie)

2

- voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate sacadate, peltice)

4

- tulburri grave de vorbire 3 - exprimare expresiv 2 - exprimare clar 2

3. Caliti ale limbajului - exprimare inteligibil 2

- concentrat 2 - distributiv 2 - mobilitate 2 - tulburri uoare ale ateniei 4 - tulburri grave ale ateniei 3

4. Atenie - spirit de observaie dezvoltat 2

a). reprezentri dezvoltate 2 b). Memoria

- vizual, auditiv, motorie 2 - memorie imediat 2 - de imagini i verbal 2 - promptitudine n recunoatere i

reactualizare 2

- memorie de durat 2 - tulburri de memorie (hipomnezia,

amnezia) 3

c) gndirea - flexibilitate mental 2 - raionament abstract 2 - capacitate de analiz i sintez 2 - priceperi de organizare 2 - gndire creativ 2 - capacitate de ordonare i sistematizare 2

5. Caliti intelectuale

- tulburri ale gndirii 3

6. a). Inteligena

26

- creativitate n munca psihopedagogic 1 c). capaciti psihosociale (sau factori psihosociali)

- capacitatea de a adopta un rol diferit 1 - capacitatea de a stabili uor i adecvat

relaii cu elevii 1

- capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai

1

- capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat

1

- capacitatea de a utiliza n mod adecvat autoritatea

1

- capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere

1

- rezisten la situaii stresante 2 - echilibru emoional 2 - emotivitate 2 - rezisten crescut la oboseal 2 - rezisten sczut la oboseal 4 - promptitudine i persisten n

atingerea scopurilor propuse 2

- tulburri grave afective i de voin 3

7. Procese afective i de voin - blndee, voioie 2

- interes profesional crescut 2 - sociabilitate 2 - pruden i moderare n reacii 2 - contiinciozitate, seriozitate, simul

datoriei 2

- independen n rezolvarea problemelor 2 - caracter afirmat, autoritate 2 - perspicacitate, luciditate 2 - calm, linitit 2 - ncreztor n sine- 2 - deschis, nelegtor, conlucrant 2

8. Caliti ale personalitii

- tulburri grave de comportament (alcoolism, imoralitate, impulsivitate excesiv, sadism)

3

Argumentai necesitatea realizrii unei pregtiri de calitate

psihopedagogice (iniiale i continue) de ctre cadrele didactice. Analizai critic traseul formrii iniiale a studenilor viitori

profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Facei propuneri privind mbuntirea acestuia.

27

n calitate de viitori profesori, cum combatei prerea foarte deseori ntlnit referitoare la nsemntatea pregtirii de specialitate n defavoarea celei psiho-pedagogice?

Realizai o list cu prejudeci, confuzii care exist n legtur cu

pregtirea psiho-pedagogic a viitorilor profesori. Aducei argumente privind necesitatea pregtirii psiho-pedagogice

continue i nu doar iniiale a cadrelor didactice. n calitate de studeni viitori profesori, vi se solicit prerea n

legtur cu elaborarea unui plan de nvmnt. Ce discipline putei propune n vederea formrii iniiale a profesorilor?

29

CAPITOLUL II

PEDAGOGIA TIIN ANALITIC A EDUCAIEI

1. Delimitri conceptuale Activitatea fundamental educaia ia natere din nevoia intrinsec a

fiinei umane de a-i conserva i perpetua valorile i de a le transmite mai departe tinerei generaii. n toate timpurile, omul a simit nevoia de a-i crea un univers valoric pe care l-a preluat de la naintai i l-a transmis urmailor, mai nti prin imitaie, adugnd creativ propriile valori. Aceast nevoie s-a resimit continuu i a trebuit s fie satisfcut, astfel nct, n prezent, provocrile lumii contemporane impun o organizare ct mai riguroas a acestei activiti umane fundamentale care s fie gestionat de o tiin de sine stttoare pedagogia.

Termenul de pedagogie (paidagogia) deriv din cuvintele greceti pais, paidos - copil i agoge a conduce, avnd o prim semnificaie de aciune de conducere a (evoluiei, creterii, dezvoltrii) copilului. Derivat din aceeai rdcin etimologic, n Antichitate, se ntrebuina i termenul de paidagogus pedagog care era un sclav sau o persoan cu o condiie social i material umil, ce nsoea copiii la coal (termenul se folosete i n prezent, dar cu alt semnificaie).

ntr-o alt accepie, tot reducionist, prin pedagogie se nelege domeniul care se ocup cu educaia copilului, o accepie derivat din prima (conducere a copilului la coal).

Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin/tiin care studiaz exclusiv educaia copilului, ci i extinde aria de cercetare i obiectul de studiu, referindu-se la educaia individului de-a lungul ntregii viei, ocupndu-se deci de problematica educaiei permanente.

n prezent, pedagogia este recunoscut drept tiin integrativ i unitar a educaiei, constituit dintr-un sistem de discipline tiinifice sau tiine particulare tiine ale educaiei/tiine pedagogice.

Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Francez n 1762 (Brzea, 1995), dar s-a folosit cu precdere abia n secolul al XIX-lea, cnd cursurile de educaie general au fost denumite cursuri de pedagogie. La noi, termenul este ntlnit ntr-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), referitor la rolurile pedagogului n organizarea colii domneti. Tot n secolul respectiv (1779), ntlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia din care aflm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre

30

dragostea fa de nsuirea nvturilor (I. Moesiodax, 1974, p.23). ntr-o definiie sintetic, considerm c pedagogia este tiina care

studiaz, explic, descrie educaia (fenomenul educaional), investignd necesitatea i posibilitatea realizrii ei, finalitile, sensul, esena, trsturile, sarcinile, coninutul, strategiile, metodele, principiile i ansamblul de forme de desfurare a proceselor educaionale.

n paralel cu termenul pedagogie, literatura de specialitate mai consemneaz i alte sintagme apropiate, preferate ns de unii autori: tiine ale educaiei, tiine pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii, fiind prilej de speculaii injuste aduse de ctre detractori, care refuz s accepte statutul pedagogiei de tiin unic, integrativ a educaiei, de vreme ce domeniul su de studiu este studiat de mai multe tiine. Fenomenul este ns uor de explicat, ntruct domeniul de studiu al pedagogiei este studiat i de ctre alte tiine / discipline tiinifice, din intersecia acestora nscndu-se un evantai larg de pseudotiine sau discipline tiinifice de grani tiinele educaiei. Pe de alt parte, aceeai situaie o ntlnim i n alte domenii de activitate, precum tiinele medicale, tiinele economice.

La polul opus, ntlnim sintagma pedagogie tiinific utilizat pentru a sublinia caracterul tiinific al pedagogiei.

n cele din urm, acceptm realitatea c pedagogia este tiin unitar, global a educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).

2. Sistemul disciplinelor pedagogice Exist mai multe clasificri ale disciplinelor pedagogice, realizate dup

criterii diverse: a).

tiine (discipline) care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiilor colare

Istoria educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat

tiine (discipline) care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare

Fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii

tiine (discipline) dedicate refleciei i evoluiei

Filosofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor

Tabelul nr. II.1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)

31

b).

tiine (discipline) pedagogice fundamentale

Pedagogia general, teoria educaiei, teoria instruirii etc.

tiine (discipline) pedagogice genetice: pedagogia anteprecolar, precolar, colar, universitar, andragogia etc. tiine (discipline) pedagogice instituionale/factoriale: pedagogia instituiilor colare, a activitilor extracolare, pedagogia familiei, pedagogia timpului liber, autoeducaia etc. tiine (discipline) pedagogice structurale: teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria evalurii, teorie educaiei etc.

tiine (discipline) pedagogice obiectuale

tiine (discipline) pedagogice funcionale

tiine (discipline) pedagogice aplicative: pedagogia special, pedagogia social, pedagogia militar, pedagogia medical, metodicile etc.

tiine (discipline) pedagogice metodologice

Pedagogia praxiologic, pedagogia istoric, pedagogia cibernetic, deontologia pedagogic, pedagogia experimental, pedagogia integrativ / holistic etc.

tiine (discipline) pedagogice interdisciplinare

Pedagogia antropologic, pedagogia filosofic, pedagogia social, , pedagogia axiologic, pedagogia medical, pedagogia ergonomic etc.

Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joia, 1999, 2003)

c). I. Bonta (2007), pornind de la ideea c toate disciplinele pedagogice

sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure tiine, identific: pedagogia general, pedagogia precolar, colar, pedagogia inginereasc, pedagogia nvmntului superior, pedagogia adulilor, pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaional, pedagogia comparat, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv, pedagogia special, metodicile.

Multiplicarea i intensificarea relaiilor pedagogiei cu alte tiine conduce la apariia unor discipline pedagogice noi, de grani.

32

3. Pedagogia - tiin i practica educativ - art a educaiei a). Pedagogia este tiin, deoarece ndeplinete, sincron, cinci criterii

epistemologice, ale tienifizrii:

Figura II.1. Criteriile epistemologice ale unei tiine

Observaie: ntruct domeniul de studiu, normativitatea pedagogic i didactic i metodologia specific de cercetare vor fi tratate distinct, n capitole separate, n continuare ne vom referi doar la limbaj i legtura cu alte tiine.

Limbajul pedagogic este mai puin specializat ca n alte domenii,

pedagogia chiar mprumutnd unii termeni din limbajul uzual, comun sau al altor domenii (motiv de critic pentru detractori). Limbajul pedagogic reunete att termeni comuni (din vocabularul de baz), dar i termeni specifici (currciculum colar, evaluare formativ, formatoare, sumativ). n prezent, observm o deplasare a accentului de pe o terminologie pretiinific (adesea empiric, uzual), pe una tiinific i metatiinific (V. Ionel, 2000).

Relaia pedagogiei cu alte tiine este pus n eviden de realitatea c nici o tiin nu poate fiina n absolut, fiind interrelat cu alte tiine (domenii tiinifice, arte). Astfel, i pedagogia se sprijin pe suportul tiinific al altor tiine, printre care:

Psihologia (psihologia educaiei); Sociologia (sociologia educaiei); Filosofia (filosofia educaiei); Antropologia (antropologia educaiei); Teologia (teologia educaiei); Biologia (Pedagogia biologic); Economia (Economia nvmntului) etc.

Criteriile unei tiine

Are legi, principii, norme, reguli de

aciune

Relaioneaz cu alte tiine

Limbaj propriu

Metodologie specific Domeniu

(obiect) de studiu /

cercetare

33

Pedagogia se afl n strnse legturi i cu tiine (discipline tiinifice) exacte: matematica, statistica, logica etc.

Grafic, aceste relaii sunt evideniate n figura II.2.: Antropologie

Figura nr. II.2. Relaia pedagogiei cu alte tiine

i pentru c alte tiine studiaz domeniul de studiu al pedagogiei, acesteia i-au fost aduse critici privind inconsistena, nonintegralitatea domeniului (educaia) ei de studiu.

b). Practica educativ este o art a educaiei deoarece:

Are un evantai larg de modaliti de realizare; Valorific tiina pedagogic n mod creator, adaptnd-o la

situaii educative spontane, circumstaniale; Se bazeaz pe subiectivitatea factorilor educativi i chiar pe a

educailor; Se fundamenteaz pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui

care iniiaz i conduce actul educative; Depinde de miestria, experiena i priceperea educatorului; Pune n eviden originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare,

personalizare i individualizare a ofertei curriculare etc.

EDUCAIA

Biologia Teologia

Filosofia

Psihologia

Sociologia

Etc.

Psihologia educaiei

Sociologia educaiei

Filosofia educaiei

Pedagogia biologic

Pedagogia religioas

Antropolo-gia

educaiei

34

4. Momente n constituirea pedagogiei ca tiin a).

Etape Caracteristici Pedagogia popular Proverbe, maxime, zictori, rituri, mituri, transmis prin

viu grai Pedagogia filosofic Scrierile filosofilor despre educaie (mai toi filosofii au

problematizat despre educaie) Pedagogia experimental

A doua jumtate a secolului al XI-lea, capt rigoare tiinific, bazat pe experiment, msurtori i nu pe intuiie

Pedagogia tiinific Pedagogia actual

Tabelul nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (C. Cuco, 2002, pp. 19-20)

b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou mari etape:

Etapa reflectrii empirice, intuitive a educaiei n contiina comun;

Etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. c).

Figura nr. II.3. Etape n constituirea pedagogiei ca tiin (M. Boco, D. Jucan, 2008)

tiinific

Etape

Filosofic

Pretiinific / Empiric

Desprindere de filosofie

Consolidare tiinific (sec XX)

Baza socio - cultural

Aprofundare a discursului pedagogic

(n prezent)

35

5. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

Caracteristica Descriere General Alturi de alte tiine n domeniul social Sociouman

Studiaz un aspect al vieii sociale domeniul educaional

Teoretic

Se fundamenteaz pe demersuri teoretice proprii, dar i ale altor tiine

Practic aplicativ / acional

Studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei

Descriptiv Explicativ

Dezvluie i descrie realitatea educaional

Normativ

Propune norme, principii de urmat, arat cum trebuie s fie / s se fac

Prescriptiv Prefigureaz trasee, anticip, proiecteaz demersuri, soluii etc.

Relativ autonom

Are un repertoriu conceptual propriu, metode de cercetare, legi

Analitico-sintetic Detaliaz, dar ofer i generalizri Nomotetic Se fundamenteaz i stabilete legi, principii de

urmat Istoric

Studiaz istoria evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale

Quasi-experimental i susine demersurile teoretice prin demonstraii practice, experimentale

Constructivist

Se construiete, deconstruiete i reconstruiete continuu

Critic / autoreflexiv

Se bazeaz pe reflecie, pe nevoia de a se autodefini continuu

Peda

gogi

a es

te t

iin

:

Integrativ a educaiei Are un caracter integrator, unitar, global

Tabelul nr. II.4. Trsturi ale pedagogiei tiinifice

36

Sarcini de reflecie. Itemi de (auto)evaluare Prezentai accepiunile principale ale termenului de pedagogie, din

perspectiv diacronic! Scriei n mijlocul colii de hrtie cuvntul pedagogie i apoi, n

jurul acestuia, ct mai muli termeni/ sintagme care v vin n minte n legtur cu acesta. Trasai apoi sgei ntre aceste cuvinte i realizai o hart conceptual (ciorchine grafic).

Dai o definiie scurt, proprie, pedagogiei i argumentai-v

afirmaia. Explicai utilizarea mai multor sintagme n decursul istoriei

(constituirii pedagogiei tiinifice) i explicai-le sensul: tiina educaiei, tiine ale educaiei, tiine pedagogice, pedagogie tiinific. Alegei-o pe cea mai potrivit pentru ntrebuinare i explicai de ce aceasta.

Analizai urmtorul citat: Pedagogia, ca tiin specific i

fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i greu de stpnit dintre tiinele contemporane (G. Videanu, 1986).

Dintre cele trei propuneri de clasificri ale disciplinelor pedagogice,

prezentate anterior, alegei una i comentai-o din perspectiva criteriilor de clasificare.

Comentai afirmaia: Pedagogia este tiin unitar, global a

educaiei, dar i sistem de discipline, tiine particulare, pe subdomenii specifice (E. Joia, 2003, p. 14).

Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice,

enumerai 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru pregtirea iniial i continu a cadrelor didactice, precum i pentru autoformare.

Analiznd Planul de nvmnt al DPPD-urilor pentru formarea

iniial (nivelul I i II), exprimai-v punctul de vedere n legtur cu acesta. Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o pregtire iniial de calitate?

Argumentai c profesorul, pe lng pregtirea de specialitate, are

nevoie i de pregtire psihopedagogic. Exprimai-v opiniile i ideile formulate ntr-u scurt eseu.

Suntei profesor ntr-o coal i avei o disput cu un coleg privind

statutul de tiin al pedagogiei. Construii o argumentaie proprie pentru a-l

37

convinge.

De ce domeniul de studiu al pedagogiei este (i trebuie s fie) studiat de mai multe tiine? n aceast situaie, pedagogia nu risc s rmn fr domeniu de studiu? Argumentai!

Interpretai criteriile constituirii pedagogiei ca tiin. De ce totui pedagogia a fost considerat o tiin slab, ignobil?

Interpretai citatul: Este pedagogia o tiin? Este o tehnic? Este

pedagogia o art?[...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul rnd o filozofie a educaiei. (Ren Hubert, 1965)

Descriei ntr-un eseu sintagma utilizat de . Planchard (1992): pedagogia ca art practic.

Aducei argumente prin care s demonstrai c practica educativ,

dei se ntemeiaz pe temeiuri teoretice tiinifice, este o art a educaiei! Facei distincia ntre pedagogie ca tiin, ca metodologie i

tehnologie a educaiei i pedagogia ca art practic, respectiv practica pedagogic ca art a educaiei.

Comentai evoluia constituirii pedagogiei ca tiin! Ce constatai? Care credei c va fi etapa urmtoare? De cine /de ce va fi influenat?

Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca tiin este cea

folcloric. Dai exemple de proverbe, maxime, zictori prin care au fost exprimate idei referitoare la educaie.

Pedagogie

Ca tiin: -- - - -

Ca art: - - - -

Ca metodologie:

- - -

Ca tehnologie - - -

38

Redai grafic drumul constituirii pedagogiei ca tiin, marcnd

etapele parcurse. Pedagogia s-a constituit (i a fost recunoscut) ca tiin relativ

trziu. Fcnd o incursiune n constituirea pedagogiei ca tiin, prezentai i descriei factorii frenatori n recunoaterea tienificitii sale.

Care sunt principalele caracteristici ale pedagogiei actuale? Dar ale pedagogiei de mine?

Comentai caracteristicile pedagogiei tiinifice, prezentate anterior. Aducei argumente pro/contra n raport cu acestea! Putei identifica i alte trsturi?

Interpretai trsturile fundamentale ale pedagogiei tiinifice.

ncercai s realizai o paralel cu alte tiine, utiliznd trsturile drept criterii fundamentale de comparaie.

Este pedagogia o tiin teleologic i nomotetic? Argumentai-v

rspunsul! Demonstrai c pedagogia este tiina integrativ a educaiei. Ilustrai c pedagogia este deopotriv tiin teoretic, dar i

practic-aplicativ.

39

CAPITOLUL III

ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC

1. Importana cercetrii pedagogice. Tipuri. Cercetarea pedagogic este acel demers strategic desfurat cu scopul

surprinderii unor relaii ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii, pe aceast baz, a unor soluii ale problemelor pe care le ridic logica intern a desfurrii lui. Cercetarea pedagogic este un tip aparte de cercetare tiinific, urmrind nelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaiei i a problemelor sale.

Importana cercetrii pedagogice rezult din necesitatea rennoirii continue a sistemului i procesului de nvmnt, n vederea eficientizrii aciunii educative. Reformele educaionale se bazeaz pe studii de caz i pe cercetri prealabile nainte de implementarea unor soluii practice. Cercetrile pedagogice pot fi ntreprinse att de specialiti n domeniu, ct i de cadrele didactice care doresc s testeze anumite variabile s probeze validitatea unor ipoteze ameliorative.

Identificm mai multe tipuri de cercetri, dup criterii diverse (E. Joia,

2003):

Criteriul Tipurile Esena Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate Finalitate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate Funcie Descriptiv-analitice, explicative, operaionale, proiective Domeniu Specific pentru fiecare disciplin pedagogic Metodologie

Neexperimental (observaional), experimental, speculativ, comparat, istoric

Abordare Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar Oganizare Spontan, sistematic, cercetare-aciune Ageni antrenai Individual, n grup, colectiv Complexitate Specific (independent), combinat Direcia abordrii Longitudinal (istoric), transversal (sincronic)

Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare

Importana cercetrii ameliorative este evident, ntruct aceasta presupune optimizarea actului instructiv - educativ, n urma validrii experimentale a unei (unor) ipoteze.

40

2. Etapele cercetrii pedagogice De la identificarea unei probleme, dificulti, pn la rezolvarea

acesteia, profesorul-cercettor trebuie s parcurg mai multe etape. Acestea depind i de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referine n domeniu propun urmtoarea succesiune:

Etape Subetape Condiii Alegerea problemei de cercetat

Trebuie s fie actual, original, semnificativ din punct de vedere tiinific, s fie bine motivat, s fie precis formulat, s ntrevad soluii de ameliorare, s fie de interes general (i nu personal, individual), s cunoasc aplicabilitate etc.

Documentarea

Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de surse; resurse bibliografice strine, actuale n problem; prezentarea critic a aspectelor bibliografice

Stabilirea ipotezei de lucru, a scopului i obiectivelor

Stabilirea ipotezei de lucru (dac...atunci..., cu ct...cu att..., este posibil s...dac, ce s-ar ntmpla dac...; derivarea ipotezelor particulare din ipoteza specific; stabilirea clar a scopului i obiectivelor cercetrii, pe etape de lucru etc.

Stabilirea metodologiei

Identificarea metodelor principale care vor fi utilizate n cercetare, pe etape de lucru, stabilirea locului, timpului, eantioanelor (experimentale i de control), stabilirea pailor cercetrii etc.

A. Pregtirea cercetrii

ntocmirea planului de cercetare

ntocmirea proiectului de cercetare care va pregti paii, etapele de urmat.

B. Desfurarea cercetrii

Aplicarea interveniilor preconizate

Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a propus (variabile independente), urmrirea scopului, obiectivelor, reformulri ale ipotezelor, urmrirea diferenelor ntre eantioane etc.

Prelucrarea i interpretarea cantitativ i calitativ a datelor

Se face n posttest i retest cnd se compar cantitativ (statistic) i calitativ (psihopedagogic) datele dintre eantioane i se extrag concluziile

C. Finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor

Valorificarea cercetrii i a rezultatelor

Diseminri, publicri, generalizri, extinderi

Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercetri pedagogice (ameliorative)

Prezentm n continuare relaiile dintre etapele importante ale unei

41

cercetri ameliorative, n raport cu variabila independent i cele dou eantioane (martor i experimental):

Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercetri ameliorative i relaiile dintre acestea

Unde: Et. pc. = etapa preconstatativ Et. c. = etapa constatativ Et exp. = etapa experimental Et. pt. etapa de posttest Et. rt. = etapa de retest Ree = Rezultatele claselor experimentale E exp. = eantion experimental Rec = rezultatele claselor de control V.i. = variabile independente E. m = eantion martor

Et. pc

Et. c.

Et. exp

Et. pt (comparare Ree i Rec)

Et. rt (comparare rezultate et. rt, et. pt., et.

E. Exp (+V.i.)

(intervenie)=>Ree

E. m (- V.i.)

(neintervenie)=>

Comparare rezultate et. pt. et. c.

comparare

Comparare rezultate et. pt.- et. c.

comparare

42

3. Principalele metode de cercetare Demersurile de cercetare, n spaiul teoriei i practicii educaionale,

presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care identificm (a nu se confunda cu metodele didactice!):

Metoda Descriere succint

Observaia sistematic

- urmrire sistematic (cu fie, plan etc.) a unui elev, eveniment, fapt etc.; - are caracter constatativ; - trebuie realizat frecvent pentru asigurarea ritmicitii consemnrii

Convorbirea - dialog ntre cercettor i investigat (elev, printe etc.); - poate fi de grup sau individual sau colectiv; - se poate derula cu plan sau pe baza unor ntrebri dinainte formulate; - poate lua forma interviului cnd se desfoar pe o tem i se desfoar cu o singur persoan.

Chestionarul (ancheta pe baz de...)

- presupune o succesiune de ntrebri adresate n scris subiecilor; - este focalizat pe o anumit tem i urmrete anumite obiective; - datele obinute se pot interpreta calitativ i cantitativ; -se pot utiliza ntrebri nchise, deschise, cu rspunsuri la alegere

Testul

- este o prob standardizat care se bazeaz pe un barem (etalon) i are un mare grad de fidelitate n msurarea a ceea ce tinde s msoare.

Analiza documentelor colare

- de exemplu: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fie psihopedagogice, referate etc.

Analiza produselor activitii

- de exemplu: lucrri de control, teze, desene ale elevilor, proiecte realizate de acetia, instalaii, aparte construite de ei, alte creaii: poezii, compuneri, eseuri, referate, revista colii etc..

Experimentul - metod fundamental n orice tip de cercetare; - presupune introducerea unei (unor) variabile independente n anumite condiii (variabile intermediare) i urmrirea efectelor variabilei independente, adic urmrirea variabilelor dependente; -etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest; -n final, se compar rezultatele obinute n posttest i retest cu cele din pretest (la cele dou eantioane: experimental i de control sau martor)

Testul sociometric

- este alctuit dintr-o suit de ntrebri care l determin pe chestionat s i exprime preferinele sau respingerile (social-afective) n grupul clas

Matricea sociometric

- este un tabel n care sunt marcate datele testului

Sociograma - este reprezentarea grafic a datelor rezultate n urma testului sociometric:

Media aritmetic

- raportul dintre suma valorilor individuale i numrul lor

43

Mediana - valoarea care mparte irul ordonat n dou grupe egale ca numr. Ea este valoarea de la mijlocul irului

Modulul Este valoarea care prezint frecvena cea mai mare ntr-un ir de rezultate

Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare

Adesea, rezultatele unei cercetri sunt transpuse n teorie i practic sub

forma inovaiei pedagogice. n ritmul rapid al schimbrilor mileniului trei, inovaia pedagogic este un element mai mult dect util n optimizarea eficienei nvmntului.


De ce este necesar cercetarea n domeniul educaiei? Argumentai!

Stabilii rolul i importana, cercetrii pedagogice n domeniul educaional.

Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea i sunt mai la

ndemn profesorului practician? De ce? Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentai condiiile

de realizare, avantajele i limitele fiecreia. Ce diferen exist ntre cercetarea din domeniul tiinelor exacte i

cercetarea pedagogic? Dar asemnri? Cine poate iniia o cercetare pedagogic? Porfesorii de la catedr,

specialitii n tiinele educaiei, cosilierii, pedagogii? Argumentai. Identificai probleme ale educaiei actuale i formulai ipoteze

fundamentale i particulare pentru ameliorarea acestora. Realizai o alt reprezentare grafic dect cea prezentat, n care s

marcai traseul unei cercetri pedagogice ameliorative. Pornind de la o tem referitoare la educaie, proiectai demersul

unei cercetri pedagogice, indicnd aciunile pe care anticipai c le vei desfura n fiecare etap a cercetrii.

Pentru aceeai tem aleas, formulai ipotezele (general i

particulare, specifice) i variabilele independente i dependente.

44

Argumentai necesitatea etapelor de posttest i retest n derularea unei cercetri pedagogice ameliorative.

Menionai importana etapei experimentale n contextul unei

cercetri pedagogice. Ce consecine decurg n situaia n care profesorul cercettor nu

folosete i eantion martor (de control)? Argumentai! Identificai i alte metode de cercetare pedagogic. Descriei-le i

precizai condiii de aplicare/utilizare ale acestora. Pe baza bibliografiei recomandate, descriei metodele de cercetare,

dup urmtorul exemplu:

Metoda Condiii de aplicare Avantaje Limite . . .

.

.

.

.

.

.

.

.

. Realizai proiecte de cercetare ameliorativ pe diverse teme i

probleme legate de educaia contemporan. Propuneri/ de teme: educaia n familie, educaia pentru timpul liber, autoeducaia, educaia permanent, parteneriat ntre factorii educaionali, rolul factorilor dezvoltrii psihice n diverse etape de vrst, educaia copiilor cu CES, educaia intercultural, educaia copiilor talentai, convergena laturilor educaiei pentru formarea omului modern, educaia adulilor, necesitatea unitii tipurilor educaiei, educaia prim mass media etc.

Identificai rolurile i competenele unui profesor cercettor. Este necesar cercetarea pedagogic realizat la nivel micro? Argumentai.

Realizai pentru una i aceeai tem mai multe tipuri de proiecte de

cercetare. Ce constatri, observaii putei aduce? Descriei experimentul pedagogic ca metod fundamental de

cercetare, n raport cu alte metode.

45

CAPITOLUL IV

EDUCAIA DOMENIU DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

1. Factorii dezvoltrii psihice Prin dezvoltare nelegem acel proces complex de trecere (salt) de la

un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, ntr-o succesiune de etape, fiecare avnd propriile caracteristici. Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihic, o dezvoltare fizic i o dezvoltare social, ntre ele existnd puternice relaii. Dezvoltarea psihic se refer la apariia, formarea i maturizarea proceselor i nsuirilor psihice, aceasta fiind determinat de trei factori: ereditate, mediu i educaie.

a). Ereditatea (lat. hereditas = motenire) este acea nsuire de baz

a materiei vii de a transmite caracteristicile speciei, grupului, individului, de la naintai la urmai, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt influenate de:

Genotip care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism. Exist un genotip general (proprietile speciei) i un genotip individual (elementele variabile din interiorul speciei);

Fenotipul este rezultatul interaciunii genotipului cu mediul (factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim i nu se manifest dect fenotipic.

Potenialul de formare este preponderent de natur psihic i se refer la capacitile de gndire, strategiile de asimilare etc.

Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai puin (caracter, voin, atitudini).

b). Mediul (lat. medium = ambian) reprezint cadrul n care se

nate, triete i se dezvolt individul, fiind ntr-o interaciune continu cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist dou tipuri de factori de mediu:

46

Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediu c). Educaia (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma i

lat. educo, educare = a crete, a ngriji, a facilita, a stimula) reprezint cel de-al treilea factor determinant al dezvoltrii psihice. Aceasta valorific potenialitile genetice, n raport cu disponibilitile ambientale, fiind o form deliberat de formare i modelare axiologic a personalitii umane.

Relaia dintre cei trei factori poate fi realizat astfel:

Figura nr. IV.2. Relaiile dintre factorii dezvoltrii psihice

Pornind de la factorii dezvoltrii personalitii, s-au dezvoltat diferite

teorii care accentueaz importana unuia sau a altuia dintre ace.

Teorii Exemple, explicaii

Ereditariste (ineiste) / biologizante

Susin importana ereditii n dezvoltarea psihic: - teoria criminalului nnscut (Lombroso): criminalii se pot recunoate dup o anumit conformaie a feei; - teoria lui Freud conform creia instinctele motenite ce se manifest n primii ani ai vieii au o puternic influen asupra formrii i dezvoltrii personalitii;

Interni / naturali / biologici

Factori de mediu

Externi

Factorii mediului fizic extern: flor, faun, clim,

Factori socio-umani: economic, comunicativ, afectiv, profesional, cultural etc.

Ereditate

Personalitate

Mediu

Educaie

47

- teoria impulsurilor a lui Szondi: viaa noastr este de natur impulsional i este predeterminat genetic; - teoria rasist: exist rase superioare i rase inferioare predeterminate genetic.

Ambientaliste / ambinetiste determinrii sociale / sociologizante

Absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali. Nu neag complet rolul factorilor ereditari dar i reduce la simpla transmitere a caracteristicilor fizice.

Epigenetice Susin c nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci exist un al treilea factor de dup natere (epi = dup, genesis = natere), un fel de vis esentialis (for esenial), un mecanism de autoreglare al creterii i dezvoltrii, numit homeorhesis (organic i psihic).

Dublei / triplei determinri

Educaia nu acioneaz izolat, ci prin intermediul ereditii i mediului. Personalitatea este o rezultant biopsihosociocultural a interaciunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaie

Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvoltrii personalitii

2. Educabilitatea. Puterea i limitele educaiei

Educabilitatea reprezint acea disponibilitate / potenialitate a fiinei

umane de a fi receptiv la influenele educative, de a recepta mesaje educative, a le prelucra i a le integra n entiti axiologice proprii.

Exist trei determinante majore ale educabilitii:

Figura nr. IV.3. Fundamentele majore ale educabilitii

Pedagogia, ca tiin ce studiaz educaia individului, i exprim ncrederea n rolul i puterea modelatoare i transformatoare a individului.

Baza socio-cultural

Baza psihologic Baza biologic

Fundamente ale educabilitii

48

Vorbim astfel de un optimism pedagogic:

Figura nr. IV.4. Situaia optimismului pedagogic

n raport cu atitudinea optimist, literatura psihopedagogic marcheaz

nc dou situaii: sceptic (a) i realist (b):

a). b)

Atitudine sceptic Atitudine realist Er. = Ereditate, Ed. = Educaie, M. = Mediu

Figura nr IV.5. Situaiile scepticismului i realismului pedagogic

3. Caracteristici i funcii ale educaiei a). Caracteristici, note distinctive ale educaiei Complexitatea educaiei este evideniat prin prezena n literatura de

specialitate (D. Creu, 1999, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a unui numr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:

Caracteristica Descriere/interpretare Social Educaia este un sistem intim legat de sistemul social, ea nsi

fiind un fapt social Axiologic Prin educaie se transmit seturi de valori Istoric Se refer la surprinderea evoluiei educaiei din zorii umanitii

Er

Ed M

Er

Ed M

Er

Ed M

49

pn n prezent Naional Propune valorizarea tezaurului naional al fiecrei societi i

integrarea acestuia n circuitul valorilor universale Teleologic Presupune atingerea unor finaliti pe termen lung, mediu i scurt Prospectiv Nu se refer numai la trsturile educaiei prezente, ci anticip

educaia viitorului Novatoare Presupune modificare, transformare, reform, inovaie Permanent Se desfoar de-a lungul ntregii viei

Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educaiei

Alte trsturi: aciune de umanizare, aciune planificat, organizat, coordonat, evaluat, reglat, aciune specific uman, activitate psihoscial, ansamblu de aciuni de informare-formare-dezvoltare, intervenie bazat pe comunicare i interrelaionare, produs, rezultat, consecin.

b). Funciile educaiei Prin funciile educaiei nelegem rolurile pe care aceasta le are n

formarea i dezvoltarea personalitii individului. Acestea pot fi definite n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare. Principalele funcii (D. Creu, 1999, M. Boco, D. Jucan, 2003, E. Joia, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) ale educaiei sunt:

Selecia i transmiterea valorilor de la societate la individ; Dezvoltarea potenialului biopsihic al individului n virtutea

unui ideal educaional; Formarea socio-profesional; nzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru

dezvoltarea lor pe parcursul ntregii viei; Alte funcii: cultural, axiologic, economic, politic, funcia de

formare pentru autoeducaie, de formare pentru integrare social i profesional, de coordonare a factorilor dezvoltrii, managerial etc.

4. Formele educaiei Sunt: formal (lat. formalis = oficial), nonformal (lat. nonformalis =

n afara formelor oficiale), informal (lat. informalis = fr form, incidental, difuz, neorganizat).

Paralel comparativ ntre cele trei forme ale educaiei:

Criterii de comparaie

Educaia formal Educaia nonformal

Educaia informal

Scop Acces structurat la Completeaz Spectru larg de

50

valorile culturale n vederea integrrii socio-profesionale

educaia formal finaliti (scopuri) difuze, parial superpozabile cu cele ale educai formale i nonformale

Cadru Instituionalizat, coli Instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt

Neinstituionalizat din punct de vedere pedagogic

Modaliti de realizare

Activiti didactice riguros planificate, organizate, evaluate, n raport cu finaliti, coninuturi, strategii de instruire i de evaluare

Activiti extradidactice (cercuri pe discipline, concursuri, olimpiade, competiii) i extracolare: paracolare perfecionri, reciclri i pericolare organizate de diferite persoane, cluburi etc.

Spectru larg, dar difuz, neorganizat de modaliti de realizare

Obiectivare n documente curriculare: oficiale (planuri, manuale, materiale auxiliare), ale colii (orar, catalog, rapoarte), ale profesorului (planificri, proiecte, schie)

Documente de proiectare a aciunilor quasioficiale

Coninut variat, neorganizat din punct de vedere pedagogic

Ageni Personal specializat didactic i auxiliar

Asociaii, ONG-uri, organizaii, diverse persoane etc.

Prini, rude, prieteni, ali ageni sociali

Evaluare Criterial, riguroas Facultativ i stimulatoare, cu excepia evalurilor din cadrul concursurilor, competiiilor

Realizat individual, grupal i social

Timp Perioada colaritii obligatorii i postobligatorii

Pe parcursul ntregii viei, dar discontinu

Toat viaa

Puncte tari Rigurozitate, profesionalism, organizare

Flexibilitate, caracter motivator, stimulator, dezvolt

Diversitate, posibilitatea de a selecta influenele

51

latura aptitudinal, abilitile, competenele fiecruia

pozitive i negative, de a mbogi experiena personal

Puncte slabe Accent pe informativ, pe memorare, neimplicarea altor ageni sociali, dotare material precar

Lipsa unor acreditri i a unor certificate, a unor standarde criteriale n evaluare, evaluare facultativ

Numeroase influene negative

Soluii Decongestionarea programelor, flexibilizarea ofertei, accent pe competene, colaborare cu factorii nonformali i informali

Dezvoltarea ofertei, calitii ofertei i a standardelor de evaluare

O bun educaie (formal i nonformal) poate conduce la evitarea influenelor i a experienelor negative

Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ a formelor educaiei (apud C. L. Oprea,

2004) 5. Dimensiunile educaiei n vederea dezvoltrii armonioase a personalitii, trebuie promovate

aciuni i influene care s determine schimbri n sfera tuturor elementelor personalitii. Astfel, identificm urmtoarele dimensiuni / laturi / coninuturi ale educaiei:

Figura nr. IV.6. Dimensiunile educaiei

- ed. intelectual - ed. moral - ed. fizic - ed. estetic - ed. profesional

Noile educaii

Dimensi-unile clasice

Laturile educaiei

- ed. pentru mass-media, pentru timp liber, ed. pentru comunicare, pentru schimbare, pentru pace, la distan, economic, ecologic, pentru sntate, nutriional, demografic, integrat, pentru familie, axiologic, intercultural, sexual, juridic, a excelenei etc.

52

Noile educaii sunt noile coninuturi valorice care au aprut datorit evoluiei i progresului societii. Ele trebuie introduse n programele colare, n urma unei selecii riguroase, fie n cadrul disciplinelor deja existente, fie ca discipline noi.

6. Structura aciunii educaionale Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care

scoate n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum i efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al aciunii educaionale:

Figura nr. IV.7. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)

S reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta

poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte persoane.

O reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta poate fi, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii educaionale.

S este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului.

C.o. este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative.

I.e., Sc.e., Ob.e. reprezint finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional),

C.S.

D

S I.e., Sc.e., Ob.e

S

O C.o.

C.i.e.

C.i.i.

M.e.

A

53

Sc.e. (scopurile educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i orienteaz aciunea educaional.

D este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional.

M.e. sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare total cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal.

A este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului i obiectului, care influeneaz aciunea educaional.

C.i.e. reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului informaii n legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modalitii i a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare strategia pe care o va ntreprinde.

C.i.i. reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se stabilete ntre obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei formri i dezvoltri.

C. S. contextul social care include factorii i condiiile social-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii (factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali, tiinifici etc.)

Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor relaii sistemul se regleaz i se autoregleaz continuu.

7. Tendinele educaiei n prezent a). Direcii i tendine ale educaiei actuale

Trecerea de la educaia obligatorie colar la cea permanent; Dublarea educaiei colare de autoeducaie; Abordarea problematicii lumii contemporane n raport cu

educaia; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Abordarea pluri- i interdisciplinar a problematicii educaiei; Construirea de modele i strategii educative, n vederea

rezolvrii dificultilor i dilemelor din coli; Schimbarea politicii educaionale, prin iniierea de reforme la

nivelul finalitilor, coninuturilor, instituiilor, metodologiei, organizrii i managementului;

Lrgirea cmpului social de aciune educativ; Accentuarea parteneriatului educaional; Reconsiderarea formrii iniiale i continue a profesorilor

Organizarea modular i integrat a nvmntului etc. (E. Joia, 2003).

54

Educaia prezentului pregtete educaia viitorului. Tendinele actuale n educaie trebuie identificate i valorificate maximal.

b). Probleme cu care se confrunt educaia n prezent:

Investiia i inovaia n nvmnt; Conflictul inovaie-conservatorism; Democratizarea i descentralizarea nvmntului; Pierderea colar, abandonul i analfabetismul; Egalizarea anselor de acces pentru toate nivelurile

nvmntului; Informatizarea nvmntului; Integrarea copiilor cu CES i cu dificulti de nvare i a

copiilor n situaie de risc; Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradotai; Integrarea n sistem a formelor educaiei; Organizarea de activiti extradidactice, extracolare, para- i

pericolare etc.


Care credei c este cel mai important factor al dezvoltrii psihice? Argumentai! Se poate vorbi / argumenta c exist o ierarhie a acestor factori n raport cu importana, rolul lor n dezvoltarea personalitii umane?

Utiliznd ct mai multe argumente, explicai contribuia adus de cei

trei factori ai dezvoltrii psihice (ereditate, mediu, educaie). J. Locke afirma c la natere creierul este o tabula rasa, care se

umple treptat cu tot ceea ce ofer simurile (nihil est in intelectu quod non prius fuerit in sensu). Comentai aceast poziie, cu argumente i contraargumente.

Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi

exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil (Helvetius).

Ce relaii exist ntre urmtoarele concepte: ereditate mediu,

educaie, educabilitate? Comentai urmtoarea afirmaie: Nou zecimi din oamenii pe care i

cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni (J. Locke). Realizai un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.

55

Comentai teoriile prezentate mai sus. Aducei argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.

Pornind de la teoriile privind factorii dezvoltrii personalitii,

alctuii un eseu, n care s v exprimai prerea personal n legtur cu acestea.

Din bibliografia recomandat, ntocmii o list cu argumente i

contraargumente pentru teoriile propuse. Care sunt aspectele la ce se refer cele trei fundamente ale

educabilitii? Cum interacioneaz / se interrelaioneaz acestea? Interpretai puterea i limitele educaiei, n raport cu mediul i

ereditatea! Argumentai-v opiunea!

Punei n centrul colii de hrtie cuvntul educaie. Scriei n jurul acestuia alte concepte, sintagme - cheie, reprezentri care se leag direct sau indirect de educaie. Trasai, prin sgei, relaiile dintre acestea. Cum putei comenta, interpreta conceptograma rezultat? Ce alte modaliti de realizare grafic putei elabora?

Comentai i interpretai urmtoarele citate. Putei ncepe analiza

dup urmtorul model:

Citat 1 Citat 2 Citat n Ideea principal .

. . .

.

. Idei secundare .

. . .

.

. Idei comune .

. . .

.

. Idei contradictorii .

. . .

.

. Concluzii, reflecii personale

.

. . .

.

.

Educaia nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci este urmarea i desvrirea zmislirii care se face cu att mai puin n durere cu ct vor fi mai nelese mecanismele sale (A. Berge).

A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma

sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare. A-l narma bine pe om pentru a-i permite s triasc ntr-un univers n acceleraie, nseamn a-i da, odat cu cunotinele indispensabile, entuziasm, luciditate i curaj (G. Berger).

56

Educaia este acea reconstrucie i reorganizare a experienei, care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (J. Dewey).

Nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o

form adecvat, oricrui copil, la orice vrst (J. S. Bruner). Omul devine om numai prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face

ea. Este de observat c omul nu poate primi aceast educaie dect de la ali oameni, care i ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin i de instrucie, la unii oameni, i fac s fie nite dascli ri pentru elevii lor (Im. Kant).

Gsii i alte definiii ale educaiei i analizai-le dup aceeai gril. Dai o definiie proprie educaiei i argumentai-v afirmaia. Comentai i interpretai urmtoarele maxime. Putei ncepe analiza

dup urmtorul model:

Maxima 1 Maxima 2 Maxima n Ideea principal .

. . .

.

. Idei secundare .

. . .

.

. Idei comune .

. . .

.


. . .

.


.

. . .

.

.

Pomul ct e tnr se ndirepteaz. Pictur cu pictur se face lac. Timpul este cel mai bun educator. Cine se scoal de diminea departe ajunge. Omul needucat este ca un corp fr suflet. Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur. Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur. i cel nvat moare nenvat. Nu faci din cioar privighetoare. Cine nu nva de tnr nu va ti nici la btrnee.

Comentai i interpretai urmtoarele aseriuni, stabilind gradul de

adevr sau de fals. Putei ncepe analiza dup urmtorul model:

57

Maxima 1 Maxima 2 Maxima n Ideea principal .

. . .

.

. Idei secundare .

. . .

.

. Idei comune .

. . .

.


. . .

.


.

. . .

.

. A educa nseamn a instrui. A educa nseamn a ti s taci. A educa nseamn a comunica. A educa nseamn a dresa. A educa nseamn a (inter)aciona. A educa nseamn a oferi modele fundamentale de conduit. A educa nseamn a dezvlui valori eseniale. A educa nseamn a stimula dezvoltarea biopsihic a unui tnr. A educa nseamn a msura, a cntri, a evalua. A educa nseamn a compara, a analiza, a alege. A educa nseamn a alege prin renunare.

Gsii i alte maxime, proverbe, zictori despre educaie i analizai-

le dup aceeai gril. Comentai/interpretai caracteristicile i notele definitorii ale

educaiei. Putei s desprindei altele? De ce este necesar ca educaia s aib caracter permanent?

Argumentai! Aducei argumente pentru a susine c educaia este o aciune de

umanizare. Realizai un eseu n care s explicai necesitatea caracterului

prospectiv al educaiei. Cum argumentai c educaia este o aciune bazat pe comunicare i

interrelationare? Exemplificai! Dac educaia este aciune specific uman, animalele nu pot fi

educate?

58

Explicai/interpretai funciile educaiei. Identificai alte funcii, n raport cu societatea, cu educatul i cu propria realizare.

Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i

precizai cum vei proceda, ca viitoare cadre didactice, n vederea socializrii elevilor.

Analizai modul n care coala contribuie la transmiterea experienei

sociale. Prin ce alte modaliti poate contribui coala la realizarea acestei funcii a educaiei?

Dai exemple concrete de modaliti prin care coala i poat

Seminar Mogonea Remus

Documents

Transcript of Seminar Mogonea Remus