Rezumat Ro Daniel Andronache

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL EDUCAIE, REFLECIE, DEZVOLTARE

PROIECTAREA CURRICULUMULUI CENTRAT PE

COMPETENE LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE N

NVMNTUL LICEAL

TEZ DE DOCTORAT REZUMAT

Doctorand Coordonator tiinific Andronache Daniel Cosmin Prof. Univ. Dr. Muata Boco

Cluj-Napoca

2013

CUPRINS

SECIUNEA I FUNDAMENTAREA TORETIC. ANALIZE I META-ANALIZE PE BAZA

LITERATURII DE SPECIALITATE

Capitolul I

Problematica pedagogic a curriculumului. Conceptualizare, proiectare, dezvoltare I.1. Curriculum i educaie. Abordri conceptuale ale curriculumului din perspectiv diacronic i sincronic I.2. Proiectarea curricular: direcii axiologice generale I.3. Dezvoltarea curriculumului n sistemul educaional din Romnia

Capitolul II

Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice din perspectiva paradigmei

competenei II.1. Principii de proiectare a curriculumului. Contextualizare pentru disciplinele

pedagogice

II.1.1. Principiul funcionalitii II.1.2. Principiul coerenei II.1.3. Principiul flexibilitii II.1.4. Principiul egalitii anselor, al accesibilizrii i centrrii pe elev II.1.5. Principiul valorificrii feedback-ului II.1.6. Principiul favorizrii nvrii eficiente i independente

II.2. Curriculumulul disciplinelor pedagogice: statut epistemologic, opiuni i dominante curriculare majore

II.3 Modele i perspective contemporane n proiectarea curriculumului centrat pe competene II.4. Niveluri de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice

II.4.1. Proiectarea curricular la nivelul disciplinei de studiu II.4.2. Proiectarea curricular la nivelul activitii didactice

II.5. Evaluarea eficienei proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice II.6. Competenele i paradigma competenelor n educaie. Abordri teoretico-fundamentale

II.7. Competenele pedagogice: definire i abordri din perspectiv teleologic

SECIUNEA A II-A DEMERSUL EXPERIMENTAL.

MODEL DE PROIECTARE A CURRICULUMULUI CENTRAT PE

COMPETENE LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE

Capitolul III

Coordonatele generale ale cercetrii III.1. Delimitarea problematicii cercetrii III.2. Designul cercetrii III.2.1. Scopul, obiectivele i durata cercetrii III.2.2. Ipotezele i variabilele cercetrii III.2.3. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate III.2.4. Eantionul de participani III.2.5. Eantionul de coninut

Capitolul IV

Cercetare diagnostic a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor pedagogice IV.1. Scopul i obiectivele cercetrii diagnostice IV.2. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate IV.3. Eantionul de participani IV.4. Rezultatele cercetrii diagnostice

Capitolul V

Etapa pre-experimental V.1. Scopul i obiectivele etapei pre-experimentale

V.2. Metodele i instrumentele de cercetare valorificate V.3. Eantionul de participani V.4. Rezultatele obinute n urma etapei pre-experimentale la grupa experimental i grupa de control. Analiza comparativ a datelor

Capitolul VI

Etapa experimentului formativ

VI.1. Descrierea general a desfurrii etapei experimentului formativ VI.2. Argumentarea modelului propus de proiectare curricular centrat pe competene (Modelul curricular 3C)

VI.2.1. Premise filosofice i metodologice VI.2.2. Premise teoretice i epistemologice valorificate n elaborarea modelului de proiectare curricular VI.2.3. Liniile de for ale modelului de proiectare curricular

VI.3. Elaborarea modelului de proiectare curricular: etape implicate

Capitolul VII

Etapa post-experimental VII.1. Precizri generale privind etapa post-experimental

VII.2. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor obinute de grupa experimental i grupa de control. Design intersubieci

VII.2.1. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de proiectare a activitilor instructiv-educative VII.2.2. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de management al activitilor instructiv-educative VII.2.3. Analiza i interpretarea comparativ a rezultatelor - competena de evaluare a rezultatelor nvrii VII.2.4. Interdependena componentelor structurale relaionate competenelor studiate - rezultatele analizelor corelaionale

Capitolul VIII

Concluzii

VIII.1. Concluzii referitoare la cercetarea ntreprins VIII.2. Concluzii referitoare la contribuiile teoretice VIII.3. Recomandri educaionale

Bibliografie

Anexe

Cuvinte i sintagme cheie: curriculum, proiectare curricular, curriculum centrat pe competene, discipline pedagogice, proiectarea activitilor instructiv-educative, managementul activitilor instructiv-educative, evaluarea rezultatelor nvrii, cunotine, abiliti, atitudini, coninuturi cognitive, coninuturi acionale, coninuturi atitudinale, modelul curricular 3C, abordare sistemic.

Teza de doctorat Proiectarea curriculumului centrat pe competene la disciplinele

pedagogice n nvmntul liceal, este structurat pe dou mari seciuni. Prima seciune,

intitulat Fundamentarea teoretic. Analize i meta-analize pe baza literaturii de

specialitate, cuprinde dou capitole, n care valorificm cele mai relevante i actuale studii

realizate asupra curriculumului centrat pe competene, ntlnite n literatura de specialitate,

naional i internaional. De asemenea, n cadrul acestei seciuni contribuim cu o serie de

abordri teoretico-fundamentale ale proiectrii curriculare centrate pe competene la

disciplinele pedagogice propunnd diverse definiii pentru concepte ca: proiectarea

curricular, competene pedagogice, cunotine pedagogice, abiliti pedagogice, atitudini

pedagogice, coninuturi cognitive, coninuturi acionale, coninuturi atitudinale.

A doua seciune, Demersul experimental. Model de proiectare a curriculumului

centrat pe competene la disciplinele pedagogice, reprezint cea mai extins parte a lucrrii,

cuprinznd 6 capitole, n care, cu respectarea etapelor consacrate ale unui experiment

pedagogic: etapa pre-experimental, etapa experimentului formativ i etapa post-testului,

am urmrit implementarea i testarea funcionalitii modelului de proiectare curricular

centrat pe competene la disciplinele pedagogice, model pe care noi l-am denumit modelul

curricular 3C.

Capitolul I - Problematica pedagogic a curriculumului. Conceptualizare,

proiectare, dezvoltare prezint aspecte referitoare la importana i necesitatea

curriculumului i a proiectrii curriculare urmrind abordri diacronice i sincronice ale

acestuia.

Conceptul de curriculum este un termen extrem de vehiculat astzi pe plan mondial,

la nivelul diferitelor structuri i instituii educaionale, n rndul specialitilor i al

practicienilor. Cu toate c n literatura contemporan de specialitate i este foarte clar

delimitat sfera de referin, n sistemul educaional din Romnia mai ridic nc probleme

de ordin metodologic, teoretic i praxiologic, cel mai probabil cauza principal constituind-

o constrngerile de dinaintea anilor 1990, cnd termenul de curriculum era interzis. O alt

cauz o poate constitui lipsa experienei teoretice i practice ceea ce a generat confuzie n

rndul profesorilor dar, poate mai important, i n rndul responsabililor de politica

educaional, aceasta deoarece termenul are un cmp larg de cuprindere.

Astfel, n literatura pedagogic nc nu s-a putut da o definiie unic, unanim

acceptat, curriculumului, acesta fiind definit din diverse perspective (Stanciu, M., apud.

Boco, M., 2008):

Perspectiva nvrii sistematice a disciplinelor colare perspectiv care pune

accentul pe formularea obiectivelor educaionale i a coninuturilor necesare

atingerii acestora;

Perspectiva centrrii pe elev perspectiv care accentueaz relevana

curriculumului pentru elev n sensul respectrii particularitilor individuale i

de vrst, a intereselor i a experienelor sale;

Perspectiva comprehensiunii i ameliorrii societii perspectiv care

consider c rolul principal al curriculumului este acela de a facilita integrarea

social rapid i eficient a elevului, acest rezultat fiind un indicator al eficienei

procesului de predare-nvare;

Perspectiva centrrii pe procesul de elaborare pune accentul pe valorificarea

procesului, a etapelor ce trebuie urmate n elaborarea curriculumului;

Perspectiva sistemico-holistic valorizeaz articularea sistemic a multiplelor

interaciuni stabilite ntre componentele procesului de nvmnt.

Lunenburg, F. (2011) realizeaz de asemenea, un inventar al perspectivelor de

definire a curriculumului n literatura internaional. Autorul identific cinci asemenea

perspective de abordare curricular:

Curriculumul centrat pe coninut (perspectiv ntlnit la autori ca: Phenix, P.

(1962), Bestor, A. (1956), Hutchins, R. (1980) sau Oliva, P. (1977) n care

accentul este pus pe ceea ce trebuie nvat, pe informaiile ce trebuie transmise

elevilor. Din aceast perspectiv curriculumul promoveaz stabilirea a ct mai

multor discipline colare considerndu-se c un numr mare de materii vor

dezvolta cunotinele i abilitile elevilor.

Curriculumul ca experien de nvare, perspectiv ntlnit n special la autori

ca Taba, H. (1962), Bobitt, F. (1918), Dewey, J. (1938), i Tanner, D. (1995)

promoveaz i susine ideea conform creia curriculumul trebuie s planifice i

s ghideze n primul rnd experienele pozitive de nvare pentru elevi. n

aceast viziune, finalitile proiectate n curriculum trebuie s aib drept surs

reconstrucia sistematic a cunoaterii.

Curriculumul centrat pe obiective, abordare ntlnit cu precdere la autori

precum Tyler, R. (1949), Bloom, B. (1956), Burke, B. (2009) sau Marzano, R.

(2010). n aceast viziune, definiiile date termenului de curriculum sunt

centrate n primul rnd pe exprimarea importanei stabilirii i formulrii

finalitilor educaionale, finaliti care trebuie s ghideze ntreg procesul de

nvmnt i la care se raporteaz toate celelalte componente ale procesului de

nvmnt. n promovarea curriculumului centrat pe obiective cea mai

important contribuie o au Tyler, R. (raionamentul lui Tyler) i Bloom, B., cu

taxonomia obiectivelor propus de acesta.

Curriculumul ca plan de instruire, perspectiv ntlnit la autori precum

Goodlad, J. (1998), Valerien, J. (1991) n care abordrile teoretice ale

curriculumului se centreaz n primul rnd pe importana i rolul n organizarea

procesului de nvmnt a produselor curriculare: programe colare, planuri de

nvmnt, proiecte de lecie.

Curriculumul ca abordare non-tehnic, perspectiv promovat de autori

contemporani ca Pinar, W. (2012), Apple, W. (2001), Einser, E. (1994), Greene,

M. (2008), Gilligan, C. (2010). Teoriile care abordeaz curriculumul din

perspectiv non-tehnic, promoveaz flexibilitatea curricular ntre elementele

fundamentale ale procesului de nvmnt respingnd astfel abordrile

progresiviste i raionale n curriculum i, deci, ideea de plan. Abordrile

curriculare non-tehnice, promovate de autorii menionai, susin fundamentarea

social a curriculumului, curriculumul pentru dezvoltarea gndirii critice i

curriculumul proiectat n coal, bazat pe libertatea instituiilor de nvmnt.

n Romnia, o atenie deosebit conceptului de curriculum i implicaiilor acestuia

din punct de vedere sistemic asupra educaiei este acordat de serie de autori: Potolea, D.,

Creu, C., Cuco, C., Ungureanu, D., Cristea, S., Boco, M.

Promovnd caracterul multidimensional al curriculumului, Potolea, D. (2002, p. 82),

definete curriculumul ca un concept-construct, o construcie mental care are n vedere o

realitate ce urmeaz s fiineze. Autorul consider curriculumul drept un proiect de aciune

educaional, abordndu-l din trei perspective: structural, funcional i a produsului.

n viziunea progresivist a curriculumului ca experien de nvare, Creu, C. (2000,

p. 30), abordeaz curriculumul ca experien de nvare, att cea conceput n coal ct i

cea asimilat/interiorizat de elev, experien ce se desfoar nu doar n cadrul colar, al

educaiei formale, ci i n afara lui, prin activiti educaionale de tip nonformal.

Valorificnd perspectiva procesual-flexibil, Cuco, C., (2006, p. 182), definete

curriculumul ca perspectiv de nvare, ca program dezirativ care pune pe primul plan

obiectivele de atins din care deriv, apoi, i ce coninuturi anume se preteaz, prin ce ci, cu

ce mijloace, cu ce fore, n ce condiii.

Propunnd o triad a curriculumului: curriculumul ca reprezentare, curriculumul ca

reprezentare a aciunii i curriculumul ca aciune propriu-zis, Ungureanu, D. (1999, p. 14),

abordeaz curriculumul ca pe o realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte

concrete, anticipate realist, asupra celor din urm i asupra procesului nsui.

Cristea, S. (1998), consider curriculumul un proiect superior i un concept

fundamental care este organizat pe baza unor principii, iar prioritatea prim revine

obiectivelor asumate din care este determinat alegerea coninuturilor, a experienelor de

nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a modalitilor de evaluare a rezultatelor.

Avnd n vedere aceste considerente, autorul afirm c funcia de baz a curriculumului

const n optimizarea proiectrii pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea

stabil (teleologico-substanial) a educaiei, instruirii i cea flexibil (metodologic),

adaptabil la un context deschis (Cristea, S., 2006, p. 47).

ntr-o accepiune modern, n spiritul evoluiilor educaiei contemporane, Boco, M.

(2007, p. 95) definete curriculumul, valorificnd paradigma sistemic-interacionist, ca un

concept integrator, abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, a

componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Curriculumul reprezint

un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene care se

stabilesc ntre urmtoarele componente: coninuturile instructiv-educative, obiectivele

educaionale generale, strategiile de predare i nvare i strategiile de evaluare.

Privind proiectarea curricular, aceasta reprezint un segment cuprinztor i extrem

de important de cercetare i aciune, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii

reale a interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile

instructiv-educative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i strategiile de

evaluare, n contexte formale.

Enciclopedia Internaional a Educaiei (2003, p. 1164-1168) identific trei principale

direcii n proiectarea curricular: coninuturile i organizarea disciplinelor colare ca surs

pentru proiectarea curricular; elevii i caracteristicile acestora ca surs pentru

proiectarea curricular i societatea ca surs pentru proiectarea curricular.

Coninuturile i organizarea disciplinelor colare a fost i continu s reprezinte una

dintre cele mai comune i utilizate surse n realizarea proiectrii curriculare. Se consider n

aceast viziune c organizarea coninuturilor pe discipline de studiu, pe materii colare, este

o organizare logic i raional care determin astfel nvarea i nelegerea eficient a

coninuturilor de ctre elevi i formarea unei vaste culturi generale a acestora (Hunkins, F.,

1980). Considerm totui c valorificarea numai a acestei perspective de proiectare

curricular poate determina mai de grab o nvare mecanic la elevi deoarece, n aceast

perspectiv, profesorul urmrete doar acoperirea, parcurgerea coninuturilor planificate

pierznd astfel din vedere elevul. Aadar, parcurgerea coninuturilor devine obiectivul

numrul unu al profesorului iar elevul, formarea competenelor acestuia, dezvoltarea

motivaiei lui pentru nvare, formarea deprinderilor, devin obiectivul secundar.

ncercrile de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare curricular, s-au obiectivat

n organizrile pluridisciplinare i interdisciplinare. n aceast manier coninuturile nu mai

sunt separate artificial, ci sunt studiate n mod integrat cu scopul facilitrii nelegerii lor

sistemice de ctre elevi.

Centrarea pe elev i valorificarea caracteristicilor acestuia reprezint o alt

important surs n proiectarea curricular, fiind o viziune de for n pedagogia

contemporan ns exprimat pentru prima oar de Dewey, nc de la nceputul anilor 1900.

Din aceast perspectiv, nevoile, interesele, caracteristicile individuale i de vrst,

experienele de nvare anterioare ale elevilor reprezint fundamentul proiectrii

curriculumului, practic ntlnit cu precdere n sistemele de nvmnt americane. Astfel,

elevii au posibilitatea de a-i selecta i organiza traseul nvrii, putndu-i alege singuri,

sau ndrumai, disciplinele i activitile educative care corespund abilitilor i intereselor

lor, ceea ce este esenial pentru dezvoltarea abilitii de nvare pe tot parcursul vieii

(Saylor, J.G. i Alexander, W.M., 1974). Un astfel de design curricular promoveaz

nvarea organizat de ctre elev pentru el nsui i nu nvarea organizat de ceilali

pentru elev, astfel actul nvrii devine personalizat i deci relevant i intrinsec motivant

pentru cel care nva.

Societatea este o a treia important surs dominant n fundamentarea proiectrii

curriculare. Din aceast perspectiv, curriculumul este proiectat avnd la baz prospectarea

evoluiei societii cu scopul pregtirii elevilor pentru a face fa i a se adapta la societatea

n care triesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt proiectate n sensul dezvoltrii capacitii

elevilor de a pune n practic cunotinele pe care le dein, coninutul nvrii este derivat

din viaa social, relevant i n acord cu evoluiile actuale i de perspectiv ale societii, iar

activitile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind implicai n

activiti care presupun cooperare, comunicare i rezolvare de probleme. Practicile

contemporane care valorific societatea ca prim surs n proiectarea curriculumului se

centreaz din ce n ce mai mult pe facilitarea integrrii elevilor nu numai n mediul social i

cultural al rii n care triesc, ci i ntr-un mediu socio-cultural la nivel european sau chiar

mondial promovnd astfel globalizarea.

Aadar, avnd n vedere caracterul complex al proiectrii curriculare, n teza noastr

de doctorat propunem urmtoarea definiie a acesteia: Proiectarea curricular reprezint un

demers pedagogic riguros-tiinific, dar i flexibil, realizat sistemic la diverse grade de

generalizare care i propune construirea i managementul interaciunilor i

interdependenelor dintre finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative,

strategiile didactice, strategiile de evaluare i contextele multiple n care acestea se

manifest cu scopul facilitrii unor trasee educaionale funcionale i al generrii unor

experiene de nvare pozitive i constructive.

Aceast definiie urmrete surprinderea importanei proiectrii curriculare ca

activitate teleologic fundamental n educaia vzut ca sistem valorific att viziunile

interacioniste asupra curriculumului, ct i pe cele sistemice i dinamice. De asemenea,

dorim s evideniem c proiectarea curricular trebuie abordat cu maxim responsabilitate

i deliberare deoarece aceasta trebuie s asigure premisele unei educaii funcionale din

punct de vedere al facilitrii traseelor de nvare ale elevilor i a formrii competenelor

acestora; proiectarea curricular devine, aadar, nu doar un simplu un proiect de organizare

a educaiei formale, ci un proiect de dezvoltare i devenire uman.

Totodat, n cadrul primului capitol al lucrrii este realizat o analiz global a

dezvoltrii curriculumului n sistemul educaional din Romnia, n urma creia putem

observa cum sistemul nostru de nvmnt i-a propus s evolueze, s se dezvolte i s

rspund nevoilor elevilor i ale societii de-a lungul celor 22 de ani de ncercri.

Curriculumul a cunoscut o evoluie cu diverse oscilaii n aceast perioad ns,

trebuie admis c exist o evoluie pozitiv att conceptual-teoretic, la care i-au adus

contribuia numeroi autori i cercettori importani n domeniul pedagogiei, ct i

praxiologic. Se poate observa, conform celor de mai sus, c dezvoltarea curriculumului

romnesc s-a produs n timp i ncearc nc s evolueze de la modelele tyleriene la

modelele sistemice, interacioniste, valorificnd diverse strategii de proiectare curricular ce

s-au dovedit a fi eficiente n alte ri. Cu toate c rezultatele oricrui sistem educaional pot

fi observate doar pe termen lung, contextul social, economic i cultural joac un rol foarte

important, de aceea trebuie urmrit cu atenie dac actualele perspective curriculare se

dovedesc funcionale.

Capitolul II - Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice din

perspectiva paradigmei competenei propune o abordare pragmatic a curriculumului

specific disciplinelor pedagogice din nvmntul liceal. Astfel, n viziune sistemic se

pornete de la identificarea principiilor de proiectare a curriculumului disciplinelor

pedagogice, sunt identificate principalele modele de proiectare curricular centrat pe

competene, i valorificnd literatura de specialitate se aduc clarificri conceptuale ale

termenului de competen.

Privind principiile de proiectare curricular, acestea reprezint direcii de natur

filosofic menite s ghideze i s orienteze axiologic i metodologic practicile curriculare,

asigurnd coeren i rigoare i totodat contribuind la fundamentarea teoretic i

praxiologic a domeniului proiectrii curriculare. Principiile de proiectare a curriculumului

nu sunt legi formale ns, considerm c ele reprezint importante legiti la care trebuie s

se raporteze toate deciziile i activitile care influeneaz curriculumul, indiferent de

amploarea i gradul acestora de generalizare (realizate la macro- sau la micronivel).

Numrul foarte sczut al studiilor privind curriculumul disciplinelor pedagogice a

cauzat lipsa consacrrii anumitor principii de proiectare curricular cu orientare precis

asupra disciplinelor pedagogice. n Romnia exist ns studii ce au impus dezvoltarea unor

principii de construire i proiectare a Curriculumului Naional, conceptualizate de autori

precum: Cerkezy, M., Crian, A., Singer, M., Oghin, D., Sarvian, L., Ciolan, L., (1998).

Considerm c aceste studii constituie repere importante i pentru stabilirea principiilor de

proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, bazndu-se pe achiziiile

internaionale din domeniul curriculumului. Astfel, pornind de la cercetrile autorilor

menionai anterior, n ncercarea de a adapta principiile consacrate pentru Curriculumul

Naional, propunem urmtorul sistem al principiilor de proiectare a curriculumului

disciplinelor pedagogice:

1. Principiul funcionalitii;

2. Principiul coerenei;

3. Principiul flexibilitii;

4. Principiul egalitii anselor, al accesibilizrii i centrrii pe elev.

De asemenea, studierea literaturii internaionale de specialitate (lucrri ale unor autori

ca Yorke, M; Macfarlane-Dick, D; Roy, A., ce trateaz proiectarea curricular la micronivel

pedagogic) ne-a condus la identificarea i propunerea altor dou importante principii de

proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice:

5. Principiul valorificrii feedback-ului;

6. Principiul nvrii eficiente i independente.

Pe baza principiilor enumerate mai sus, lucrarea propune o serie de postulate n

proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice:

Postulatul 1: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz

asigurnd interrelaii funcionale ntre disciplinele pedagogice dar i ntre acestea i celelalte

discipline de nvmnt de-a lungul anilor de studiu.


urmrind formarea competenelor profesionale prin integrarea coerent a cunotinelor,

abilitilor i atitudinilor pedagogice i relaionarea adecvat a acestora cu coninuturile de

ordin cognitiv, acional i atitudinal n aa fel nct s fie evitate suprapunerile de

coninuturi ntre disciplinele nrudite.


oferind elevilor posibilitatea de a-i selecta singuri, sau ndrumai, n funcie de propriile

interese i nevoi, diverse discipline din aria specializrii pedagogice dar i din afara acestea,

oferindu-le n acelai timp i posibilitatea de a aprofunda anumite coninuturi sau de a

recupera eventualele dificulti ntmpinate n nvare.


asigurnd un traseu educaional accesibil tuturor elevilor, respectnd caracteristicile

individuale, de vrst, cognitive i afectiv-emoionale ale acestora.


sprijinindu-se pe feedback-ul obinut din partea elevilor i a cadrelor didactice devenind

astfel un proces dinamic i flexibil.

Postulatul 6: Proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice se realizeaz n

aa fel nct elementele sale structurale s faciliteze nvarea independent i eficient a

elevilor, dezvoltnd gndirea critic-reflexiv a acestora, abilitile de organizare a propriei

nvri i cele de rezolvare de probleme.

n cadrul tezei de doctorat, studiind literatura contemporan de specialitate au fost

identificate mai multe abordri asupra curriculumului centrat pe competene. Astfel,

curriculumul centrat pe competene este abordat din diverse puncte de vedere prin prisma

unor teorii aparent diferite dar care, n urma unei atente analize putem concluziona c sunt

n fapt convergente, deoarece mpreun contribuie substanial la fundamentarea tiinific i

la argumentarea importanei i necesitii curriculumului centrat pe competene. Abordrile

la care facem referire i pe care le vom analiza mai jos sunt:

(1) abordrile curriculare centrate pe rezultatele nvrii (outcomes learning);

(2) abordrile curriculare centrate pe standarde;

(3) abordrile curriculare centrate pe procesul de nvare sau centrate pe elev.

1. Abordrile centrate pe rezultatele nvrii n proiectarea curricular (Burns,

R., i Squires, D., 1987; Seels, B., 1990; Ramsden,P., 1992; Brown, A.S, 1998; Killen, R.,

1998) promoveaz n primul rnd mutarea accentului de pe coninuturi i centrarea

curriculumului i a ntregului proces de nvmnt pe finalitile educaiei, vzute ca

rezultate anticipate ale nvrii elevilor, acestea avnd rol de ghidare a procesului de

nvmnt. Astfel, curriculumul descrie n primul rnd intele de atins de ctre cadrele

didactice mpreun cu elevii, n cadrul procesului instructiv-educativ.

2. Centrarea pe standarde (Sahlberg, P., 2010) reprezint o alt abordare n

proiectarea curricular, fiind n strns relaie i avnd, practic, aceeai fundamentare ca i

abordarea curricular centrat pe rezultatele nvrii, aceast abordare contribuind de

asemenea n mod substanial la dezvoltarea i fundamentarea curriculumului centrat pe

competene.

Centrarea pe standarde n proiectarea curricular, dup cum sugereaz i numele,

promoveaz proiectarea pe standarde pe care elevii trebuie s le ating n cadrul diverselor

discipline colare i n diferite trepte ale colarizrii. Astfel, de la nivel general, de la nivelul

Ministerului Educaiei, sunt stabilite diverse standarde pe care toi elevii, la nivel naional,

trebuie s le ating dup un anumit interval de timp.

3. Completnd cele dou perspective curriculare mai sus descrise, i contribuind n

acelai timp la susinerea fundamentrii curriculumului centrat pe competene, abordarea

curricular centrat pe proces, promoveaz cu necesitate importana procesului de

nvare al elevilor (Knight, P.T, 2001; Hussey, T. i Smith,P., 2003; Maher, A., 2004).

Astfel, din aceast perspectiv, elementul central de la care se pornete n realizarea

proiectrii curriculare l reprezint elevul, cu caracteristicile sale individuale (cognitive,

afectiv-emoionale i psihomotorii) i specificul procesului su de nvare, marcnd

astfel, asemenea perspectivelor curriculare centrate pe rezultatele nvrii i centrate pe

standarde, opoziia ferm fa de centrarea pe coninuturi. n baza acestei consideraii,

finalitile curriculumului, coninuturile curriculare, strategiile instructiv-educative i

strategiile de evaluare se stabilesc prin raportare direct la elev i la procesul acestuia de

nvare, pe baza unei complexe analize a cercetrilor i teoriilor din psihologia nvrii i a

copilului (Hawes, H., apud. Brady, L., 1995).

Aadar, urmrind interdeterminrile, susinerile reciproce i convergenele stabilite

ntre abordrile centrate pe rezultatele nvrii, abordrile centrate pe standarde i cele

centrate pe proces, i rolul acestora n fundamentarea curriculumului centrat pe competene,

putem constata faptul c rezultatele nvrii ateptate de la elevi se pot exprima practic n

standardele curriculare care, la rndul lor, sunt formulate n termeni de competene ce

integreaz coerent cunotinele, abilitile i atitudinile, stabilite n curriculum prin raportare

direct i permanent la elev. De asemenea, convergena evident a tuturor acestor abordri

curriculare const n opoziia lor ferm fa de curriculumul centrat pe coninuturi i deci

opoziia fa de modelele curriculare n care elevul este pasiv care este nevoit doar s

acumuleze, s memoreze informaii.

De asemenea, dorind s evideniem complementaritatea tuturor acestor abordri

curriculare precum i contribuia acestora la fundamentarea curriculumului centrat pe

competene, propunem figura 1.:

Figura nr. 1: Fundamentarea teoretic a curriculumului centrat pe competene

Realiznd o complex analiz i sintez a literaturii de specialitate, Kouwenhoven,

W. (2010), identific de asemenea o serie caracteristici principale ale curriculumului centrat

pe competene:

Curriculumul centrat pe competene este orientat spre practica profesional;

Curriculumul centrat pe competene este centrat i pe elev;

Curriculumul centrat pe competene are o abordare constructivist;

n curriculumul centrat pe competene, rolul profesorului este acela de ghid al

nvrii;

ABORDRI CURRICULARE CENTRATE PE REZULTATELE

NVRII (OUTCOMES LEARNING)

ABORDRI CURRICULARE

CENTRATE PE STANDARDE

ABORDRI CURRICULARE

CENTRATE PE PROCES

CURRICULUM

CENTRAT PE

COMPETENE

Curriculumul centrat pe competene promoveaz crearea unor situaii de nvare

axate pe formarea competenelor;

Curriculumul centrat pe competene profesionale este implicit centrat i pe

dezvoltarea competenelor transversale, generice;

n curriculumul centrat pe competene i evaluarea este centrat pe competene.

Privind nivelurile de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice, n cadrul

demersului nostru doctoral ne referim detaliat la proiectarea curriculumului la nivelul

disciplinei de studiu (nivelul pragmatic) i la nivelul activitii didactice (nivelul clasei),

aceste dou niveluri reprezentnd punctul de interes al acestei lucrri i al demersului

experimental.

La nivelul disciplinei de studiu, prima etap necesar i definitorie pentru

proiectarea curriculumului disciplinelor pedagogice o reprezint stabilirea finalitilor

educaionale formulate n termeni de competene pedagogice. Etapa formulrii

competenelor pedagogice este concomitent cu etapa identificrii subcompetenelor

(Meyer, G., 2000), a componentelor structurale ale acestora: cunotine, abiliti,

atitudini pedagogice, precum i stabilirea descriptorilor subcompetenelor, descriptori

relaionai, deci, componentelor structurale ale subcompetenelor.

Prezentm n continuare clarificrile conceptuale specifice acestor etape de

formulare i proiectare a competenelor n curriculumul disciplinelor pedagogice.

Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat

cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei

anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea

profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien (Metodologia CNCIS, p. 9).

Subcompetenele putem afirma c reprezint i ele, asemenea competenelor,

capacitatea de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti, ns ele sunt

derivate ale competenelor deci, cu un grad mai sczut de generalizare, iar interaciunea

dialectic a acestora, mai mult dect suma lor, conduce la formarea deplin a unei

competene, care va parcurge, ulterior drumul dezvoltrii, modelrii i rafinrii.

Cunotinele pedagogice sunt component structural a unei competene

pedagogice i a unei subcompetene, ce reprezint informaii, fapte, concepte i teorii

specifice disciplinelor pedagogice, ele fiind rezultatul unui demers de procesare i

abstractizare.

Abilitile pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice i

a unei subcompetene i se refer la capacitatea elevilor de a aplica i utiliza n practica

educaional cunotinele pedagogice nsuite, iar pe baza acestora de a rezolva probleme i

de a realiza diverse sarcini de ordin pedagogic.

Atitudinile pedagogice sunt component structural a unei competene pedagogice

i a unei subcompetene i reprezint predispoziii individuale de a evalua ca fiind

favorabile sau nefavorabile diverse aspecte ce privesc cmpul educaional. Astfel elevul

i formeaz un set de credine i manifest n consecin un comportament de adeziune sau

de respingere fa de acesta sau de anumite aspecte ale acestuia.

n ceea ce privete descriptorii subcompetenelor, acetia reprezint descrierea din

punct de vedere calitativ a fiecrei componente structurale a unei subcompetene

(cunotine, abiliti, atitudini), suma tuturor descriptorilor subcompetenelor reprezentnd

n fapt descrierea global, calitativ a unei competene, firete, n abordare sistemic. Astfel,

ei indic, n maniere operaionale, rezultatele ateptate pentru fiecare etap de formare a

unei competene, constituind n acelai timp reperele principale pentru evaluarea secvenial

i sumativ a formrii competenelor pedagogice.

Etapei complexe de identificare i formulare a competenelor pedagogice i urmeaz

etapa de stabilire a coninuturilor curriculare. n cadrul proiectrii curriculare a disciplinelor

pedagogice, coninuturile se stabilesc, prin raportare la competenele i subcompetenele

identificate n anterioara etap a proiectrii curriculare i prin raportare la componentele

structurale ale acestora: cunotine, abiliti i atitudini.

Coninuturile vehiculate ce se raporteaz la cunotine i conduc la formarea i

dezvoltarea acestora sunt coninuturile de ordin cognitiv sau coninuturile cognitive.

Astfel, n contextul proiectrii curriculumului disciplinelor pedagogice, definim

coninuturile cognitive ca fiind sisteme de cunotine (declarative, procedurale,

condiionale i metacunotine) cu rol n facilitarea nsuirii, nelegerii, explicrii,

interpretrii i (re)semnificrii de ctre elevi a diverselor fapte, concepte i teorii de

ordin pedagogic.

Pe de alt parte, coninuturile acionale, n complementaritate acional i

teleologic completarea coninuturilor cognitive i n relaie dialectic cu acestea,

ndeplinesc un rol definitoriu n formarea i dezvoltarea abilitilor pedagogice. Astfel,

urmrind axa coninuturi acionale-abiliti pedagogice, n contextul proiectrii

curriculumului disciplinelor pedagogice, definim coninuturile acionale ca fiind sisteme

de cunoatere ce integreaz coninuturile cognitive i au rolul de a facilita aplicarea i

transferul de ctre elevi a cunotinelor pedagogice n situaii educaionale concrete

(teoretice sau practic-aplicative), facilitnd totodat rezolvarea de probleme i

reflecia critic i constructiv asupra faptelor, conceptelor i teoriilor de ordin

pedagogic.

Interacionnd cu celelalte dou tipuri de coninuturi i contribuind astfel la formarea

atitudinilor pedagogice i totodat la formarea competenelor i a subcompetenelor,

definim coninuturile atitudinale ca fiind sisteme de cunotine ce au rolul de ghidare,

formare i dezvoltare axiologic i motivaional a elevilor n contextul exercitrii

profesiei didactice, al studierii disciplinelor pedagogice i al educaiei, considerat

global.

Dorind s evideniem procesualitatea proiectrii curriculumului la nivelul

disciplinelor pedagogice, propunem urmtoarea schem, ce reprezint sintetizarea

modelului de proiectare curricular centrat pe competene la disciplinele pedagogice

(modelul curricular 3C), pe care noi l-am testat n cadrul demersului experimental:

Figura nr. 2. Procesualitatea proiectrii curriculumului la nivelul disciplinelor pedagogice

FINALITI GENERALE PLANUL CADRU DE NVMNT

PROFILUL PROFESIONAL PEDAGOGIC

STRATEGII DE EVALUARE

FEEDBACK REGLATOR

SUBCOMPETENE

COMPETENE

CONINUTURI COGNITIVE

CONINUTURI ACIONALE

CONINUTURI

ATITUDINALE

STRATEGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

DESCRIPTORI AI SUBCOMPETENELOR

La nivelul activitilor didactice, proiectarea curricular este concretizat n

proiecte de activitate didactic. Acestea reprezint un instrument de lucru i un ghid pentru

profesor, oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; constituie

un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat (Boco, M., 2007, p. 386).

Dei nu se impune un anumit model standardizat privind proiectarea activitii

didactice, aceasta trebuind s fie una flexibil i dinamic, considerm c pentru

desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ, urmtoarele etape, validate de

teoriile didacticii, se dovedesc necesare:

identificarea caracteristicilor clasei de elevi, a particularitilor i resurselor de

ordin psihologic ale elevilor i identificarea caracteristicilor mediului curricular

al clasei, ale mediului de instruire, n general;

identificarea prerechizitelor elevilor i valorificarea feedback-ului prin raportarea

la activitile didactice anterioare;

raportarea la programa colar i la finalitile, competenele pedagogice

generale ale disciplinei de studiu;

managementul situaiilor de nvare, ce presupune:

o stabilirea obiectivelor operaionale prin raportare la competenele

pedagogice urmrite i la subcompetenele subordonate acestora;

o stabilirea coninuturilor cognitive, acionale i atitudinale;

o stabilirea sarcinilor de nvare pentru elevi;

o stabilirea metodologiei de predare-nvare;

o stabilirea metodologiei de evaluare;

o stabilirea resurselor materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de

nvare;

o anticiparea i proiectarea comunicrii didactice.

stabilirea strategiei instructiv-educative, ce presupune:

o stabilirea tipului de experien de nvare n care vor fi angajai elevii;

o sistemul metodologic valorificat (identificarea metodelor i procedeelor

didactice);

o stabilirea mijloacelor de nvmnt;

o stabilirea formei sau formelor de organizare a activitii elevilor;

stabilirea strategiilor de evaluare i a modalitilor de asigurare a feedback-ului

privind eficiena nvrii elevilor i a desfurrii activitii didactice, n general.

Privind termenul de competen, dei acesta este tot mai vehiculat astzi n literatura

de specialitate, dar i n practica educaional, nu exist nc o definiie a acestuia acceptat

pe scar larg i care s fie considerat de referin n domeniul educaional. Prin urmare,

exist o mare varietate a perspectivelor de definire a competenei ceea ce poate conduce la

riscul apariiei confuziilor, att n rndul experilor i responsabililor de concepere a

programelor educaionale bazate pe formarea i dezvoltarea competenelor dar i n rndul

practicienilor, al celor care implementeaz programele de formare bazate pe competene.

Aadar, abordrile, definiiile conceptului de competen, prezentate n cadrul tezei

de doctorat sunt extrem de variate, unele dintre ele convergnd spre anumite puncte comune

iar altele fiind n bun msur divergente. Dei nu se poate aprecia c o perspectiv sau alta

este greit sau incomplet, Stoof et. al (2002), consider c astfel de definiii aparin unui

paradigme obiectiviste, n sensul c obiectivitii sunt cei care consider c n toate

domeniile exist un adevr de necontestat, absolut. Astfel, autorii menionai susin c

existena unui consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea,

abordarea optim a definirii conceptului de competen este cea constructivist, abordare

pentru care nu definiia n sine este important ci, important este dac acea definiie s-a

dovedit adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat.

Abordrile i interpretrile de natur constructivist (Eraut, 1995; Dall'Alba i

Sandberg, 1996; Stoof et al, 2002; Sandberg i Pinnington, 2009, apud. Ripamoti, S.,

Scaratti, G., 2011) consider c manifestarea calitativ a competenei este direct influenat

i dependent de context i, mai mult dect att, importante devin experienele

contextualizate pe care indivizii le triesc, n sensul c nu doar, totalmente, contextul n sine

poate influena calitatea manifestrii unei competene ci i experienele subiective ale

indivizilor, determinate de contextul respectiv.

Avnd n vedere faptul c n definirea competenei intervin diverse variabile

(contextul, domeniul, convingerile paradigmatice, scopul), definiiile competenei

concepute pentru a acoperi o gam variat de aplicaii posibile pot deveni mult prea

generale i abstracte determinnd inaplicabilitatea ei i sczndu-i astfel viabilitatea. De

aceea, pentru a preveni o astfel de situaie, considerm oportun propunerea unei definiii

operaionale a competenei pedagogice, ce reprezint definiia noastr de lucru la care ne-

am raportat de-a lungul demersului experimental. Prin urmare, valorificnd literatura de

specialitate relevant n domeniu, a crei sintez i analiz am realizat-o n cadrul tezei de

doctorat, considerm competena pedagogic fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i

atitudini pedagogice care, interacionnd dialectic la nivel sistemic i structural-

funcional, asigur realizarea constant i eficient a diverselor sarcini solicitate de

caracteristicile contextului procesului de nvmnt.

Capitolul III - Coordonatele generale ale cercetrii delimiteaz designul

cercetrii (scopul, obiectivele i durata cercetrii, ipotezele i variabilele cercetrii,metodele

i instrumentele de cercetare valorificate, eantionul de participani i eantionul de

coninut).

Astfel, scopul cercetrii ntreprinse este acela de a investiga i identifica rolul i

valenele curriculumului disciplinelor pedagogice, centrat pe competene n formarea

i dezvoltarea eficient a competenelor profesionale ale elevilor ce urmeaz profilul

pedagogic.

Pornind de la problemele identificate n urma analizei curriculumului disciplinelor

pedagogice, n realizarea cercetrii pedagogice am formulat urmtoarea ipotez a

cercetrii:

Implementarea modelului de proiectare curricular centrat pe competene

(modelul curricular 3C), la disciplinele pedagogice, va sprijini semnificativ formarea

competenelor profesionale ale elevilor competene de proiectare i management al

activitilor instructiv-educative i competene de evaluare a rezultatelor nvrii

programul avnd astfel implicaii benefice asupra procesului instructiv-educativ din

punct de vedere al proiectrii, organizrii i managementului acestuia.

innd cont de ipoteza general s-au conturat urmtoarele ipoteze particulare:

Dac procesul instructiv-educativ se va organiza i desfura conform modelului

curricular 3C, atunci elevii i vor dezvolta cunotinele pedagogice relaionate

competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al

acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii, respectiv se va ameliora cunoaterea,

nelegerea i utilizarea cunotinelor pedagogice n manier sistemic.


curricular 3C, atunci elevii i vor mbunti abilitile pedagogice relaionate


acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii.


curricular 3C, atunci elevii i vor dezvolta atitudinile pedagogice relaionate


acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii.

Variabila independent a cercetrii:

V.I.: Implementarea modelului curricular 3C, centrat pe formarea competenelor

profesionale ale elevilor:

- competene de proiectare a activitilor instructiv-educative;

- competene de management al activitilor instructiv-educative;

- competene de evaluare a rezultatelor nvrii.

Variabila dependent principal a cercetrii:

V.D.P.: comportamentul cognitiv, acional i atitudinal al elevilor, obiectivat n

nivelul de formare i dezvoltare a competenelor:

- de proiectare a activitilor instructiv-educative;

- de management al activitilor instructiv-educative;

- de evaluare a rezultatelor nvrii.

Variabilele dependente derivate ale cercetrii:

V.D.D. 1: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a

activitilor instructiv-educative;

V.D.D. 2: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a


V.D.D. 3: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a


V.D.D. 4: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de management

al activitilor instructiv-educative;

V.D.D. 5: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de management al


V.D.D. 6: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de management al


V.D.D. 7: Nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a

rezultatelor nvrii;

V.D.D. 8: Nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a

rezultatelor nvrii;

V.D.D. 9: Nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a

rezultatelor nvrii;

n cadrul cercetrii ntreprinse ne-am propus implicarea unei populaii totale de 220

de elevi n cadrul desfurrii experimentului pedagogic i a unui numr de 315 elevi n

cadrul cercetrii diagnostice. Att elevii implicai n experimentul pedagogic ct i cei

implicai n cercetarea diagnostic studiaz n cadrul profilului pedagogic i provin de la

licee din Cluj-Napoca, Abrud, Blaj, Zalu, Trgu Mure, Nsud i Bistria.

Capitolul IV - Cercetare diagnostic a situaiei actuale a curriculumului

disciplinelor pedagogice investigheaz situaia actual a curriculumului disciplinelor

pedagogice din punct de vedere al funcionalitii, coerenei i eficienei cu care acesta

contribuie la dezvoltarea competenelor profesionale ale elevilor ce urmeaz profilul

pedagogic.

Astfel cercetarea diagnostic ntreprins a urmrit urmtoarele obiective:

identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la msura n care

actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz formarea

competenelor profesionale ale elevilor de proiectare a activitilor instructiv-

educative, de manageriere a acestora i de evaluare a rezultatelor nvrii;

identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la msura n care

actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz formarea

cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pedagogice ale elevilor;

identificarea opiniei elevilor i a cadrelor didactice cu privire la maniera n care

actualul curriculum al disciplinelor pedagogice faciliteaz nvarea elevilor.

Rezultatele obinute n urma cercetrii diagnostice arat c, att n opinia cadrelor

didactice ct i n opinia elevilor, actualul curriculum al disciplinelor pedagogice nu este

suficient de funcional, acesta fiind centrat doar pe formarea de cunotine iar formarea i

dezvoltarea competenelor, dei asumat, nu este realizat n mod coerent i n concordan

cu noile teorii i dezvoltri din teoria curriculumului.

Capitolul V - Etapa pre-experimental a vizat identificarea nivelului iniial al

elevilor n ceea ce privete formarea celor trei competene urmrite de-a lungul

experimentului formativ: competena de proiectare a activitilor instructiv-educative,

competena de managerire a activitilor instructiv-educative i competena de evaluare a

rezultatelor nvrii.

Deoarece etapa pre-experimental a presupus evaluarea iniial a nivelului tuturor

celor trei competene, aceast etap a experimentului pedagogic a implicat la rndul ei

existena mai multor etape, impuse de structura i organizarea sistemului nostru de

nvmnt preuniversitar (ne referim aici la organizarea pe clase i discipline). Aadar,

etapele implicate au fost:

evaluarea iniial a nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor

relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative - s-a

realizat la nceputul semestrului al II-lea al anului colar 2010-2011, n

cadrul studierii disciplinei teoria i metodologia curriculumului, clasa a IX-a;


relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative -

s-a realizat la nceputul semestrului I al anului colar 2011-2012, n cadrul

studierii disciplinei teoria i metodologia instruirii, clasa a X-a;


relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii - s-a realizat la

nceputul semestrului al II-lea al anului colar 2011-2012, n cadrul studierii

disciplinei teoria i metodologia evalurii, clasa a X-a.

Scopul cu care s-a desfurat etapa pre-experimental a cercetrii, a fost acela de

identificare, att n cadrul eantionului experimental ct n cadrul celui de control, a

nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenelor privind

proiectarea activitilor instructiv-educative, managementul acestora i de evaluare a

rezultatelor nvrii.

Relaionat acestui scop, etapa pre-experimental a vizat, att n cadrul eantionului

experimental ct i n cadrul celui de control, urmtoarele obiective:

identificarea nivelului iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor

relaionate competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative;


relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative;


relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii;

Rezultatele obinute n urma etapei pre-experimentale sunt prezentate n cadrul tezei

de doctorat n parte pentru fiecare evaluare iniial a celor trei competene urmrite. De

asemenea, au fost realizate, pentru fiecare dintre aceste etape, analize comparative ale

rezultatelor obinute de grupa experimental i grupa de control, cu scopul de a ne asigura

de comparabilitatea statistic a celor dou grupe, din perspectiva variabilelor dependente.

Rezultatele obinute n urma aplicrii pre-testului, prezentate detaliat n cadrul

lucrrii pe baza testului t, arat c ntre grupa experimental i grupa de control nu exist

diferene semnificative n ceea ce privete nivelul mediu de dezvoltare a celor trei

competene: de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al activitilor

instructiv-educative i de evaluare a rezultatelor nvrii.

Pentru a evidenia comparabilitatea celor dou grupe prezentm aici rezultatele

obinute pentru competena de management al activitilor instructiv-educative:

Tabelul nr. 1: Mediile obinute de grupa experimental i grupa de control n urma testului privind nivelul iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor

instructiv-educative

Grupa N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Cunotine experimental 115 7,2304 1,52794 ,14248

de control 110 7,1045 1,70717 ,16277

Abiliti experimental 115 6,6435 1,72255 ,16063

de control 110 6,5455 1,87548 ,17882

Atitudini experimental 115 7,7770 1,61965 ,15103

de control 110 8,3614 1,62816 ,15524

Tabelul nr. 2: Rezultatele testului t pentru nivelul mediu al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative

Graficul nr. 1: Reprezentarea grafic a comparabilitii grupei experimentale i grupei de control privind

nivelul iniial al cunotinelor, abilitilor i atitudinilor relaionate competenei de management al activitilor instructiv-educative

Levene's Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std.

Error

Differen

ce

cunotine

Equal variances

assumed ,248 ,619 ,583 223 ,560 ,12589 ,21579

Equal variances not

assumed

,582 217,780 ,561 ,12589 ,21632

abiliti

Equal variances

assumed ,754 ,386 ,409 223 ,683 ,09802 ,23992

Equal variances not

assumed

,408 219,332 ,684 ,09802 ,24037

atitudini

Equal variances

assumed 1,446 ,230 2,699 223 ,007 ,58441 ,21656

Equal variances not

assumed

2,698 222,446 ,008 ,58441 ,21659

Aadar, pornind de la realitatea, demonstrat statistic, c cele dou grupe sunt

comparabile n momentul pre-testului, aceasta ne-a permis s realizm analize comparative

n etapa de post-test cu scopul de a identifica impactul modelului curricular propus asupra

grupei experimentale, prin raportare la grupa de control, grup asupra creia nu s-a

intervenit formativ.

Capitolul VI - Etapa experimentului formativ, a constat n elaborarea i

implementarea modelului curricular centrat pe competene la nivelul disciplinelor

pedagogice, model pe care l-am denumit, modelul curricular 3C, implementarea acestui

model realizndu-se la grupa experimental pe o durat de trei semestre colare, ncepnd

cu semestrul al II-lea al anului colar 2010-2011 pn la finele semestrului al II-lea al anului

colar 2011-2012, n cadrul disciplinelor Teoria i metodologia curriculumului (clasa a IX),

Teoria i practica instruirii i a evalurii (clasa a X-a).

Modelul de proiectare a curriculumului centrat pe competene la disciplinele

pedagogice (modelul curricular 3C) propus de noi, este susinut de urmtoarele linii de

for:

Liniile de for ale modelului curricular 3C

Scurt descriere

Viziunea adoptat Viziunea adoptat este una sistemic-interacionist, dinamic. Modelul curricular este conceput valorificnd o viziune sistemic asupra interaciunilor i interdependenelor multiple ce se stabilesc ntre competene-subcompetene-cunotine, abiliti i atitudini pedagogice, precum i ntre toate acestea i coninuturile cognitive, acionale i atitudinale.

Centrarea modelului n centrul modelului curricular se afl paradigma competenei precum i paradigma centrrii pe elev, valorificnd particularitile psihopedagogice ale acestuia.

Abordarea metodologic valorificat

Din punct de vedere metodologic, modelul

curricular 3C valorific elementele curriculare fundamentale promovate de literatura de

specialitate naional i internaional.

Caracterul teleologic Caracterul teleologic al modelului curricular

propus const n sprijinirea cognitiv a elevilor n nvare, n formarea competenelor profesionale pedagogice ale acestora dar i n sprijinirea cadrelor didactice privind proiectarea,

organizarea i managerierea procesului instructiv-educativ.

Miza formativ Modelul curricular 3C promoveaz importana i necesitatea formrii competenelor pedagogice i, implicit, susinerea elevilor n dezvoltarea unor trasee educaionale funcionale, generatoare de experiene de nvare pozitive i constructive.

Demersul curricular implicat Const n formularea competenelor pedagogice urmrite (competene de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora

precum i competene de evaluare a rezultatelor nvrii) precum i n formularea subcompetenelor derivate. Totodat, demersul curricular implicat presupune stabilirea

componentelor interne ale subcompetenelor i implicit ale competenelor pedagogice, respectiv stabilirea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pedagogice, iar n direct relaie cu acestea din urm sunt formulate coninuturile cognitive, acionale i atitudinale. De asemenea, pentru realizarea unei evaluri obiective a modelului curricular propus sunt stabilii descriptori pentru fiecare subcompeten n parte.

Nivelurile de aciune ale modelului curricular

Modelul curricular 3C, prin structura sa

acioneaz la urmtoarele niveluri: 1. nivelul disciplinei de nvmnt; 2. nivelul unitii de nvare; 3. nivelul activitii instructiv-educative/nivelul

leciei;

4. nivelul individual al elevului i al activitii lui de nvare.

Componentele structurale

fundamentale ale modelului

curricular

Modelul curricular propus are urmtoarele componente interrelaionate: a) Componente structurale fundamentale:

1. competenele pedagogice 2. subcompetenele derivate 3. descriptorii subcompetenelor 4. componentele interne ale subcompetenelor

4.1 cunotinele pedagogice 4.2 abilitile pedagogice 4.3 atitudinile pedagogice

5. coninuturile curriculare 5.1 coninuturi cognitive 5.2 coninuturi acionale 5.3 coninuturi atitudinale

b) Componente auxiliare:

- testele de monitorizare a procesului de

formare/dezvoltare a competenelor.

Caracterul operaional al modelului curricular

Caracterul operaional al modelului curricular 3C este asigurat de elementele urmtoare: - formularea explicativ a subcompetenelor, prin derivare pedagogic, pornind de la competene; - formularea operaional a descriptorilor subcompetenelor, n termeni de comportamente observabile i cuantificabile; - stabilirea tipurilor de coninuturi curriculare direct relaionate componentelor interne ale subcompetenelor/competenelor i a modalitilor de combinare a acestor tipuri; - exist posibilitatea de monitorizare permanent i formativ a procesului de formare, modelare i dezvoltare a subcompetenelor i a competenelor pedagogice

- modelul este operant n practicile curriculare n

studiul disciplinelor pedagogice (i nu numai), el integrnd principii generale moderne de

construcie curricular, ceea ce asigur posibilitatea de aplicare practic facil

Elaborarea modelului de proiectare a curriculumului disciplinelor pedagogice,

centrat pe competene (modelul curricular 3C), a implicat patru etape fundamentale:

1. Etapa de diagnoz a situaiei actuale a curriculumului disciplinelor

pedagogice

Aceast etap valorificat n elaborarea modelului curricular 3C este concretizat n

realizarea unei cercetri diagnostice cu scopul analizei actualului curriculum al disciplinelor

pedagogice de la nivel liceal.

Aceast etap ne-a permis identificarea aspectelor funcionale precum i a celor

disfuncionale ale curriculumului disciplinelor pedagogice cu privire la maniera n care

acesta orienteaz strategic procesul instructiv-educativ cu scopul formrii i dezvoltrii

competenelor profesionale ale elevilor.

2. Etapa proiectrii modelului curricular

Etapa proiectrii modelului curricular 3C s-a constituit ca etap teleologic n care,

n funcie de rezultatele obinute n etapa anterioar precum i pe baza analizelor i meta-

analizelor literaturii de specialitate, ce constituie fundamentarea teoretic a modelului

curricular, a fost realizat structura sistemic i algoritmic a acestuia.

3. Etapa implementrii modelului curricular

Modelul curricular propus de noi a fost implementat la nivelul clasei, de ctre cadre

didactice ce predau discipline pedagogice, pe parcursul a trei semestre colare (anul colar

2010-2011 i anul colar 2011-2012), pe un eantion de 115 elevi.

4. Etapa evalurii i validrii modelului curricular

Evaluarea modelului curricular s-a produs pe parcursul implementrii acestuia cu

ajutorul chestionarelor i al testelor, ce pot fi observate n anexele lucrrii. De asemenea,

menionm c rezultatele evalurii modelului curricular sunt prezentate n cadrul capitolului

VII al tezei de doctorat.

Capitolul VII - Etapa post-experimental, prezint comparativ rezultatele

obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control n urma experimentului

formativ, cu scopul evalurii impactului modelului curricular 3C din punct de vedere al

formrii i dezvoltrii competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de

management al activitilor instructiv-educative i de evaluare a rezultatelor nvrii i,

implicit din punct de vedere al formrii i dezvoltrii componentelor structurale ale

acestora: cunotine, abiliti, atitudini.

Datele prezentate i analizate n acest capitol se refer la rezultatele cuantificate n

note, obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control. Astfel, ne-am

propus identificarea funcionalitii i impactului modelului curricular 3C prin realizarea

urmtoarelor demersuri:

Msurarea rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental i de elevii

din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor


Analiza comparativ a rezultatelor obinute de elevii din grupa experimental

i a rezultatelor obinute de elevii din grupa de control n ceea ce privete

nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de proiectare a



din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii abilitilor




nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de proiectare a



din grupa de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii atitudinilor




nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de proiectare a




relaionate competenei de managerierea activitilor instructiv-educative;



nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de management al







nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de management al







nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de management al







nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a

rezultatelor nvrii;






nivelul dezvoltrii abilitilor relaionate competenei de evaluare a

rezultatelor nvrii;






nivelul dezvoltrii atitudinilor relaionate competenei de evaluare a

rezultatelor nvrii;

Msurarea gradului n care dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i

atitudinilor relaionate celor trei competene, coreleaz ntre ele.

Rezultate obinute n urma aplicrii post-testului au artat, pe baza calculrii testului

t, i a indicelui d al lui Cohen, care msoar mrimea efectului, c modelul curricular 3C,

propus de noi este funcional, determinnd rezultate net superioare la grupa experimental

fa de grupa de control. Din cauza diversitii i complexitii datelor obinute n cadrul

post-testului, vom prezenta aici, spre exemplificare, doar analiza comparativ a rezultatelor

obinute de elevii din grupa experimental i din grupa de control n ceea ce privete nivelul

dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii.

Aadar, pentru a evidenia diferenele aprute ntre grupa experimental i grupa de

control, n urma aplicrii post-testului, prezentm graficul de mai jos:

Graficul nr. 2: Rezultatele comparative obinute de grupa experimental i de control n ceea ce privete nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii

Privind diferenele prezentate n graficul de mai sus, calcularea testului t arat c

acestea sunt semnificative la un prag p unidirecional < 0,001, pentru t = - 5,202.

Tabelul nr.3: Mediile obinute de grupa experimental i grupa de control n urma testului de monitorizare a evoluiei cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii

Grupa N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

cunotine experimental 115 7,5131 1,35753 ,12659

de control 110 6,3795 1,87992 ,17924

Levene's Test for

Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

cunotine

Equal variances

assumed 5,341 ,022 -5,202 223 ,000 -1,13358 ,21790

Equal variances

not assumed

-5,166 197,802 ,000 -1,13358 ,21944

Tabelul nr.4: Rezultatele testului t pentru grupa experimental i de control privind nivelul mediu al cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii

Conform datelor prezentate n tabelele de mai sus, se constat c n urma aplicrii

post-testului la cele dou grupe implicate n cercetare, rezultatele medii, n ceea ce privete

nivelul dezvoltrii cunotinelor relaionate competenei de evaluare a rezultatelor nvrii,

n cazul grupei experimentale (M = 7,51, AS = 1,35) sunt semnificativ mai mari ( t = -

5,202, df = 223, p bidirecional = 0,000) fa de rezultatele obinute de elevii din grupa de

control (M = 6,37, AS = 1,87).

De asemenea, menionm c n urma calculrii d Cohen s-a obinut o valoarea a

acestuia de 0,66, ceea ce reprezint un efect ridicat al diferenei dintre grupa experimental

i de control n ceea ce privete dezvoltarea cunotinelor relaionate competenei de

evaluare a rezultatelor nvrii.

Totodat, n cadrul capitolului VII, dorind s identificm gradul n care cunotinele,

abilitile i atitudinile relaionate fiecreia dintre cele trei competene coreleaz ntre ele,

am recurs la utilizarea coeficienilor de corelaie Pearson, care s-au dovedit a fi pozitiv-

semnificative. Prin urmare s-a constatat c ntre cunotinele, abilitile i atitudinile,

promovate de modelul curricular 3C, exist interrelaii i interdependene. Astfel, elevii din

grupa experimental cu un nivel dezvoltat al cunotinelor dovedesc un nivel dezvoltat att

al abilitilor ct i al atitudinilor i vice-versa, precum i elevii cu un nivel dezvoltat al

abilitilor au nivel dezvoltat al atitudinilor i vice-versa.

De asemenea, avnd n vedere diversitatea datelor, i n acest caz vom prezenta spre

exemplificare n cadrul rezumatului rezultatele pentru corelaia Pearson, obinute n cazul

componentelor structurale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative,

care se prezint astfel

cunotine abiliti atitudini

cunotine

Pearson Correlation 1 ,861** ,782

**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 115 115 115

abiliti

Pearson Correlation ,861** 1 ,825

**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 115 115 115

atitudini

Pearson Correlation ,782** ,825

** 1

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

N 115 115 115

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tabelul nr .5: Corelaiile obinute ntre componentele structurale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative

Se poate observa din tabelul de mai sus c ntre toate cele trei componente

structurale fundamentale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative,

exist corelaii pozitive semnificative (p < 0,001). Aadar, nivelul dezvoltrii cunotinelor

coreleaz pozitiv cu nivelul abilitilor la un r = 0,80 i cu nivelul atitudinilor la un r = 0,78.

De asemenea, nivelul dezvoltrii abilitilor coreleaz pozitiv cu nivelul atitudinilor la un r

= 0,82. Prin urmare, putem formula urmtoarele concluzii cu privire la componentele

structurale fundamentale ale competenei de proiectare a activitilor instructiv-educative,

urmrit prin implementarea modelului curricular 3C:

elevii cu un nivel crescut al cunotinelor relaionate competenei de

proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al

abilitilor relaionate acestei competene;

elevii cu un nivel crescut al cunotinelor relaionate competenei de

proiectare a activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al

atitudinilor relaionate acestei competene;

elevii cu nivel crescut al abilitilor relaionate competenei de proiectare a

activitilor instructiv-educative, au un nivel crescut i al atitudinilor

relaionate acestei competene;

Capitolul VIII Concluzii, argumenteaz n termeni operaionali, prin referire la

datele obinute n urma desfurrii cercetrii, faptul c formarea i dezvoltarea eficient a

competenelor de proiectare a activitilor instructiv-educative, de management al acestora

i de evaluare a rezultatelor nvrii se poate realiza printr-o proiectare curricular

riguroas, fundamentat tiinific, ceea ce conduce implicit la optimizarea procesului

instructiv-educativ, din punct de vedere al proiectrii, organizrii i managerierii acestuia.

Aadar, ipoteza general precum i ipotezele particulare ale cerectrii desfurate au fost

confirmate, demonstrndu-se, deci, eficiena i funcionalitatea modelului curricular 3C,

propus de noi.

De asemenea, capitolul VIII prezint concluzii referitoare i la contribuiile teoretice

artnd c fundamentarea curriculumului centrat pe competene se bazeaz pe teorii i

cercetri pedagogice complexe, punctul de maxim convergen al acestora reprezentnd-ul

necesitatea integrrii coerente, funcionale i flexibile a cunotinelor, abilitilor i

atitudinilor, precum i importana corelrii n proiectarea curricular a competenelor

profesionale cu cele transversale. Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene

este considerat ca fiind una procesual-dinamic implicnd diverse etape i valorificate n

manier sistemic.

De asemenea, n cadrul ultimului capitol sunt prezentate i unele recomandri

educaionale pe care le considerm necesare, att pe termen scurt ct i mediu-lung,

recomadri care se refer la:

Reproiectarea actualului curriculum al disciplinelor pedagogice n scopul

compatibilizrii acestuia cu actualele dezvoltri teoretice din domeniul

tiinelor educaiei. Ne referim aici n mod special la reproiectarea

curriculumului valorificndu-se cercetrile relevante privind formarea i

dezvoltarea competenelor pedagogice, cercetri pe care noi le-am analizat n

cadrul demersului doctoral;

Compatibilizarea deplin a planului-cadru de nvmnt cu programele

colare, n scopul asigurrii unei coerene ntre componentele curriculumului

scris;

Conceperea unor programe colare noi, centrate pe formarea competenelor

i care s valorifice explicit toate componentele structurale interne ale

competenelor pedagogice: cunotine pedagogice, abiliti pedagogice i

atitudini pedagogice. De asemenea, considerm necesar vehicularea n

programele colare a tuturor tipurilor de coninut: cognitiv, acional i

atitudinal, aceasta n scopul formrii depline a tuturor componentelor

structurale ale unei competene.

Conceperea de manuale alternative i auxiliare curriculare (pentru

disciplinele pedagogice nu a fost elaborat niciun manual n ultimii

doisprezece ani) care s ofere elevilor sprijin n nvare i profesorilor

suport, orientare n desfurarea activitii didactice i selectarea

coninuturilor tiinifice.

BIBLIOGRAFIE

Adams, Jr., J. E. (2000) Taking Charge of Curriculum n Teacher Networks and Curriculum

Implementation, New York:Teachers College Press

Apple, M., W. (2001), Curriculum studies: The reconceptualization (Curriculum

theorizing: The reconceptualists), New York: Educators International Press.

Apple, M., W. (2005), Ideology and curriculum, New York: Routledge

Bandura, A. (1986), Self-efficacy: The exercise of control, New York, Freeman

Barnett, R. & Coates, K. (2005), A schema, in Engaging the curriculum in higher education

(pp67-69). Berkshire: SRHE & Open University Press

Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather

than for intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024.

Beauchamp, G. A. (1981), Curriculum theory (4th ed.), Itasca, IL: Peacock

Bennet, N., Dunne, E., Caree, C. (1999), Patterns of core and generic skill provision in

higher educatin. Higher education 37 (1)

Bestor, A.. E. (1956), The Restoration of Learning, New York: Knopf.

Biggs, J. (2004), Constructing Learning by Aligning Teaching: Constructive Alignment, in,

Teaching for Quality Learning at University, Berkshire: SRHE and Open University

Press

Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956), Taxonomy of

educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive

domain. New York, Toronto: Longmans, Green.

Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin

Bobbitt, F. (1938), How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin

Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Cluj-

Napoca: Editura. Presa Universitar Clujean

Boco, M. (2008), Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i metodologice, Cluj-

Napoca: Editura. Casa Crii de tiin

Boco, M., Jucan, D., (2008) Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

curriculumului, Piteti: Paralela 45

Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall

Brady, L. (1994), Curriculum development, Sydney: Pretince Hall

Brown, A. S. (1988), Outcome-based education: A success story in Educational Leadership,

46(2)

Brown, G., T. (2004), Teachers' conceptions of assessment: Implications for policyand professional

development. in Assessment in Education: Policy, Principle sand Practice 11 (3)

Bruner, J. (1960), The Process of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press

Burgoyne, J. (1993) The competence movement: Issues, stakeholders and prospects.

Personnel Review 22(6): 6-13.

Burke, B. (2009), How to Assess Authentic Learning, Thousand: Oaks Corwin Press

Burns, R. (1987), Models of instructional organization: A casebook on mastery learning

and outcome-based education, San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational

Research and Development. (ERIC Document Reproduction Service)

Burns, R., Squires, D. (1987), Curriculum organization in outcome-based education. The

OBE Bulletin, 3, 1-9. (ERIC Document Reproduction Service)

Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i

strategii, Bucureti: Editura Aramis

Champy, Ph., Eteve, Ch., Goguin, J.C., Robert, A.D., (2005), Dictionnaire encyclopedique

de l'education et de la formation, Paris: Retez Editeur

Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca: Editura

Presa Universitar Clujean,

Chi, V. (2002). Provocrile pedagogicei contemporane, Cluj-Napoca: Editura. Presa

Universitar Clujean,

Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca:

Editura Casa Crii de tiin

Creu, C. (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai: Editura Univ. AL. I.

Cuza

Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura. Didactic i

Pedagogic

Cuco, C. (2006) Pedagogie (ed. a II-a revizuit i adugit), Iai: Polirom

DHainaut, L. (1997), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: Editura.

Didactic i Pedagogic

Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press

Dewey, J. (1972), Democraie i Educaie, Bucureti: Editura. Didactic i Pedagogic

Diamond, R.M. (1998), Designing and Assessing Courses and Curricula: A Practical

Guide, San Fransisco: Jossey-Bass

Dochy, P. & Nickmans, G. (2005), Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en

praktijk van flexibel leren, Utrecht: Lemma

Dooley, K.E. et al. (2004), Behaviourally anchored competencies: evaluation tool for

training via distance in Human Resource Development International, Vol. 7, No 3, p.

315-332.

Doron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de psihologie, Bucuresti: Editura Humanitas

Doyle, W., (1996) Curriculum and pedagogy, in Handbook of research on curriculum,

Editura Macmillan New York

Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993), The psychology of attitudes, Fort Worth, TX: Harcourt

Brace Jovanovich

Eisner, E. (1994), The educational imagination: On the design and evaluation of school

programs. New York: Macmillan

Elkin, G. (1990), Competency-based human resource development. Industrial and

Commercial Training, Vol. 22, No 4, p. 20-25.

English, F., W. Kaufman, R. (1979), Needs Assessment: Concept and Application.

Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications

Fletcher, S., (1997), Analysing competence, London: Kogan Page

Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic

Gardner, H. (1983), Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York:

BasicBooks.

Georgescu, D., Crian, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de nvmnt pentru

nvmntul preuniversitar, MEN, Bucureti: Trithemius Media.

Gilligan, C. (2010), In a different voice: Psychological theory and womens development,

Boston: Harvard University Press

Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study. In T. Husn, & T. Poslethwaite (Eds.),

The international encyclopedia of education, Oxford: Pergamon Press

Greene, M. (2008), The public school and the private vision: A search for America in

education and literature, New York: The New Press.

Herring, E., Robinson, P. (2003), Too polemical or too critical? Chomsky on the study of

the news media and US foreign policy, Review of International Studies, 29, 553568

Hunkins, F. (1980), Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio:

Merrill

Hutchins R. (1936), The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale

University Press

Hussey, T. & Smith, P (2003) The Uses of Learning Outcomes. Teaching in Higher

Education, 8 (3)

Ionescu, M. (2011). Paradigme educaionale moderne, (ediia a IV-a revizuit i adugit),

Cluj-Napoca: Editura Eikon

Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean

Ionescu, M., Chi, V., (1986), Strategii de predare-nvare n concordan cu scopurile

didactice, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti: Editura Tribuna

nvmntului

Jeris, L.; Johnson, K. (2004), Speaking of competence: toward a cross-translation for

human resource development (HRD) and continuing professional education (CPE).

Academy of Human Resource Development Annual Conference: proceedings, Vol. 2,

p. 1103-1110.

Katz, D. (1960), The functional approach to the study of attitudes, Public Opinion

Quarterly, 24

Kaufhold, M. (2006), Kompetenz und Kompetenzerfassung - Analyse und Beurteilung von

Verfahren der Kompetenzerfassung, Wiesbaden: VS Verlag

Killen, R. (1998), Effective teaching strategies: Lessons from research and practice,

Wentworth Falls: Social Science Press

Killen, R. (2000), Outcomes-based education: Principles and possibilities, Unpublished

manuscript, University of Newcastle, Faculty of Education

Kirschner, P., VanVilsteren, P., Hummel, H. and Wigman, M. (1997), The design of a study

environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher

Education 22 (2)

Knight, P. T. and Yorke, M. (2004), Learning, Curriculum and Employability. London:

Routledge/Falmer

Knight, P.T. (2001), Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum-

making. Teaching in Higher Education, 6 (3)

Korthagen, F. (2004), In search of the essence of a good teacher: Towards more holistic

approch in teacher education. Teaching and teacher education 20 (1)

Kouwenhoven, W. (2010), Competence-based curriculum development in higher education:

some African experiences. in Cantrell, M., Kool, M., W. Kouwenhoven (Eds.)

(2010). Access & Expansion: Challenges for Higher Education Improvement in

Developing Countries. Amsterdam: VU University Press

Lieberman, D.A., Remedios, R. (2007), Do undergraduates motives for studying change as

they progress through their degrees? British Journal of Educational Psychology, 77

Lunenburg, F. (2011), Curriculum Development: Inductive Models, Schooling Journal, Vol.

2, No., 1

Macfarlane-Dick, D., Roy, A (Eds) (2006), Enhancing student employability; Innovative

projects from across the curriculum, QAA: Gloucester

Mager, R. F. (1962), Preparing instructional objectives, San Francisco: Fearon

Maher, A. (2004), Learning Outcomes in Higher Education: Implications for Curriculum

Design and Student Learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism

Education, 3 (2)

Mansfield, B. (2004). Competence in transition. Journal of European IndustrialTraining,

Vol. 28, No 2/3/4, p. 296-309.

Marga, A., (1999), Educaia n tranziie, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Marton, F. and Slj, R. (1976), On qualitative differences in learning: Outcome &

Process, British Journal of Educational Psychology, 46

Marzano, R., J. (2008), Getting serious about school reform. Bloomington, IN: Marzano

Research Laboratory.

Marzano, R., J. (2010), Developing Expert Teachers. In R. J. Marzano (Ed.), On Excellence

in Teaching, Bloomington: Solution Tree Press.

McGee, C. (1995), Ideological Influences on Curriculum and Teachers , in Waikato Journal

of Education. Vol.1. Waikato University

Meyer, G. (2000), De ce i cum evalum, Iai: Polirom

Mirabile, R. J. (1997, August). Everything you wanted to know about competency

modeling. Training and Development, pp. 73-77.

Motschnig-Pitrik, R. & Holzinger, A. (2002), Student-centred teaching meets new media:

Concept and case study. Educational Technology & Society 5 (4)

Neary, M. (2003a). Curriculum concepts and research, in Curriculum studies in post-

compulsory and adult education: A teachers and student teachers study gui

Rezumat Ro Daniel Andronache

Documents

Transcript of Rezumat Ro Daniel Andronache