Rezumatul Tezei de Doctorat Chisiu Popa Carmen Maria (1)

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Mentoratul - Concepţie, metode şi impact

asupra carierei didactice

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator,

Prof. univ. dr. DAN POTOLEA

Doctorand,

Chişiu (Popa) Carmen Maria

2009

Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice


CUPRINS

CAPITOLUL 1

PREMISE ŞI OBIECTIVE...................................................................................................11

1.1.Formarea cadrelor didactice şi calitatea educaţiei............................................19

1.1.1. Competenţele pe care trebuie să le posede un profesor ......................20

1.1.2.Baza legală a utilizării standardelor şi criteriilor de performanţă în

scopul sporirii calităţii educaţiei.................................................................................25

1.1.3. Domenii de evaluare şi criterii de performanţă pentru profesia

didactică ......................................................................................................................30

1.1.4. Statutul profesorului mentor în România............................................34

1.2. Proiectul pentru Învăţământul Rural; Subcomponenta 1.1-Dezvoltare

profesională pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activităţii proprii

desfăşurate în şcoală şi creşterea calităţii educaţiei în mediul rural.................................40

1.2.1.Descrierea proiectului............................................................................40

1.2.2.De ce formare continuă prin activităţi de mentorat?............................45

CAPITOLUL 2

BAZE CONCEPTUALE ŞI MODELE ALE MENTORATULUI....................................49

2.1. Analiza conceptelor: mentor-statut, mentorat-proces.....................................49

2.2. Prestaţii profesionale, funcţii şi erori în mentorat...........................................59

2.3. Mentoratul în ontogeneză .................................................................................65

2.4. Mentoratul şi genul.............................................................................................69

2.5. Tipuri de mentorat..............................................................................................70

2.6. Concluzii ..............................................................................................................76

CAPITOLUL 3.

CADRUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII..............................................................80

3.1. Operaţionalizarea conceptelor folosite în cadrul tezei ....................................80

3.2. Obiectivele şi ipotzele cercetării.........................................................................81


3.3. Design-ul cercetării..............................................................................................82

3.4.Descrierea programului experimental; variabila independentă………….....96

CAPITOLUL 4

ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII..........................104

4.1.Analiza şi interpretarea rezultatelor evaluării iniţiale (faza preexperimentală-

pretest).....................................................................................................................................104

4.1.1.Concluzii.................................................................................................136

4.2.Analiza şi interpretarea calităţii implementării şi monitorizării programului de

mentorat (faza experimentală) .............................................................................................138

4.2.1.Concluzii.................................................................................................168

4.3. Evaluarea de impact (faza posterimentală-posttest); concepţie, practici şi

atitudini ale elevilor................................................................................................................170

4.3.1. Concluzii................................................................................................229

4.4. Eficacitatea şi eficienţa programului de mentorat...........................................230

CAPITOLUL 5

CONCLUZII, RECOMANDĂRI ŞI PERSPECTIVE........................................................249

5.1. Concluzii...............................................................................................................249

5.2. Recomandări de îmbunătăţire a programului..................................................254

5.3. Perspective...........................................................................................................257

ANEXE A ..............................................................................................................................259

TABELE......................................................................................................................259

INSTRUMENTE DE INVESTIGARE.......................................................................265

ANEXE B................................................................................................................................302

DATE REZULTATE DIN INVESTIGAŢIE............................................................302

ANEXE C ...............................................................................................................................337

TABELE ŞI CALCULE .............................................................................................337

BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................359


CAPITOLUL 1

PREMISE ŞI OBIECTIVE

,,Să-i ajutăm pe profesori să dezvolte o

înţelegere a responsabilităţii profesionale

pe care o au pentru a angaja fiecare elev

într-un proces de învăţare cu semnificaţie

personală”

Charlot Danielon

Problematica şi imperativele perfecţionării continue a învăţământului de toate gradele nu

sunt teme noi pentru cunoscători, dar actualitatea şi necesităţile pe care le implică sunt azi mai

presante decât ieri şi, cu siguranţă, vor fi de actualitate, impun\ndu-se în atenţia unor foruri

internaţionale: Organizaţia Naţiunilor Unite, prin agenţia sa specializată, Organizaţia Naţiunilor

Unite pentru Educaţie şi Cultură (UNESCO), alte agenţii ale ONU şi organizaţii guvernamentale,

întreţin relaţii cu UNESCO sau finanţează proiecte educaţionale, cu convingerea că astfel îşi pot

atinge, direct sau indirect, scopurile pentru care au fost create. Consiliul Europei cu sediul la

Strassbourg sau Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (O.E.C.D.) cu sediul la

Paris, dispun de divizii specializate care realizează studii comparative şi de sinteză cu privire la

problematica sistemelor educative contemporane, demonstrând şi pe această cale că dezvoltarea

nu poate fi realizată decât pe baza educaţiei”1.Cu alte cuvinte, ele recunosc şi acţionează în ideea

că educaţia şi resursele umane bine pregătite reprezintă baza ineluctabilă a oricărui progres în

oricare domeniu social

Documente importante ale Uniunii Europene, precum şi unele documente de politică

şcolară din România, stabilesc o relaţie directă, dar complexă, între progresul societăţii

cunoaşterii şi calitatea educaţiei; aceasta din urmă, la rândul ei, este corelată cu creşterea

calificării şi prestaţiilor profesionale ale corpului didactic. În consecinţă, sunt necesare eforturi

de definire a profesionalismului didactic, a proceselor de natură să asigure funcţionarea acestuia

la parametrii superiori de eficienţă şi eficacitate. Pe de altă parte, studii internaţionale şi

autohtone au remarcat persistenţa unor discrepanţe între schimbările preconizate de reformele

şcolare şi serviciile oferite de sistemele de formare a cadrelor didactice sau între concepţia si

1 Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, pp. 31-32.


practica efectivă a profesionalizării cadrelor didactice. Descrierea naturii, dimensiunilor,

cauzelor, neconcordanţelor şi, desigur, dezvoltarea unor strategii de intervenţie corective şi

ameliorative sunt subiecte de discuţie, de interes deopotrivă ştiinţific şi practic2.

Multiple studii evidenţiază că dezvoltarea la maxim a potenţialului elevilor este

determinată în mare măsură de calitatea prestaţiei profesorilor. Rezulatele studiilor sugerează că

pregătirea continuă a cadrelor didactice conduce la creşterea realizărilor şcolare ale elevilor şi

indică, de asemenea, că pregătirea cadrelor didactice poate asigura mijloace mai puţin

costisitoare pentru creşterea performanţelor elevilor decât s-ar realiza prin reducerea mărimii

claselor sau suplimentarea numărului orelor de studiu în şcoală. Între investiţiile în calitatea

pregătirii cadrelor didactice şi rezultatele şcolare ale elevilor s-au constatat corelaţii pozitive.

Pentru ca programele de formare ale profesorilor şi impactul acestor asupra calităţii

educaţiei să nu rămână doar proiecţii şi aspiraţii, considerăm necesară realizarea unei evaluări

ştiinţifce, dar cu scopuri pragmatice.

Profesorul Dan Potolea identifică premise şi opţiuni ale evaluării programelor de

formare. În cazul nostru, evaluarea este un proces de examinare şi de apreciere a calităţii

proceselor şi produselor asociate mentoratului, în scopul adoptării unor decizii majore:

dezvoltarea unui nou model de mentorat în scopul acreditării şi generalizării.

În scopul armonizării la aceste cerinţe, pe parcursul cercetării ne propunem să atingem

următoarele obiective generale:

1. Definirea statutului profesional al mentorului în România;

2. Analiza şi evaluarea ştiinţifică a validităţii şi funcţionalităţii modelului mentoral

folosit în Proiectul pentru Învăţământul Rural;

În demersul de cercetare am urmărit riguros modelul de dezvoltare-evaluare a

programelor de formare continuă a cadrelor didactice, elaborat de profesorul Dan Potolea3.

Prezentăm acest model, completat cu aspectele specifice mentoratului şi cercetării noastre în

Figura 1.

În acest model am surprins relaţia dintre etapele de evaluare, cu criteriile de evaluare şi

cu semnificaţia evaluării din care, prin emergenţă, am proiectat programul Mentoratul pentru

profesorii stagiari.

2 Potolea, D., Simpozionului internaţional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente 2008, Bucureşti, Cuvânt de deschidere.

3 Potolea, D., Asigurarea calităţii programelor de formare continuă a cadrelor didactice –concepţie şi practici,p.10.

Pentru realizarea analizei ştiinţifice a programului de mentorat în scopul îmbunătăţirii lui,

am parcurs etapele propuse de Ciclul lui Deming.

Pentru realizarea analizei ştiinţifice a programului de mentorat în scopul îmbunătăţirii

lui, am parcurs etapele propuse de Ciclul lui Deming. Wiliam Edwards Deming a fost profesor

de colegiu şi statistician american, cel care a dezvoltat conceptul de management al calităţii,

considerat părintele managementului calităţii datorită celebrului concept: PDCA - PLAN, DO,

CHECK, ACT (planifică, efectuează, verifică, acţionează), denumit şi Ciclul lui Deming. Acesta

propune patru etape care se conectează într-o structură ciclică după cum urmează:

PLAN(Planificare). În această fază, trebuie trasat un plan de acţiune care conţine ţinte

bine definite şi constituie indicaţii clare pentru stabilirea unui program concret ce poate fi derulat

în timp. De asemenea se stabilesc obiectivelor ce trebuie urmărite. Etapa oferă ocazia de a

identifica oportunităţile şi a genera schimbare. Putem considera că această etapă se regăseşte în

obiectivul poststudiu: Proiectarea unui model mentoral renovat pentru asistarea şi consilierea

profesorilor stagiari.

DO (Implementare). Etapa presupune: implementare, schimbare şi execuţie;execuţia unui

studiu pilot sau experiment pentru a testa impactul soluţiilor potenţiale; identificarea sistemelor

de măsurare ce pot evidenţia modul în care orice schimbare sau soluţie are succes în rezolvarea

problemei avute în vedere. Etapa a constat în însăşi implementarea programului de mentorat.

CHECK/STUDY (Verificare/ Studiu). În timpul execuţiei, este necesară urmărirea şi

verificarea implementării pentru a monitoriza evoluţia proiectului şi a utilizării resurselor, pentru

a acomoda planul iniţial cu condiţiile reale. În această etapă: se analizează modul de

implementare, se identifică elementele care merită a fi generalizate, cele care trebuie

îmbunătăţite. Se examinează rezultatele studiului pilot sau experimentului. Se stabileşte existenţa

unui progres în cadrul procesului. Se determină necesitatea eventualei extinderi a testării şi

evaluării schimbării. În cercetarea noastră, etapa constă în evaluarea continuă, în evaluarea de

proces, evaluarea impactului.

ACT (Acţiune). Dacă pe parcursul evaluării sunt identificate elemente care pot pune în

pericol ţintele stabilite, trebuie luate urgent măsuri corective sau de îmbunătăţire. Dacă

schimbarea este utilă, atunci trebuie să poată genera schimbări mai de amploare. În cazul în care

modificările nu sunt un succes, se reia ciclul şi se selectează schimbarea/soluţia optimă. Se

dezvoltă un plan de implementare: ce trebuie făcut, cine trebuie implicat, când trebuie finalizat

planul. Se stabileşte o strategie de monitorizare şi control al performanţei. În cercetarea noastră,

etapa a constat în monitorizarea şi evaluare permanentă şi intervenţia cu instrumente menite să

18


regleze, să corecteze, să îmbunătăţească.

Ciclul poate reîncepe, în cazul proiectării unui nou program de mentorat.

1.1.Formarea cadrelor didactice şi calitatea educaţiei

Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar

cunoştinţe şi competenţe, ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională.

De aceea, se simte nevoia de profesionalizare a activităţii didactice. Aceasta nu se reduce

la formarea sistematică şi temeinică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci

presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer

acest lucru. Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află

la baza unor practici pedagogice eficace.

Evaluarea cadrului didactic, performanţa profesională, se realizează conform prevederilor

legale în vigoare, cele mai importante fiind:

OUG nr. 75/2005, aprobată prin Legea nr. 87/2006 privind Calitatea Educaţiei;

O.M, nr. 4595/2009 privind aprobarea criteriilor de performantă pentru evaluarea

cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar

Învăţământul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să ofere

elevilor lor o educaţie de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să se

înţeleagă prin „profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice cunoştinţele

şi abilităţile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de

stăpânire al acestora, condiţiile în care urmează a fi probate şi modul în care vor fi măsurate şi

evaluate aceste competenţe.

În scopul asigurării calităţii în educaţie, formarea continuă este o acţiune pe care fiecare

dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea

mai multor programe, oferite mai ales prin casa corpului didactic şi prin departamentele

specializate ale universităţilor. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi

constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se

poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.

Scopul şi modul de abordare a oricărui program de formare sunt menţionate de

cercetătorul şi profesorul universitar Dan Potolea în cuvântul de deschidere la Simpozionul

internaţional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente;

semnificaţii şi implicaţii actuale: ,,Conceperea, realizarea şi evaluarea programelor de formare


profesională pot fi şi trebuie să devină o activitate ştiinţifică dirijată de scopuri pragmatice-

programe mai bune”4.

Pentru a asigura un sprijin cadrelor didactice din mediul rural, pentru care accesul la

formarea continuă şi dezvoltare profesională este mai dificil, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,

prin Unitatea de Management al Proiectului pentru Învăţământ Rural, a implementat programul

denumit ,,Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală”, adresat

cadrelor didactice din mediul rural. Este un program cu o structură, concepţie, design, obiective,

conţinuturi şi instrumente de lucru centrate pe cunoştinţele, abilităţile şi competenţele stipulate

de standardele profesionale ale profesorilor, pe criteriile de evaluare a activităţii didactice la care

profesorii trebuie să răspundă, pentru a spori calitatea actului didactic.

1.2. Proiectul pentru Învăţământul Rural, Subcomponenta 1.1-Dezvoltare

profesională pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activităţii proprii

desfăşurate în şcoală şi creşterea calităţii educaţiei în mediul rural

Descrierea proiectului

Proiectul pentru Învăţământul Rural a fost un proiect al Guvernului României cofinanţat

de Banca Mondială (împrumut nr. 4691 RO) şi implementat începând cu data de 14 noiembrie

2003.

Obiectivul Proiectului l-a constituit îmbunătăţirea accesului elevilor din mediul rural la

un învăţământ de calitate, printr-un ansamblu de programe structurate în câteva mari

componente. Proiectul s-a adresat tuturor elevilor şi cadrelor didactice, tuturor şcolilor şi

comunităţilor din cele 2868 de comune din mediul rural din ţara noastră, fiind un proiect de

echitate socială. Cecetarea noastră este centrată pe subcomponenta 1.1, Dezvoltare profesională

pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală.

Obiectivele specifice pe care şi le-a propus proiectul prin subcomponenta 1.1. au vizat:

însuşirea de noi concepţii şi idei privind îmbunătăţirea activităţii de predare –învăţare;

asigurarea unor resurse educaţionale variate şi utilizarea acestora în vederea sporirii

cunoştinţelor de management al clasei, a perfecţionării strategiilor de instruire, a

metodelor de predare şi evaluare;

asigurarea suportului necesar pentru proiectarea şi implementarea de noi experienţe

didactice de îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare. 4 Potolea, D., Carp, D., Calitatea programelor de formare continuă a cadrelor didactice; concepţie şi practici, Ed. Universităţii, 2008, Bucureşti, p. 4.


Curriculumul a cuprins următoarele module generale:

Predare interactivă şi centrată pe elev

Evaluare continuă a elevilor, care propune profesorilor să-şi exerseze:

Să ne cunoaştem elevii, care propune profesorilor să-şi exerseze:

Adaptarea curriculum-ului la specificul mediului rural,

şi module specifice:

Predarea la clase simultane, care propune profesorilor să-şi exerseze:

Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare,

Recuperarea rămânerilor în urmă la matematică pentru ciclul gimnazial

Limba română ca a doua limbă, care propune profesorilor să-şi exerseze:

Recuperarea rămânerilor în urmă la limba română (pentru ciclul primar).

Finalitatea aşteptată este schimbarea în ce priveşte abordarea conceptuală şi atitudinală a

predării-învăţării-evaluării şcolare. Producerea schimbării antrenează un ansamblu de cerinţe şi

presupune răspunsul exemplar dat de mentori la nevoile, în continuă schimbare, ale grupului de

cadre didactice şi ale fiecărui individ în parte.

Pe parcursul întregii lucrări, programul-Dezvoltare profesională pentru cadrele didactice

din mediul rural pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală, subcomponentă a Proiectului

pentru Învăţământul Rural, îl vom numi generic- mentorat.

Proiectul pentru Învăţământul Rural (PIR), coordonat de Unitatea de Management al

Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar (UMPIP) din cadrul Ministerului Educaţiei,

Cercetării şi Inovării, a fost premiat, la Washington, de un juriu al Băncii Mondiale, în cadrul

primei competiţii cu tema "Îmbunătăţirea vieţii oamenilor din Europa şi Asia Centrală", pentru

rezultatele şi impactul remarcabil pe care acesta le are în România.

„Succesul Proiectului pentru educaţie rurală din România se datorează dăruirii de care a

dat dovadă Ministerul Educaţiei din România, Unitatea de Management al Proiectului şi echipa

Băncii Mondiale. Aceasta e mărturia incontestabilă a reuşitei României în implementarea cu

succes a unor soluţii inovatoare pentru probleme importante"5, a afirmat Benoit Blarel,

Directorul Băncii Mondiale pentru România.

Anul acesta a fost realizat un studiu longitudinal final de monitorizare şi evaluare a

proiectului pentru Învăţământul Rural, la nivel naţional: Implementarea metodologiei şi a

instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăţământul rural, având ca

5 http://go.worldbank.org/ZVT2OUY9K0, Benoit Blarel, Directorul Băncii Mondiale pentru România.

http://go.worldbank.org/ZVT2OUY9K0


scop: evaluarea performanţelor elevilor din şcolile aflate în mediul rural şi a efectelor diferitelor

intervenţii la nivelul componentelor sistemului de învăţământ (exemplu: formarea cadrelor

didactice), pe care le-a presupus Proiectul pentru Învăţământul Rural.

Actualitatea problematicii mentoratului şi perspectivele pe care le întrevedem faţă de

această modalitate de formare a cadrelor didactice sunt motivele pentru care ne-am orientat spre

această temă în cercetarea noastră.

CAPITOLUL 2

BAZE CONCEPTUALE ŞI MODELE ALE MENTORATULUI

Conceptul de mentor este un concept relativ nou în ţara noastră, fapt demonstrat şi de

săraca bibliografie în domeniu, în limba româna. Totuşi, acest concept ar trebui să rămână unul

de bază în existenţa şi devenirea fiecărui individ.

Mentor este personajul evocat în epopeea grecească a războiului troian, devotatul

prieten căruia Ulise îşi încredinţează fiul, spre învăţătură şi iluminare. Cu acest sens, de învăţător

şi iluminator, cuvântul ,,mentor” este folosit de şcoala lui Socrate şi Platon şi de academia

aristotelică.

Mentor înseamnă: ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin

învăţare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o organizaţie

pentru dezvoltarea personală sau organizaţională”6.

În Proiectul Tinerilor Profesionişti (Young Professionals Scheme), iniţiativă importantă a

Uniunii Europene în vederea accelerării ritmului de modernizare a funcţiei publice din România,

mentoringul este definit ca proces de susţinere a evoluţiei unei persoane ca acţiune planificată.

Pentru tinerii stagiari, mentorul este ,,cineva care îi va încuraja, sfătui şi sprijini în dezvoltarea

lor. Mentorul va oferi asistenţă practică pentru a se asigura că stagiarii au posibilitatea de a-şi

atinge obiectivele la locul de muncă unde au fost plasaţi”7.

În ce priveşte domeniul nostru de interes, mentorii de succes nu pot fi alţii decât cadrele

didactice, antrenori, formatori, modele care pot să ofere oportunităţi şi sfaturi pentru dezvoltarea

altora, care sunt compatibili, dată fiind pregătirea şi experienţa lor, să identifice situaţiile şi

evenimentele în curs, în devenire sau posibile, ce pot interveni in viaţa novicilor, oferindu-le

acestora cunoştinţe şi experienţă spre a face faţă actualităţii şi virtualităţilor viitorului, în

profesiune, în viaţa socială, în comunitatea din care face parte şi în mediul extern în care aceia şi

6 Potolea, D., Noveanu, E., Dicţionar enciclopredic. Ştiinţele educaţiei, Ed. Sigma, Bucureşti, 2008, p. 733.7 Ibidem.


desfăşoară misiunea. Sfătuitori, oameni cu experienţă în carieră, depozitori ai unor calităţi

psihosociale, comunicaţionale şi morale, mentorii sunt în primul rând modele de identitate, surse

de ajutor şi informaţie, tipul de profesionist capabil sa întreţină o relaţie dinamică, între sine, ca

persoană dornică să ghideze şi o altă persoană care doreşte să înveţe înainte de a-şi lovi capul de

partea de sus a uşii, înainte de a se împiedica de pragul neobservat.... în context nu este exclusă,

ba dimpotrivă, este benefică o relaţie de prietenie în cuplul mentor-persoană mentorată.

Excluzând situaţiile vitrege, orice fiinţă umană îşi începe viaţa şi îşi trăieşte copilăria ca

discipol, îngrijit cu dragoste de cei din jur. Primii mentori în viaţa copiilor sunt părinţii, bunicii,

prieteni sau cunoscuţi ai familiei. Cu timpul, lumea tânărului se lărgeşte şi apar mentori din

rândul profesorilor, antrenorilor, specialişti în diverse domenii.

Fiecare dintre noi se poate gândi la o persoana care a avut o influenţă puternica asupra

vieţii noastre personale şi profesionale, cineva valoros, persoană care ar putea fi denumită

mentor. Nu trebuie să fie o persoana oficială, desemnată special de cineva pentru a uşura

integrarea noastră profesională.

Mentoratul este asociat de multe ori cu contactul direct, faţă în faţă între indivizi, unii

care au o anumită experienţă într-un domeniu şi posedă anumite abilităţi de a le transmite -

mentorul şi alţii care au nevoie de acest ajutor – persoana mentorată.

Oamenii au nevoie de ajutor în munca de zi cu zi şi în dezvoltarea lor personală şi

profesională. Nici o şcoală, oricât de bună ar fi ea, nu poate oferi pregătirea pentru întreaga viaţă

şi pentru a fi bun sau cel mai bun la locul de muncă.

Tocmai de aceea e nevoie de ajutor, de cineva care să ne facă să vedem acolo unde

singuri nu putem vedea, să vedem ceea ce singuri nu putem vedea. Acest rol revine unei

persoane care a acumulat suficientă experienţă în domeniu, dornică să împărtăşească din

experienţa personală, în beneficiul altuia, printr-o relaţie bazată pe încredere, respect şi

independenţă. Această persoană este mentorul iar relaţia construită se numeşte mentorat.

După cum observăm, nu există o definiţie universal acceptată a mentorului şi

mentoratului şi aceasta deoarece definiţia depinde foarte mult de: De ce?, Unde?, Pentru cine?

este aplicată.

Şi totuşi, din componentele ideatice şi sintagmatice ale definiţilor diverse, evocate mai

înainte, putem extrage câteva constante, câteva caracteristici fundamentale:

mentoratul este o relaţie comunicaţională, interpersonală, unu la unu sau una la două sau mai

multe persoane, dintre care una este mai matură din toate punctele de vedere dar nu neaparat


mai în vârstă decât cealaltă /celelalte;

în plan circumstanţial poate fi indicată o situaţie de criză sau o perioadă de tranziţie în

cunoaştere, în muncă sau în modul de gândire sau de acţiune ale persoanei care are nevoie,

caută, solicită ajutor;

o relaţie de mentorare se dezvoltă de-a lungul unei perioade de timp, perioadă în care nevoile

persoanei mentorate şi natura relaţiei tind să se schimbe. Mentorul trebuie să fie conştient de

aceste schimbări şi să varieze gradul şi tipul de atenţie, ajutor, sfat, informaţie şi încurajare

pe care le oferă.

procesul mentoral se poate desfăşura şi pe o perioadă determinată, atunci când are ca scop

atingerea unor obiective concret prestabilite, obiective ce aparţin ambelor categorii de

membri ai relaţiei diadice, atât ale mentorului, cât mai ales ale persoanei mentorate, vizând

dezvoltarea, schimbarea acesteia din urmă.

Putem spune că mentoratul, ca formă de sprijin şi de promovare, merită mai multă

preocupare şi ar putea fi chiar instituţionalizată. Într-un astfel de context, recomandările care vin

din partea unor persoane recunoscute pentru activitatea lor, vor avea o altă recunoaştere şi

apreciere.

Instituţia mentorală presupune un proces instrumental, organizat, în vederea atingerii

unor performanţe, un proces asistat, realizabil printr-un regim de întărire, de stimulare şi de

competiţie, este un mod de interrelaţionare multidimensională, în care se proiectează maturizarea

şi autonomia, precum şi schimbul valorilor şi competenţelor.

După cum sublinia E. Paul Torrance, „prezenţa sau absenţa unui mentor provoacă o

diferenţă ce nu poate fi atribuită întâmplării"8.

Astfel tot mai consistentă devine ideea că programele de ,,mentorat formal” trebuie

organizate şi optimizate9.

În organizatorul grafic prezentat în Figura 1, am cuprins, informaţia esenţială şi

conexiunile existente, cu referire la tipologia, statutul mentorului în România, sarcinile, rolul

mentorului ca actor principal al instituţiei mentorale.

Figura 1. Mentorul. Organizator grafic

8 Torrance, E. P.,op.cit., p. 56.9 Zey, M. G., A mentor for all reasons, „Personal journal”, 1988, 67(1), op. cit., p. 11.

CAPITOLUL 3

CADRUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII

Operaţionalizarea conceptelor utilizate în cadrul tezei

Mentoratul, la care ne referim în această lucrare, este o activitate care descrie o relaţie

specială între o persoană cu mai multă experienţă, dornică şi capabilă să ofere sprijin unei

persoane care are aceasta nevoie într-o anumită etapa a carierei sale didactice. Ca activitate

concretă a presupus desfăşurarea, la nivelul fiecărei şcoli sau grup de şcoli din mediul rural, a

unui program de dezvoltare profesională, subcomponentă a Proiectului pentru Învăţământul

Rural.

Impactul asupra carierei didactice. În contextul acestei lucrări, impactul asupra carierei

didactice presupune influenţa, înrâurirea, urmarea, schimbarea văzută ca şi proces de răzgândire,

regândire, reorientare în idei şi acţiune în ce priveşte activitatea profesională a celor mentoraţi.

Impactul este de aşteptat a fi o evoluţie profesională, înregistrată şi demonstrată de cadrele

didactice participante la programul de mentorat, evoluţie însemnând însuşirea de noi concepţii şi

idei privind îmbunătăţirea activităţii de predare-învăţare-evaluare, îmbogăţirea cunoştinţelor de

management al clasei, promovarea de experienţe educaţionale care motivează elevul şi răspund

nevoilor sale educaţionale, diversificarea modului de organizare a învăţării, deprinderea de noi

strategii de instruire, metode de predare şi evaluare, realizarea unei mai bune cunoaşteri a

particularităţilor şi nevoilor individuale ale elevilor, o mai intensă preocupare pentru

diferenţierea şi diversificarea traseelor educaţionale, preluarea de noi roluri (de partener şi sprijin

al elevilor în învăţare şi dezvoltare.

Obiective şi ipoteze

Obiectivele cercetării

1. Descrierea şi evaluarea iniţială a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate de

profesorii din mediul rural;

2. Identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural;

3. Realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării

instrumentelor necesare implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor

stagiari.

4. Analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor profesorilor din

mediul rural;

5. Analiza şi evaluarea schimbării de atitudine faţă de învăţare, a elevilor din mediul

rural.


Ipotezele cercetării

Ipoteza 1. Dacă profesorii beneficiază de un program structurat de mentorat, care

cuprinde formare directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a celor învăţate sub

îndrumarea mentorului şi interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei vor realiza o

schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor de

predare- învăţare- evaluare.

Ipoteza 2. Dacă profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat şi vor realiza

o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor de

predare-învăţare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor faţă de

învăţare, a motivaţiei pentru învăţare, a modului de comunicare şi relaţionare.

În condiţiile în care ipotezele se confirmă, obiectivul post-studiu va fi proiectarea şi

realizarea unor instrumente de lucru, utile mentorilor în realizarea unui program de mentorat,

pentru dezvoltarea profesorilor stagiari.

Tipul cercetării

Prin programul de mentorat se aşteaptă să se producă la profesori o schimbare la nivelul

concepţiei şi practicii didactice, un salt în calitatea prestaţiei didactice, armonizată la cerinţele

criteriilor de evaluare ale ARACIP şi, implicit, o schimbare atitudinală la nivelul elevilor.

Pentru verificarea ipotezelor am optat pentru o cercetare cantitativă în

complementaritate cu cea calitativă.

Frecvent cele două tipuri de cercetare, calitativă şi cantitativă, s-au întrepătruns, s-au

sprijinit şi potenţat reciproc, devenind complementare.

Complexitatea problemei investigate şi a scopului urmărit, multitudinea de variabile care

intervin, diversitatea metodologiei valorificate, nu lasă posibilitatea identificării unui tip de

cercetare pur, ci o combinaţie a variate tipuri, după diferite criterii taxonomice 10:

Este o cercetare longitudinală, practic aplicativă, observaţională, calitativ-participativă,

experimental-formativă, descriptiv-analitică, explicativă, operaţională, proiectivă, combinată.

Cercetarea s-a realizat în cadrul activităţii desfăşurate de către practicianul implicat în

proces, profesorul mentor şi s-a desfăşurat secvenţial, cu intervenţii pentru ameliorarea şi

îmbunătăţirea calitativă a activităţii didactice

10 Chelcea, S., Cercetarea în ştiintele educaţiei, Ed. Bucureşti, 2007. p. 37.

17


Universul populaţiei şi eşantionarea

În cercetarea noastră, eşantionul este constituit din 127 profesori din 9 comune şi 14

şcoli cu clasele I-VIII, din judeţul Sibiu, cuprinse în Programul de dezvoltare profesională pe

baza propriei activităţi desfăşurate în şcoală, din cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural,

în semestrul I al anului şcolar 2007-2008.

Am apelat la tehnica eşantionului-grupul unic- care se bazează pe utilizarea unui singur

grup-căruia i se aplică variabila independentă-parcurgerea - parcurgerea programului de

mentorat, în etape diferite. Acestei tehnici îi corespunde un design experimental intrasubiecţi,

care presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului şi analiza evoluţiei sale.

Metode de colectare şi analiză a datelor

Cercetarea s-a desfăşurat folosind o gamă de metode: studiul bibliografic, interviul,

observaţia directă şi observaţia participativă, chestionarul, metoda analizei documentelor şi

produselor, metoda studiului de caz

Am folosit instrumentele proprii programului de mentorat şi unele special realizate pentru

această cercetare. În Anexa A, sunt prezentate matricele de corelaţie dintre obiectivele cercetării

şi instrumentele folosite.

Pentru organizare, prezentare, prelucrare, interpretare am elaborat tabele de organizare a

datelor, histograme, am calculat medii, medii de atribuire, scoruri, organizate pe ranguri.

Pentru formularea unor concluzii privind concordanţa dintre opiniile exprimate de

profesori şi de elevi, înainte şi după programul de mentorat, am utilizat testul de semnificaţie,

cunoscut şi sub numele de testul χ2.11. Pentru acest test ne-am raportat la nivelul de semnificaţie

0,01. De asemenea, am folosit testul Wilcoxon, pentru a realiza comparaţia între grupele

dependente (corelate) – profesorii înainte şi după programul de mentorat, elevii înainte şi după

mentorat. Prin acest test intenţionăm să aflăm dacă două seturi de scoruri sunt diferite

semnificativ. Cele două scoruri reprezintă rezultatele pretest şi postest, înainte şi după o acţiune,

după o intervenţie, în cazul nostru, programul de mentorat12.

Pentru testul Wilcoxon ne-am raportat la nivelul de semnificaţie 0,05. Prelucrările

statistice au fost efectuate utilizând programul SPSS, versiunea 10, folosind Analize

/Nonparamentric tests/2 Related Samples. Valoarea Asymp.Sig(2-tailed) este cea care ne va oferi

11 Voiculescu, E., Voiculescu, F., Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Ed. Institutul European, 2007, pp. 335-337.12 Mocan, I., Introducere în analiza datelor, Ed. Universităţii ,,L. Blaga”, Sibiu, 2005, pp. 50-90.

18


informaţii despre diferenţa dintre scoruri13.

Etapele cercetării

Experimentul a fost realizat în următoarele etape:

etapa preexperimentală în care s-au stabilit coordonatele definitorii pentru practicile

didactice iniţial utilizate de către cadrele didactice din mediul rural, cuprinse în programul de

mentorat. În această etapă s-a avut în vedere obiectivul 1 al cercetării: descrierea şi

evaluarea iniţială a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate de profesorii din mediul

rural şi obiectivul 2: identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural. S-au

folosit ca şi instrumente de colectare a datelor: Chestionarul iniţial pentru profesori, Anexa

A1, Chestionarul iniţial pentru elevi, Anexa A2, Geamantanul aşteptărilor, Anexa A3 şi

Analiza nevoilor de formare, Anexa A4.

etapa experimentală a constat în desfăşurarea programului de mentorat: formare directă,

aplicare la clasă a celor învăţate, interasistenţe, dialoguri profesionale. În această etapa s-a

avut în vedere obiectivul 3: realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în

scopul elaborării instrumentelor necesare implementării unui program de intervenţie

adresat profesorilor stagiari, obiectivul 4: analiza şi evaluarea de impact; schimbarea

concepţiei şi a practicilor profesorilor din mediul rural şi obiectivul 5: analiza şi evaluarea

schimbării de atitudine faţă de învăţare, a elevilor din mediul rural. S-au folosit ca şi

instrumente: Planul personal de dezvoltare profesională, Anexa A5, Fişa de autoevaluare a

activităţii de proiectare/aplicare, Anexa A6, Secvenţa de învăţare, Anexa A7, Fişa de

observare a lecţiei, Anexa A8, Exemple de criterii de apreciere pentru completarea fişei de

observare a orelor demonstrative susţinute de cadrele didactice. Anexa A9, Fişa de

înregistrare a dialogului profesional, Anexa A10, Fişa de înregistrare a progresului

profesional, Anexa A11, Fişa de evaluare intermediară, Anexa A12.

etapa postexperimentală în care s-a realizat evaluarea programului de mentorat, din

perspectiva impactului asupra carierei didactice. În această etapă s-au avut în vedere

obiectivul 4: analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor

profesorilor din mediul rural şi obiectivul 5: analiza şi evaluarea schimbării de atitudine faţă

de învăţare, a elevilor din mediul rural. S-au folosit ca instrumente: Chestionarul final pentru

profesori, Anexa A13, Chestionarul final pentru elevi, Anexa A14, Chestionarul de evaluare

a activităţii Anexa A16, Fişa de evaluare a cadrului didactic, Anexa A15, Geamantanului

13 Howitt, D., Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006. pp.140-146.

19


aşteptărilor, Anexa A3.

o Desfăşurarea în timp a etapelor cercetării este prezentată în Tabelul 1

Tabelul 1. Etapele cercetării

Etapa

pre-experimentalăEtapa experimentală

Desfăşurarea efectivă a mentoratului

Etapa postexperimentală

Revenire asupra întregului program de

mentorat

15 septembrie –

15 octombrie 2007

16 octombrie 2007-15 februarie

2008

finalul sem. I, 2007-2008,

sem II, 2007-2008

Variabila independentă este regăsită în programul de mentorat, iar variabila dependentă

constă în impactul: schimbarea realizată şi manifestată de profesori în urma parcurgerii

programului de mentorat iar indicatorii de impact: concepţia împărtăşită, capacităţile şi

atitudinile manifestate.

Descrierea programului experimental; variabila independentă

În funcţie de specificul şcolilor din fiecare comună, mentorii au petrecut în medie 10-12

zile într-o comună, timp în care profesorii au desfăşurat următoarele activităţi:

formare directă - minimum 32 ore pentru fiecare cadru didactic;

proiectare a activităţilor de aplicare la clasă a cunoştinţelor dobândite-16 ore;

- aplicare a cunoştinţelor -52 ore.

Curriculum-ul programului de formare a fost cel prezentat în Tabelul 514.

Tabelul 5. Curriculum-ul programului de formare

Sec

ven

ţa 1

Tematica sesiunilor Sesiuni Nr. de ore

Prezentare generală a programului 1 2

Analiza nevoilor de formare 1 2

PRIMUL STAGIU DE FORMARE DIRECTĂ – 12 ORE EFECTIVE DE FORMARE

Sec

ven

ţa 2

Modul 1 – Predarea interactivă centrată pe elev 1 1,5

Modul 2 – Evaluarea continuă la clasă 1 1,5

Modul 3 – Să ne cunoaştem elevii 1 1,5

14 MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, Bucureşti, 2003.

20


Modul 4 – Adaptarea curriculum-ului la contextul rural 1 1,5

Sec

ven

ţa 3

Un modul specific la alegerea cursanţilor 1 1,5

Atelier interactiv pentru reformularea nevoilor de formare şi

de iniţiere a planurilor personale de dezvoltare profesională

1 1,5

Organizarea primei secvenţe de formare asistată la distanţă

(proiectarea în echipă la nivelul şcolii)

1 1,5

Realizarea planurilor de acţiune pentru prima secvenţă de

formare asistată la distanţă

1 1,5

PRIMUL STAGIU DE FORMARE ASISTATĂ LA DISTANŢĂ – 12 ore de proiectare în

echipă la nivelul şcolii

AL DOILEA STAGIU DE FORMARE DIRECTĂ – 12 ORE EFECTIVE DE FORMARE

Sec

ven

ţa 4

Atelier interactiv de evaluare a primului stagiu de formare la

distanţă

1 1,5

Al doilea modul specific la alegerea cursanţilor sau

aprofundarea primului modul specific ales

1 1,5

Aprofundarea unui modul obligatoriu 1 1,5

Aprofundarea unui modul obligatoriu (acelaşi din sesiunea

precedentă sau altul, în funcţie de nevoile participanţilor)

1 1,5

Sec

ven

ţa 5

Aprofundarea unui modul la alegerea participanţilor 1 1,5

Aprofundarea unui modul la alegerea participanţilor 1 1,5

Atelier interactiv de optimizare a aplicării modulelor 1 1,5

Organizarea celui de-al doilea stagiu de formare asistată la

distanţă

1 1,5

21


AL DOILEA STAGIU DE FORMARE ASISTATĂ LA DISTANŢĂ – APLICAREA

INDIVIDUALĂ LA CLASĂ A ACHIZIŢIILOR - 52 ORE

AL TREILEA STAGIU DE FORMARE DIRECTĂ – 4 ore

Sec

ven

ţa 6

Evaluare şi schimb de experienţă (1) 1 1,5

Evaluare şi schimb de experienţă (2) 1 1,5

Perspective pentru viitor - Atelier interactiv de sinteză şi

evaluare finală

1 1

În etapa preexperimentală, în prima secvenţă, s-a administrat profesorilor Chestionarul

iniţial pentru profesori, Anexa A1, iar elevilor Chestionarul iniţial pentru elevi, Anexa A2,

instrumente folosite pentru analiza iniţială a practicilor didactice utilizate de cadre didactice din

mediul rural al judeţului Sibiu, obiectivul unu al cercetării.

După prezentarea programului, a cadrului general de desfăşurare, a obiectivelor şi

conţinuturilor propuse, folosind Geamantanul aşteptărilor, Anexa A3, cadrele didactice şi-au

exprimat în scris aşteptările pentru acest curs. În aceeaşi secvenţă, sub îndrumarea mentorilor,

folosind ca instrument de lucru Analiza nevoilor de formare, Anexa A4, Coloana I, cadrele

didactice şi-au:

stabilit domeniile de competenţă în care se consideră bine pregătite, Secvenţa A;

identificat priorităţile de dezvoltare profesională, Secvenţa B;

structurat meniul individual, Secvenţa C, pentru prima parte a formării, din domenii

de competenţă care formează tematica modulelor generale şi specifice oferite în

cadrul programului de formare.

Centralizând nevoile de formare ale cursanţilor, mentorul a stabilit nevoile de formare ale

grupului.

Folosind ca instrumente geamantanul aşteptărilor şi analiza de nevoi, în cadrul cercetării

s-a realizat al doilea obiectiv: identificarea nevoilor de dezvoltare profesională a cadrele

didactice din mediul rural.

Tot în prima secvenţă a programului a fost prezentată şi discutată Fişa de evaluare a

cadrelor didactice, Anexa A16, cu scopul conştientizării aşteptărilor întregului program.

22


În sevenţa 2 s-au parcurs, în formare directă, conţinuturi din modulele generale,

obligatorii.

În secvenţa 3 s-a parcurs unul dintre modulele specifice considerate foarte importante de

către majoritatea cursanţilor. Acesta a diferit de la grup la grup, dominante, în proporţie relativ

egală, fiind Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (34%), Predarea simultană

(29%) şi Recuperara rămânerilor în urmă la limba română (25%). Celelalte module au

reprezentat împreună 12% din alegerile cursanţilor.

În aceeaşi secvenţă, pe considerentul unei mai bune cunoaşteri a conţinuturilor şi

obiectivelor programului, s-a desfăşurat un atelier interactiv pentru reformularea nevoilor de

formare, în care s-a folosit ca instrument de lucru Analiza nevoilor de formare, coloana II,

Anexa A4. 30% dintre cursanţi au realizat schimbări cu referire la importanţa acordată celor 9

module. Dintre modulele specifice, a fost ales dominant Predarea simultană (35 %), în

detrimentul modulului Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (26%),

Recuperarea rămânerilor în urma la limba romană păstrând 25 %, iar celelalte 14%.

Tot în secvenţa 3 s-au iniţiat planurile personale de dezvoltare profesională, folosind ca

instrument de lucru Planul personal de dezvoltare profesională, Anexa A5.

Pentru completarea planului personal de dezvoltare profesională, cadrul didactic a

reflectat asupra:

cunoştinţelor acumulate prin cursul de formare şi studiu individual;

modalităţilor de aplicare în practică a acestor cunoştinţe teoretice;

rezultatelor utilizării la clasă şi în întreaga activitate şcolară a metodelor şi

tehnicilor aplicate.

În cadrul Planului personal de dezvoltare profesională, fiecare cadru didactic şi-a fixat

maxim trei ţinte profesionale, din domenii de competenţă care formează tematica modulelor

generale şi specifice oferite în cadrul programului de formare. Toate activităţile desfăşurate:

studiu individual, aplicarea celor învăţate, dialogurile profesionale, interasistenţele au fost

orientate spre exersarea capacităţilor specificate în ţintele profesionale fixate şi urmărite pe

parcursul întregului program.

Acest document a reprezentat un instrument de autoevaluare şi evaluare a progresului

cadrului didactic în direcţia atingerii ţintelor fixate.

Planul personal de dezvoltare profesională a fost actualizat şi analizat în mod continuu

23


cu sprijinul mentorului, pe tot parcursul programului, reprezentând unul dintre produsele care au

fost folosite în cadrul cercetării pentru realizarea obiectivelor nr. 3 şi 4.

În secvenţa 3 s-au organizat şi realizat, de asemenea, planurile de acţiune pentru prima

secvenţă de formare asistată la distanţă - proiectarea didactică, realizată în echipă la nivelul

şcolii. În 95 % din situaţii, echipele de lucru au fost constituite la nivelul comisiilor metodice şi

în 5% pe alte criterii.

În cadrul formării asistate la distanţă, cursanţii aveau posibilitatea să solicite consultanţa

mentorilor, folosind internetul, e-mail şi messenger, precum şi telefonul. În cazul unor probleme

care nu au putut fi soluţionate prin dialog la distanţă au fost programate întâlniri directe.

În al doilea stagiu de formare directă, căruia i s-au alocat 12 ore efective de formare, în

secvenţa 4, s-a realizat un atelier interactiv de evaluare a primului stagiu la distanţă, în care s-a

folosit ca instrument de lucru, Fişa de autoevaluare a activităţii de proiectare/aplicare, Anexa

A6. Este un instrument realizat de mentor şi folosit în scopul formării la cursanţi a deprinderilor

de reflecţie şi autoreflecţie. Completarea lui s-a realizat individual dar cu posibilitatea de a

coopera cu colegii din grupul de lucru. Este unul din produsele folosite pentru aprecierea

schimbării realizate de cursanţi, pe domeniul conceptual.

De asemenea, cadrele didactice au completat Fişa de evaluare intermediară, Anexa 12.

În cadrul acestui stagiu, secvenţele 4 şi 5, s-au lucrat atât module generale cât şi

specifice, la alegerea cursanţilor. Modulele cele mai solicitate au fost Învăţarea interactivă,

centrată pe elev (43%), Să ne cunoaştem elevii (37%) şi Evaluarea continuă la clasă (16%).

Puţin solicitat a fost modulul Adaptarea curriculumului la contextul rural. Alocarea timpului

pentru modulele la alegere s-a realizat pe baza mediei ponderate, considerând modulele foarte

importante cu ponderea 3, puţin importante cu ponderea 2 şi foarte puţin importante cu ponderea

1, în urma reformulării nevoilor de formare exprimate de cursanţi.

În secvenţa 5 s-a organizat cel de-al doilea stagiu de formare asistată la distanţă, aplicarea

individuală la clasă a achiziţiilor - 52 ore.

Pentru a facilita schimbul de experienţe şi împărtăşirea de bune practici, pe o zonă cât

mai extinsă, s-a solicitat realizarea de interasistenţe în proporţie de 50% la ciclul primar şi 50%

la gimnaziu, indiferent de nivelul la care îşi desfăşura activitatea cadrul didactic.

În sprijinul aplicării la clasă a celor învăţate, profesorii au realizat planuri de lecţie sau

24


secvenţe de activitate didactică, proiectate după structura unităţii de învăţare, documente

realizate în prima sesiune de proiectare asistată la distanţă. Acestea au fost cuprinse în portofoliul

cadrului didactic. Pentru activitatea de aplicare la clasă a celor învăţate, pentru care nu au

elaborat planuri detaliate, profesorii au realizat Secvenţe de activitate didactică, după structura

din Anexa A7, document realizat de mentor, pentru a asigura proiectarea orientată spre ţintele

profesionale fixate.

Pentru asistenţele la lecţiile demonstrative, s-a completat Fişa de observare a lecţiei,

Anexa A8. Pentru orientarea asupra aspectelor recomandate a fi umărite, mentorul a realizat un

set de Exemple de criterii de apreciere pentru completarea fişei de observare a orelor

demonstrative susţinute de cadrele didactice, Anexa A9, în acord cu obiectivele programului.

Pe parcursul secvenţelor 3, 4, 5 şi stagiului de aplicare la clasă a celor învăţate la

formarea directă şi pe baza studiului individual, mentorul a asistat la lecţii, a purtat dialoguri

profesionale, a completat Fişa de înregistrare a dialogului profesional, Anexa A10. Aceasta a

fost utilizată de mentor pentru consemnarea discuţiilor pe care le-a purtat cu cadrele didactice pe

seama diferitelor aspecte ale programului (aplicarea la clasă a celor învăţate, lecţiile deschise,

studiul individual, reflecţii personale). În acest interval, mentorul a dialogat cu elevii, a observat

comportamentul, atitudinile elevilor în timpul lecţiilor şi în afara lor, pentru realizarea

obiectivului 5 al cercetării: Analiza şi evaluarea schimbării de atitudine faţă de învăţare, a

elevilor din mediul rural.

De asemenea, a început completarea Fişei de înregistrare a progresului profesional,

Anexa A11. Aceasta este un instrument de evaluare sumativă care a fost completat de mentor pe

baza consemnărilor făcute de cadrele didactice în planul personal de dezvoltare profesională, a

observaţiilor făcute în timpul asistenţei la clasă şi a discuţiilor cu caracter profesional avute de

mentori şi cadrele didactice pe parcursul derulării programului. Evaluarea progresului realizat pe

domeniul capacităţii specificate în fiecare ţintă profesională a fost realizată ca o evaluare de

proces, pe parcursul programului şi la sfârşitul acestuia.

Fişa de înregistrare a progresului profesional completată de mentor a fost discutată cu

cadrul didactic. Consemnările făcute de mentor în această fişă au stat la baza realizării raportului

progresului profesional.

În toate aceste activităţi, mentorul, prin observare directă sau participativă, a cules şi a

consemnat observaţii, obţinând materiale necesare realizării obiectivului 3 al cercetării,

25


Monitorizarea practicilor didactice pe parcursul programului de mentorat.

În secvenţa 6, Evaluare şi schimb de experienţă. Perspective pentru viitor. Atelier

interactiv de sinteză şi evaluare finală, profesorii au completat rubrica de autoevaluare din Fişa

de evaluare a cadrelor didactice, Anexa A15 iar apoi, aceasta a fost completată de mentor pe

baza analizei materialelor cuprinse în portofoliul cadrului didactic, a unor documente din

portofoliul mentorilor (catalogul de prezenţă al participanţilor la cursuri, fişele de asistenţă la

ore, fişele de dialog profesional) şi a probelor de evaluare aplicate pe parcursul unor secvenţe ale

stagiilor de formare directă.

Certificatele de absolvire a programului au fost acordate participanţilor calificaţi, care au

obţinut cel puţin 25 de puncte în urma aplicării fişei de evaluare.

La sfârşitul derulării programului la nivelul unei comune, mentorii au informat fiecare

cadru didactic asupra calificativului obţinut.

De asemenea, în această secvenţă, cadrele didactice au completat Chestionarul de

evaluare a activităţii de către participanţi, Anexa A16.

Pe parcursul semestrului II al anului şcolar 2007-2008, în cadrul activităţii de revenire în

şcoli, s-au realizat asistenţe, dialoguri profesionale individuale, discuţii în focus grupuri. S-au

completat: Chestionarul final pentru profesori, Anexa A13 şi Chestionarul final pentru elevi,

Anexa 14. Activităţile din secvenţa 6 şi cele realizate cu ocazia revenirii în şcoli au contribuit la

realizarea obiectivelor 4: analiza şi evaluarea de impact, schimbarea concepţiei şi a practicilor

profesorilor din mediul rural şi a obiectivului 5 al cercetării: analiza şi evaluarea schimbării de

atitudine a elevilor din mediul rural, faţă de învăţare.

CAPITOLUL 4.

ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1.Analiza şi interpretarea rezultatelor evaluării iniţiale (faza preexperimentală -

pretest)

În cadrul acestui subcapitol au fost urmărite obiectivul 1 al cercetării: descrierea şi

evaluarea iniţială a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate de profesorii din mediul rural ,

obiectivul 2: identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural şi obiectivul 3:

realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării

instrumentelor necesare implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor

26


stagiari.

Informaţiile culese, analizate şi interpretate în această etapă a cercetării, au oferit o

imagine a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate, precum şi imaginea nevoilor de formare,

înaintea programului de mentorat. Sunt datele iniţiale necesare pentru analiza şi evaluarea

impactului la nivelul concepţiei şi a practicilor profesorilor din mediul rural, pentru realizarea

unei examinări ştiinţifice a acestui model de mentorat.

Chestionarul iniţial pentru profesori, Anexa B1 şi Chestionarul iniţial pentru elevi,

Anexa B2, investighează şi ne dau informaţii despre:

- concepţia profesorilor cu referire la practicile didactice eficiente;

- practicile didactice cele mai frecvent folosite;

- frecvenţa cu care sunt folosite practici didactice centrate pe elev: activitatea diferenţiată,

lucrul în grup, activităţi individuale în care se pot consulta cu colegii, pentru realizarea sarcinilor,

exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere;

- modalităţile frecvente de organizare a învăţării.

La nivel conceptual-declarativ, practicile didactice considerate eficiente sunt cele

orientate spre elev şi nevoile lui. Spre deosebire de concepţia teoretică declarată, cu referire la ce

înseamnă o activitate didactică eficientă, înaintea programului de mentorat, la nivel practic

aplicativ informaţiile exprimă faptul că de obicei profesorii pretind învăţarea predominant prin

activităţi centrate pe profesor: memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin evaluare urmăresc

ierarhizarea elevilor, organizează învăţarea conducând-o spre competiţie între elevi, cu scopul de

ierarhizare, expun, explică, demonstrează, ţin prelegeri. Profesorii practică strategii didactice

orientate spre profesor, spre aşteptările lui, mai puţin strategii didactice constructiviste, în care

elevul este pus în situaţia de a-şi construi el învăţarea.

Dintre practicile didactice orientate spre elev, analizate în cercetarea noastră, practica

didactică cea mai des folosită, chiar zilnic sau în fiecare oră, de un număr semnificativ de

profesori, este activitatea individuală în care elevii se pot consulta cu colegii, pentru realizarea

sarcinilor. Celelalte practici: activitatea diferenţiată, lucrul în grup, pentru realizarea unui singur

produs, exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere, de către cei mai mulţi dintre profesori nu

sunt folosite niciodată. Nici un profesor nu le foloseşte în fiecare oră şi puţini le folosesc o dată

pe săptămână sau pe lună.

Cel mai frecvent mod de organizare a învăţării este activitatea frontală îmbinată cu

27


activitatea individuală, cea care reflectă foarte bine stilului didactic centrat pe profesor. Cea mai

puţin frecventă este activitatea în grupuri mici. Explicaţia este desigur, experienţa dobândită în

formarea iniţială şi practicată de-a lungul timpului, ca o modalitate sigură de comunicare a

întregului bagaj de cunoştinţe pe care programa şi manualul le pretind.

Apreciem diferenţă, dar nu statistic semnificativă, între opinia profesorilor şi opinia

elevilor cu referire la practica: profesorii pretind învăţarea predominant prin memorare şi

reproducere de cunoştinţe. Valori mai mari ale procentelor am obţinut din opiniile profesorilor.

Explicaţia poate consta în faptul că majoritatea profesorilor nu formulează elevilor explicit

sarcina de a memora şi reproduce cunoştinţele, încât aceştia să conştientizeze, dar prin felul în

care predau şi realizează evaluarea au această aşteptare.

Diferenţă statistic semnificativă observăm între opinia profesorilor şi opinia elevilor cu

referire la frecvenţa cu care sunt folosite exerciţiile de intercunoaştere şi autocunoaştere.

Explicaţia poate fi tipul de exerciţiu greu de identificat de elevi, ca necunoscători, mult mai greu

decât modul de organizare a învăţării sau oricare dintre comportamentele analizate în această

cercetare.

Opiniile cu referire la celelalte practici didactice nu au înregistrat diferenţe semnificative.

Aşteptările exprimate sunt foarte variate; acoperă atât zona de proiectare, cât şi

desfăşurare şi evaluare a procesului didactic, cunoaştere, relaţionare, comunicare, motivare a

elevilor, dar şi nevoia de schimb de experienţă, comunicare, relaţionare la nivelul colectivului şi

grupului de profesori, aşteptări regăsite în mare parte în programul de mentorat: în design, în

instrumente şi în materiale curriculare.

Deşi foarte variate, aşteptările expimate de profesori au câteva note definitorii: orientarea

spre nou, nevoia unui curs cu caracter practic – aplicativ şi a schimbului de experienţă.

Concepţia cu referire la practicile didactice eficiente, aşteptările profesorilor faţă de

program şi nevoile de formare identificate au fost punctele de plecare în formularea ţintelor

profesionale.

Nota comună celor trei domenii: concepţia cu referire la practicile didactice eficiente,

aşteptările profesorilor faţă de program şi nevoile de formare exprimate reprezintă orientarea

profesorilor spre o practică didactică centrată pe elev, pe nevoile şi disponibilităţile lui.

4.2.Analiza şi interpretarea calităţii implementării şi monitorizării programului de

mentorat (faza experimentală)

28


În acest subcapitol este realizat obiectivul 3 al cercetării: realizarea unei examinări

ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării instrumentelor necesare implementării

unui program de intervenţie adresat profesorilor stagiari.

Etapa experimentală este concretizată în desfăşurarea programului de mentorat: formare

directă, aplicare la clasă a celor învăţate, interasistenţe, dialoguri profesionale. S-a desfăşurat în

secvenţele 2, 3, 4, şi 5 a programului de mentorat.

Informaţiile culese în etapa experimentală, desfăşurarea propriu-zisă a mentoratului, în

urma observaţiei şi autoobservaţiei, a focus grupurilor, a răspunsurilor la întrebările deschise din

chestionare, a studiilor de caz, a analizei intermediare a produselor din portofolii au fost folosite

pentru realizarea evaluării de proces şi a evaluării de impact a mentoratului.

Aprecierile profesorilor cu referire la utilitatea modulelor sunt în concordanţă cu nevoile

profesionale exprimate în analiza de nevoi şi cu ţintele profesionale pe care profesorii şi le-au

fixat.

Profesorii menţionează în problematica utilă, găsită în module, teme orientate spre

practicile didactice centrate spre elev, spre practici care sporesc eficienţa procesului de predare –

învăţare şi sporesc nivelul de motivaţie al elevilor.

Ca notă comună, am menţiona orientarea spre practicile didactice propuse de

construcţionism şi constructivism, ca modele ale învăţării.

Caracterul predominant practic al programului a dat prilej profesorilor să-şi exerseze

competenţele pe domeniul psihopedagogic.

La clasele la care s-au realizat asistenţe, s-a observat diminuarea timpului acordat

activităţilor frontale. Metodele expozitive nu mai ocupă cea mai mare parte din timp. Orele s-au

desfăşurat prin îmbinarea activităţii frontale cu cea individuală şi în grup. În fiecare activitate

desfăşurată au fost utilizate metode interactive, încercându-se o orientare a activităţii spre elev şi

interesele lui. Învăţarea interactivă a devenit o practică folosită frecvent de participanţii la

programul de mentorat. Observarea directă şi dialogulul profesional au fost prilejuri de

autoevaluare şi evaluare autentică a capacităţii de gestionare, de monitorizare a activităţii

interactive, dobândite de profesori, ca rezultat al exersării. E absolut limpede că o activitate

interactivă nu poate fi regizată, trebuie demonstrată. E vizibilă dezvoltarea, în cazul în care

utilizarea strategiilor propuse nu e o experienţă determinată de asistenţă, ci rezultatul utilizării

repetate.

29


Mai putem aprecia că rolul profesorului organizator al învăţării centrate pe elev tinde să-l

înlocuiască pe cel unic deţinător al cunoaşterii, cel care oferă reţete de conduită, element central

al procesului de predare-învăţare-evaluare. Aceste informaţii au fost confirmate şi de dialogul cu

elevii şi cu profesorii.

Cu referire la atitudinea elevilor, putem aprecia o creştere a potenţialului de interacţiune

şi de comunicare al elevilor în activităţile observate. Comunicarea se produce între elev-elev, în

activitatea grupului mic, şi între elev-profesor, prin solicitarea sprijinului, în momentul în care, la

nivel de grup de lucru, apar neclarităţi. În dialogurile purtate, elevii apreciază că le place mai

mult la şcoală, că învaţă mai multe în clasă şi că simt interesante activităţile interactive şi le

doresc. În lecţiile observate, inclusiv poziţionarea mobilierului a confirmat faptul că, în modul de

organizarea a învăţării, s-a produs o oarecare schimbare.

Variaţia timpului alocat învăţării interactive şi activităţilor în grup, de la o lecţie la alta,

de la un profesor la altul, demonstrează, totuşi, faptul că practicile centrate pe elev nu înseamnă o

constantă a activităţii didactice. Inovarea pedagogică este însă un efect pe termen mai lung al

activităţilor de formare. Aşteptăm ca, în timp, ca rezultat al sedimentării achiziţiilor şi a sporirii

motivaţiei pe care elevii o simt astfel, să se producă o schimbare a stilului didactic al

profesorilor.

Tot în timpul asistenţelor, am putut aprecia o sporire a capacităţii de evaluare continuă şi

de implicare a elevilor în autoevaluare şi evaluare în perechi.

Dialogurile profesionale şi focus grupurile organizate la finalul zilelor de asistenţă au

confirmat faptul că progresul realizat este, dominant, rezultatul activităţilor din formarea directă,

studiului individual al modulelor, sub îndrumarea mentorului, dialogurilor profesionale şi al

interasistenţelor.

Rezultatele obţinute în etapa experimentală, în care am realizat evaluare de proces, sunt

în concordanţă cu rezultatele obţinute în studiul naţional al programului de mentorat15şi ne

îndreptăţesc să apreciem că ipoteza 1 a cercetării: dacă profesorii beneficiază de un program

structurat de mentorat care cuprinde formare directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a

celor învăţate sub îndrumarea mentorului şi interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei vor

realiza o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, s-a confirmat

15 Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea

Proiectului pentru Învăţământul Rural. 2009, pp. 8-11

30


4.3. Evaluarea de impact (faza postexperimentală): concepţie şi practici ale

profesorilor; atitudini ale elevilor

Obiectivele realizate în cadrul acestui subcapitol sunt: obiectivul 3 al cercetării -

realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat, în scopul elaborării instrumentelor

necesare implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor stagiari, obiectivul 4 -

analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor profesorilor din mediul

rural şi a obiectivul 5- analiza şi evaluarea schimbării de atitudine a elevilor din mediul rural.

Etapa postexperimentală s-a realizat în secvenţa 6, Evaluare şi schimb de experienţă.

perspective pentru viitor. Atelier interactiv de sinteză şi evaluare finală şi în etapa de revenire în

şcoli, semestrul II al anului şcolar 2007-2008. S-au administrat Chestionarele finale pentru

profesori şi elevi, Anexa A13 şi A14, s-a revenit asupra geamantanului aşteptărilor, s-au

completat Fişa de evaluare a cadrului didactic, Anexa A15 şi Chestionarul de evaluare a

activităţii, Anexa A16.

Rezultatele obţinute ne permit să facem următoarele aprecieri:

Utilizând testul Wilcoxon, pentru stabilirea diferenţei între concepţia profesorilor

exprimată înainte şi după mentorat, cu referire la eficienţa practicilor centrate pe

profesor, am obţinut valori statistic semnificative. Aceeaşi situaţie am obţinut-o şi cu

referire la concepţia profesorilor vizavi de eficienţa practicilor centrate pe la elev;

Acelaşi test l-am utilizat şi pentru stabilirea diferenţei între practicile folosite frecvent de

profesori. Am obţinut diferenţă statistic semnificativă atât pentru practicile didactice

centrate pe profesor, cât şi pentru cele centrate pe elev;

Am utilizat testul Wilcoxon şi pentru stabilirea diferenţei între opinia elevilor, exprimată

înainte şi după mentorat, cu referire la practicile frecvent folosite de profesori. Am

obţinut valori statistic semnificative, pentru practicile centrate pe profesor şi pentru cele

centrate pe elev;

Utilizând testul χ2, pentru stabilirea diferenţei statistice între opiniile profesorilor şi cele

ale elevilor, în cele mai multe situaţii, am obţinut valori care confirmă concordanţa.

Excepţie fac opiniile cu referire la practicile mai greu de perceput de către elevi (Detalii

în Anexa C, tabelul 18 );

Aceste date ne îndreptăţesc să apreciem că în urma programului de mentorat s-a obţinut o

31


schimbare benefică în concepţia şi practica profesorilor: diminuarea frecvenţei cu care

sunt folosite practicile didactice centrate pe profesor şi sporirea frecvenţei cu care

profesorii folosesc practici centrate pe elev.

Există o foarte mare suprapunere între aşteptările profesorilor, oferta programului de

mentorat: design, instrumente şi materiale curriculare şi schimbările resimţite de

profesorii participanţi;

Informaţiile obţinute la itemii PI01, PF01, PI02, PF02, PI05, PF05, PI06, PF06, PI07,

PF07, PI08, PF08, PI09, PF09, EI01, EF01, EI02, EF02, EI03, EF03, EI04, EF04, EI06,

EF06, EI07, EF07, EI08, EF08, analiza şi interpretările lor ne îndreptăţesc să apreciem

că ipoteza 1 a cercetării: dacă profesorii beneficiază de un program structurat de

mentorat ce cuprinde formare directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a celor

învăţate sub îndrumarea mentorului şi interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei

vor realiza o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, s-a

confirmat.

Datele obţinute prin observare directă în etapa experimentală şi cele obţinute prin analiza

şi interpretarea itemilor PF12, EF9 ne îndreptăţesc să apreciem că ipoteza 2 din cadrul

cercetării: dacă profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat şi vor realiza

o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor

de predare-învăţare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor

faţă de învăţare, a motivaţiei pentru învăţare, a modului de comunicare şi relaţionare, s-

a confirmat.

4.4.Eficacitatea şi eficienţa programului de mentorat

Obiectivele realizate în cadrul acestui subcapitol este obiectivul 3 al cercetării: realizarea

unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării instrumentelor necesare

implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor stagiari, a obiectivului 4 al

cercetării: analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor profesorilor din

mediul rural.

Interpretarea informaţiilor culese pe parcursul întregii cercetări au fost folosite pentru

evaluarea eficacităţii şi eficienţei întregului program de mentorat.

Evaluarea autorului

32


Secvenţele de formare directă

Puncte tari:

- desfăşurarea programului în şcoală facilitează accesul;

- modul de abordare a cursului de către mentor: metodele interactive utilizate în timpul

formărilor, alternarea momentelor de lucru cu cele de relaxare, lipsa stresului, discuţiile

profesionale, noutăţile prezentate, exemplificările, interesul cu care mentorii tratează întreaga

activitate, seriozitatea, atitudinea deschisă, stimulativă, colaborarea şi cooperarea între mentori şi

cadrele didactice, toleranţa ideilor deschide multe „porţi închise” şi dezvoltă o nouă medalitate

de lucru cu oamenii, un model pentru directorii şcolilor mentorate;

- utilizarea unei game variate de metode, tehnici, strategii în formarea directă, după care se

realizează o reflecţie psihopedagogică şi transferul la nivelul disciplinelor pe care le predau,

practic formează cadrelor didactice competenţe de aplicare a acestora;

- cu fiecare nouă întâlnire, cadrele didactice au o mai mare disponibilitate la formare

profesională şi lucrează cu mai multă implicare;

- formările sunt deosebit de utile pentru cadrele didactice aflate la început de drum în cariera

didactică. Condiţiile şi modul de desfăşurare a programului de formare ajută profesorii tineri,

timizi, să comunice foarte bine, să-şi depăşească temerile, să-şi exprime opiniile şi să solicite

sprijin;

- este un program de formare care reuneşte învăţători şi profesori la un loc, fiind un prilej de

abordare interdisciplinară a învăţării;

- împărtăşirea experienţei şi a bunelor practici, schimbul de experienţe didactice este foarte bogat

şi bine venit;

- cadrele didactice din şcolile izolate se simt incluse şi valorizate în colectiv;

- programul stimulează creativitatea, iniţiativa şi originalitatea;

- cadrele didactice devin mai atente la detalii şi la justeţea părerilor şi acţiunilor lor. Îşi pun

întrebări la care până acum nu s-au gândit. Creşte responsabilitatea şi toleranţa fată de ei înşişi,

faţă de colegi şi faţă de elevi;

Puncte slabe:

- starea de oboseală, la sfârşit de ore; este un program complex care consuma energie;

- durata programului nu asigura timpul necesar fixării şi aprofundării noilor achiziţii;

Programul de asistare directă a participanţilor la programul de mentorat

33


Puncte tari

- este primul program de formare care are secvenţe de aplicare a celor învăţate şi care asigură

monitorizare, observare, consultanţă şi sprijin pentru aplicare;

- interasistenţele reprezintă o mare şansă de îmbogăţire a experienţei didactice;

- raportarea întregii activităţi de aplicare la ţintele profesionale, constituie o şansă de a înţelege

noţiunea de formare continuă şi de a creşte disponibilitatea pentru formare;

- posibilitatea cadrelor didactice de a lucra în parteneriat cu mentorii este văzută ca o necesitate

şi real sprijin în aplicarea celor învăţate;

- reîntâlnirile cu mentorul, după o perioadă de aplicare, dialogurile profesionale sunt prilejuri de

lămurire a întrebărilor şi situaţiilor dificile apărute pe parcurs;

- posibilitatea autoorganizării activităţii de aplicare, în funcţie de timpul, nevoile şi

disponibilităţile personale asigură un plus de motivare;

Puncte slabe:

- durata programului nu asigură timpul necesar interasistenţelor, discuţiilor, fixării şi

aprofundării;

- timp insuficient pentru asistenţe, greu de plasat în orarul şcolilor;

Secvenţele de asistare la distanţă a participanţilor la programul de mentorat

Puncte tari:

- materialele puse la dispoziţia cadrelor didactice: modulele, fişele de lucru pe suport de hârtie şi

electronic, lecţiile demonstrative înregistrate sunt un real sprijin;

- asistenţa la distanţă facilitează accesul la programul de formare satisfăcând dorinţa cadrelor

didactice de a se perfecţiona şi de a participa la acest program;

- posibilitatea cadrelor didactice de a lua legătura cu mentorul prin poşta electronică sau telefonic

pentru a-şi lămuri unele probleme apărute, oferă un plus de siguranţă, sporeşte încrederea în

forţele proprii şi implicit dorinţa de a aplica cele învăţate;

- creşte disponibilitatea pentru formare a cadrelor didactice şi capacitatea de a înţelege noţiunea

de formare continuă;

Puncte slabe:

- durata stagiului nu asigură timpul necesar fixării şi aprofundării;

- timp insuficient pentru interasistenţe;

Aspecte generale

34


Puncte tari:

s-a dovedit că rolul mentorilor este esenţial în trezirea interesului pentru acest program de

formare, că primul pas în schimbarea mentalităţilor trebuie produs de către aceştia şi că

astfel se creează o bună premisă pentru aplicarea la clasă şi după terminarea formării;

demonstraţiile practice ale mentorilor din timpul cursurilor au avut o importanţă deosebită

pentru a convinge profesorii de eficienţa pe care o pot avea în activitatea cu elevii;

pentru cei mai mulţi dintre formabili, curricula a oferit informaţii cu grad ridicat de

noutate;

la prima întâlnire au fost invitaţi reprezentanţi ai primăriei şi un reprezentant al comitetului

cetăţenesc al părinţilor, pentru o mai bună popularizare a programului şi pentru

multiplicarea conexiunilor cu comunitatea locală;

Puncte slabe:

numărul de exemplare al modulele este prea mic in comparaţie cu numărul de cadre

didactice dintr-o şcoala, respectiv comună;

curricula nu a prevăzut un timp special alocat abilitării în proiectare didactică, Profesorii

au simţit nevoia să fie formaţi şi în acest domeniu;

există categorii de profesori (educaţie fizică, muzica, desen ) cărora curricula se

adresează în mică măsură. Pentru profesorii de sport, muzică, desen, sunt puţine exemple

de modalităţi de implementare a metodelor interactive, în module.

Concluziile autorului privind eficienţa programului de formare:

la începutul proiectului, cadrele didactice au fost prea puţin pregătite pentru a avea

deschidere pentru un astfel de program. Pe măsura derulării programului de mentorat,

s-a realizat o din ce în ce mai bună cunoaştere a obiectivelor şi modului de desfăşurare,

ceea ce a determinat o mai mare disponibilitate şi receptivitate venită din partea

profesorilor, exprimată atât prin procentul de participare cât şi prin implicarea efectivă

în activităţile propuse. Majoritatea cadrelor didactice s-a pronunţat pentru participarea

la programul de formare (excepţie au făcut cadrele didactice pensionabile într-un an

sau doi; cei care au intrat în concedii medicale prelungite, de maternitate sau cazuri

deosebite.

este primul program care se adresează tuturor cadrelor didactice. Pentru cadrele

didactice care îşi doresc dezvoltarea profesională acest program este o oportunitate.

35


Pentru cei care consideră că ei ştiu ce au de făcut şi că toată vina pentru ceea ce nu

merge în învăţământ o are societatea şi conducerea sistemului, este o obligaţie pe care

o transformă într-o ocazie de a demonstra că schimbarea nu stă în putinţa lor şi a

noastră. Fenomenul se simte în mod deosebit la profesorii cu vechime mare, mai ales la

primele întâlniri. În şcolile în care numărul acestora este mai mare şi frecvenţa este mai

slabă.

o parte dintre cursanţi se aşteptau la nişte cursuri în care cineva le expune un material

şi ei iau notiţe. Cum ceea ce li s-a propus este învăţare prin „a face”. Aceasta a

solicitat valorificarea propriei experienţe. La început profesorii s-au lăsat destul de

greu antrenaţi dar după primele întâlniri au răspuns cu disponibilitate.

calitatea curriculei, a resurselor, structura programului au oferit eficienţă, noutate,

atractivitate, aplicabilitate.

programul s-a adresat tuturor profesorilor din şcoală. Într-un mod mai mult sau mai

puţin autoritar, au fost obligaţi de directori să participe. Aşa se explică faptul că

implicarea unora, în special persoane mai vârstnice, nu este la nivelul aşteptărilor.

Tendinţa lor este de a prelua din materiale gata lucrate din culegeri sau alte materiale

de specialitate, fără a-şi aduce contribuţia personală;

este primul program de formare în care se porneşte de la nevoile de formare ale

cursanţilor, ceea ce le e greu să identifice şi să personalizeze.

profesorii au întâmpinat dificultăţi în fixarea ţintelor de progres profesional şi în

formularea descriptorilor de performanţă;

în proiectarea didactică le-a fost greu să coreleze secvenţele de învăţare cu ţintele

profesionale;

acest program oferă transparenţă şi vine în întâmpinarea nevoilor reale de formare ale

cadrului didactic. În acelaşi timp, însă, îl implică total şi îl „descoperă” din punct de

vedere al pregătirii şi desfăşurării activităţii sale pedagogice. Au fost uşor de observat

situaţiile în care cei care au completat formularele cu „sloganuri” realmente nu erau

sinceri cu ei şi îşi propuneau ţinte puţin realizabile, necoroborate cu nevoile

profesionale şi cu activităţile proprii.

unii profesori au fost încântaţi să lucreze sub directa îndrumare a mentorului. Au fost şi

cazuri, puţine la număr în care nu şi-au dorit „vizita” mentorului la clasa, motivând că

36


au fost asistaţi de colegi şi discuţia cu mentorul le-a clarificat nelămuririle;

de multe ori formarea directă s-a realizat în condiţii de activitate simultană, pentru a

satisface nevoile diferite ale profesorilor. Prin acest mod de organizare s-au realizat

două obiective: abordarea unor conţinuturi adecvate nevoilor diferite şi realizarea unei

demonstraţii de învăţare simultană;

flexibilitatea programului şi a fişei de evaluare au dat posibilitatea tuturor

participanţilor să promoveze şi să primească creditele aferente;

programul s-a desfăşurat cu rezultate mai bune acolo unde directorii au avut, în mod

manifest, o atitudine deschisă, favorabilă, de susţinere fără rezerve a activităţilor;

modul în care a evoluat procentul de participare a profesorilor la programul de

mentorat, de la un semestru la altul, este un puternic feedback asupra valorii globale a

acestui program.

Evaluarea programului realizată de profesorii participanţi

În chestionarul Profesorii apreciază că prin participarea la programul de mentorat şi-au

dezvoltat în mare măsură şi în foarte mare măsură capacităţile propuse de progamul de mentorat.

Aceste aprecieri sunt în concordanţă cu rezultatele obţinute, folosind testul Wilcoxon, pentru

interpretarea rezultatele de la chestionarul iniţial şi cel final, administrate profesorilor şi elevilor,

care au confirmat diferenţa statistic semnificativă, cu referire la practicile diactice utilizate.

De asemenea sunt în concordanţă şi cu rezultatele studiului naţional, în care nivelul mediu

de aprecierea a dezvoltării este dominat cuprins între 4 şi 4,5 faţă de 5 nivel maxim16.

Atât profesorii cât şi elevii apreciază în chestionarele finale, schimbările la nivelul atitudinii

faţă de învăţătură a elevilor, ca rezultat al aplicării de către profesori a noilor achiziţii.

Puncte tari

Programul a fost benefic şi a energizant. A regândit şi revitalizat activitatea de predare –

învăţare- evaluare;

modalitatea interactivă de formare directă a fost benefică;

programul a motivat şi conştientizat dascălul în actul de predare-învăţare-evaluare;

programul a venit în întâmpinarea nevoilor de formare ale profesorilor din mediul rural

care au acces scăzut la noutate în procesul didactic;


Proiectului pentru Învăţământul Rural, www.reconsult.ro, 2009, pp.26-27.

37

http://www.reconsult.ro/


a fost un program transparent şi care a valorificat potenţialul individual al fiecărui

profesor, respectându-i unicitatea, originalitatea cât şi nevoile personale de formare;

programul a permis mentorului să desfăşoare o activitate modernă, atractivă, plăcută, în

care se poate valoriza la maxim ca moderator, facilitator, coordonator, partener şi de ce nu

artist; el facilitează schimbarea în concepţie şi acţiune şi interacţionează permanent cu

profesorii;

Puncte slabe:

a fost alocat un timp prea scurt pentru prelucrarea modulelor care au exprimat interes

pentru ei. Studiul individual nu-i satisface îndeajuns sau nu au curaj să prelucreze singuri

noutăţile;

mulţi dintre cursanţi au considerat că eforturile de formare pe parcursul unui semestru au

fost obositoare (activităţile de formare directă, după ce dimineaţă cadrele didactice au

predat conform orarului zilei), în condiţiile în care nu au fost scutiţi de celelalte obligaţii.

la început, programul a fost puţin cunoscut forurilor de conducere (inspectorate şcolare,

primării), ceea ce a diminuat încrederea profesorilor în finalităţile propuse;

videocasetele au putut fi puţin valorificate deoarece majoritatea şcolilor nu dispun de

video; ar fi fost mai uşor de vizionat daca ar fi fost înregistrate pe CD.

Aprecieri din partea factorilor interesaţi

Potrivit reprezentanţilor IŞJ SIBIU:

inspectoratul şcolar nu are pârghii de monitorizare ale programului de formare, decât

simplele discuţii cu mentorii şi cadrele didactice. Au cuprins însă în criteriile de apreciere

a activităţii didactice, cu ocazia inspecţiilor şcolare, aspecte ce se regăsesc în obiectivele

de formare ale mentoratului

pe măsura derulării programului, implicarea inspectoratului şcolar s-a îmbunătăţit,

contribuind chiar la stimularea şi motivarea participării cadrelor didactice.

Potrivit directorilor de şcoli:

programul răspunde nevoilor comunităţii, a şcolii, a profesorilor şi implicit a elevilor;

atitudinea mentorilor a creat o atmosferă de lucru şi a valorificat potenţialul acestui

program de formare;

programul propune o interesantă abordare a relaţiei profesor-elev, dar şi a relaţiei

şcoală-comunitate.

38


CAPITOLUL 5

CONCLUZII, RECOMANDĂRI ŞI PERSPECTIVE

5.1. Concluzii

Programul de mentorat a avut un impact puternic asupra mentalităţilor cadrelor didactice,

în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională şi asupra conceptelor şi practicilor didactice utilizate.

Prin felul în care a fost conceput mentoratul: formare continuă la nivelul grupului de

cadre didactice din şcoală, interasistenţe, împărtăşirea de bune practici, dialoguri profesionale a

făcut un pas spre conştientizarea nevoii şi educarea unei atitudini civice: implicarea profesorilor

în cunoaşterea, aprecierea şi acceptarea performanţelor colegilor, absolut necesară în realizarea

evaluării cadrului didactic, conform criteriilor de evaluare a cadrelor didactice din O.M. nr.

4595/2009.

Desfăşurarea mentoratului - variabila independentă a determinat o schimbare, variabila

dependentă, declarată şi manifestată de profesori, din punct de vedere conceptual şi practic-

aplicativ, precum şi de elevi, la nivelul atitudinilor faţă de învăţare.

Toate cele trei aspecte cuprinse în variabila independentă: concepţia şi designul

programului, calitatea materialelor - module, casetele video, instrumente de lucru, pregătirea şi

calitatea prestaţiei mentorilor au contribuit la această schimbare.

Debutul programului a fost, de cele mai multe ori, cel puţin parţial, sub semnul

neîncrederii şi suspiciunii iar sfârşitul, al regretului că se finalizează.

O foarte mare parte din aşteptările exprimate de profesori în etapa preexperimentală se

regăsesc în concepţia, instrumentele, obiectivele, conţinuturile curriculei, a strategiilor de

implementare ale programului. Flexibilitatea programului a dat posibilitea mentorului să se

armonizeze la cerinţele specifice fiecărui grup. Aceste aspecte au constituit puncte de reper

pentru realizarea curriculei şi a strategiei de implementare a progamului de mentorat pentru

stagiari.

Majoritatea cadrelor didactice au făcut eforturi reale pentru a îndeplini cerinţele

programului, însă o parte nu au reuşit să-şi schimbe structural ideile şi comportamentul didactic.

În mod special reticenţa şi incapacitatea de schimbare s-au observat la cadrele didactice cu

vechime mare.

Profesorii au apreciat la nivel înalt calitatea, accesibilitate, gradul de noutate şi

39


aplicabilitate a conţinuturilor modulelor, metodologia şi instrumentele folosite şi, în mod

deosebit, caracterul dominant practic al întregului program. Sprijinul acordat de mentori şi

schimbul de experienţă au dat posibilitatea exersării competenţelor psihopedagogice.

Evoluţia la nivel conceptual şi practic aplicativ a fost cea aşteptată: creşterea numărului

de profesori care consideră o activitate didactică eficientă, cea orientată spre elev şi scăderea

numărului de profesori ce consideră eficienţa în educaţie realizată prin practici centrate pe

profesor. Atât analiza cantitativă, cât şi cea calitativă ne conduc spre aceleaşi aprecieri,

confirmate şi de studiul la nivel naţional17: creşterea atenţiei acordată de către profesori

activităţilor de grup prin sporirea timpului acordat în cadrul lecţiei. De asemenea, creşterea

numărului de profesori care organizează învăţarea folosind tehnici şi metode interactive şi

activităţi diferenţiate. S-a diminuat numărul orelor şi al profesorilor care dominant desfăşoară

activitate frontală, în favoarea activităţilor care îmbină activitatea frontală cu cea individuală şi

de grup. Timid, profesorii preiau rolul de facilitatori, moderatori, consilieri în cadrul învăţării;

intervin şi sprijină grupurile şi elevii, cu feedback imediat şi cu ajutor suplimentar. Profesorii

conştientizează că o bună gestionare a activităţii de învăţare în grup mic oferă profesorului un

timp pe care îl poate folosi în sprijinul elevilor cu nevoi speciale. Tot mai multe clase au

mobilierul aşezat astfel încât să favorizeze interacţiunea şi comunicarea. Aceasta a realizat o

schimbare benefică, percepută atât de profesori, cât şi de elevi, la nivelul atitudinilor elevilor faţă

de învăţare. A scăzut numărul profesorilor care pretind învăţare de tip reproductiv şi se constată

o creştere la nivelul tuturor solicitărilor cognitive, cu excepţia nivelului superior. Această situaţie

indică de fapt, o dinamizare a comunicării din clasă, cu implicarea unui număr mai mare de

elevi. La nivel declarativ, profesorii consideră că ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele

de vedere proprii. Este destul de puţin demonstrat cu ocazia asistenţelor. Aceleaşi rezultate ale

antrenării încă superficiale a nivelurilor cognitive superioare (creativ şi aplicativ) s-au obţinut şi

în studiul naţional18. De asemenea, putem aprecia o schimbare în felul în care este abordată

evaluarea; profesorii folosesc mai des metode alternative şi acordă o importanţă mărită evaluării

continue, autoevaluării şi progresului realizat de fiecare elev.

Răspunsurile date la chestionare, dialogurile profesionale şi discuţiile în focus grupuri


Proiectului pentru Învăţământul Rural, www.reconsult.ro, 2009, p.8.

18 idem, p.9

40



confirmă faptul că profesorii au nevoie de o formare cu un caracter practic aplicativ. Explicaţia

poate fi insuficientă pregătire psihopedagogică din formarea iniţială, care să îi ajute să înţeleagă,

să-şi lămurească şi să devina stăpâni pe situaţiile educaţionale. Profesorii simt lipsă de

încredere în practicile bazate pe exersare de capacităţi, rămânând victimele unei concepţii

psihopedagogice în care atenţia este centrată pe conţinuturi.

Explicaţiile profesorilor cu referire la cauza diferenţelor dintre concepţia teoretică şi

comportamentul didactic practicat, discrepanţa între ceea ce cred că e bine şi ceea ce declară că

fac sunt:

- experienţa şi rutina;

- teama de nou;

- programele încărcate;

- nesiguranţa în abordarea învăţării centrate pe elev;

- neîncrederea în succesul la examene, unde se cer dominant cunoştinţe;

- criza de timp;

- temerea pierderii controlului asupra cât şi ce se învaţă.

Aspectele semnalate de profesori ne îndreptăţesc să apreciem că se simte necesară o

schimbare la nivelul pregătirii psihopedagogice, pentru armonizarea teoriei cu aspectul practic-

aplicativ, în condiţiile concrete ale şcolii şi a specificului fiecărei instituţii de educaţie, sub

îndrumarea şi cu sprijinul unor persoane competente. Considerăm că mentoratul ar fi una din

alternativele în măsură să rezolve această nevoie, iar instituţionalizarea mentoratului, calea pe

care se poate rezolva.

În foarte mare parte, succesul programului s-a datorat activităţii mentorului. Rolul

mentorului a fost deosebit de important, având o influenţă considerabilă asupra participanţilor.

Mentorul a fost un model pentru participanţi. Este un truism faptul că, în cele mai multe cazuri,

profesorii predau cum li s-a predat. Prin urmare, formarea implică mai mult decât conţinut,

metode şi suport, întrucât stilul şi comportamentul mentorului vor fi potenţial imitate.

În mod special, este foarte important ca mentorii să practice ceea ce spun ca teorie; să

susţină prin fapt teoriile psihopedagogice enunţate.

Programul a dezvoltat diverse piste de reflecţie asupra modului cum profesorul priveşte

elevul şi răspunde cerinţelor lui. Multe particularităţi ale învăţării centrate pe educabil, pe care

mentorul le-a luat în considerare când a elaborat şi desfăşurat activitatea, au fost preluate de

41


profesori ca repere în activitatea lor la clasă.

Printre acestea consideraţii se includ următoarele:

crearea şi menţinerea unui climat psihoafectiv propice învăţării;

proiectarea strategiilor de învăţare pornind de la experienţa, disponibilităţile şi nivelul

participanţilor;

punerea la dispoziţia participanţilor a aplicabilităţii imediate şi specifice a

conţinuturilor;

implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor grupului;

ghidarea participanţilor spre acţiune şi reflecţie, încorporarea gândirii critice şi

utilizarea perspectivelor multiple;

abordarea învăţării ca efort de colaborare între educator şi educabil;

asigurarea bazei necesare pentru propria autoformare şi învăţare continuă.

Activitatea de mentorat nu mai are aspectul de noutate, ceea ce înseamnă un câştig pentru

următoarele programe de acest gen. Cu toate acestea, la modul general, pentru derularea unui

program, sistematic şi complex este necesară o bună mediatizare pentru a se obţine participare şi

disponibilitate.

Modul în care a evoluat procentul de participare a profesorilor la programul de mentorat,

creştere de la un semestru al următorul, este un puternic feedback asupra valorii globale a acestui

program.

Programul de mentorat s-a desfăşurat într-o perioadă în care, în şcoli, şi mai ales în cele

din mediul rural, se simte nevoia unei schimbări a stilului didactic, se simte nevoia schimbării

menirii pe care o are şcoala, a personalităţii şcolii; din locul în care copiii vin ca să înveţe, în

locul în care copiii vin să se formează pentru viaţă. Locul profesorului care impune prin atitudine

autoritară, impune puncte de vedere şi reţete de conduită trebuie preluat de profesorul care

devine partener al elevului în formarea personală, de profesorul care găseşte cele mai potrivite

mijloace şi metode pentru a facilita învăţarea şi a asigură dezvoltarea fiecărui copil, în zona

proximă. Locul profesorului care are ca sarcină să asculte elevul şi să-i dea note este preluat de

profesorul care ajută elevul să înveţe să se autoevalueze, să-şi fixeze aşteptări faţă de propria

formare, prin raportare la standardele educaţionale şi la cerinţele societăţii. Aceasta îndrăznim să

credem că este şcoala pe care o aşteaptă elevul şi acesta profesorul aşteptat în faţa clasei, în

timpul pe care îl trăim.

42


Întregul program, prin: design, conţinuturi, instrumente, metode şi modalităţi de

implementare a fost o manifestare a cooperării şi a orientării atenţiei spre educabil, spre nevoile

lui. Cooperarea este, potrivit lui J. Piaget, sursa a trei feluri de transformare a gândirii

individuale, toate trei fiind de natură să permită individului o mai mare cunoaştere a raţiunii

imanente a tuturor activităţilor intelectuale. În primul rând, cooperarea este sursă de reflecţie şi

de cunoaştere de sine (...). În al doilea rând, cooperarea disociază subiectivul de obiectiv (...). În

al treilea rând, cooperarea este sursa reglajului, a trecerii de la heteronomie la autonomie. De

exemplu, în domeniul moralei, cooperarea este factor al gândirii logice şi principiu al însuşirii

sistemului de noţiuni şi semne.

Văzută astfel, şcoala, pentru mulţi copii, reprezintă o „a doua şansă” - ocazia de a căpăta

un alt sentiment al sinelui şi o altă viziune asupra vieţii, decât ceea ce li s-a oferit în mediul

familial. Un profesor care ajută un copil să-şi descopere potenţialul şi calităţile, care îi transmite

unui copil încrederea în eul personal, poate fi un antidot puternic faţa de o familie în care o

asemenea încredere lipseşte sau în care copilului i se transmite chiar contrariul. Cultivarea

respectului de sine trebuie să se integreze în programele şcolare, pentru a-i sprijini pe elevi în a

persevera la învăţătură, pentru a obţine educaţia de care au nevoie, pentru a-i ajuta să se

pregătească psihic pentru o lume în care mintea este capitalul cel mai important al fiecăruia.

O şcoală bună pune preţ pe cultivarea autonomiei, pe încurajarea gândirii independente,

nu pe memorarea unui bagaj de cunoştinţe şi convingeri. Ceea ce este necesar şi cerut astăzi este

o persoană capabilă să gândească, aptă să inoveze, să creeze şi să funcţioneze în mod responsabil

faţă de sine, capabilă de autocontrol. Avem simţământul că educaţia descurajează adeseori

gândirea creativă, reflexivă, critică şi sunt evidenţiate experienţe dezamăgitoare din şcoală,

plictiseala, lipsa de stimulare şi cultivare intelectuală. În cartea A deveni o persoană, Carl Rogers

scria că ,,prin educaţie avem tendinţa de a deveni conformişti, stereotipi, indivizi a căror educaţie

este „încheiată”, şi nu gânditori liberi, creativi şi originali”19. Comentând această înclinaţie a

profesorilor (şi a părinţilor) de a cere copiilor obedienţă şi conformare drept principale valori, de

a descuraja şi nu de a sprijini progresul normal şi sănătos către autonomie, Jean Piaget scria în

Judecata morală la copil: „Dacă ne gândim la rezistenţa sistematică opusă de oameni în faţa

metodelor autoritare şi la ingeniozitatea de care dau dovadă copiii din lumea întreagă pentru a

evada din constrângerile disciplinare, nu putem să considerăm altfel decât deficient un sistem

19 ? Rogers, C.R., A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti, 2008, p.98.

43

care permite o risipă atât de mare de energie ce ar putea fi pusă în slujba cooperării”20.

La formarea acestei şcoli şi a acestui profesor, Programul pentru Învăţământul Rural, prin

Programul de dezvoltare profesională pe baza propriei activităţi desfăşurate în şcoală, generic

denumit mentorat, şi-a adus contribuţia, confirmată de rezultatele acestei cercetări în corelaţie cu

rezultatele studiului naţional.

Şi totuşi, chiar şi în urma unui program de mentorat sistematic, nu toţi profesorii aleg, să

pună bazele predării pe principiile cooperării şi ale parteneriatului, pe orientarea atenţiei spre

nevoile şi disponibilităţile elevului. Incertitudinile lor provin din concepţia pedagogică pe care

şi-au format-o asupra actului didactic, din perspectiva pe care o au asupra societăţii şi a rolului

pe care îl joacă şcoala în formarea elevilor, din obişnuinţă şi comoditate.

Informaţiile relevante şi concluziile din fiecare etapă evaluativă ne îndreptăţesc să

apreciem că ipotezele cercetării:

1. dacă profesorii beneficiază de un program structurat de mentorat ce cuprinde formare

directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a celor învăţate sub îndrumarea mentorului şi

interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei vor realiza o schimbare benefică din punct de

vedere conceptual şi practic-aplicativ;

2. dacă profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat şi vor realiza o

schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor de

predare-învăţare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor faţă de

învăţare, a motivaţiei pentru învăţare, a modului de comunicare şi relaţionare s-au confirmat.

Pe acest considerent, apreciem că mentoratul este o alternativă a formării continue ce

merită susţinută, urmată şi dezvoltată, pentru a asigura creşterea calificării şi prestaţiilor

profesionale ale corpului didactic, în scopul sporirii calităţii educaţiei.

5.2 Recomandări pentru îmbunătăţirea programului

Recomandări ale autorului pentru îmbunătăţire a programului

În ce priveşte curricula:

- evitarea repetării în module a unor conţinuturi;

- completarea curriculei cu noi module:

specificul activităţii de diriginte;

cercetarea în ştiinţele educaţiei;

- adecvarea conţinuturilor pentru profesorii de sport, muzică, desen;

20 Piaget, J., Judecata morală la copil, Ed. Cartier, Bucureşti, 2008, p.259.

- integrarea în curriculă a unei secvenţe de formare directă pe problematica proiectării

didactice. Proiectarea didactică, în sine, este o activitate complexă, cu atât mai mult

realizarea ei în conexiune cu ţintele profesionale, ceea ce este o activitate nouă, cu care

profesorii nu sunt obişnuiţi;

- integrarea în secvenţa de formare practică a profesorilor stagiari a activităţilor de asisteţă la

profesorul mentor, activitate în parteneriat mentor-profesor stagiar, asistenţa mentorului la

orele profesorului stagiar;

În ce priveşte logistica:

- distribuirea modulelor tuturor şcolilor, mentorilor şi profesorilor debutanţi cuprinşi în

proiect;

- activităţile de formare directă, susţinute în parteneriat de două cadre didactice, pentru

sporirea eficienţei;

- desfăşurarea activităţii de mentorat pe o perioadă de un an, pentru a putea fi alocat un timp

suplimentar pentru formare şi asistarea celor care au nevoie;

În ce priveşte instrumentele de lucru:

- realizarea unor exemple de criterii de apreciere a activităţilor de aplicare la clasă a celor

învăţate;

- realizarea unor fişe de observare a lecţiei, în care să fie inclusă şi o rubrică: Recomandări;

- înregistrarea activităţilor demonstrative-exemple, pe CD;

- asigurarea unei concordanţe între itemii fişei de evaluare intermediară şi obiectivele şi

problematica programului. (pentru mai mult detalii se poate consulta itemul FEI06 din Anexa

A12. Itemul FEI06 este adecvat unei evaluări iniţiale, nu unei evaluări intermediare);

În ce priveşte colaborarea cu partenerii:

- realizarea unei echipe manageriale constituite din reprezentanţi ai tuturor partenerilor,

pentru o bună implementare şi coordonare a proiectului, inclusiv parteneri externi;

- implicarea inspectorilor şcolari de specialitate în susţinerea motivaţională a profesorilor, în

monitorizarea activităţii proiectului;

- conştientizarea inspectorilor asupra rolului lor, după terminarea proiectului;

În ce priveşte împărtăşirea experienţei:

- organizarea de conferinţe şi stagii de informare a partenerilor privind proiectul propus;

- organizarea unor acţiuni de împărtăşire şi diseminare a bunelor practici;

- planificarea unor întâlniri ale mentorilor, pe parcursul programului, pentru împărtăşirea de

bune practici;.

- asigurarea posibilităţii unei continuităţi în observarea şi sprijinul acordat cadrelor didactice

care solicită consiliere în dezvoltarea carierei, după încheierea proiectului;

- realizarea unor materiale suport pentru profesorii mentori şi profesorii stagiari;

- realizarea unei platforme de discuţii, cu accesul comun mentorilor, profesorilor stagiari şi

coordonatorilor de program, formatori;

- realizarea unui program săptămânal, după un orar prestabilit, pentru asigurarea comunicării

la nivelul grupului de lucru (mentorilor, profesorilor stagiari şi coordonatorilor de program,

formatori) cu participarea obligatorie a unui reprezentant al echipei manageriale.

Recomandări făcute de participanţi

- completarea curriculei cu noi module:

strategii de învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale;

abilitare în utilizarea TIC;

- înregistrarea lecţiilor demonstrative pe CD;

- distribuirea modulelor într-un număr mai mare;

- desfăşurarea programului pe o perioadă de cel puţin un an, pentru asigurarea timpului fizic

necesar aplicării celor învăţate;

- asigurarea sustenabilităţii programului şi a posibilităţii de reîntâlnire cu mentorii;

- asigurarea posibilităţii discipolilor de a asista la activităţile mentorilor la clasă şi de a lucra

în parteneriat cu mentorii.

Atât recomandările mentorului, cât şi cele ale participanţilor sunt folosite în realizarea

banchmarking-ului utilizat pentru elaborarea modelului renovat de mentorat.

5.3. Perspective

Urmărind Modelul de evaluare-proiectare a programelor de mentorat (Fig. 1), căruia

cercetarea noastră se subordonează, putem aprecia că întreaga cercetare şi rezultatele obţinute ne

confirmă faptul că evaluarea unui program de formare nu este doar un proces final, care măsoară,

analizează şi precizează rezultatele obţinute. Evaluarea însoţeşte toate etapele: proiectare,

implementare, dezvoltare şi valorificare a programului. Dincolo de valoarea pentru însăşi

proiectul derulat, rezultatele evaluării au generat şi potenţat un model de mentorat renovat.

Evaluarea iniţială a constat în analiza şi interpretarea concepţiei şi practicilor didactice

precum şi analiza de nevoi ale profesorilor din grupul ţintă. Informaţiile obţinute, raportate la

necesitatea, utilitatea fezabilitatea şi coerenţa componentelor, ne-au ajutat la obţinerea unor

concluzii ce pot fi utilizate în conturarea design-ului (concepţie, metodologie, instrumente) şi

curiculumului modelului renovat.

Evaluarea de proces a constat în implementarea programului de mentorat şi evaluarea

intermediară. Au fost reajustate instrumentele existente, au fost concepute instrumente noi care

să susţină evaluarea ştiinţifică a programului. Informaţiile obţinute pot fi folosite în

îmbunătăţirea design-ului şi curriculumului.

Evaluarea de impact a constat în analiza şi interpretarea schimbărilor realizate de cadrele

didactice, la nivel conceptual şi practic-aplicativ şi a schimbările la nivelul atitudinilor elevilor

faţă de învăţare. Am raportat informaţiile obţinute la obiectivele proiectului, la obiectivele şi

ipotezele cercetării.

Am integrat într-un banchmarking, întreagul bagaj de infomaţii evaluative obţinute în

cele trei etape care poate fi utilizat ca suport în evaluarea decizională, pentru realizarea

modelului renovat de mentorat. Aceasta presupune armonizarea tuturor informaţiilor la condiţiile

concrete în care urmează să se desfăşoare noul program de mentorat: condiţii fizico-geografice,

particularităţi ale grupurilor ţintă, cerinţe de specificitate.

Etapa finală, evaluarea decizională, nu este decât pasul premergător reluării întregului

proces de proiectare –evaluare, care poate fi văzut, conform teoriei lui Deming, ca un nou ciclu,

ce va începe cu PLAN (planificare).

Dezvoltarea activităţii mentorale va asigura formarea unei, resurse necesare pentru a

asigurara sprijinul şi consultanţa în dezvoltarea carierei profesorilor, în funcţie de specificul

fiecărei şcoli, de nevoile fiecărui profesor.

Rezultatele cercetării ne determină la o reconsiderare a valorii mentoratului în cadrul

formelor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şi la convingerea că: multiplicarea

programelor de mentorat, consolidarea statutului profesorului mentor în România şi, de ce nu,

instituţionalizarea mentoratului, vor duce actul educaţional cu un pas mai aproape de elev şi de

nevoile lui.

LISTA BIBLIOGRAFICĂ PENTRU TEMA PROPUSĂ

1. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1991.

2. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, O introducere în psihologia pedagogică,

Bucureşti, E.D.P.,1981.

3. Bandura, A., , Human Agency in Social Cognitiv Theory, American Psyzchologist, 1971,

44(9).

4. Băban, A., Petrovai, D., Consiliere educaţională, Psinet, Cluj Napoca, 2001

5. Bland, G. - Puterea minţii, Amaltea , Bucureşti, 2000.

6. Bloom, B.S., Taxonomz of Educational Obiectives, Hand book I: Cognitive Domain, David

McKaz Comp., Inc., New York, 1971.

7. Bono, Lateral thinking, a text book of creativity, Ed. Ward Lock Educational, London, 1970.

8. Boston, B.O., The sorcerer’s appretine: a case study in the role of the role of the mentor,

Reston, VA: Council for the exceptionals children, 1976.

9. Bova, V.M.&Phillips-Jones, Linda, Mentoring as a learning experience from

adults, ,,Journal of teacher education”, 1984 35(4).

10. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Ed.

Economică, Bucureşti, 2007.

11. Cobianu, M., Stoltz G., Modele culturale şi orientări valorice în perioada de tranziţie,

Academia Română, Institutul de sociologie, E. Universităţii Bucureşti, 1994.

12. Collins, N.W., Profesional woman and their mentors, Engewood Cliffs, NY: Prentice Hall,

Inc. 1983.

13. Corrigan, D.C. , Haberman, M, Handbook of research on teacher education, Ed.

Houston, 1990, pp. 101-118.

14. Creţu, C., Psihologia succesului, Polirom, Iaşi, 1997.

15. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera. internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.

16. Combs, A., The professional education of teachers, Allzn and Bacon, Boston, 1965.

17. D’Hainaut,L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti, 1981.

18. Daloz, L. A., Effective teaching and mentoring: realising the transformation power of adult

learning experiences, San Francisco: Jersey-Boss, 1986.

19. De Landsheere , G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti, 1975 ..

20. Dicţionarul Enciclopedic, Editura Enciclopedică, vol. IV, Bucureşti, 2001.

21. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş, 1995.

22. Edling, Elaine P.& Haensly, Patricia, A., Gifts of mentorship, 1985, 29(2).

23. Encyclopaedia Britannica, Vol. 6, Chicago, Londom, Toronto, Geneva, Szdnez, Tokzo,

Manila, 1972.

24. Figel, J., Raportul comun al Consiliului şi al Comisiei privind progresul înregistrat în

îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona în domeniile educaţiei şi instruirii, Bruxelles, 6

august, 2007, Textul intervenţiei comisarului european, www. europa rl. europa.eu , I.P.

07/1210

25. Frey, B.C., Noller, R.B., Mentoring for creative productivity, The international Creativity

Network, 1992.

26. Gehrke, N., Toward a definition on mentoring, ,,Theory into practice”, 1988, 27 (3)

27. Goff,K., Torrance,E.P., Mentor’s guide and handbook protege’s, Bensenville, II: Scholastinc

Testing, 1991.

28. Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Humanitas, Bucureşti, 2005.

29. Gray, W.A., Developing a planned mentoring program to facilitate career

development, ,,Career planning and adult development Journal”, 1988, 4(2).

30. Haeger,W.& Feldhuson, J., Developing a mentor program, Buffalo, NY: Do Publishers,

1989.

31. Hill, K.G., Amabile, T.M., A social psychological perspective on creativity: intrinsec

motivation and craetivity, în S.G. Isaksen / Co. (Eds.), Understanding and recognizing

creativity, Norwood, New Jersey: Ablex publishing corporation, 1993.

32. Howitt, D., Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.

33. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie - contribuţie la studiul inovaţiei,

Bucureşti, E.D.P., 1978.

34. Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi

cadre didactice, MEC, Bucureşti, 2001.

35. Un pas înainte spre reformă. Proiectul tinerilor profesionişti. http://www.yps.ro/mentors.asp

36. Hunt, D., & Michael, C., Mentorship a career training and development tool, ,,Academy of

management Review”, 1983, 8(3).

37. Hurley, D., The mentor mystiques, ,,Psychology today”, 1988, 22..

49

http://www.yps.ro-mentors.asp/

http://www.europarl.europa.eu/

38. Iucu, R., Instruirea şcolară, Pilirom , Iaşi, 2001.

39. Iucu, R., Managementul şi gestionarea clasei de elevi, Polirom, Iaşi, 2000..

40. Johnson, D. W., Holubec, E.J., Johnson R.T., Promoting safe Educational and

Community Environments: The three Cs Program: http://www.clcrc.com, (1998).

41. Johnson, D. W., Holubec, E.J., Johnson R.T., Circles af Learning: Cooperatiuon in

ther Classroom Edina, MN: Interaction Book Company, 1996.

42. Joiţa, E., Pedagogia- ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

43. Kay, D., Hinds,R., A practical Guide to Mentoring, How to books, United Kindom, 2007.

44. Leroy, Gilbert, Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.

45. Les, D., Leibowitz, F.B., A mentor: would you know one if you saw one?, ,,Supervising

management”, 1983, 28(4).

46. Levinson, H., Feedback to Subordinates, Addendum to the Levinson Letter, Institutul

Levinson, Waltham, Massachusetts, 1992.

47. Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode tehnici instrumente, Ed. Meteor Pres,

Bucureşti, 2005.

48. Marcus, S., Neacşu, Ghe., Gherghinescu, R., Săucan, Ş., The relationship between

empathy and helping orientation in the teachers competence structure, ,,Revue de

psichologie”, 1992, 2(36).

49. Maslow, L., Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand,

1968.

50. Mărginean, i., Proiectarea în cercetarea sociologică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

51. McClelland, D.C., Personality, Dryden Press, New York, 1951.

52. Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, MEC, Bucureşti,

2003.

53. Merriam, S.B.& Co, Mentoring in higher education: what we know now?, ,,Review of

the education”, 1987, 11(2).

54. Marbeau, L., La formation aux didactiques: actes du colloque, INRP, Paris, Conference

publication, 1990.

55. Ministrul Educaţiei şi Cercetării, Ordinul 5400, din 25.11.2004, Statutul profesorului

mentor

56. Mocan, I., Introducere în analiza datelor, Ed. Universităţii ,,L. Blaga”, Sibiu, 2005.

50

http://www.clcrc.com/

57. Mucchielli, A., Dicţionarul metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Ed. Polirom,

Iaşi, 2002.

58. Moreno, J. L., Psychoterapie de grupe et psychodrame, P.U.F., 1965

59. Mureşan, P., Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti, 1990.

60. Muster ,D., Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice , Bucureşti , E.D.P. , 1970.

61. Muster, D., Forme şi niveluri de manifestare a aptitudinilor profesionale, ,,Revista de

pedagogie, 1992, 3-4.

62. Neacşu, I., Educaţie şi acţiune, Ed. Ştiinţă şi Enciclopedie, Bucureşti, 1986.

63. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999.

64. Neacşu,I., Stoica, A, Ghid general de evaluare şi examinare, S.N.N.E., Bucureşti, 1996.

65. Negreţ- Dobridor, I, şi Pânişoară I., Ştiinţa învăţării, Polirom, Iaşi, 2005.

66. Nicola, Gr., The mentor relationship a proper factor in the becaming of certain eminent

Romanian persoanalities, ,,Revue de psychologie” 1990, 2.

67. Nicola, Gr., Un ambient pentru excelenţă- Mentoratul, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2004

68. Noe, R.A., An investigation the determinants of succesful assigned mentoring relationships,

„Personal Psychology”, 1988, 44(3).

69. Noller, R. B., Mentoring a voiced scarf, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1982..

70. Odiome, G.S., Mentoring–an american management innovation, „Personnel Administrator”,

1985, 30(5).

71. Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, 2nd ed., New Jersey:

Merrill Prentice Hall, 1998.

72. Raloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice,

Ed. Polirom, Iaşi, 2007.

73. Păcurari, O., Ţârcă A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureşti,

2004.

74. Păun, E., Sociopedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.

75. Potoles, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Jinga, I., Vlăsceanu, L.,

(coord.) – Structuri strategii şi performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, 1989.

76. Potolea, D., Reshaping the Teaching Profesion in an, ICT Enriched Society - in ,,Learning

and Teaching, in the Communication Society, Council of Europe Publishing, 2004.

51

77. Potolea, D., Rolul evaluării de impact în asigurare calităţii programelor de formare continuă

a cadrelor didactice – Conferinţa naţională Rolul studiilor evaluative de impact în asigurarea

calităţii programelor de formare a cadrelor didactice, Bucureşti , 2009.

78. Potolea, D., (coord), National Raport (Teacher Education in Romania) - in P. Zgaga, Ed.

The Prospects of Teacher Education in South East Europe, University Ljubliana, 2006

79. Potolea, D., Carp, D., (coord.), Calitatea programelor de formare continuă a cadrelor

didactice; concepţie şi practici, în Profesionalizarea carierei didactice din pespectiva

educaţiei continue, Ed. Universităţii, Bucureşti, 2008.

80. Potolea, D., Ciolan L., Teacher Education Reform in Romania; A Stage a transition - in

Moon, B., Vlăsceanu, L., Barrows, L.C.,- Ed. Institutional Approaches to Teacher

Education in Europe – FPE/UNESCO- 2003.

81. Potolea, D., Noveanu, E., Dicţionar enciclopredic. Ştiinţele educaţiei, Ed. Sigma,

Bucureşti, Vol. I 2007, Vol.II 2008.

82. Potolea , D., Neacşu, I., Iucu, R., Pregătirea psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 2009.

83. Potolea, D., Păun, E., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi dimensiuni aplicative, Ed.

Polirm, Iaşi, 2003.

84. Phillips-Jones, L., Mentors and prodege, NY: Arbor House, 1982.

85. Regins, B.R., Barriers to mentoring: the famale manager’s dilemma, „Human relations”,

1989, 42(1).

86. Reich, M., The mentor connection, „Personnel”, 1986, 63(2).

87. Riley, S., Wrench, D., Mentoring amory women lawyers, „Journal of applied social

psychology”, 1985, 15(4).

88. Roco, M, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001.

89. Ryan, R.,M., Deci, E., L., Intrinsec and Extrinsec Motivations, Classic Definitions and New

Directions in Contemporanry Educational Psychology, UK, 2000.

90. Ryans, D.G., Motivation in Learning,Yearb. Natl. Soc. Stud. Educ., 1942, Vol. 41

91. Riley, S., Wrench, D., Mentoring amory women lawyers, „Jurnal of applied social

psichology”, 1985, 15(4).

92. Special Needs in the Clasroom, Proiect UNESCO.

93. Stein, M. I., The olden day: better, worse, does it matter? în S.G. Isaksen / Co. (Eds.),

Understanding and recognizing creativity, Norwood, New Jersey: Ablex publishing

52

corporation, 1993.

94. Spencer, J., Mamă la minut, Curtea Veche, Bucureşti, 2002.

95. Spencer, J., Tată la minut, Curtea Veche, Bucureşti, 2001.

96. Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru

monitorizarea şi evaluarea Proiectului pentru Învăţământul Rural, www.reconsult.ro,

2009.

97. Torrance, E.P., Mentor relationship-how they aid creative achievement, endure, change

and die, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1984.

98. Ulrich, C., Managementul clasei- Învăţarea prin cooperare, Ed. Corint Bucureşti, 2000.

99. Ungureanu, D., Mentoring-ul în educatia adulţilor în „Revista de Ştiinte ale Educaţiei”,

Editura Univesităţii de Vest, Timişoara, 2001, nr. 5.

100. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.

101. Voiculescu, E., Voiculescu, H., Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Institutul European,

Bucureşti, 2007

102. Vrabie ,D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Bucureşti ,E.D.P., 1975.

103. Weiner, B., A Theory of Motivation for some Classroom Experiences”, Jurnal of

Education Psychology, 71, 1979.

104. Willburg, J., Does mentoring breed success?, „Trainig and development journal”, 1987,

41(11).

105. Yamamoto, K., To see life grow: the meaning of mentorship, Theory into practice”,

1988, 27(3).

106. Zey, M. G., A mentor for all reasons, „Personal journal”, 1988, 67(1).

107. Zimpher, N.L. Rieger, S. R., Mentoring teachers: what are the issues?, „Theory into

practice”, 1988, 27(3).

108. Zlate, M., Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea seminarială,

Universitatea din Bucureşti, 1986.

109. Zlate, M., Psihologia socială şi grupurile şcolare, Ed. Politică, Bucureşti, 1972.

53


Rezumatul Tezei de Doctorat Chisiu Popa Carmen Maria (1)

Documents

Transcript of Rezumatul Tezei de Doctorat Chisiu Popa Carmen Maria (1)