Introducere și context istoric

În literatura de specialitate pot fi întâlnite mai multe accepțiuni ale termenului de educație

incluzivă. Într-o primă accepțiune, învăţământul (educaţia) incluziv (ă) este extinderea scopului

(şi a organizării) şcolii obişnuite - în bună măsură transformarea acesteia - pentru a putea

răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau

excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a

instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,

pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei

comunităţi”1.

Într-o altă accepțiune expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra

dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi

metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la

ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii. Dacă educaţia incluzivă constituie de cele mai

multe ori o provocare pentru şcoala obişnuită, în unele ţări ( de ex. în Romania) se distinge o

nuanţă cu privire la necesitatea realizării incluzivităţii şcolare şi pentru copiii cu deficienţe grave

sau severe - excluşi anterior de la orice formă de învăţământ2.

Înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea

dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface

corespunzator participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii

şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.

Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi

aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi

functionează şcoala:

centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia

răspunsul la situaţii educaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, a

valorizării diversităţii umane)

comprehensivitate – întelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a

alterităţii)

democratie si solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală

o şcoală deschisă, prietenoasă,

o scoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea înseşi) şi se schimbă…

1 Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN & UNICEF, București, 1999, pag. 9.2 Ecaterina Vrasma, Simona Nicolae, Viorica Oprea, Traian Vrasma, Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura

Vanemonde, 2005, pag. 19 și urm.1

Învăţarea incluzivă este cea mai bună armonizare între nevoile individuale ale persoanei

care învaţă şi prevederile sau modul în care se răspunde acestor nevoi.

Este vorba de cea mai bună armonizare între:

• un individ şi profesorul său

• cel care învaţă şi şcoală

• cel care învaţă şi serviciile de învăţare disponibile în comunitate.

Este vorba de construirea unui mediu de învăţare accesibil, inclusiv procesele,

echipamentele, mediul de predare şi mediul fizic, ca de exemplu:

• Programe de învăţare individuală care să promoveze progresul şi învăţarea;

• Sprijin pentru învăţare: specializat şi general;

• Materiale şi resurse de învăţare adecvate stilurilor de învăţare;

• Personal bine pregătit;

• Săli de clasă, cantină, bibliotecă.

Organizațiile internaționale (ONU, OMS), ca și EDF (Forumul European al Dizabilității)

– partener de consultare al Comisiei Europene) atestă că 10% din populație are dizabilități. În

multe țări se recunoaște că din toată populația școlară cam 15-20% prezintă dificultăți în

învățarea școlară – cerințe educaționale speciale (CES). CES au fost și sunt asociate tot mai mult

cu grupul semnificativ de elevi care se confruntă cu variate forme și nivele de insucces școlar.

Educația copiilor și a persoanelor cu dizabilități a avut în mod tradițional ca domeniu de

cunoaștere, intervenție, cercetare și formare psihopedagogia (educația) specială (expresie

utilizată în România după anul 1990), domeniu adresabil îndeosebi cadrelor didactice care erau

(și sunt în prezent) pregătite în mod țintit pentru a lucra în școlile speciale, destinate acestor copii

– învățământul special.

Educația specială (adaptată) a fost până de curând un concept mai cuprinzător și mai

flexibil decât învățământul special – care se referă în esență mai ales la școlarizarea separată

(segregată) a copiilor cu deficiențe (handicap). A fost o noțiune mai cuprinzătoare, întrucât

acoperă ca semnificație o gamă mai largă de activități decât cele corelate noțiunii clasice de

învățământ special. Educația specială presupune o viziune mai extinsă în ce privește intervenția

de reabilitare/recuperare, compensarea, colaborarea multiprofesională și multisectorială,

cooperarea cu familia precum și alte activități, realizate în școala speciala sau în cea generală ori

în afara școlii etc.

În România, de ex., până la 1989 denumirea acestui domeniu de cunoaștere și acțiune

era, după inspirație sovietică - defectologie - denumire care reflecta și o anumită viziune care a

dominat lumea întreagă până în anii ’70 ai secolului XX (la noi și după) – viziunea medicală

asupra dizabilităților și dificultăților care însoțesc unele persoane. Ulterior, după anul 1980 a

2

apărut tendința de trecere de la viziunea medicală la alte modele asupra dizabilității, cu deosebire

la modelul social.

Perioada contemporană – după anul 1970 – cunoaște o serie de schimbări semnificative în

domeniul educației copiilor considerați a avea cerințe/nevoi speciale, derivate direct din

evoluțiile progresive ale gândirii și practicii internaționale, bazate pe drepturile omului. Asistăm

în esență la trecerea de la educația segregată spre o educație integrată și ulterior incluzivă, pentru

cei care nu aveau anterior decât șansa școlarizării separate. Concepte relativ noi cum ar fi cele de

Cerințe Educaționale Speciale (CES) sau mai nou Educația Cerințelor Speciale (ECS) joacă un

rol deosebit în aceste evoluții. Cu deosebire după anul 1990, incluziunea școlară - educația

incluzivă - a acestor copii – ca și a altor grupuri vulnerabile, aflate în risc de marginalizare și

excludere, este parte integrantă, inseparabilă a paradigmei educație pentru toți - și pentru fiecare

– într-o societate democratică, deschisă și responsivă la diferențe, la diverse particularități și

necesități individuale (personalizate)3.

Principiile școlii incluzive

Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe

împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenţele care pot exista între ei sau dificultăţile

în care se pot afla să nu mai aibă nici o importanţă. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum

adecvat, al unei bune organizări, al unor tehnici de predare, al folosirii resurselor şi al unor

parteneriate cu comunităţile lor se va crea un sistem de învăţământ de calitate. Trebuie să existe

o susţinere continuă şi servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente în fiecare şcoală.

Politica dominantă înainte de apariţia conceptului de incluziune era aceea de izolare şi

segregare a elevilor care se confruntau cu orice fel de dificultate, politică influenţată de modelul

medical şi de modelul deficienţei. Conceptul de incluziune a apărut prin anii '80-'90, o dată cu

introducerea legislaţiei internaţionale, care a influenţat legislaţia natională în ansamblul ei.

Susţinerea conceptului incluziunii la nivel global se bazează pe principiul drepturilor

omului care este cuprins în Declaraţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Omului (ONU 1948)

şi Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (ONU 1989). Conceptul a fost

susţinut mai departe şi în Regulile Standard ale Naţiunilor Unite, privind Egalizarea şanselor

pentru Persoanele cu Invalidităţi (ONU 1993), consolidat apoi în Declaraţia de la Salamanca

3 Vrăsmaș Traian, Vrăsmaș Ecaterina, Stanciu Monica, Codreș Adina, Nicolae Simona, Murariu Botez Corina,

Baba Letiția, Gălbinașu Florentina, (Coord. Vrăsmaș Traian), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale

speciale. Aspirații și realități, Editura Vanemonde, București, 2010, pag. 10 și urm.

3

(UNESCO 1994). În acea vreme, ideea conform căreia copiii au nevoi speciale a fost înlocuită cu

convingerea că aceşti copii au drepturi, aceleaşi drepturi ca şi adulţii: drepturi civile şi politice,

economice şi culturale (Declaraţia Drepturilor opilului, UNICEF 1997).

O cauză foarte importantă a schimbărilor apărute mai târziu, pe fondul evoluției

drepturilor umane a fost apariția și promovarea în această perioadă a principiului (filosofiei)

normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap (inițiată în țările

scandinave). Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza sa inițială, unui deziderat tot

mai acut - necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și

semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce o viață normală este un drept uman

universal, derivat din “Declarația Universală”, necesar în particular și pentru persoanele cu

handicap.

Alte principii  necesare pentru a construi o societate inclusiva și care trebuie aplicate și

la o scoala inclusivă sunt:

-nediscriminarea;

-egalitatea în drepturi și în sanse;

-evaluarea capacității persoanei;

-evaluarea nevoilor;

-dreptul la înțelegere,

-accesibilitatea;

În ceia de privește baza teoretică a integrării – corelată și complementară normalizării -

se leagă atât de principiul normalizării cât și de conceptul psihiatriei democratice, promovat în

Italia. Cercetările științifice asupra efectelor negative ale instituționalizării copiilor ca și apariția

și dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei și pedagogiei umaniste, par să fi avut de

asemenea o influență semnificativă în planul fundamentării științifice a educației incluzive

pentru cei cu dizabilități.

Integrare/ incluziune versus excluziune

4

Concepția cu privire la învățământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie

transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’, în unele țări cum ar fi Italia, peninsula

scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia și

Israel, Spania, Portugalia și alte țări europene. În cele mai multe dintre țările care au pășit pe

drumul educației integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei

reforme îndelungate și complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor și

modalităților de școlarizare a copiiilor cu cerințe speciale. De la structura aproape unică a școlii

speciale, au apărut și s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă

școli obișnuite, precum și diverse structuri de sprijin, unități și centre de resurse, create pentru

facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite. Elementul de bază în

cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învățării în

școala obișnuită – denumite, în principal, „de sprijin” sau „itinerante”. Numărul acestor cadre

didactice în Italia, de exemplu, era la începutul anilor 80’ de circa 32.000, iar în prezent este de

90.0004.

Educaţia bazată pe integrare presupune urmatoarele principii:

elevul este supus unui proces de schimbare pentru a se integra în sistem, prin terapie şi

reabilitare;

sistemul rămâne acelaşi;

copilul trebuie să se adapteze sau să sufere un eşec;

se concentrează pe „deficienţă”.

În schimb educaţia cu caracter de includere acceptă faptul că toţii elevii sunt diferiţi, dar

şi faptul că toţi elevii pot învăţa. Elevii pot fi diferiţi în ceea ce priveşte abilităţile, etnia, vârsta,

mediul din care provine, sexul. Sistemul se schimbă pentru a se adapta nevoilor copilului:

Pe de o parte educaţia cu caracter de includere presupune anumite principii, dar şi

anumite implicaţii, ce se cer respectate. Ca şi principii amintim:

1. fiecare elev este unic şi are dreptul să înveţe;

2. elevii cu nevoi speciale reprezintă o parte normală a unei comunităţi;

3. cea mai bună predare centrată pe elev ia în considerare diferenţele şi nevoile individuale;

Dintre implicaţii enumerăm în primul rând dezvoltarea unor valori conform cărora şcoala

trebuie să primească cu bucurie şi să îngrijească de toţi elevii, pe de altă parte acordarea unei

atenţii speciale nevoilor individuale aduce beneficii tuturor elevilor şi nu în ultimul rând

sprijinul suplimentar care este un drept, nu o favoare.

4 Proiectul Parteneriate pentru Incluziune „Leonardo” și „Grundtvig”, RENINCO, 2009-2011.5

Şcoala trebuie să promoveze în mod activ un mediu de învăţare inclusiv, ceea ce

înseamnă că trebuie să venim în sprijinul nevoilor de învăţare ale elevilor, oferind o gamă largă

de oportunităţi şi facilităţi de învăţare, care să satisfacă diferite stiluri de învăţare.

Există mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica trei mai

portante: Integrarea locală se produce atunci când elevii învaţă în acelaşi loc cu cei care

frecventează cursurile şcolii normale, dar unora dintre ei li se predă în clase sau unităţi separate

sau învaţă după un curriculum diferit;

Integrare socială: se produce atunci cînd elevii care frecventează cursurile speciale

interacţionează, pe terenul de joacă, cu elevii şcolii normale, în timpul prânzului sau la diferite

activităţi;

Integrare funcţională: se produce atunci cînd participarea tuturor elevilor (adeseori

neregulată) este asigurată în cadrul programelor educaţionale.

Între incluziune şi excluziune (sau marginalizare) există o legătură esenţială, deoarece o

acceptare din ce în ce mai largă a elevilor, urmată de un proces intensificat de participare din

partea acestora din urmă, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune îndreptate spre ei.

Slee descria învăţământul incluziv ca fiind o luptă continuă împotriva procesului de excludere

din învăţământ şi, în ultimă instanţă, chiar din societate.

Este importantă recunoaşterea legăturii dintre incluziune şi procesul de excludere,

deoarece ea încurajează focalizarea pe multitudinea de factori ce acţionează asupra unor elevi -

grupuri sau indivizi – factori generaţi de o varietate de surse - aceasta mai poate fi privită şi ca o

reflecţie a modelului ecosistemic.

Din acest punct de vedere, dezvoltarea învăţământului incluziv ar transforma sau ar

restructura învăţământul practicat la scară largă în prezent, oferind soluţii efective pentru

necesităţile diferiţilor elevi şi împotriva marginalizării grupurilor sau indivizilor în cadrul

şcolilor. Învăţământul incluziv nu este privit ca ceva static, definitiv, ci mai curând ca un proces

continuu în vederea atingerii unui scop.

Integrarea pune accent pe: a). nevoile “elevilor cu nevoi speciale”; b). schimbarea,

remedierea elevului vizat; c). profesionişti, expertiză specializată şi sprijin formal.

Incluziunea pune accent pe: a). schimbările din şcoală; b). beneficiile aduse elevilor prin

faptul că îi include pe toţi; c). sprijinul informal şi expertiza şcolilor de masă; d). un bun act al

predării pentru toţi elevii;

Cadrul legislativ internațional în privința educației incluzive

6

Un rol deosebit în vederea promovării educației incluzive a avut recunoașterea efectivă și

plenară, a tuturor drepturilor, pentru toți copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către

Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției cu privire la drepturile copilului (1989).

Convenția este foarte importantă și semnificativă, deoarece exprimă o (nouă) viziune

asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecția și

la participarea lor în societate. Aceste valori, denumite principii de bază se regăsesc la articolele

2, 3, 6 și 12 ale Convenției. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea

drepturilor copilului sunt:

nondiscriminarea

interesul superior al copilului

asigurarea supraviețuirii și dezvoltării

exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă)

Foarte important este și principiul indivizibilității drepturilor, complementar

nondiscriminării. La articolul 2, care se referă la nondiscriminare și la indivizibilitatea

drepturilor, se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de

discriminare, inclusiv pe criteriul incapacității (dizabilității).

Altfel spus, toți copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Conventie, „indiferent

de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinților

sau a reprezentanților săi legali, de originea lor națională, etnică sau socială, de situația lor

materială, de incapacitate, de nașterea lor sau de altă situație”.

Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenției, dreptul la educație (articolele 28 și

29), la fel ca și celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau

minimalizat.

Articolul 23 al Convenției se referă expres la protecția copiilor cu dizabilități, declarând

dreptul acestora de a se bucura de o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze

demnitatea și autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității. Toate

drepturile trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o „integrare socială și o

dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală și

spirituală”.

Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtiem, (organizată de agențiile ONU

în 1990), desfășurată sub genericul EDUCAȚIE PENTRU TOȚI a pus pe agenda de lucru a

comunității internaționale “Cadrul general de acțiune pentru a satisface necesitățile de bază ale

învățării”. Acesta a reluat și întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la educația de

bază, așa cum s-a precizat în Convenția cu privire la drepturile copilului.

7

O altă inițiativă majoră, legată în mare măsură de promovarea drepturilor omului și ale

copilului a fost Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale

(1994). Conferința a fost organizată de UNESCO și de Ministerul Educației din Spania și este

considerată ca moment efectiv de lansare a viziunii educației incluzive în lume.

Comunitatea (Uniunea) Europeană ca și Consiliul Europei au adoptat, de asemenea, după

1990, mai multe rezoluții și recomandări, dedicate special educației școlare și necesității de

integrare în învățământul obișnuit a copiilor cu dizabilități.

Dintre recomandările (și practicile) importante putem cita:

necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin);

dezvoltarea cooperării dintre școlile speciale și cele obișnuite;

Putem menționa și Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu

dizabilitați (ONU, 1993).

Forumul Mondial al Educației pentru Toți – anul 2000, Dakar – organizat de agențiile

ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, precum și Banca Mondială – aceleași care au

organizat și conferința de la Jomtiem, în 1990) - a adus în discuție și a accentuat ideea necesității

educației incluzive și pentru copiii cu dizabilități, precum și a corelării ei cu educația pentru toți

copiii.

Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acțiune pentru persoanele cu dizabilități

(2006-2013).

În luna decembrie 2006 a fost adoptată către Adunarea Generală a ONU Convenția

privind drepturile persoanelor cu dizabilități.

Concluzii

Este recomandabil ca elevii să fie distribuiți în grupuri cu alţi elevi care îi vor motiva şi

sprijini. În acest context, trebuie de încercat de a afla problemele pe care elevii le au acasă, dacă

ni se par că acestea ar fi motivele şi încercaţi să arătaţi o anumită îngăduinţă. De asemenea se

impune discutarea problemelor de comportament cu colegii şi propunerea a diferitor strategii

care pot fi utilizate în clasă. Acestea trebuie să respecte o abordare generală la nivelul instituției.

În concluzie, daca prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de

şcolarizarea „normalizată” a copiilor cu CES – deci accentul se pune pe copii şi formele de

suport pentru aceştia - incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la

cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii in general la

diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a

şcolii.

8

Bibliografie

1. Bourhis R.Z., Leyens J.F. (coord.), Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri, Editura

Polirom, Iaşi, 1997.

2. Dasen P., Perregaux C., Rey M., Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Editura

Polirom, Iaşi, 1999.

3. Golu Pantelimon, Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.

4. Grigore Delia, Sarau Gheorghe, Istorie si tradițiile rrome, Editura RO Media, Bucuresti, 2003.

5. Nicolescu Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

6. Vrăsmaș Traian, Vrăsmaș Ecaterina, Stanciu Monica, Codreș Adina, Nicolae Simona, Murariu

Botez Corina, Baba Letiția, Gălbinașu Florentina, (Coord. Vrăsmaș Traian), Incluziunea școlară a

copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aspirații și realități, Editura Vanemonde, București, 2010.

9