RAPORT CU PRIVIRE LA SITUA IA

EDUCA IEI INCLUZIVE ÎN ROMÂNIA

Lucrarea este elaborat în cadrul Proiectului Parteneriat pentru educa ie incluziv (2007 – 2009), conceput i implementat prin cooperarea dintre:

Centrul Educa ia 2000+, România

Funda ia de Abilitare Speran a, România

Finan ator:Open Society Institute, Budapesta – cu contribu ia Education Support Program i Mental Health Initiative

Coordonatori de proiect:Nicoleta Voicu, CEDU2000+Leti ia Baba, Funda ia de Abilitare Speran a

The guide is developed in the framework of the project Partnership for inclusive education (2007-2009), designed and carried out in co-operation between:

Center Education 2000+, Romania

Rehabilitation Foundation Speranta, Romania

Supported by the Open Society Institute, Budapest – with the contribution from the Education Support Program and Mental Health Initiative

Project Coordinator:Nicoleta Voicu, CEDU2000+Letitia Baba, Rehabilitation Foundation Speranta

ISBN: 978-973-1715-29-2

3

CUPRINS

I. STAREA EDUCA IEI INCLUZIVE ÎN EUROPA I ÎN ROMÂNIA

1. Educa ia incluziv : cadru legislativ interna ional . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. Practici incluzive în Europa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.1. Considera ii generale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2. Direc ii comune în educa ia incluziv din Europa . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2.3. Bune practici în educa ia incluziv din Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Educa ia incluziv în România: începuturi i experien e . . . . . . . . . . . 16

3.1. Direc iile analizei i punctul de pornire al educa iei incluzive

în România . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.2. Aspectele legislative ale educa iei incluzive în România . . . . . . . . . . 20

3.3. Implementarea ideilor, informarea profesioni tilor i a opiniei

publice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.4. Proiecte, modele, ini iative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.5. Schimbarea praticilor educa ionale în coal – primele proiecte

na ionale de cercetare-ac iune pentru educa ia incluziv . . . . . . . . . . 28

3.6. Lec ii înv ate sau ce mai avem de f cut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.7. O analiz a st rii actuale a persoanelor cu dizabilit i

din România . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.7.1. Politicile educa ionale în general i cele de educa ie colar

în special . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.7.2. Dreptul la educa ie, accesul i participarea. . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.7.3. Preg tirea i percep iile profesioni tilor din

domeniul educa iei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul

programelor de educa ie a familiilor care au copii, tineri

sau persoane cu dizabilit i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4

3.7.5. Atitudinea i percep iile asupra educa iei copiilor, tinerilor i a

persoanelor cu dizabilit i la nivelul serviciilor publice, institu iilor

comunitare i al comunit ii în general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

GLOSAR DE TERMENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

II. POLITICI EDUCA IONALE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR A COPIILOR CU CES

1. Aspecte cheie privind incluziunea colar a copiilor cu CES. . . . . . . 55

1.1 Delimit ri conceptuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

1.2 Grupuri int – categorii de copiii cu CES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2. Politici educa ionale incluzive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.1. Cadrul european privind promovarea politicilor educa ionale

incluzive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.2. Cadrul legislativ na ional privind incluziunea colar a copiilor

cu CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3. Dezvoltarea de politici educa ionale incluzive în Europa. . . . . . . . . . . 64

4. Dezvoltarea unor strategii de incluziune colar a copiilor cu CES

în România . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.1. Strategia Ministerului Educa iei i Cercet rii privind Egalizarea

anselor pentru copiii i tinerii cu deÞ cien e, precum i accesul

acestora la orice form de educa ie i ocrotire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.2. Forme ale integr rii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.3. Cadrul didactic de sprijin/itinerant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.4. Etape parcurse în vederea integr rii copiilor cu cerin e

educative speciale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.5. Centrul colar pentru Educa ie Incluziv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

CONCLUZIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5

ISTAREA EDUCA IEI INCLUZIVE ÎN EUROPA I ÎN ROMÂNIA

1. Educa ia incluziv : cadru legislativ interna ional

Procesul educa iei incluzive este sus inut de o serie de documente cu caracter

interna ional i european.

Educa ia pentru to i a preocupat i angajat comunitatea interna ional înc din

anul 1948, o dat cu adoptarea Declara iei Universale a Drepturilor Omului.

Conven ia Na iunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), adoptat

i deschis spre semnare i ratiÞ care de c tre Adunarea General prin Rezolu ia

44/25 din 20 noiembrie 1989, este ratiÞ cat i de România la 25 septembrie 1990.

Aceast conven ie oblig statele semnatare s asigure dreptul la educa ie pentru

to i copiii. Astfel, în Articolul 28 se speciÞ c : „Statele p r i recunosc dreptul copiilor

la educa ie i în vederea exercit rii acestui drept, în mod progresiv i în baza

egalit ii de anse, în special statele membre vor avea obliga ia de a asigura

înv mântul primar i gratuit pentru to i copiii”.

În cadrul Conferin ei Mondiale a Educa iei pentru To i care a avut loc la

Jomtien (Thailanda) în anul 1990 i la care au participat mini trii, organiza ii

neguvernamentale i factori de decizie din 155 de ri a fost lansat i adoptat

conceptul de „educa ie pentru to i”.

Declara ia de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994)1 este un document de

valoare major în promovarea educa iei incluzive. Principiul-cadru care guverneaz

Declara ia de la Salamanca este acela c : „ colile trebuie s includ în procesul de

înv mânt to i copiii indiferent de condi iile Þ zice, intelectuale, sociale, emo ionale,

1 UNESCO, Declara ia de la Salamanca i cadrul de ac iune pentru educa ia persoanelor cu nevoi speciale adoptat la Conferin a Mondial cu tema „Educa ia persoanelor cu nevoi speciale: acces i calitate”, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994.

6

lingvistice sau de alt natur . Acestea trebuie s includ în egal m sur copiii

cu handicap i cei supradota i, copiii str zii i pe cei încadra i în munc , pe cei

apar inând minorit ilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii provenind

din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”. În conformitate cu

aceast declara ie, colile incluzive trebuie s în eleag i s accepte diversitatea

adaptându-se ritmului de înv are al Þ ec rui copil i asigurând o educa ie de

calitate pentru to i.

Dreptul la educa ie pentru persoanele cu dizabilit i sunt stipulate în Regulile

Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap1,

document adoptat de c tre Adunarea General a Na iunilor Unite în 20 decembrie

1993 (Rezolu ia 48/96). Regula 6 din Capitolul „Educa ie” stipuleaz faptul c :

„Statele trebuie s recunoasc principiile anselor egale la o educa ie primar ,

secundar i ter iar pentru copiii, tinerii i adul ii cu handicap, în contexte

integrate”.

Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01) spe-

ciÞ c în Articolul 14 (Dreptul la educa ie): „Orice persoan are dreptul la educa ie,

precum i la accesul la formare profesional i formare continu ”.

În acela i document, în Articolul 21 (Nediscriminarea) este men ionat faptul c :

„Se interzice orice discriminare bazat în special pe motive de sex, ras , culoare,

origini etnice sau sociale, caracteristici genetice, limb , religie sau convingeri, opinii

politice, apartenen la o minoritate na ional , avere, na tere, handicap, vârst

sau orientare sexual ”.

În articolul 26 (Integrarea persoanelor cu handicap) se speciÞ c : „Statele

Membre ale Uniunii Europene recunosc i respect dreptul persoanelor cu

dizabilit i de a beneÞ cia de m suri care s le asigure autonomia, integrarea

social i profesional , precum i participarea la via a comunit ii”.

Mini trii educa iei i al i responsabili pentru înv mântul superior au semnat, în

2004, un memorandum de în elegere în care se angajeaz s coopereze în cadrul

„Programului detaliat de lucru al Uniunii Europene pentru atingerea obiectivelor

educa iei i a sistemului de formare din Europa”. Totodat , ministerele semnatare

1 ONU: Regulile Standard privind Egalizarea de anse pentru Persoanele cu Handicap.

7

au declarat c „l rgirea accesului la o educa ie de calitate i asigurarea de

oportunit i egale de înv are, [...], în special pentru comunit ile de rromi i pentru

al i membri ai unor grupuri dezavantajate, inclusiv membrii cu un venit sc zut,

persoane cu dizabilit i, cet eni ai comunit ilor izolate geograÞ c, rurale etc.

trebuie s reprezinte o form prioritar pentru dezvoltarea educa iei”.

Recomandarea 5 a Consiliului de Mini tri a Statelor Membre ale Consiliului

Europei, Planul de ac iune dreptul i participarea deplin a persoanelor cu

dizabilit i în societate – cre terea calit ii vie ii a persoanelor cu dizabilit i

în Europa 2006-2015 în Direc ia nr. 4 (Educa ia)1 men ioneaz urm toarele

aspecte:

– Educa ia este factorul principal în asigurarea includerii i independen ei

tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabilit i. Inß uen ele sociale, de

exemplu familia i prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor

acestei directive care ar trebui s acopere toate etapele vie ii, inclusiv

educa ia pre colar , primar , secundar , liceal i caliÞ carea profesional ,

precum i înv area pe parcursul vie ii.

– Crearea de oportunit i pentru persoanele cu dizabilit i de a participa în

educa ia de mas nu este important doar pentru acestea, ci contribuie

la în elegerea diversit ii umane de c tre persoanele f r dizabilit i. Cele

mai multe sisteme educa ionale furnizeaz accesul la educa ia de mas i

la structurile educa ionale specializate pentru persoanele cu dizabilit i. În

concordan cu scopul includerii, structurile de mas i cele specializate

trebuie încurajate s colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabilit i

din comunit ile locale.

Prin aceast recomandare se urm re te:

1. S se asigure c toate persoanele, indiferent de natura i gradul dizabilit ii,

au acces egal la educa ie i î i dezvolt la poten ialul maxim personalitatea,

creativitatea, abilit ile intelectuale i Þ zice.

2. S se asigure c persoanele cu dizabilit i au acces la educa ia de mas prin

încurajarea autorit ilor în implementarea m surilor educa ionale necesare

pentru a veni în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilit i.

1 Traducere neoÞ cial .

8

3. S sprijine i s promoveze înv area pe parcursul vie ii pentru persoanele

cu dizabilit i de toate vârstele i s faciliteze trecerea eÞ cient i efectiv

de la o etap la alta a educa iei i de la educa ie la angajare.

4. S dezvolte la toate nivelele sistemului educa ional, inclusiv la to i copiii i

de la vârst fraged , o atitudine de respect fa de drepturile persoanelor

cu dizabilit i.

Pentru a atinge aceste obiective, statele membre trebuie s întreprind urm toarele

ac iuni speciÞ ce:

1. Promovarea legisla iei, a politicilor i a planurilor pentru prevenirea discri-

min rii copiilor, tinerilor i adul ilor cu dizabilit i prin accesul la toate etapele

educa iei din primii ani de via pân la vârsta adult . Aceasta se realizeaz

prin consultarea persoanelor cu dizabilit i, a p rin ilor, a persoanelor care

ofer sprijin, a organiza iilor neguvernamentale i a altor institu ii implicate

în educa ia i formarea acestor persoane.

2. Încurajarea i sprijinirea dezvolt rii sistemului educa ional de tip uniÞ cat,

prin promovarea educa iei de mas i a celei specializate care promoveaz

schimbul de experien i incluziunea copiilor, a tinerilor i adul ilor cu

dizabilit i din comunitate.

3. Evaluarea timpurie a nevoilor educa ionale speciale ale copiilor, tinerilor i

ale adul ilor cu dizabilit i în scopul planiÞ c rii interven iilor educa ionale.

4. Monitorizarea implement rii planurilor educa ionale individualizate.

5. Asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabilit i din cadrul sistemului

educa ional de mas . În cazuri excep ionale, unde nevoile educa ionale spe-

ciale nu sunt întâmpinate în cadrul sistemului educa ional de mas , statele

membre se vor asigura c sunt luate m suri eÞ ciente pentru sprijinul de tip

alternativ, în scopul incluziunii totale.

6. Încurajarea caliÞ c rii ini iale i continue pentru to i profesioni tii i personalul

care lucreaz în toate etapele educa iei pentru a con tientiza problematica

dizabilit ii i pentru a utiliza tehnici i materiale educa ionale adecvate

elevilor cu dizabilit i.

9

7. Asigurarea accesibilit ii materialelor i a planurilor educa ionale oferite în

sistemul educa ional de mas .

8. Includerea în planurile de înv mânt a unor teme cu privire la persoanele

cu dizabilit i, ca persoane care au drepturi egale cu to i cet enii.

9. Con tientizarea dizabilit ii ca parte integral a programei din colile i

institu iile de mas .

10. Accesibilizarea institu iilor de înv mânt i de formare profesional pentru

persoanele cu dizabilit i, inclusiv prin acordarea sprijinului individual i

ope rarea adapt rilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni în întâmpinarea

nevoilor acestor persoane.

11. Implicarea p rin iilor copiilor cu dizabilit i ca parteneri activi în elaborarea

pla nurilor educa ionale individualizate.

În concluzie, comunitatea international este preocupat de asigurarea accesului

la educa ie pentru to i copiii, acordând o aten ie deosebit copiilor cu dizabilit i.

Cu toate acestea, mai ales persoanele cu dizabilit i intelectuale au de înfruntat

prejudec i majore i se confrunt cu obstacole semniÞ cative în exercitarea

drepturilor fundamentale1. Limitarea accesului la educa ie pentru copiii cu dizabilit i

duce la excluderea social , stigmatizarea i limitarea independen ei.

2. Practici incluzive în Europa

2.1. Considera ii generale

La baza educa iei incluzive se aß principiul potrivit c ruia educa ia constituie

un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societ ilor. În ultimii

cincizeci de ani, comunitatea interna ional a contribuit la crearea unei viziuni

asupra educa iei care nu mai este considerat un privilegiu pe care îl au doar unele

pesoane, ci un drept al tuturor. Educa ia incluziv constituie unul dintre procesele

fundamentale prin care este pus în practic aceast viziune, deoarece are în

centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educa ie. În acest

1 Raport EUMAP: Dreptul Persoanelor cu Dizabilit i Intelectuale, Acces la Educa ie i Angajare.

10

sens, potrivit Declara iei Mondiale privind Educa ia pentru To i (Dakar, 2000)

educa ia incluziv constituie una dintre strategiile-cheie în abordarea problematicii

marginaliz rii i excluderii din procesul educa iei.

Educa ia incluziv este un proces prin care se urm re te s se r spund unor

nevoi diverse ale elevilor prin sporirea particip rii acestora la procesul înv rii i

comunic rii, reducând formele de excludere din educa ie1. Abord rile recente în

educa ia incluziv eviden iaz faptul c aceasta este în primul rând o reform în

educa ie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul institu iei în

care este colarizat acesta.

Exist o serie de studii care analizeaz politicile i legisla ia cu privire la educa ia

incluziv în rile Uniunii Europene i cele apar inând OECD (Organisation for

Economic Co-operation and Development).

Datele prezentate în studiul Special Needs Education in Europe realizat de

Agen ia European pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale i EURYDICE2

ilustreaz practici incluzive din 30 de ri europene. Studiul s-a axat pe cinci arii ale

educa iei incluzive i anume: (1) politici i practici incluzive; (2) aspecte Þ nanciare

ale educa iei cerin elor speciale; (3) cadrele didactice i educa ia cerin elor speciale;

(4) tehnologiile de informare i comunicare în educa ia cerin elor speciale i (5)

interven ie timpurie.

În func ie de politicile i praticile privind includerea elevilor cu cerin e educa ionale

speciale, studiul men ionat anterior a identiÞ cat trei categorii de ri:

– ri care promoveaz politici i practici incluzive ce urm resc includerea

tuturor elevilor, prin oferirea de servicii colilor incluzive (Spania, Grecia,

Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia i Cipru).

– ri care pun în practic diferite abord ri ale educa iei incluzive, oferind

servicii variate, de la educa ie incluziv la educa ie special (Danemarca,

Fran a, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia,

Liechtenstein, Republica Ceh , Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia i

Slovenia).

1 Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005), Paris, UNESCO2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special

Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

11

– ri în care exist dou sisteme educa ionale distincte, incluziv i special,

Þ ecare dintre acestea Þ ind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabilit i

sunt plasa i de obicei Þ e în coli speciale, Þ e în clase speciale din coli de

mas . În Elve ia i Belgia sistemul special este bine dezvoltat.

Evident, exist diferen e în ceea ce prive te stadiul în care se aß Þ ecare

dintre aceste ri în implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, în Suedia,

Danemarca, Italia i Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au

promovat i sus inut educa ia incluziv .

În majoritatea rilor sunt men ionate 6-10 tipuri de nevoi speciale, iar conceptul

de „cerin e educa ionale speciale” este inclus în agenda factorilor de decizie i

a speciali tilor. Se constat tendin a de a înlocui modelul medical al dizabilit ii

cu modelul social al dizabilit ii i o abordare educa ional axat pe implica iile

dizabilit ii asupra procesului educa iei.

Cadrele didactice de la clas au un rol fundamental în procesul incluziunii, ele

Þ ind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice

fa de educa ia incluziv depind de experien a acestora cu elevii cu dizabilit i,

formarea ini ial , existen a unor forme de sprijin la clas , m rimea clasei de elevi

i responsabilit ile pe care le au la clas . Cadrele didactice din înv mântul

secundar manifest mai pu in interes fa de includerea copiilor cu dizabilit i

în clasa lor, mai ales dac ace tia au diÞ cult i emo ionale i comportamentale

severe1.

Elevii i cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat,

în clas sau în afara acesteia. Sprijinul este acordat în primul rând elevilor, îns

se constat tendin a de a acorda sprijin i cadrelor didactice de la clas . În unele

ri, cadrul didactic specializat face parte din echipa colii incluzive, în schimb, în

alte ri acesta apar ine unei alte institu ii (în general, coli speciale). Aceste dou

tipuri de sprijin coexist în Suedia. Sprijinul acordat elevilor este ß exibil, în func ie

de resursele disponibile i de nevoile copiilor. Sprijinul acordat cadrelor didactice

1 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

12

const în informarea, selectarea materialelor didactice, elaborarea Planurilor

Educa ionale Individualizate i organizarea sesiunilor de formare continu .

2.2. Direc ii comune în educa ia incluziv din Europa

În poÞ da aspectelor speciÞ ce Þ ec rei ri exist unele tendin e comune care

reß ect progresele din aceste ri în direc ia implement rii educa iei incluzive1.

– În rile în care exist dou sisteme educa ionale distincte, incluziv i spe-

cial, se observ tendin a de a dezvolta i oferi servicii suplimentare.

– Exist progrese în ceea ce prive te legisla ia în sprijinul educa iei incluzive.

Acest aspect se remarc mai ales în rile în care exist un sistem educa ional

segregat i care au elaborat noi cadre legislative pentru includerea elevilor

cu dizabilit i în colile de mas .

– Implicarea p rin ilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabilit i

constituie un subiect major în multe ri, p rin ii având la dispozi ie diverse

posibilit i pentru a alege între diferite servicii educa ionale.

– Transformarea colilor speciale în centre de resurse este un proces continuu

în majoritatea rilor. Acest model se aß la început în unele ri.

– În general, în multe ri se urm re te trecerea de la modelul medical al

dizabilit ii la o paradigm care s aib educa ia în centru.

– Majoritatea cadrele didactice de la clas beneÞ ciaz de formare ini ial în

do meniul cerin elor educa ionale speciale. Aceast formare are adeseori

caracter general sau este insuÞ cient (în ceea ce prive te formarea unor

abilit i sau deprinderi de care au nevoie cadrele didactice la clasele in-

cluzive).

– Cadrele didactice care doresc s lucreze cu elevii cu dizabilit i trebuie s

participe la form ri continue în domeniu. Aceste form ri au caracter op ional

în majoritatea rilor, îns sunt recomandate cadrelor didactice.

1 Idem.

13

2.3. Bune practici în educa ia incluziv din Europa

Implementarea educa iei incluzive se aß în etape diferite. Unele demersuri au

avut succes în mai multe ri i, prin urmare, constituie exemple de bun practic

ce pot Þ analizate i implementate în mod adaptat, în func ie de nevoile Þ ec rei

ri. Astfel, transformarea colilor speciale în centre de resurse, implementarea

Planurilor Educa ionale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale p rin ilor

i promovarea înv rii prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.

1. Transformarea colilor speciale în centre de resurse are loc în multe ri

din Europa i constituie un exemplu de bun practic . Majoritatea rilor se aß

în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etap initial de implementare

(spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia i Republica Ceh ),

în timp ce altele au dezvoltat deja o re ea de centre de resurse în rile lor (spre

exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia i Finlanda). În general, aceste

centre urm resc atingerea urm toarelor obiective:

– Oferirea de cursuri de formare continu a cadrelor didactice i altor pro-

fesioni ti.

– Elaborarea i diseminarea de materiale i metode de lucru moderne.

– Oferirea de sprijin colilor incluzive i p rin ilor copiilor cu dizabilit i.

– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.

– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilit i pe pia a muncii.

În rile în care sistemul de educa ie special este bine dezvoltat, colile speciale

se implic activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre colile de mas i cele

speciale Þ ind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte,

educa ia incluziv poate Þ privit ca o amenin are la adresa colilor speciale. În

unele ri, incluziunea este diÞ cil de realizat, deoarece colile de mas obi nuiesc,

mai mult sau mai pu in, s delege colilor speciale responsabilit ile pentru anu-

mite probleme. Pe de alt parte, unele cadre didactice din colile speciale i al i

speciali ti consider c sunt unicii exper i în problematica elevilor cu dizabilit i,

Þ ind singurii în m sur s satisfac nevoile educa ionale ale acestora.

2. Un alt exemplu de bun practic în educa ia incluziv îl reprezint Planurile

Educa ionale Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adapt ri

14

care sunt necesare în mediul de înv are i în evaluarea progresului elevilor cu

dizabilit i.

Peters (2003) trece în revist datele din raportul OECD (1994), The Integration of

Disabled Children into Mainstream Education: Ambitions, Theories and Practices,

în care au fost analizate succesele i diÞ cult ile întâmpinate în integrarea copiilor

cu dizabilit i din 23 de ri membre ale OECD1.

Conform datelor prezentate în acest raport, exist mai multe forme de plasare

a copiilor cu dizabilit i, de la plasarea în coli speciale (segregare), pân la

includerea în clase din colile de mas , cu oferirea de sprijin individualizat. O dat

identiÞ cat forma de sprijin, în majoritatea rilor se elaboreaz Planuri Educa ionale

Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor i

identiÞ carea abilit ilor/capacit ilor copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme

adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu eÞ cien crescut în includerea

copiilor sunt men ionate înv area prin cooperare, peer tutoring, i înv area în

grupuri heterogene.

3. Cele mai multe ri raporteaz atitudini pozitive ale p rin ilor copiilor cu

dizabilit i fa de educa ia incluziv i presiunile pe care ace tia le exercit în

scopul includerii cât mai multor copii. În rile în care exist un sistem educa ional

segregat p rin ii exercit presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Fran a, Olanda,

Germania i Elve ia).

P rin ii au atitudini pozitive i în rile în care includerea constituie o practic

uzual (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia i Suedia).

În Belgia (Comunitatea Flamand ) s-a emis, în anul 2002, o nou lege cu pri-

vire la ansele egale în educa ie2. Aceast lege promoveaz drepturile p rin ilor

i ale copiilor de a alege tipul colii i descrie condi iile în care coala poate s

refuze înscrierea unui elev cu dizabilit i. Orientarea elevului c tre un anumit tip de

institu ie (de tip incluziv sau special) porne te de la descrierea formelor de sprijin

existente în coal , consultarea p rin ilor i a serviciilor de consiliere colar .

1 Peters, S. J. (2003), Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs, Prepared for the disability group, The World Bank.

2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

15

4. Înv area prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabilit i

atât din punct de vedere cognitiv, cât i socioafectiv i faciliteaz procesul

înv rii1.

Îns , în egal m sur , incluziunea ridic o serie de diÞ cult i sau provoc ri

c rora trebuie s le fac fa statele implicate în acest proces.

Potrivit raportului Agen iei Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor

Speciale2, diÞ cult ile identiÞ cate se refer la:

– Educa ia incluziv la nivel secundar. Multe ri raporteaz „probleme

serioase” la acest nivel, comparativ cu înv mântul primar, ca urmare a

form rii insuÞ ciente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care

nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferen elor în înv are dintre elevii cu

dizabilit i i cei f r dizabilit i, nivelului academic ridicat i a modalit ilor

de organizare a procesului didactic.

– Rolul p rin ilor. Familiile copiilor cu dizabilit i severe prefer , uneori, colile

speciale celor de tip incluziv.

– Aspecte Þ nanciare. Multe ri men ioneaz aspectele Þ nanciare ca Þ ind

o barier major în calea educa iei incluzive. În rile în care sistemul

educa ional este de tip segregat, colile speciale i cadrele didactice se

pot sim i amenin ate de procesul incluziunii, exprimând adeseori temeri cu

privire la posibilitatea de a- i pierde locurile de munc .

– Legisla ie. De i au fost emise acte legislative, acestea sunt insuÞ ciente.

– Descentralizare. De i alocarea resurselor i luarea deciziilor la nivel local

spore te ß exibilitatea i mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale,

calitatea i nivelul serviciilor sunt variabile.

– M rimea clasei. În unele ri (spre exemplu, Fran a) se consider c num rul

crescut al elevilor din clas este un factor negativ în procesul incluziunii.

Cadrele didactice din aceste ri consider c este foarte diÞ cil s includ

elevi cu dizabilit i, deoarece au foarte multe sarcini didactice.

1 Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in Special Needs Education.

2 Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

16

Procesul educa iei incluzive este în continu evolu ie, Þ ind rezultatul eforturilor

conjugate ale reprezentan ilor comunit ii interna ionale, ale institu iilor na ionale

i ale factorilor de decizie locali. Deciziile i ac iunile întreprinse de ace ti factori

au rolul de a promova i facilita prezen a, participarea i înv area în contexte

incluzive a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urm resc în egal

m sur identiÞ carea i înl turarea barierelor din calea incluziunii.

3. Educa ia incluziv în România: începuturi i experien e

3.1. Direc iile analizei i punctul de pornire al educa iei

incluzive în România

Educa ia incluziv în România are o istorie de peste 15 ani. Putem analiza

modul de implementare a acestei noi paradigme educa ionale pornind chiar de

la modelul oferit de indicatorii educa iei incluzive i anume detaliind ceea ce s-a

realizat în cele trei planuri de ac iune:

– Legisla ie

– Practici educa ionale

– Cultur

Dac în legisla ie vom g si foarte multe puncte de reper pentru a considera

c educa ia incluziv este cunoscut i promovat în România, practicile ne

dau destule motive s credem c drumul este înc înaintea noastr , pentru

implementarea acestui tip de dezvoltare i schimbare, iar cultura constituie acel

element, constant i bogat, care poate Þ atât un obstacol, cât i un factor facilitator

dac se promoveaz dimensiunile care acoper nevoia de inovare i dezvoltare

din cadrul sistemului de educa ie românesc.

Având în vedere complexitatea unei asemenea analize devine necesar, pentru

toate aceste trei dimensiuni, s pornim de la a identiÞ ca stadiul de la care s-a

plecat în acest proces complex de schimbare.

La 1990, România se g sea în pragul unor mari prefaceri i transform ri.

Revolu ia din decembrie 1989 declarase clar nevoia de schimbare i de reorientare

în toate planurile vie ii sociale. Dar, de la declara ii la fapte drumul este foarte lung.

17

Acesta trece neap rat prin ac iuni sociale care s asigure în primul rând

acoperirea unor lipsuri economice i materiale legate de sistemul general de

educa ie, dar i determinate de nevoia unor modiÞ c ri de percep ie la nivel social.

Este vorba de provoc rile determinate de existen a unor „modele puternice” prin

care educa ia din România a rezistat în anii dictaturii. Nu putem în elege modul de

implementare a educa iei incluzive în România decât dac facem referire, pentru

început, la un anumit „nucleu dur” al educa iei române ti.

Cele mai importante rezultate în timpul dictaturii au fost ob inute în urma unui

sistem educa ional destul de rigid, conservator, dar care a pus în centru înv area

i performan a. Nu putem neglija faptul c coala, cu toate limitele ei, cu accentele

puse pe social i nu pe individual, a format în perioada ceau ist numeroase

personalit i i a ob inut recunoa tera interna ional în multe domenii. În ultimii

20 de ani ai epocii ceau iste, din 1970 pân la 1990, confruntat în special cu

lipsuri i cu interzicerea accesului la cercetarea i informa ia tiin iÞ c pe plan

mondial, coala româneasc a fost caracterizat de coordonate de dezvoltare

contradictorii:

– Pe de o parte a început s dea rateuri. S ofere rezultate declarate fals,

legate de preg tirea multilateral i de dezvoltarea unui „om nou” cu poten ial

de excep ie, în toate domeniile, i în acela i timp s se preocupe doar de

elevii care str b teau traseul educa ional în mod Þ resc, f r probleme.

Aceasta a l sat tot mai mult în afar unii elevi care nu mergeau în ritmul i

cu performan ele cerute de politica colar a epocii. Incredibil, dar în acea

epoc se vorbea chiar de copii „needucabili”.

– Pe de alt parte, s-a consolidat un „nucleu dur”, format dintr-o experien

practic i anumite strategii didactice care d deau rezultate, din p cate

îns numai cu anumi i copii. Acest nucleu de practici i conduite didactice

cuprindea îns nu numai ceea ce exista în coal , ca ofert i suport, ci i o

adev rat proliferare a preg tirii extra colare, prin mijlocirea p rin ilor. Este

vorba de „industria medita iilor” care are la rândul ei, pe de o parte, aspecte

pozitive, oferind o completare i o rigurozitate a form rii unor elevi i, pe de

alta, aspecte clar negative, care in de lipsa de reponsabilitate a unor cadre

18

didactice i de programele colare tot mai înc rcate i complicate, neluând

în calcul i neimplicând elevii i nevoile lor de educa ie i dezvoltare.

Cu toate acestea, ideea de a educa to i copiii i de a oferi egalizarea anselor

la educa ie pentru to i exista în politica înv mîntului românesc înc din anii

1980, din p cate tot la nivel declarativ i printr-o aplicare practic materializat

în responsabilizarea elevilor i a profesorilor pentru ob inerea rezultatelor, dar

niciodat luând în calcul drept cauze ale problemelor colare sistemul i politicile

sale generale sau particulare. Altfel spus, de i în documentele care reglementau

coala româneasc se preciza valoarea pricipiului egaliz rii anselor i nevoia de

democratizare a colii, în realitate, practica oferea alternative i ocazii de dezvoltare

numai celor care î i puteau permite i care, oricum, ar Þ avut rezultate bune. A

existat chiar i o prevedere legislativ de combatere a repeten iei, dar aceasta

nu a fost pus în practic prin m suri pedagogice, de adaptare a sistemului i a

procesului educa ional, ci s-a materializat în m suri punitive la adresa dasc lilor,

care la rândul lor au pedepsit elevii.

De la aceste experien e i realit i trebuie pornit pentru a în elege cât i cum a

p truns ideea i practica colii incluzive în România. Chiar i ast zi, dac declarativ

vom vedea c exist o preocupare constant la nivelul legisla iei i par ial chiar în

practicile didactice, schimb rile nu sunt înc suÞ ciente i acoperitoare, pentru c

sistemul se mi c încet, împiedicat de anumite elemente care depind de „nucleul

dur” men ionat i de lipsa unei construc ii coerente prin care s se consolideze

rezultatele pas cu pas.

Revenind la anii 1990, primul eveniment ap rut în România, din punct de

vedere legislativ, a fost recunoa terea i ratiÞ carea Conven iei cu privire la

drepturile copilului. Moment de mare importan , aceast ratiÞ care i semnare

a documentului interna ional a deschis calea unor prefaceri extrem de complexe

i spectaculoase în educa ia din ara noastr . Recunoa terea valorii acordate

copilului, nevoii acestuia de ocrotire, educa ie i sprijin, resposabilit ile sistemului

educa ional, dar i a celorlalte institu ii sociale (familia i institu iile comunit ii) au

generat o multitudine de m suri i schimb ri, din p cate cu prec dere sociale, în

favoarea copiilor. Am precizat, „din p cate”, pentru c schimb rile din sistemul de

19

educa ie nu au inut aceea i caden a schimb rii ca i sistemul de protec ie a

drepturilor copilului, care a pus în practic m surile sociale. Trebuie spus c reforma

sistemului de Protec ie a drepturilor copilului din România constituie o mare reu it

la nivelul Europei Centrale i de Est i un model clar i concret de schimbare

i ac iune. În primul rând, ne permitem aceast subliniere luând în considerare

punctul de plecare, de condi iile extem de s race i limitate de la care s-a pornit.

Am putea chiar spune c , în anul 1990, momentul zero pentru schimbarea spre

educa ie incluziv , situa ia copiilor din România a fost dac nu cea mai grav , una

dintre cele mai grave din Europa.

Cunoa terea i aplicarea principiilor educa iei pentru to i i în particular a

educa iei incluzive prin respectarea diversit ii, ini ierea i realizarea practic a

accesului i particip rii la educa ie i via social pentru toate categoriile de copii,

a devenit un model adoptat în România, înc din anul 1990, prin trei domenii de

intersec ie teoretic i de ac iune:

a. Plan legislativ.

b. Implementarea în practic .

c. Proiecte române ti inovatoare.

Analiza acestor domenii se refer la:

a. Aderarea, promovarea i implementarea în plan legislativ a m surilor care

au fost precizate în urm toarele documente interna ionale:

– Conven ia cu privire la drepturile copilului (1990).

– Declara ia de la Jomtiem referitoare la educa ia pentru to i (1990).

– Declara ia de la Salamanca (1994), care propune liniile directoare ale

accesului i calit ii educa iei pentru copiii cu cerin e speciale de educa ie.

b. Implementarea ideilor principale din documentele men ionate i popularizarea

prin materiale, publica ii, lucr ri din mass-media i ac iuni speciÞ ce a valorilor

promovate în spiritul educa iei pentru to i, a nediscrimin rii, a promov rii

diversit ii, acord rii anselor egale la acces, participare i integrarea tuturor

categoriilor de copii.

20

c. Realizarea unor ini iative i proiecte inovatoare, de tip cercetare-ac iune,

care i-au propus s valorizeze educa ia tuturor copiilor, asigurând preluarea

modelelor interna ionale i adaptându-le pentru implementarea valorilor

educa iei incluzive.

3.2. Aspectele legislative ale educa iei incluzive în România

A a cum am precizat, din anul 1990, prin Legea nr.18 a fost ratiÞ cat de

Parlamentul României Conven ia cu privire la drepturile copilului. Conven ia

stabile te respectarea interesului superior al copilului i principiul nondiscrimin rii,

detaliind coordonatele de baz în patru categorii de drepturi: drepturile copilului la

supravie uire, drepturile la dezvoltare, drepturile la protec ie i la participare.

Articolul 2 al Conven iei speciÞ c obliga ia statelor semnatare de a realiza

aplicarea tuturor drepturilor, pentru to i copiii, f r excep ie i f r nicio discriminare.

Legisla ia na ional a fost reglementat în acord cu respectarea Conven iei i a

documentelor men ionate, care se constituie ca baz a incluziunii. Astfel, putem

men iona: Constitu ia României, votat de Parlamentul României în anul 1991,

stabile te în art. 32 i 45 dreptul la educa ie i protec ie a tuturor copiilor i tinerilor

din România.

În ceea ce prive te organizarea, structura i administrarea sistemului educa ional

din România, politicile educa ionale se bazeaz pe o serie de principii generale,

precum:

– Educa ia se desf oar pe toat durata vie ii, f r restric ii sau

discrimin ri.

– Educa ia reprezint o prioritate na ional .

– Înv mântul nu trebuie s Þ e inß uen at de diversele ideologii politice.

– Înv mântul românesc este democratic, deschis valorilor europene i

universale.

– Sistemul de înv mânt trebuie s ofere anse egale tuturor cet enilor.

– Institu iile de stat trebuie s ofere înv mânt gratuit pentru nivelul preuni-

versitar, iar pentru cel universitar, în limita locurilor subven ionate.

21

– Persoanele care provin din rândul minorit ilor etnice au dreptul s studieze

în limba matern .

– Re eaua de înv mânt trebuie adaptat permanent la evolu iile demograÞ ce

i la cerin ele de formare profesional .

– Ministerul Educa iei este institu ia public central care deÞ ne te i imple-

menteaz politicile în domeniul educa iei.

Legea 47/1993 reglementeaz anumite aspecte legate de declararea abando-

nului la copiii orfani sau care nu mai pot r mâne în îngrijirea familiei; aceste preve-

deri ofer condi iile necesare pentru men inerea i includerea în familia natural

sau în familii de substitut (plasament sau adop ie). Dreptul la educa ie, care este

prev zut de Art. 28 al Conven iei ONU cu privire la drepturile copilului, se reg se te

i în Art. 32 din Constitu ia României.

Legea înv mântului nr. 84/1995 asigur dreptul tuturor copiilor la educa ie de

calitate, ca i gratuitatea colii pentru înv mântul obligatoriu.

Iat câteva principii din Legea înv mântului care au o relevan deosebit

pentru promovarea incluziunii colare:

– „Statul promoveaz principiile înv mântului democratic i garanteaz

dreptul la educa ia diferen iat , pe baza pluralismului educa ional” (art. 5,

alin. 2).

– „Cet enii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele

de înv mânt, indiferent de condi ia social i material , de sex, ras ,

na ionalitate, apartenen politic sau religioas ” (art. 5, alin. 1).

– „[…] organizarea i con inutul înv mântului nu pot Þ structurate dup

criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin politic, religios sau etnic”

(art. 12, alin. 2).

De asemenea, Legea înv mântului deÞ ne te înv mântul special care se

ocup de copiii cu cerin e educative speciale ca parte component a sistemului

general de înv mânt i stabile te o serie de leg turi opera ionale între cele dou

forme de înv mânt astfel încât s Þ e asigurat deschiderea i ansele egale de

educa ie i ofer o perspectiv ß exibil i nediscriminativ asupra coordonatelor

22

colii române ti. Cadrul general din Legea înv mântului deÞ ne te i realizarea

drepturilor i obliga iilor p rin ilor sau, dup caz, reprezentan ilor legali ai copilului le

revine dreptul de a alege tipul educa iei pe care o va primi copilul lor, având totodat

obliga ia de a lua m surile necesare pentru înscrierea copilului la coal i pentru

asigurarea condi iilor necesare particip rii la procesul de înv mânt (rechizite,

alimente, identiÞ carea unor mijloace de transport etc.). Înscrierea copilului în

înv mânt se face în baza solicit rii scrise a p rintelui sau reprezentantului legal

al copilului (art. 20 i 180 din Legea nr. 84/1995). În situa ia în care p rin ii nu î i

îndeplinesc obliga ia de a asigura frecventarea înv mântului obligatoriu de c tre

copil, fapta constituie contraven ie i se sanc ioneaz conform legii (art. 180, alin.

2 din Legea nr. 84/1995).

În exercitarea acestui drept, p rin ii pot ac iona conform propriilor convingeri

Þ ind totu i necesar s ia în considerare i recomand rile formulate de speciali ti,

mai ales în situa ia copiilor cu cerin e educative speciale.

Este reglementat posibilitatea schimb rii tipului educa iei sau preg tirii

profesionale de c tre instan a judec toreasc , la cererea copilului care a împlinit

14 ani, în situa ia în care apar neîn elegeri între copil i p rin i sau reprezentan ii

s i legali cu privire la aceste aspecte. Instan a decide având în vedere cu prioritate

interesul superior al copilului.

Legea 272/2004 stabile te dreptul fundamental al copilului la educa ie,

procesul instructiv-educativ urm rind inclusiv dezvoltarea aptitudinilor copilului i

a personalit ii acestuia.

Articolul 48 al Legii 272/2004 stabile te o serie de obliga ii în sarcina autorit ilor

publice centrale i jude ene cu atribu ii în domeniul educa iei, vizându-se în

special urm toarele direc ii de ac iune: realizarea demersurilor pentru participarea

copiilor la înv mântul pre colar i înv mântul obligatoriu. Înv mântul

pre colar se asigur în cadrul gr dini elor publice i private autorizate. BeneÞ ciarii

înv mântului pre colar sunt copiii cu vârste cuprinse între 3 i 6/7 ani. Obliga ia

organiz rii înv mântului pre colar revine organelor administra iei publice locale

i inspectoratelor colare c rora le revine responsabilitatea de a asigura resursele

necesare func ion rii gr dini elor (art. 18 i 19 din Legea nr. 84/1995).

23

Înv mântul obligatoriu este de 10 clase, frecventarea obligatorie a acestuia în

forma de zi încetând la împlinirea vârstei de 18 ani (art. 6 din Legea înv mântului).

În ceea ce prive te copiii cu cerin e educative speciale, ace tia pot Þ colariza i

în unit i de înv mânt pre colar i colar speciale, în clase speciale din cadrul

unor unit i de înv mânt de mas sau pot Þ integra i în cadrul claselor din

unit ile de înv mânt de mas . Înv mântul special primar i secundar inferior

este obligatoriu i are o durat de 10-11 ani. Copiii nedeplasabili pot beneÞ cia de

colarizare la domiciliu, iar pentru copiii bolnavi cronic spitaliza i, pot Þ înÞ in ate

grupe în cadrul unit ilor medicale în care ace tia sunt trata i (art. 15, alin. 10 i art.

47, alin. 3 din Legea înv mântului). În vederea asigur rii accesului la procesul

instructiv-educativ, în special în situa ia copiilor cu vârste mici, Ministerul Educa iei,

inspectoratele colare i autorit ile publice au obliga ia de a organiza unit i de

înv mânt, pre colar, primar i gimnazial, în localit ile de domiciliu ale copiilor. În

situa ia în care acest lucru nu este posibil, copiilor li se asigur , dup caz, servicii

de transport, mas i internat.

În consecin , copiii proveni i din familii cu diÞ cult i economice au urm toarele

drepturi (suplimentare în raport cu drepturile elevilor în ansamblu):

– BeneÞ ciaz de manuale colare gratuite; au gratuitate pentru transportul

în comun local i pentru transportul intern auto, feroviar i naval, în situa ia

copiilor din cadrul sistemului de protec ie special sau în cazul copiilor orfani

(art. 176, alin. 2 din Legea înv mântului).

– Pot Þ acordate rechizite, în func ie de fondurile existente.

– BeneÞ ciaz de burse de ajutor social i alte ajutoare ocazionale (a se

vedea în acest sens HG nr. 859/1995 privind acordarea de burse i alte

facilit i Þ nanciare i materiale i HG nr. 1488/2004 privind aprobarea

criteriilor i cuantumului sprijinului Þ nanciar care se acord elevilor în cadrul

Programului na ional „Bani de liceu”).

– BeneÞ ciaz de serviciile centrelor de zi înÞ in ate în vederea prevenirii

abandonului colar de c tre inspectoratele colare, autorit ile publice

locale sau organismele private.

Dispozi ii similare sunt cuprinse i în Regulamentul de organizare i func ionare a

institu iilor de înv mânt preuniversitar, aprobat prin Ordinul 4747/ 2001 sec iunea

24

a 3-a al Ministrului Educa iei i Cercet rii, iar art. 157 din Legea înv mântului

interzice aplicarea pedepselor corporale, înc lcarea acestor dispozi ii conducând

la sanc iuni administrative sau de alt natur , în func ie de gravitatea faptelor.

Se stabile te dreptul la contesta ie al copilului cu privire la modalitatea i

rezultatele evalu rii sale colare, asistat de reprezentantul s u legal, în condi iile

legilor i regulamentelor colare. În realizarea acestui drept, elevii pot solicita i

primi informa ii cu privire la criteriile de evaluare.

Prevederile legii 272/2004 oblig cadrele didactice care în exercitarea func iei

observ sau suspecteaz situa ii de abuz, rele tratamente, neglijarea copiilor de c tre

p rin i ori de c tre reprezentan ii lor legali, s sesizeze serviciul public de asisten

social sau Direc ia general de asisten social i Protec ia copilului.

Din anul 2000, prin hot râri de ministru se legifereaz noi func ii didactice:

cadrul didactic de sprijin i consilierul psihopedagog. Din anul 2006 consilierii

psihopedagogi activeaz i în unit ile pre colare. Tot în 2006 s-au înÞ in at Centrele

de resurse i asisten psihopedagogic i Centrele de resurse pentru educa ia

incluziv . În aceast perioad începe i procesul de transformare a colilor speciale

în centre de resurse care ofer servicii educa ionale tuturor copiilor cu dizabilit i

din comunitate.

Dac sintetiz m efortul legislativ putem spune c legisla ia româneasc ofer

un teren propice implement rii educa iei incluzive, chiar dac sintagma de coal

incluziv i înv mânt incluziv nu se reg sesc ad litteram ci mai mult ca tendin e,

direc ii i orient ri.

3.3. Implementarea ideilor, informarea profesioni tilor

i a opiniei publice

O direc ie necesar p trunderii ideilor i orient rilor legate de educa ia incluziv

o constituie traducerea i distribuirea materialelor informative. Aceste documente,

promotoare ale schimb rilor din politicile interna ionale, cu prec dere promovate

de UNESCO i UNICEF, au oferit o baz de pornire în schimbarea practicilor

educa ionale. Conven ia cu privire la drepturile copilului, Declara ia de la Jomtiem

25

i Declara ia de la Salamanca au fost traduse i distribuite în toat ara pân în

anul 1995, de c tre Ministerul Educa iei Na ionale, cu sprijinul Reprezentan ei

Speciale UNICEF în România, ca parte component a Programului na ional de

integrare a copiilor cu cerin e educative speciale în înv mânt.

Pachetul de Resurse UNESCO pentru profesori: Cerin e speciale în clas ,

(1995), Open File on Inclusive Education, UNESCO (2001), a devenit suport pentru

cursuri de formare i material de lucru în unele coli. Prin parteneriatul Ministerului

Educa iei Na ionale cu societatea civil , Asocia ia RENINCO România a tradus mai

multe materiale UNESCO i le-a distribuit în toat ara: Ghidul UNESCO pentru

cadrele didactice (2002), S în elegem i s r spundem nevoilor elevilor la clas

(2003), Realiz ri pentru to i (2005) etc.

R spândirea materialelor men ionate s-a realizat prin politica coerent a Guver-

nului României dup 1990 i pân în prezent. Aceasta a constituit o preocuparea

constant a unor organisme neguvernamentale ca Salva i Copiii, ANHR, Arad,

ASCHIF, Binecuvânta i Copiii One ti, Asocia ia RENINCO România etc. i s-a

materializat în organizarea de seminarii, simpozioane, conferin e na ionale i

interna ionale pe tema educa iei pentru to i i/sau a educa iei incluzive. Un rol decisiv

a avut sprijinul constant i sus inut al Reprezentan ei UNICEF în România, atât în

traducerea i editarea materialelor, cât i în sprijinirea numeroaselor manifest ri i

proiecte de promovare a ideilor educa iei integrate i incluzive.

3.4. Proiecte, modele, ini iative

Ac iunile concrete în perspectiva educa iei incluzive s-au desf urat înc din

1990, pe fundalul reformei socioculturale, politice i economice din România. Au fost

realizate primele proiecte pilot ca modele de implementare a ideilor educa iei pentru

to i i respect rii drepturilor copiilor. Primele preocup ri de implementare a ideilor

colii incluzive i a educa iei pentru to i au fost legate de reforma înv mântului

special i de posibilitatea deschiderii acestuia c tre colile obi nuite.

Prin Programul Na ional de Integrare (1993-1996), colaborarea dintre Ministerul

Educa iei i organiza ii interna ionale precum UNICEF i UNESCO s-a materializat

26

printr-o serie de proiecte i programe în care educa ia incluziv i-a f cut loc pas

cu pas. Primele organiza ii ale societ i civile, formate din p rin i i profesioni ti, au

început s coopereze cu autorit ile i s implementeze ideile oferite de o legisla ie

tot mai deschis i ß exibil în acest sens.

Cele mai relevante proiecte-pilot au fost:

– Proiectele de integrare în comunitate a copiilor cu cerin e educative

speciale realizate de Ministerul Educa iei. Primul proiect în acest sens a fost

Proiectul-pilot de integrare început la Cluj-Napoca i Timi oara (1992), apoi

extins la Ia i. Al doilea pas l-a constituit organizarea a 10 zone de integrare

care au implementat integrarea colar a copiilor cu dizabilit i în coli obi -

nuite. Al treilea pas al programului la nivel na ional l-a constituit implicarea

a patru universit i din România (Cluj-Napoca, Bucure ti, Ia i i Timi oara)

i colaborarea acestora cu alte patru universit i din Europa de Vest prin

deschiderea, dup un studiu de analiz a integr rii în proiectele-pilot, a mas-

te ratelor de formare a speciali tilor în educa ia integrat . Coagularea mi c rii

în favoarea integr rii i educa iei incluzive s-a materializat în înÞ in area primei

Re ele Na ionale de Informare i Cooperare pentru Integrarea în Comunitate

a copiilor cu dizabilit i: Asocia ia RENINCO România, care a pornit de la

colaborarea Ministerului Educa iei cu Reprezentan a Special UNICEF în

România i cu 30 de organiza ii neguvernamentale (1992-1998).

– Promovarea accesului, calit ii i particip rii tuturor copiilor la edu-

ca ie se realizeaz prin reforma înv mântului românesc. Sunt elaborate

noi planuri, programe, manuale alternative i se realizeaz în cascad perfec-

ionarea cadrelor didactice pentru implementarea direc iilor novatoare ale

educa iei de calitate.

– Noul Curriculum Na ional, elaborat de comisiile de specialitate ale Minis-

terului Educa iei în colaborare cu Institutul de tiin e ale Educa iei, constituie

un alt pas înainte pentru coala participativ i deschis tuturor copiilor.

– Departamentul pentru Protec ia Copilului, înÞ in at în anul 1997, ca orga-

nism direct dependent de Guvern i cu Þ liale în Þ ecare jude (Direc iile pentru

protec ia copilului) asigur în mod explicit respectarea drepturilor copilului

i sprijinirea cre terii, educ rii i orient rii acestuia în cadrul familiei sale.

27

Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea dezinstitu ionaliz rii i crearea

condi iilor ca Þ ecare familie s - i poat educa i cre te copilul, indiferent

de categoriile sociale, de problemele i diÞ cult ile de dezvoltare i de alte

diferen e posibile.

– Alte proiecte în spiritul colii pentru to i i al colii incluzive au fost cele

dedicate programelor de s n tate, reducerii absenteismului i abandonului

colar.

În vederea reducerii abandonului colar i absenteismului, Ministerul Educa iei,

Cercet rii i Tineretului a ini iat, în anul 2006, i dezvoltat programe educa ionale

destinate sus inerii particip rii colare a elevilor din întreg sistemul de înv mânt

preuniversitar prin:

– Sus inerea educa iei grupurilor dezavantajate (program PHARE, Acces la edu-

ca ie pentru grupurile dezavantajate i programul A doua ans , 2005-2007).

– Sus inere Þ nanciar i asigurarea transportului colar (programele: Bani de

liceu, EURO 2000, Cornul i laptele).

– Relansarea înv mântului rural prin programele B ncii Mondiale pentru

înv mântul rural.

– Reabilitarea unit ilor de înv mânt i construc ia unor noi spa ii educa-

ionale prin Programul de reabilitare a colilor, centrat pe reabilitarea,

cre terea capacit ii institu ionale al Ministerului Educa iei de planiÞ care,

dezvoltare i între inere a cl dirilor din sectorul educa ional public, la nivel

central i jude ean (gr dini e, campusuri colare).

– Prin proiectele i programele ini iate sau elaborate în parteneriat cu alte

institu ii guvernamentale i neguvernamentale, Ministerul Educa iei i-a

focalizat interesul asupra sus inerii elevilor defavoriza i sau aß a i în situa ie

de risc, în vederea combaterii diferitelor fenomene negative care afecteaz

dezvoltarea personalit ii acestora (analfabetismul, absenteismul, aban do-

nul colar, s n tate, delincven , violen , abuz, exploatare, consum de

droguri, alcool, tutun).

– Programul minimal pe baza c ruia Þ ecare coal s Þ e echipat cu

calculatoare cu acces la INTERNET i cu baza necesar pentru acest tip

de instruc ie.

28

– Prin parteneriatul dintre Guvernul României – Ministerului Educa iei, Banca

European de Investi ii i Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei s-au

executat lucr ri de reabilitare, reconstruc ie a colilor, instala ii termo-

sanitare i aduc iuni de ap în 1 200 de unit i colare. Elaborarea de

programe de prevenire a abandonului i a insuccesului colar, totodat ,

la nivel jude ean/local, Þ ecare inspectorat colar/unitate de înv mânt

î i elaboreaz propriul proiect de prevenire i combatere a abandonului

colar în conformitate cu realitatea educa ional (grupul int îl reprezint ,

cu prec dere, elevii ai c ror p rin i sunt pleca i în str in tate; proiecte de

parteneriat cu diverse organiza ii neguvernamentale etc.).

– ÎnÞ in area Centrelor de Resurse pentru Educa ia Incluziv (prin proiecte

na ionale sus inute de programul PHARE) i Centrele de asisten psiho-

pedagogic ce au început s activeze din anul 2006.

3.5. Schimbarea practicilor educa ionale în coal – primele proiecte

na ionale de cercetare-ac iune pentru educa ia incluziv

Primul moment de informare i inovare a practicilor educa ionale l-a constituit

organizarea unei manifest ri pentru promovarea schimb rii abord rilor la nivelul

sistemului educa ional, în principal „copiii cu handicap”, cum se preciza la timpul

respectiv. Este momentul de derulare a Conferin ei Interna ionale Educa ie

i Handicap din Bucure ti (1992), beneÞ ciind de expertiza oferit de UNESCO

i UNICEF i prin care s-a deschis pentru prima dat în România posibilitatea

dezinstitu ionaliz rii copiilor cu dizabilit i i ideea integr rii colare i

educa ionale a tuturor copiilor.

În implementarea practicilor i a strategiilor incluzive, un alt moment important,

de aceast dat în formarea cadrelor didactice, l-a constituit anul 1995 dup

traducerea i distribuirea în cadrul unor proiecte-pilot la ini iativa Ministerului

Educa iei a Pachetului de resurse pentru profesori, „Cerin ele speciale în

clas ”, editat sub egida UNESCO, cu sprijin UNICEF.

Acest demers a fost cuprins în cadrul Proiectului na ional de integrare în comuni-

tate a copiilor cu handicap. Dup dou sesiuni de formare a formatorilor, realizate

29

cu participarea consultantului UNESCO, profesorul Mel Ainscow de la Universitatea

din Manchester, au început primele activit i de formare a cadrelor didactice la nivel

local. Aceste form ri s-au desf urat în urm toarele centre din ar : Bac u, Bra ov,

Bucure ti, Craiova, Ia i, Timi oara i Cluj-Napoca. Trebuie speciÞ cat c acest prim

demers de formare pentru educa ia incluziv a fost sprijinit de patru universit i

române ti: Universitatea din Bucure ti, din Cluj-Napoca, Timi oara i din Ia i.

Un al doilea pas l-a constituit înÞ in area Zonelor de Integrare i Dezvoltare

(ZIDIE), organizate de RENINCO i MEN în 10 jude e i prin care au început s

se r spândeasc ideile i practicile de integrare colar a tuturor copiilor i de

colaborare între colile speciale i cele obi nuite. Proiectul de integrare a fost

sus inut de organiza iile neguvernamentale, cu prec dere formate din p rin ii

copiilor cu dizabilit i, reunite în re eaua RENINCO.

Un alt moment important în pornirea demersului incluziunii l-a constituit proiectul-

pilot de cercetare-ac iune Dezvoltarea unor medii colare incluzive în comunitate,

derulat în perioada februarie 1998 – iunie 2002, în 12 unit i de înv mânt din

Bucure ti, Ploie ti i Pite ti. Proiectul a fost coordonat de Ministerul Educa iei,

Universitatea din Bucure ti, Universitatea din Manchester i Asocia ia RENNCO

România, cu sprijinul Reprezentan ei UNICEF în România. Acesta a avut atât

o component de formare a managerilor i cadrelor didactice, cât i una de

cercetare pentru a aduce concluziile necesare m surilor de dezvoltare a politicilor

de incluziune colar la nivel na ional.

Obiectivul central al proiectului a fost participarea colar în toate dimensiunile

i nuan ele care le implic . Toate unit ile colare participante au parcurs un ciclu

complet de dezvoltare, aspirând mereu c tre idealul unei coli incluzive. Ciclul de

dezvoltare a implicat cinci faze, care se suprapun într-o oarecare m sur :

– Faza 1: Ini ierea ciclului – constituirea unui grup de coordonare na ional

i a grupurilor la nivel local.

– Faza 2: Culegerea informa iilor – determinarea st rii actuale a colilor

cu privire la participarea copiilor din comunit ile în care erau amplasate

colile.

– Faza 3: DeÞ nirea elementului central al ciclului de dezvoltare colar –

elaborarea unor planuri de dezvoltare pentru Þ ecare coal , pornind de la

30

elaborarea unor indicatori ai incluziunii cu privire la principalele aspecte

antrenate de dezvoltare a culturii educa ionale incluzive.

– Faza 4: Derularea planului de dezvoltare cu evalu ri continue, periodice

i reconstruc ii a propunerilor ini iale – punerea în practic a strategiei

de dezvoltare pe direc iile unei coli incluzive.

– Faza 5: Evaluarea stadiului atins – evaluarea stadiului de dezvoltare

atins de Þ ecare participant, atât la nivelul institu iilor implicate, cât i la

nivelul cadrelor didactice antrenate i al elevilor care au fost evalua i din

perspectiva integr rii colare i a particip rii.

– Decizia de a relua ciclul de dezvoltare a apar inut Þ ec rei unit i colare în

parte, inând seama de experien a acumulat , de obstacolele i de progresul

înregistrat în ciclul deja încheiat.

În anul 1998 a fost editat i distribuit prima carte care a concretizat experien a

româneasc de incluziune: Ghidul pentru manageri – Dezvoltarea practicilor

educa iei incluzive în România, cu sprijinul tehnic i Þ nanciar al UNICEF. Aceasta

a fost înso it de o caset video, prezentând principalele elemente i dimensiuni

ale proiectelor de integrare i educa ie incluziv din colile-pilot. Caseta a fost

prezentat în toate jude ele, dar i la nivel interna ional (tradus în limbile francez i

englez ) prin proiectele UNESCO, la care au participat reprezentan i din România.

Un alt moment important a avut loc în anul 2001, prin elaborarea i editarea lucr rii

Including the Excludes, Meeting Diversity in Education, Example from Romania

(autori Butuca, A. (coord.), B descu, M., Brâncoveanu, R., P un, E., Potolea, D.,

Vrasma , E., Vrasma , T., Ulrich, C., Sl mnescu, R.) de c tre UNESCO, care a

valorizat i a încurajat mi carea româneasc în favoarea educa iei incluzive.

Introducerea educa iei incluzive, pe scar larg , de i poate Þ considerat ca o

constant prin preocup rile de rezolvare a problemelor de acces i de participare

colar a tuturor copiilor, în concordan cu legisla ia, a devenit îns o preocupare

distinct pentru întreg sistemul, nu numai pentru copiii cu dizabilit i din sistem, abia

prin proiectele PHARE, dup 2005, extinse la un num r de 10 jude e i apoi la alte

16 jude e. Au fost realizate form ri în cascad , s-au distribuit ghiduri i materiale

informative, s-au organizat seminarii i conferin e na ionale, s-au schimbat idei i

31

experien e la nivel na ional. Exist multe puncte forte i succese ob inute de aceste

proiecte, dar i limit ri i probleme. De i formatorii au fost exper i str ini din Europa

de Vest i au fost antrenate în formare foarte multe cadre didactice, realizându-se

condi iile continu rii instruirilor prin Casa Corpului Didactic, s-a r mas la un nivel

limitat din lipsa colabor rii între coli, între profesori, neimplicându-se mecanismele

de dezvoltare ale colilor i neantrenând componenta p rin ilor i a comunit ii

ca sus inere. S reamintim c nu putem vorbi de o clas incluziv sau o coal

incluziv , ci de un sistem care s ac ioneze incluziv. Încurajarea schim burilor

de idei i experien , cooperarea, colaborarea, parteneriatul, necesit coeren a

sistemului, schimbarea planiÞ cat i echilibrat în centrul c reia este grija pentru

copil-elev i valorizarea lui ca persoan unic i valoroas .

În acest moment exist un efort sus inut din partea Ministerului Educa iei,

Cercet rii i Inov rii pentru implementarea educa iei incluzive la nivelul tuturor

zonelor rii, prin antrenarea resurselor de dotare a colilor. Form rile propuse i

derulate de Casa Corpului Didactic din toat ara sunt menite s consolideze noile

Centre de resurse pentru asisten a psihopedagogic .

3.6. Lec ii înv ate sau ce mai avem de f cut

Din toate demersurile întreprinse din anul 1990 pân ast zi se simte nevoia de

a sintetiza ideile i lec iile înv ate pe dou direc ii ale experien elor de educa ie

incluziv :

1. Formarea cadrelor didactice i a managerilor.

2. Practicile din colile care au pilotat implementarea practicilor incluzive.

Prima i cea mai important concluzie este c abordarea colii pentru to i

este o nevoie vital i pentru sistemul de înv mânt românesc. Acest mod

de construire a interven iilor educa ionale este o cerin a timpului actual i a

condi iilor de dezvoltare implicate de acesta. SpeciÞ c m c nu este vorba de o

mod sau de o ideologie trec toare, ci de o posibil solu ie la provoc rile cu care

se confrunt atât institu ia colar , cât i rela iile interumane pe care le promoveaz

i le orienteaz . Dar, educa ia pentru to i nu vine de la sine, ci trebuie discutat ,

32

analizat , acceptat i implementat pas cu pas într-o simbioz care une te teoria,

practica i cu viziunea despre via , societate, educa ie i valoare a Þ in ei umane.

A doua idee este aceea c dezvoltarea unor practici didactice de tip incluziv

este obligatoriu legat de schimb ri în formarea ini ial a cadrelor didactice.

Un singur curs de formare continu (adic o completare a studiilor) nu este

suÞ cient. Este nevoie de o viziune unitar cu privire la rolurile educa iei, ale colii

în general, referitor la valorile universale cu care trebuie s opereze sistemul de

înv mânt i chiar de o reformulare a curriculumului na ional în a a fel încât acesta

s presupun accesul i participarea Þ ec rui elev, nu numai al acelora care au

aptitudini înalte sau calit i apreciate din punct de vedere social. Dac preg tirea

ini ial se va realiza în spiritul colii incluzive, evident c i form rile ulterioare

vor putea aprofunda tehnicile de lucru i maniera de dezvoltare optim . Or, dac

profesorii vor vedea în coala de cultur general doar un teren de competi ie i de

selec ie a unor elevi, prin excluderea i neglijarea altora, va Þ diÞ cil ca în curentul

principal s -i accept m pe to i i s ac ion m incluziv.

O idee desprins din experien ele de formare demonstreaz c nu orice

profesor poate deveni formator pentru educa ia incluziv i c form rile în

cascad nu sunt mereu o solu ie eÞ cient . Formatorii trebuie selec iona i dintre

profesorii care doresc s se schimbe i care cred în ideea cooper rii i respectului

celuilalt. A a cum accept m c ne putem schimba, diversitatea ne înva c

unii profesori de schimb mai greu i nu sunt convin i de valorile fundamentale

ale incluziunii: unicitatea, pozitivismul, ß exiblitatea, adaptarea curricular , indivi-

dualizarea, înv area continu , etc.

Orice formare pentru dezvoltarea practicilor colii pentru to i devine

viabil doar când se exempliÞ c prin activit ile de la clas . De aceea, cele

mai eÞ ciente cursuri sunt cele care au module practice de experimentare a celor

însu ite în teorie. Orice astfel de curs trebuie s aib modele practice de derulare

a unor activit i, s se bazeze pe prezentarea i analiza unor activit i model, pe

schimburi de experien , dar i pe practicarea permanent a celor propuse. Lec iile

demonstrative sunt utile la început, dar apoi este Þ resc ca lucrul la clas în Þ ecare

zi s Þ e în sensul i în spiritul colii incluzive.

33

Apoi este nevoie s ne amintim c nu se poate face incluziune „pe buc i”,

adic o singur clas , un profesor sau o coal . Abordarea unei educa ii de

calitate pentru to i este necesar s se fac în cadrul muncii în echip din coal ,

împreun cu directorii, inspectorii, dar i cu deciden ii de politici educa ionale.

Diversitatea participan ilor este prin ea îns i o lec ie bun i ajut la

discu ii i clariÞ c ri. De aceea un program de formare pentru educa ie incluziv

trebuie s se adreseze tuturor categoriilor de profesioni ti implica i în activitatea

didactic , pentru a deveni eÞ cient i a se multiplica. Mai mult, este beneÞ c ca în

acela i program s Þ e inclu i profesori diferi i (de ciclu primar, gimnazial i chiar

liceal), manageri i cadre didactice care joac roluri de sprijin în coal (logopezi,

psihopedagogi, cadre didactice de sprijin, etc.) i chiar p rin i.

Strategiile de lucru a unui curs de formare în educa ia incluziv este Þ resc

s Þ e de interac iune i lucru în grup. Profesorii trebuie s experimenteze ceea

ce doresc s realizeze cu elevii. Nu po i s în elegi educa ia incluziv dac nu o

folose ti i dac nu te pui în locul elevului. Metodele interactive se completeaz cu

jocul i cu participarea empatic a Þ ec ruia. Prelegerile sunt utile dac ocup doar

mici secven e din curs. Cel mai eÞ cient este s se foloseasc discu iile cu tem

propus de formator sau cu tem aleas de participan i, exerci iile de rezolvare a

unor situa ii educa ionale, s Þ e implica i participan ii, s propun i s deruleze

anumite activit i.

Atitudinea formatorului este necesar s Þ e a unui coleg care împ rt e te

propriile experien e, nu ale eruditului care le tie pe toate. Ceea ce promov m

pentru elevi este valabil i pentru profesori. Formatorul trebuie s Þ e deschis,

pozitiv, ß exibil i cu respect pentru experien a i opiniile participan ilor. De multe ori,

construc ia noilor cuno tin e este mai temeinic dac porne te de la experien a i

practicile profesorilor participan i la cursuri. Pe de o parte se realizeaz o construc ie

mai solid , bazat pe implicarea persoan a Þ ec ruia, pe de alt parte se apreciaz

i se valorizeaz Þ ecare cadru didactic. Respectul fa de profesorii beneÞ ciari ai

cursurilor este de multe ori o resurs extrem de valoroas . Dac exist încredere

i se accept discu iile i analiza sincer a practicilor la clas , succesul cursului

este asigurat. Fiecare are nevoie de un r spuns la problemele pe care le pune

34

zilnic activitatea didactic . Or, aceste r spunsuri este bine s le g seasc singur

analizând situa iile împreun cu colegii s i. Dac oferim profesorilor ocazia de a

schimba experien e, de a- i exprima opiniile i de a Þ încuraja i, ei vor înv a în

cursurile de formare c pot gre i i c nu exist re ete, ci doar o continu reß ectare

asupra problemelor i solu iilor alternative.

EÞ cien a cursurilor de educa ie incluziv se îmbun t e te dac implic m

p rin i i persoane focale din comunitate în prezentarea i discu iile propuse.

Spiritul colii pentru to i este în munca în echip i cel mai diÞ cil este când

participan ii g sesc cauza problemelor în familie sau în comunitate. De aceea,

o lec ie bun este aceea în care activitatea de curs este completat cu discu ii

cu p rin ii sau activit i comune la care particip ace tia i chiar unii membri ai

comunit ii. Astfel, se „demitizeaz re etele” didactice i se sprijin formarea unei

imagini noi asupra colii. O coal la care s mergem cu pl cere, nu cu team ,

în care s Þ m împreun i în activit i nonformale i informale. Un alt aspect la

acest moment este i a face mereu apel la experien a i imaginea de p rinte i de

membru al comunit ii pe care o are de fapt Þ ecare profesor.

Locul de desf urare a cursurilor de acest tip este important. Desigur, este

de dorit o loca ie pl cut , un mediu bine organizat, bogat în materiale i care s

stimuleze imagina ia i inova ia. De amintit totu i c orice curs eÞ cient are nevoie

de exemple practice i de aceea este bine ca la mijlocul acestuia s se poat face

cel pu in o vizit la o coal . Aceast activitate trebuie s Þ e pretext de discu ie,

analiz i înv minte. Pentru a avea succes se simte nevoia unor sublinieri: este

vorba de analize f cute de „prieteni critici”, nu de o critic ofensatoare, precum

i ideea de a asista la activit i zilnice i nu la activit i de s rb toare, special

preg tite.

Un curs eÞ cient este cel care ofer modele i exemple concrete. De aceea,

formatorii trebuie s lucreze în echip , s colaboreze i s încurajeze colaborarea

între profesori i munca în comun.

Formatorul trebuie s Þ e ß exibil i încrez tor în solu iile pe care le discut

cu participan ii. Când se deschide supapa sincerit ii i sunt descrise situa iile de

35

zi cu zi, o serie din întreb rile, problemele i temerile profesorilor par de nerezolvat.

Trebuie s speciÞ c m c multe din acestea vor r mâne discu ii deschise, teme de

reß ec ie i motiv de perfec ionare continu .

Implicarea participan ilor la propria lor formare, valorizarea tr irilor lor,

a experien elor i acceptarea diferen elor de opinii, construirea cursurilor prin

proiectare anticipativ , dar i prin implicarea pas cu pas a participan ilor.

Pentru a eviden ia progresele proiectelor de educa ie incluziv am ales s

prezent m în încheiere rezultatele unui studiu asupra opiniilor unor manageri colari

participan i la aceste demersuri, concentrate în lucrarea 3 ani de incluziune (2003),

editat dup faza a doua a Proiectului de dezvoltarea practicilor incluzive bazate

pe comunitate (2000-2002), derulat de MEN, ACSC i RENINCO împreun cu

Universitatea din Bucure ti i cu Universitatea din Manchester, în coli i gr dini e

din Bucure ti, Ploie ti i Pite ti, cu sprijinul UNICEF.

Factorii care au favorizat mersul înainte al proiectelor i înregistrarea

reu itelor au fost, în opinia managerilor, urm torii:

– În elegerea corect a obiectivelor proiectului.

– Stabilirea unei colabor ri eÞ ciente cu educatorii i între educatori, cu mem-

brii grupului de coordonare.

– Informarea corect a tuturor celor implica i (Grupul de coordonare care s-a

implicat foarte mult i i-a f cut i pe ceilal i s se implice; Þ ecare membru al

grupului de coordonare st tea de vorb cu al i colegi, realizându-se o bun

informare i colaborare.).

– Activit ile demonstrative, care au avut putere de convingere i i-au dovedit

eÞ cien a.

– Sprijinul constant c tre al i factori implica i: manageri, profesori, copii,

familii.

– Climatul de colaborare, atmosfera primitoare creat în coli.

– Aplicarea concret a strategiilor de predare–înv are incluzive, tehnicile

muncii în echip .

– Eviden ierea reu itelor.

– Colaborarea i schimburile de experien între coli i participan i.

36

– Colaborarea i parteneriatul cu p rin ii tuturor elevilor.

– Mobilierul adecvat donat Þ ec rei coli de c tre UNICEF.

– Reamenajarea spa iilor din clase, în spiritul proiectului.

– „Deschiderea oamenilor colii c tre schimbare”.

Obstacole întâmpinate:

– În elegerea gre it a scopului proiectului de c tre unele cadre didactice

(„cadrele didactice sunt i ele unice i în eleg în felul lor lucrul cu copiii cu

dizabilit i”).

– „Ajutorul comunit ii s-a redus de multe ori la simpla prezen în cadrul

întâlnirilor zonale i la aprecieri verbale pozitive”.

– Schimbarea practicilor educative este considerat de c tre unele cadre

didactice „o munc în plus” i este privit cu ostilitate.

– Lipsa profesorilor de sprijin sau, dac ace tia exist în coal , „se ocup

doar de copiii care au certiÞ cat de la comisia jude ean , dar în coal exist

mai mul i copii care au nevoie de interven ia acestui profesor”.

– Lipsa cunoa terii conceptelor de baz din psihopedagogia special , care

s permit lucrul cu elevii cu dizabilit i.

– Teama etichet rii colii ca „ coal special ”.

– Lipsa programelor adaptate (Mai ales la nivel na ional, de i profesorii au

încercat adaptarea programei pentru disciplina predat de ei, la examenul

de capacitate, copiii au avut de suferit.).

– „Pentru unele cadre didactice, integrarea copiilor cu dizabilit i sau ne-

sanc ionarea acestor copii prin repeten ie este egal cu sc derea calit ii

înv rii”.

Atitudinile cadrelor didactice fa de educa ia incluziv :

– Unele cadre didactice au fost entuziasmate i s-au implicat, altele î i mai

pun înc întreb ri (unele colege au spus de la început c proiectul este

realizabil, acceptabil i nu foarte greu, având în vedere c mai fuseser

accepta i copii cu diverse probleme în gr dini ; alte colege au considerat c

37

ace ti copii trebuie s mearg la unit i speciale, deoarece le îngreuneaz

munca i nu au preg tirea special corespunz toare).

– „Unii au în eles i s-au implicat (cei mai mul i), al ii au considerat c dimi-

nueaz prestigiul colii i au acceptat mai mult verbal”.

– Cel mai mult s-au implicat cadrele didactice de la înv mântul primar i pre-

primar; profesorii au acceptat mai greu s - i schimbe practicile i atitudinile.

Reac ii ale p rin ilor:

– Au existat reac ii pozitive ale p rin ilor (Au fost încânta i s r spund

solicit rilor cadrelor didactice; avem un Centru de Resurse pentru p rin i,

cu tot felul de materiale informative puse la dispozi ia lor; au venit i p rin i

ai copiilor cu dizabilit i care auziser de proiect i, de i avuseser copiii

înscri i la alte gr dini e, au v zut c la noi copiii nu sunt marginaliza i i

ne-au apreciat i ajutat.).

– „P rin ii au întrebat despre acest proiect, având în vedere c în Þ ecare clas

exist puncte de documentare, care con in Declara ia de la Salamanca, in di-

catorii de incluziune… au fost desf urate activit i în parteneriat cu p rin ii.”

– Exist p rin i care nu recunosc c au copii cu probleme (mai ales p rin ii ai

c ror copii au tulbur ri de comportament).

– Unii p rin i au fost îngrijora i c aplicarea proiectului ar putea duce la

sc derea înv mântului academic de calitate.

– Marea majoritate a p rin ilor reac ioneaz negativ atunci când este vorba

despre includerea copiilor cu tulbur ri de comportament.

– „Cadrul didactic este cel care inß uen eaz atitudinile i comportamentele de

respingere ale p rin ilor.”

Motivarea i stimularea cadrelor didactice:

– Acordarea salariilor de merit pentru cadrele didactice care s-au implicat i

au desf urat activit i în cadrul proiectului.

– „Am sensibilizat i am motivat cadrele didactice prin concret, prin lec ii

demonstrative. Colegele mele sunt foarte receptive la ceea ce este nou, la

noi tipuri de strategii i de lec ii.”

38

– „Lec iile în parteneriat, interac iunea copil–copil, copil–cadru didactic, mate-

rialul didactic speciÞ c i diversiÞ cat pentru Þ ecare grup de lucru în parte

au constituit motive pentru cadrele didactice de a încerca i altceva. Este

vorba de cei ce vor s se schimbe i s încerce noul.”

– Sprijinul profesional a venit în primul rând din partea Grupului de Coordonare

al proiectului, care a organizat seminarii, cursuri de formare, întâlniri de

lucru zonale i interzonale, au donat materiale informative.

– „Am beneÞ ciat de sprijinul i cuno tin ele profesorului de sprijin din zon .”

Dac vom analiza starea de fapt a educa iei incluzive în România nu putem s

evit m o privire de ansamblu asupra sistemului educa iei. De i este destul de trist,

trebuie s spunem de la început, cu tot regretul, c în întregul sistem educa ional

românesc domne te confuzia, incertitudinea i schimbarea dup bunul plac.

Nu putem s ne abatem de la a în elege c educa ia incluziv nu vizeaz doar

integrarea copiilor cu dizabilit i, ci toat educa ia privit prin prisma unei abord ri

complexe i curriculare. Din p cate, România se g se te într-o reform perpetu .

Or, educa ia are nevoie de constan , ß exibilitate, dar i acceptarea noului cu

pozitivism i deschidere. Reforma continu nu face decât s destabilizeze i s nu

dea ansa sistemului s se reculeag . Nu putem nega eforturile enumerate mai

sus, inova iile i proiectele de succes. Dar, educa ia incluziv înseamn schimbare

în tot sistemul, nu doar la anumite coli sau anumite persoane.

În primul rând, educa ia copiilor cu dizabilit i are de întâmpinat multe piedici

determinate de incoeren a sistemului i de încetineala cu care se schimb politicile

generale, practicile i atitudinile dasc lilor i ale p rin ilor. Dac vom prezenta

în continuare punctul de vedere al CNDR (Consiliul Na ional al Dizabilit ii din

România) privind educa ia vom Þ mai clari cum se percepe schimbarea prin ochii

beneÞ ciarilor principali – persoanele cu dizabilit i.

3.7. O analiz a st rii actuale a persoanelor cu dizabilit i din România

În România, educa ia copiilor, tinerilor i a persoanelor cu dizabilit i este o

problem complex i dependent de o mul ime de factori. Analiza st rii educa iei

39

pentru persoanele cu dizabilit i în acest moment trebuie s in seama de politicile

derulate, de practicile dezvoltate la nivelul institu iilor de educa ie, programelor

neguvernamentale derulate i la nivelul familiilor, dar i de modelul cultural. Educa ia

este dependent i de schimb rile necesare în felul cum este perceput persoana

cu dizabilit i de membrii societ ii i de profesioni tii implica i în derularea unor

programe tip formativ care s asigure dezvoltarea i integrarea social a Þ ec ruia.

Trebuie eviden ia i urm torii factori de analiz :

1. Politicile educa ionale în general i cele de educa ie colar în special.

2. Dreptul la educa ie, accesul i participarea. Contextul discu iei cuprinde

reforma educa iei, reforma colii, integrarea copiilor cu dizabilit i i formele

alternative existente, politicile de includere a tuturor copiilor în structuri de

educa ie, educa ia i interven ia timpurie, educa ia adolescen ilor, a tinerilor

i adul ilor cu dizabilit i.

3. Preg tirea i percep iile profesioni tilor din domeniul educa iei.

4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de

educa ie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabilit i.

5. Atitudinea i percep iile asupra educa iei copiilor, tinerilor i a persoa-

nelor cu dizabilit i la nivelul serviciilor publice, institu iilor comunitare i al

comunit ii i societ ii în general.

3.7.1. Politicile educa ionale în general i cele de educa ie colar în special

Starea de fapt

Trebuie speciÞ cat c educa ia, de i aß at într-o reform prelungit , nu acoper

deocamdat decât educa ia colar (copiii) i exist doar încerc ri de extindere

c tre educa ia p rin ilor i a familiilor. În acest sens, educa ia persoanelor cu

dizabilit i nu se refer decât la ceea ce se realizeaz pentru colarizarea i

integrarea copiilor cu dizabilit i prin responsabilitatea Ministerului Educa iei i

aproape deloc la tinerii i adul ii cu dizabilit i.

De i sunt exemple de programe derulate de organiza ii neguvernamentale

în favoarea persoanelor cu dizabilit i (tineri i adul i), precum i programe de

40

educa ie pentru categoriile cele mai vulnerabile, dizabilit ile asociate i cele

profunde, severe, totu i, la nivel na ional, nu se cunoa te num rul acestora, nu

sunt luate m suri coerente de sprijin i nu exist programe eÞ ciente. Mai mult,

pentru persoanele adulte cu dizabilit i severe i profunde nu exist programe

de educa ie. Pentru copiii cu dizabilit i severe i profunde aß a i în institu iile

reziden iale, nu este un Curriculum Na ional. De i responsabilitatea programelor

este împ r it între Ministerul Educa iei i ANDPC, nu exist suÞ ciente exemple

pentru aplicarea cerin elor unui asemenea instrument.

Cauze

Printre cauze sunt lipsa de colaborare real pe principii democratice i de pe pozi ii

de respect reciproc dintre organiza iile guvernamentale i cele neguvernamentale

i faptul c în general nu sunt preluate i nici sprijinite programele de succes.

În elegem prin succes acele programe care au dovedit c pot sprijini educa ional

i formativ anumite persoane cu dizabilit i, oferind tot mai mult independen i

demnitate în via a acestora.

De asemenea, se constat lipsa preocup rii Ministerului Educa iei pentru solu ii

concrete la problemele reale ale copiilor, tinerilor i adul ilor cu dizabilit i. Un

exemplu, neabordarea limbajului mimico-gestual, la persoanele care nu aud, ca

obliga ie profesional pentru speciali tii care lucreaz în colile speciale pentru

persoanele cu deÞ cien e de auz. Politica înc discriminativ de la acest nivel

se manifest i prin abordarea separat a curriculumului pentru persoanele cu

dizabilit i, ceea ce face imposibil integrarea real în colile obi nuite.

Solu ii imediate

– Generalizarea Curriculumului Na ional pentru copiii cu dizabilit i profunde

i severe produs în colaborarea dintre Ministerul Educa iei i organiza iile

neguvernamentale (RENINCO).

– Colaborarea real pe pozi ii de parteneriat cu asocia iile neguvernamentale

cu experien i rezultate în programele educa ionale.

41

– Înl turarea barierelor birocratice i colaborarea real în programe de interes

comun.

– Implicarea institu iilor de educa ie ale statului în rezolvarea problemelor

reale ale persoanelor cu dizabilit i.

– Acceptarea discu iilor în comun i a deciziilor luate împreun cu familiile i

cu societatea civil în ceea ce prive te educa ia i programele educative la

nivel na ional i local.

Referitor la evaluarea dizabilit ii i orientarea c tre coli i centre de educa ie

i reabilitare, trebuie speciÞ cat c este necesar sprijinirea aplic rii unor criterii

profesionale de tip psihopedagogic i nu a celor sociale.

3.7.2. Dreptul la educa ie, accesul i participarea

Starea de fapt

Trebuie precizat înc de la început c dreptul tuturor copiilor i a persoanelor

cu dizabilit i la educa ie, de i recunoscut în Constitu ia României i în Legea

înv mântului, nu are înc aplicabilitate total în practic .

Educa ia este un bun necesar tuturor persoanelor, în special atunci când acestea

se g sesc într-o situa ie special i au anumite limit ri în înv are i participare.

Dac gre elile i stâng ciile reformei educa ionale au ca victime genera ii de

copii i adul i care g sesc în coal un factor de presiune i nu un sprijin, pentru

persoanele cu dizabilit i riscurile se acumuleaz . Practic, situa iile determinate

de dizabilitate fac ca elevii i tinerii cu diferite limit ri în participarea la coal i

în programe educative s Þ e exclu i prin imposibilitatea de a r spunde cerin elor

acestora. Deocamdat coala nu r spunde nevoilor elevilor, ci elevii trebuie s Þ e

ap i de a face fa cerin elor exprimate de coal .

Barierele reformei colii i sistemului de înv mânt. La ora actual , în

România se deruleaz un proces de reform a colii i a educa iei în general. Acest

proces început dup anul 1990 este anevoios, delicat i plurifactorial determinat.

Educa ia persoanelor cu dizabilit i nu se poate realiza decât în contextul reformei

globale a sistemului economic i prin schimb ri în cultura i practica social .

coala româneasc sufer schimb ri, unele dintre acestea insuÞ cient explicate

42

i argumentate, este i cazul procesului de integrare a copiilor cu dizabilit i din

colile speciale în coli obi nuite. Educa ia special a str b tut în ultimul deceniu

un drum diÞ cil, marcat de încerc ri i tendin e de integrare în structurile colare a

tuturor copiilor, incluziv a celor cu dizabilit i.

Între politici i practici este îns o diferen marcat de nevoia de experimentare

i de informare atât la nivelul colilor, cât i la nivelul familiilor i a comunit ilor

locale.

Limitele existente în serviciile educa ionale. De i s-au înregistrat progrese

însemnate, nu putem considera c s-a reu it o integrare real a copiilor în structurile

înv mântului i în asigurarea dreptului la educa ie.

Înc exist copii care sunt „invizibili”, nu sunt lua i în eviden i nu beneÞ ciaz

de niciun serviciu educa ional. Exist familii care nu sunt sprijinite în acest sens,

tineri care nu sunt integra i în nicio structur de sprijin educa ional i care nu au

posibilitatea integr rii profesionale. Exist adul i care tr iesc singuri i izola i f r

a beneÞ cia de un sprijin cu valoare formativ i stimulativ . Înc mai conteaz

doar grupul, clasa, f r s Þ e valorizat i acceptat copilul, individual, persoana cu

nevoile ei speciÞ ce.

Dac coala se adreseaz înc doar elitelor, premian ilor i olimpicilor, pe

care îi valorizeaz cu prec dere, cultiv în principal competen ele intelectuale,

concuren a i promoveaz achizi ia cuno tin elor de ordin academic, aceasta nu

poate r spunde nevoilor de baz ale tuturor copiilor. În acela i timp, de i sunt o

serie de programe de depistare a dizabilit ii i interven ie timpurie, acestea sunt

insuÞ ciente i neacoperitoare asupra realit ii dizabilit ii în România.

Integrarea colar ca politic . De i s-a început din anul 1990 cu un program

de integrare colar a copiilor cu dizabilit i, proces sprijinit de societatea civil

prin asocia iile neguvernamentale i beneÞ ciind de sprijinul tehnic i Þ nanciar

al Reprezentan ei UNICEF în România, cât vreme nu s-au realizat schimb ri

profunde la nivelul în elegerii rolului colii în comunitate i la deschiderea i

ß exibilizarea curriculumului colar, rezultatele au fost par iale i nesemniÞ cative

pentru o schimbare real . Integrarea colar a copiilor cu dizabilit i a fost for at

prin m suri politice în anul 2002 (cerin a ca 18 000 de copii din colile speciale

43

s Þ e distribui i în coli obi nuite). Aceste m suri bine inten ionate au f cut îns

victime tot în rândul copiilor, pentru c ace tia nu s-au mai reg sit nici în colile

speciale, nici în cele de mas care sunt înc insuÞ cient preg tite pentru a admite

accesul copiilor cu dizabilit i. Schimb rile necesare în înv mânt i în coal se

refer nu numai la politici care trebuie s Þ e coerente i pozitive, ci i la practicile

didactice, la percep iile sociale ale profesorilor i ale familiilor, dar i ale altor actori

din comunitate.

De i s-au realizat în cadrul Programului Na ional de Preg tire a Cadrelor

Didactice pentru Integrarea Copiilor cu Dizabilit i, de c tre Ministerul Educa iei

în parteneriat cu RENINCO (Re eaua Na ional de Informare i Cooperare pentru

Integrarea Copiilor cu Cerin e Educative Speciale) i cu sprijinul UNICEF un num r

de cursuri care se adreseaz managerilor colari, cadrelor didactice, p rin ilor i

profesorilor itineran i, realitatea demonstreaz c acestea trebuie s devin o

prezen permanent în formarea ini ial i continu a educatorilor.

Accesul limitat la educa ie al categoriilor neconven ionale, vârstele mici,

copiii cu dizabilit i severe i/sau profunde, tineri i adul i.

În acest moment, în România se deruleaz proiecte i programe ini iate de

asocia ii neguvernamentale, dar i de autorit ile centrale i locale care ofer anse

la dezvoltare pentru persoanele cu dizabilit i. Aceste programe sunt insuÞ ciente,

nu pot Þ considerate politic na ional pentru c se refer în principal la copii

i neglijeaz tinerii i persoanele în vârst . Chiar referitor la copii cu dizabilit i,

procesul de integrare educa ional i colar a copiilor cu dizabilit i profunde i/

sau severe este doar la început. Unele coli speciale au început s - i identiÞ ce

rolul i s primeasc aceast categorie de copii.

Educa ia pentru persoanele cu dizabilit i indiferent de vârsta lor, trebuie s Þ e

o solu ie de baz pentru integrare social i pentru valorizare individual . În acest

sens trebuie în eles un mesaj deosebit de important: educa ie nu înseamn numai

educa ie colar , iar programele de educa ie trebuie s Þ e alternative i adaptate

la personalitatea i la abilit ile Þ ec ruia.

Programe educa ionale pentru copii. Integrarea colar în înv mântul

obi nuit i în înv mântul special. În acest moment, în România, de i se fac

44

eforturi, integrarea educa ional a persoanelor cu dizabilit i este fragmentat i

incoerent . Copiii cu dizabilit i sunt orienta i spre coli speciale i spre centrele de

zi care deruleaz programe specializate, dar acest lucru nu este complet controlat:

înc exist copii care nu particip la programele de educa ie pentru c nu sunt

depista i i nu este dezvoltat un instrument de identiÞ care timpurie a dizabilit ii.

Lipsa de colaborare între institu iile abilitate la nivel central i la nivel local se

observ în cifre diferite care exist referitor la aceea i categorie de copii, de i de

un an func ioneaz noi criterii de încadrare în categoria de handicap pentru copiii

cu dizabilit i. Procesul de depistare i evaluare se g se te la început, cu atât

mai mult cu cât în acela i timp s-au introdus noi criterii de încadrare conforme cu

ClasiÞ carea Mondial a Func ionalit ii i este nevoie de timp pentru ca acestea s

devin opera ionale.

Sistemul înv mântului special ca parte a înv mântului obligatoriu.

Educa ia special este parte integrant a sistemului na ional de educa ie, coordonat

de Ministerul Educa iei, dar nu se respect suÞ cient valoarea colii i rolul colii în

formarea i dezvoltarea copiilor cu dizabilit i. Educa ia special a persoanelor cu

dizabilit i se poate realiza prin:

– Unit i colare speciale.

– Grupe sau clase speciale în unit i obi nuite de înv mânt.

– Grupe sau clase speciale în unit i obi nuite de înv mânt cu forme de

sprijin.

– Alternative educa ionale, cum ar Þ colarizarea la domiciliu.

Cauze

Înainte de toate, coala trebuie s Þ e unic i to i copiii ar trebui s Þ e sprijini i

s urmeze i s str bat treptele colariz rii obligatorii. În realitate, exist o serie

de obstacole care împiedic acest proces:

– M surile pompieristice de integrare, lipsa unei preg tiri suÞ ciente a colilor

generale, a cadrelor didactice i a managerilor colari în problematica

dizabilit ii.

– Lipsa de interes a autorit ilor pentru realizarea unei integr ri reale care

s aib în centru interesul persoanei i nu normele i orele pe discipline,

precum i lipsa unui curriculum na ional ß exibil i deschis nevoilor tuturor

elevilor.

45

– Lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare în coli pentru inte-

grarea copiilor cu dizabilit i: mecanismele de evaluare sunt limitate la

performan e i rezultate care s ateste competen e academice, nu integrare

colar i social prin instruc ie i educa ie.

– Atitudinea f i împotriva integr rii colare a tuturor copiilor din partea

unor cadre didactice de la gr dini e i coli generale i chiar atitudinea unor

coli speciale care integreaz mai greu copiii cu dizabilit i severe i/sau

profunde.

Terminologie i concepte. Confuziile terminologice au avut mare impact în

politicile ultimilor ani. DesÞ in area institu iilor reziden iale s-a confundat cu nevoia

de a elimina alternativele de sprijin cum ar Þ internatele sau semiinternatele. Lipsa

de coeren i de claritate a politicilor a f cut ca direc ia bun a dezinstitu ionaliz rii

s Þ e prost în eleas i în loc de alternative i sprijin diferen iat în func ie de nevoile

copiilor s se desÞ in eze anumite structuri i institu ii, s se creeze un climat de

nesiguran i neîncredere, iar copiii sprijini i prin semiinternate i internate, pentru

a urma un program cât mai adecvat nevoilor lor, sa Þ e considera i „institu ionaliza i”

(de exemplu, copiii nev z tori s-au g sit în situa ia de a Þ obliga i s p r seasc

aceste alternative educa ionale).

Solu ii imediate

Asigurarea dreptului la educa ie/înv mânt pentru persoanele cu diz abi-

lit i ar trebui s se bazeze pe egalizarea anselor. coala i programele de

educa ie care se adreseaz copiilor cu dizabilit i trebuie s porneasc de la a

considera c Þ ecare copil sau individ este unic i are nevoile sale speciÞ ce. Fiecare

poate înv a, iar acest lucru este dependent de mediul în care se dezvolt i de

coala pe care o parcurge. Rolul colii este s educe to i copiii din comunitatea în

care se g se te i între ace tia este Þ resc s g sim i copii cu dizabilit i. coala

de cultur general nu trebuie s Þ e o coal a competi iei i a discrimin rii, ci o

coal care s r spund nevoilor tuturor persoanelor care sunt în grija acesteia.

Este necesar asigurarea gratuit ii unor mijloace i echipamente care s

sprijine integrarea colar a copiilor cu dizabilit i.

46

coala i programe educative pentru adul ii cu dizabilit i. Ini iativele care

implic organizarea unor programe educative indiferent de vârsta persoanei cu

dizabilit i sunt rare, dominate de concep ia potrivit c reia cu unele persoane nu se

mai poate face nimic i oricum nu are importan . Este înc pregnant la nivel social

imaginea handicapului/dizabilit ii care nu poate Þ înl turat i a eforturilor zadarnice

în interven ie dup o anumit vârst . Dintre toate ini iativele, în special ale societ ii

civile i de obicei ale asocia iilor de p rin i, s-a eviden iat nevoia de coeren , claritate,

structurare i generalizare. Educa ia persoanelor cu dizabilit i nu se poate rupe de

educa ia general i de imaginea rolului colii în întreaga societate.

Participarea p rin ilor la decizii, orientare i programele educa ionale ale

copiilor cu dizabilit i. Nevoia de alternative i de solu ii variate educa ionale este

legat de existen a colilor speciale i de orientarea acestora c tre problemele aso-

ciate i severe. Este impetuos necesar ca în orientarea educa ional i colar , ca

i în cea profesional , s Þ e tot mai implica i p rin ii i beneÞ ciarii direc i. Opiniile,

dorin ele, nevoile persoanelor cu dizabilit i trebuie s Þ e punctul de plecare pentru

toate interven iile.

Organizarea înv mântului special, de i este una dintre resursele bune ale

colii române ti, nu numai c nu a fost valorizat , dar s-a g sit în ultima perioad

numai sub spaima desÞ in rilor i dispari iei, ceea ce nu a facilitat deloc deschiderea

acestora c tre noi grupuri de dizabilit i i c tre situa iile de dizabilitate sever i/

sau profund . Schimb rile curriculumului merg încet i se împiedic de concep ii

potrivit c rora exist situa ii care nu se pot rezolva i persoane care nu au anse

în educa ie.

3.7.3. Preg tirea i percep iile profesioni tilor din domeniul educa iei

Starea de fapt

La momentul actual se simte nevoia de o preg tire mai larg i pozitiv a

profesioni tilor implica i în educa ie. Este vorba de cadrele didactice, de managerii

colilor de cultur general i a colilor speciale, dar i de toate categoriile de

cadre didactice care trebuie s cunoasc fe ele diferite ale realit ii umane i s

în eleag dizabilitatea ca o stare uman real i nu ca o stare inferioar . Rela ia

47

dintre educatorii din diferitele centre care se ocup de copilul cu dizabilit i i familia

lui, necesit schimb ri pentru în elegerea parteneriatului eÞ cient în activitatea de

formare i dezvoltare. De i i aici legisla ia eviden iaz rolul nou al p rin ilor în

orientarea i alegerea serviciilor educa ionale, în realitate, p rin ii, care au pu ine

informa ii i deseori nu au suÞ cient încredere în profesioni ti, nu pot decide

efectiv.

Solu ii imediate

Din acest punct de vedere responsabilitatea ar trebui s existe la nivelul politicilor

globale care s propun i s ofere alternative pentru persoanele cu dizabilit i,

dar i la nivel local unde s se identiÞ ce, evalueze i s se r spund prin programe

individualizate pentru persoanele cu dizabilit i.

3.7.4. Implicarea, participarea i responsabilizarea la nivelul programelor de

educa ie a familiilor care au copii, tineri sau persoane cu dizabilit i

Starea de fapt

În legisla ie este prev zut rolul pe care trebuie s îl joace p rin ii în op iunile

pentru programele de educa ie i de recuperare. Când este vorba îns de practic ,

folosind argumentul c p rin ii nu pot s ia decizii sau nu au dorin a de a sprijini în

mod real copilul, se neglijeaz sau chiar este eliminat rolul acestora în recuperarea

i în orientarea spre serviciile necesare.

Vocea persoanei cu dizabilit i, aß at în cadrul unui program educa ional, nu

este suÞ cient ascultat i luat în considera ie. Rela ia dintre profesioni ti i familie

este înc bazat pe autoritate i nu implic în mod real calitatea de deciden i i

de responsabili ai beneÞ ciarilor. Practic, p rin ii nu pot decide pentru c nu au

informa ia necesar , iar profesioni tii aleg i direc ioneaz alegerile pentru a

urm ri binele persoanei prin prisma propriilor informa ii i nu din punctul de vedere

al nevoilor acestora. Percep iile profesioni tilor sunt de tip tradi ionalist, de tipul

binele persoanei poate Þ determinat prin m suri exterioare i rolul unei persoane cu

dizabilit i nu poate Þ semniÞ cativ. Unii profesioni ti consider c anumite categorii

de dizabilitate nu pot Þ recuperate i anumite persoane, determinare de gravitatea

dizabilit ii i de vârst , nu pot avea beneÞ cii din programe educa ionale.

48

Cauze

– InsuÞ cienta informare a p rin ilor, a profesioni tilor i a societ ii în ansamblu

cu privire la dizabilitate, valoare uman i posibilit i de recuperare.

– Lipsa rela iilor democratice de colaborare i comunicare eÞ cient între

beneÞ ciari i furnizori de servicii educa ionale.

– Neimplicarea familiilor în evaluare, orientare i interven ie.

Solu ii imediate

Opiniile i a tept rile persoanelor cu dizabilit i depind de participarea acestora

la educa ie i de motivarea lor pentru a se dezvolta i a se implica. Acestea nu se

pot exprima dac nu au posibilitate de alegere, op iune i decizie.

Este nevoie de preg tirea general a profesioni tilor pentru a comunica bine cu

familiile, de preg tirea p rin ilor care trebuie forma i pentru a- i sus ine opiniile i a

le argumenta, dar i de preg tirea managerilor care trebuie s coordoneze aceste

schimb ri de roluri. Fiecare trebuie s înve e s vad dizabilitatea ca o situa ie

normal uman i nu ca o excep ie care trebuie marginalizat .

Avem nevoie de servicii prin care s se sprijine ideea de educa ie i de recuperare

posibil pentru orice persoan cu dizabilit i. De asemenea, profesioni tii implica i

în activit ile educa ionale au nevoie s eviden ieze i s respecte opinia i op i-

unea familiei. Aceasta la rândul ei are nevoie de sprijin i de în elegere pentru

luarea deciziilor în interesul copilului i dezvolt rii lui.

Aceste schimb ri trebuie f cute prin înv mântul superior care preg te te

personalul didactic, dar i prin preg tirea continu a managerilor i a cadrelor

didactice. To i educatorii trebuie s cunoasc fenomenul dizabilit ii i realitatea

uman pe care o determin . Cuno tin ele trebuie dublate de practici didactice care

s se adreseze tuturor copiilor i persoanelor pornind de la principiile incluziunii

educa ionale: Þ ecare persoan este unic i Þ ecare persoan poate înv a.

Propunem ca orice persoan care este educator într-un program colar special

s aib o experien de cel pu in 3-5 ani în înv mântul obi nuit i s Þ e permanent

conectat la formarea continu (perfec ionare).

S nu se blocheze accesul la educa ie i formare a tinerilor i adul ilor

cu dizabilit i. În ceea ce prive te tinerii i adul ii, este nevoie de o preg tire

49

profesional adecvat i în meserii moderne pentru persoanele cu dizabilit i.

Acestea au nevoie nu numai de caliÞ care i recaliÞ care profesi onal , ci i de reabi-

litare psihologic . Pentru aceasta propunem s existe centre i servicii specializate,

inexistente la acest moment.

Avem nevoie de programe de informare i formare la nivelul p rin ilor i de

dezvoltare a unor practici de comunicare pe pozi ii egale între familii i persoanele

cu dizabilit i, pe de o parte, i profesioni tii educa iei, pe de alt parte.

3.7.5. Atitudinea i percep iile asupra educa iei copiilor, tinerilor i a

persoanelor cu dizabilit i la nivelul serviciilor publice, institu iilor

comunitare i al comunit ii în general

Starea de fapt

Persoanele cu dizabilit i i de multe ori copiii care au dizabilit i sunt percepu i

la nivelul comunit ii i al societ ii în general ca persoane limitate, f r valoare sau

care nu î i pot aduce aportul în înv area social i prin urmare nu sunt utile. Faptul

c dizabilitatea este perceput ca o limitare drastic se reß ect în considerarea

adul ilor cu dizabilit i f r anse de schimbare i deci f r a Þ implicate în programe

educative atât de necesare în via a Þ ec ruia. Atitudinea societ ii când nu este

dispre uitoare este dominat de mil i comp timire, ceea ce limiteaz ansele de

realizare a oric rei persoane.

Cauze

La ora actual nu exist o politic democratic i coerent de valorizare a per-

soanelor indiferent de capacit ile i de posibilit ile lor. La nivelul societ ii pre do-

min modelul medical bazat pe în elegerea oric rei diÞ cult i ca o problem de

s n tate i concep ia de mil i compasiune, care este determinat de componenta

valorii muncii sociale, ca domeniu important în valorizarea oric rei persoane.

Solu ii imediate

Pentru ca imaginea persoanelor cu dizabilit i la nivelul mentalului colectiv

s se schimbe este nevoie de un efort concertat al autorit ilor, institu iilor de

înv mânt, al asocia iilor care sus in drepturile acestor persoane i mass-media.

50

De i exist o evolu ie evident în modul de abordare i în elegere a persoanelor

cu dizabilit i, mass-media r mâne tributar unor modele i înc nu exprim vocea

acestor oameni. Educa ia presupune i schimb ri în modul de percepere a situa iei

persoanelor cu dizabilit i i în acceptarea lor ca persoane cu drepturi egale. Ca

vocea persoanelor cu dizabilit i s Þ e auzit , s se exprime valoarea Þ ec ruia

i s se realizeze schimbarea necesar în percep ii i imagini avem înc nevoie

de campanii de pres de calitate care s promoveze valorile societ ii inclusive i

valoarea Þ ec rui individ.

O coal pentru to i este înc un deziderat, un vis spre care este nu numai

Þ resc, dar i necesar s deschidem calea i s o netezim prin ac iunile noastre.

O coal perfect , care s primeasc pe to i i s valorizeze poten ialul Þ ec ruia

este înc un model pedagogic departe de realitatea social în care tr im. Ne

aducem îns aminte de caracterul prospectiv i anticipativ al educa iei, precum

i de importan a pe care o are Þ ecare profesor în formarea copiilor i tinerilor. La

cap tul Þ ec rui pas al acestui drum pot Þ tineri i adul i ( i respectiv genera ii) mai

indulgen i, mai implica i social i cu mai mult responsabilitate.

Fiecare pas în acest demers conteaz i ne apropie de o lume mai deschis ,

mai tolerant , de o lume mai INCLUZIV .

51

BibliograÞ e

Asocia ia RENINCO România (1998), Cartea alb RENINCO, Bucure ti, MEN, UNICEF.

Butuca, A. (2001), (coord.), B descu, M., Brâncoveanu, R., P un, E., Potolea, D., Vrasma ,

Ecaterina, Vrasma , T., Ulrich, C., Slamnescu, R., UNESCO, Including the Excludes,

Meeting Diversity in Education, Example from Romania, ED 2001/WS/2, Paris.

CNDR, Manifestul dizabilit ii în România, Bucure ti, 2003.

CNDR, Raportul de ar pe problematica dizabilit ii în România, Editura Omega Print,

Bucure ti, 2004.

Jonsson, Ture (2000), Inclusive education, UNESCO.

UNESCO (2002), Dosar deschis al educa iei incluzive. Materiale suport pentru directori i

administratori de coli, traducere UNICEF – RENINCO, Bucure ti.

UNICEF, MEN (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în coli. Ghid managerial,

Bucure ti.

UNESCO (2002), Ghid pentru profesori. S în elegem i s r spundem la cerin ele elevilor

în clasele incluzive, publicat de UNICEF, Editura Romedia, Bucure ti.

UNESCO (1995), Pachetul de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerin e

speciale în clas , UNICEF, Bucure ti.

UNESCO (2002), S în elegem i s r spundem la cerin ele elevilor din clasele incluzive,

traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Editura Romedia, Bucure ti.

UNICEF (2003), 3 ani de incluziune. Raportul proiectului Dezvoltarea unor medii colare

cât mai incluzive bazate pe comunitate, Bucure ti.

Verza E., P un E., coord. (1998), Educa ia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,

RENINCO.

Vrasma , T. (2001), Înv mântul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucure ti.

Vrasma , T. (2004), coala i educa ia pentru to i, Editura Miniped, Bucuresti.

Vrasma , E. (2004), Introducere în educa ia cerin elor speciale, Editura Credis, Universitatea

din Bucure ti.

52

Glosar de termeni

Educa ia incluziv : Incluziunea implic schimbarea, deci este un proces care contribuie

la cre terea gradului de participare i înv are pentru to i elevii. MacKay1 arat c educa ia

incluziv se refer la educarea tuturor elevilor i nu numai a celor cu dizabilit i sau a unui

grup dezavantajat.

Incluziunea în educa ie presupune:

– valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului;

– cre terea particip rii tuturor elevilor la educa ie i totodat reducerea num rului

elevilor exclu i;

– reducerea barierelor în înv are i participare pentru to i elevii nu numai pentru cei

cu dizabilit i;

– în elegerea diferen elor dintre elevi ca surs pentru procesul de înv are i nu doar

ca o problem care trebuie rezolvat ;

– recunoa terea dreptului elevilor la educa ie în comunitatea din care ace tia fac

parte.

Educa ia incluziv duce la „d râmarea” zidurilor dintre coli i comunitate i pune ba-

zele unei societ i incluzive.

Educa ia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor în înv are i la asigurarea

particip rii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).

Incapacitate/dizabilitate2: însu irea unui num r de limit ri func ionale. Diza bilit ile

sunt determinate, cauzate de deÞ cien e Þ zice, senzoriale sau intelectuale, de condi ii de

s n tate, dar depind i de mediu.

Func iile3 organismului sunt func iile Þ ziologice ale sistemelor organismului (inclusiv

func iile psihologice).

1 MacKay, A.W. (2007), Inclusion: What is Inclusion anyway. Fredericton, New Brunswick Department of Education .

2 Vrasma , T. (2004), coala i educa ia pentru to i, Editura Miniped, Bucure ti.3 ClasiÞ carea interna ional a func ion rii, dizabilit ii i s n t ii (CIF).

53

Structurile corpului1 sunt p r ile anatomice ale organismului ca organele, membrele

i componentele acestuia.

Afect rile2 sunt probleme ale func iilor sau structurilor organismului, ca pierderi i

devia ii semniÞ cative.

Activitatea3 este executarea unei sarcini sau a unei ac iuni de c tre o persoan .

Participarea4 este implicarea într-o situa ie de via .

Limitarea activit ii5 reprezint diÞ cult ile unei persoane în a executa unele activit i.

Restric ie de participare6 reprezint problemele pe care le poate întâmpina o per-

soan prin implicarea unei anumite situa ii de via .

1 ClasiÞ carea interna ional a func ion rii, dizabilit ii i s n t ii (CIF).2 Idem.3 Idem.4 Idem.5 Idem.6 Idem.

55

IIPOLITICI POLITICI EDUCA IONALE PRIVIND INCLUZIUNEA

COLAR A COPIILOR CU CES

„... colile trebuie s Þ e compatibile cu to i copiii, indiferent de condi ion rile Þ zice, intelectuale, sociale, emo ionale, lingvistice sau de alt natur .”

UNESCO, 1994. The Salamanca Statement and Framework

for Action on Special Needs Education. Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spania.

1. ASPECTE CHEIE PRIVIND INCLUZIUNEA COLAR

A COPIILOR CU CES

1.1. Delimit ri conceptuale

Utilitatea deÞ nirii terminologiei utilizate în ara noastr la momentul actual este

necesar din perspectiva stabilirii unui limbaj comun speciÞ c domeniului incluziunii.

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacite) însumeaz un nu m r

de limit ri func ionale, ce pot Þ întâlnite la orice popula ie din lume. Cauze ale dizabilit -

ilor sunt considerate deÞ cien ele (Þ zice, senzoriale sau intelectuale), condi iile de

s n tate (boli mintale/neuropsihice), dar i factorii de mediu. Dizabilitate este termenul

generic pentru afect ri, limit ri ale activit ii i restric ii de participare (conform CIF).1

Cerin e educative speciale (CES) – sfera de cuprindere a acestui concept

este mai ampl decât grupul copiilor cu dizabilit i. În SUA, Spania i în alte ri

conceptul de CES se refer i la copiii supradota i.

1 CIF reprezint ClasiÞ carea interna ional a func ion rii, dizabilit ii i s n t ii, document elaborat de Organiza ia Mondial a S n t ii, Geneva, 2001.

56

Din anul 1995, conceptul de cerin e educative speciale este utilizat i în

România prin Legea înv mântului. No iunea de CES acceptat în ara noastr

desemneaz necesit ile educa ionale complementare obiectivelor generale ale

educa iei colare, necesit i care solicit o colarizare adaptat particularit ilor

individuale i/sau caracteristice unei dizabilit i ori tulbur ri de înv are, precum

i o interven ie speciÞ c , prin reabilitare/recuperare corespunz toare (HG nr.

1252/2005).1

Integrare colar – proces de adaptare a copilului la cerin ele colii pe care

o urmeaz , de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului

colar (clas ) i de desf urare cu succes a presta iilor colare. Asimilarea de

c tre copil a statusului de elev este rezultatul unor modiÞ c ri interne în echilibrul

dintre anumite dominante de personalitate având consecin e în planul ac iunii

sale. Integrarea este deÞ nit de UNESCO drept un ansamblu de m suri care se

aplic diverselor categorii de popula ie i urm re te înl turarea segreg rii, sub

toate formele.

Adaptare curricular – corelarea con inuturilor componentelor Curriculumului

Na ional cu posibilit ile elevului cu cerin e educative speciale, din perspectiva

Þ nalit ilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.

Aceasta se realizeaz de c tre cadrele didactice de sprijin/itinerante împreun cu

cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau ad ugare de con inuturi

în concordan cu obiectivele i Þ nalit ile propuse prin planul de interven ie

personalizat.

Incluziune – procesul de preg tire a unit ilor de înv mânt pentru a cuprinde

în procesul de educa ie to i membrii comunit ii, indiferent de caracteristicile,

dezavantajele sau diÞ cult ile acestora.

Educa ie incluziv – proces permanent de îmbun t ire a institu iei colare,

având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,

pentru a sus ine participarea la procesul de înv mânt a tuturor persoanelor din

cadrul unei comunit i.

1 www.edu.ro

57

coal incluziv – unitate de înv mânt în care se asigur o educa ie pentru

to i copiii i reprezint mijlocul cel mai eÞ cient de combatere a atitudinilor de

discriminare. Copiii din aceste unit i de înv mânt beneÞ ciaz de toate drepturile

i serviciile sociale i educa ionale conform principiului „resursa urmeaz copilul”.

Centru colar pentru Educa ie Incluziv – institu ie colar care, pe lâng

organizarea i desf urarea procesului de predare-înv are-evaluare are i

alte direc ii de dezvoltare institu ional : fomare/informare în domeniul educa iei

speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educa ionale

pentru/în comunitate.

Centru Jude ean de Resurse i Asisten Educa ional – unitate conex

cu personalitate juridic , subordonat Ministerului Educa iei, Cercet rii i Inov rii

care desf oar servicii de asisten psihopedagogic pentru p rin i, copii, cadre

didactice i care coordoneaz , monitorizeaz i evalueaz , la nivel jude ean,

activitatea i serviciile educa ionale oferite de Centrele colare pentru Educa ie

Incluziv , centrele logopedice inter colare i cabinetele logopedice, centrele i

cabinetele de asisten psihopedagogic i mediatorii colari.

1.2. Grupuri int – categorii de copii cu CES

Copiii cu CES sunt copii ale c ror nevoi (cerin e) speciale sunt educa ionale i

deriv , în principal, din deÞ cien e mintale, Þ zice, senzoriale, de limbaj, socioafective

i de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Lor li se adaug

i unii copii ocroti i în institu ii reziden iale, copii/elevi din înv mântul obi nuit

care prezint tulbur ri/diÞ cult i de înv are i/sau adaptare colar . Tipologia

categoriilor de CES include: tulbur ri emo ionale i de comportament, deÞ cien /

întârziere mintal , deÞ cien e Þ zice/motorii, deÞ cien e vizuale, deÞ cien e auditive,

tulbur ri de limbaj, tulbur ri/diÞ cult i/dizabilit i de înv are. F r abordarea

adecvat a acestor cerin e speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea

anselor/premiselor de acces, participare i integrare colar i social .1

1 UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.

58

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilit i (intelectuale, Þ zice, vizuale i

auditive) reprezint cam 5-10% dintr-o popula ie colar , în vreme ce copiii cu CES

sunt mult mai numero i variind în unele ri (SUA, Marea Britanie, Danemarca)

între 10 i 20% din popula ia colar .

O serie de statistici realizate de UNESCO1 apreciaz c peste 650 de milioane de

oameni din întreaga lume tr iesc cu handicap care poate exclude participarea aces-

tora în societate. Din cele 75 de milioane de copii de vârsta colii primare care nu mai

frecventeaz coala, o treime sunt copii cu handicap. Se estimeaz c 20% dintre

cei mai s raci oameni ai lumii sunt cei cu handicap; mai mult de 90% dintre copiii cu

handicap, în rile în curs de dezvoltare, nu merg la coal ; în lume, aproximativ 30%

dintre copiii str zii tr iesc cu handicap; rata de alfabetizare a adul ilor cu handicap

este cu trei la sut mai mic fa de rata estimat la nivel global.

2. POLITICI EDUCA IONALE INCLUZIVE

2.1. Cadrul european privind promovarea politicilor educa ionale incluzive

Politicile colare deriv din interpretarea interac iunii dintre politicile guver-

namentale, strategii i condi ii institu ionale.

Anul 1989 aduce cu sine Conven ia ONU cu privire la Drepturile Copilului,

ratiÞ cat de România prin Legea nr. 18/1990. Articolul 3 al Conven iei pledeaz

pentru obligativitatea statului în a asigura copilului protec ia i îngrijirea necesare

în vederea bun st rii sale, interesele copilului prevalând.

Declara ia mondial cu privire la Educa ia pentru To i (Education for All –

EFA) s-a adoptat la Jomtien, Thailanda (1990), i propune o viziune global :

accesul la educa ie al tuturor copiilor, tinerilor i adul ilor. Un principiu general al

Declara iei de la Jomtiem ar Þ acela c se impune ca toate politicile i practicile

educa ionale s porneasc de la dezideratul c educa ia este un drept de baz al

omului.

1 http://www.unesco.org/en/inclusive-education/children-with-disabilities/

59

Articolul 3 din Declara ia Mondial asupra Educa iei pentru to i prevede

urm toarele: ”Nevoile colare ale persoanelor deÞ ciente/cu handicap cer o aten ie

special . Trebuie întreprinse m suri pentru asigurarea accesului la educa ie Þ ec rei

categorii de persoane deÞ ciente, ca parte integrant a sistemului de înv mânt.”1

O alt ini iativ a ONU este reß ectat în Normele Standard privind Egalizarea

anselor pentru Persoanele cu Handicap, adoptate de Adunarea General

a Organiza iei Na iunilor Unite în 1993. Articolul 6 se preocup de educa ie:

„Statele ar trebui s recunoasc principiul egalit ii de de anse pentru to i copiii,

tinerii i adul ii. … educa ia persoanelor cu handicap este parte integrant din

sistemul de educa ie”.

Conferin a Mondial UNESCO, organizat în Spania, la Salamanca, în iunie

1994 (UNESCO 1994), a adoptat Declara ia de la Salamanca prin care se reaÞ rm

angajamentul ferm al importan ei pe care o are incluziunea copiilor cu cerin e

educative speciale. Aceast conferin a încurajat guvernele s adopte politici

educa ionale inclusive, prin progresele din reforma colar pentru a r spunde

diversit ii din ce în ce mai crescânde din comunit ile locale.

Declara ia de la Salamanca proclam faptul c : „ colile de mas (obi nuite),

cu o orientare inclusiv , sunt cele mai eÞ ciente mijloace de combatere a atitudinilor

discriminatorii, creând comunit i primitoare, de realizare a educa iei pentru to i; în

plus, acestea ofer o educa ie eÞ cient pentru majoritatea copiilor, precum i de

cost-eÞ cacitate a întregului sistem educa ional”2.

Aceast viziune a fost reaÞ rmat i cu prilejul Forumului Educa ional Mondial

reunit la Dakar3, în aprilie 2000, care a avut loc pentru a revizui progresul realizat,

începând cu anul 1990. Forumul a declarat c Educa ia pentru To i trebuie s

in cont de nevoile celor s raci i dezavantaja i, inclusiv de cele ale copiilor care

1 World Conference on Education for All, Meeting Basic Learning Needs, 1990, World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, New York, NY, Inter-Agency Commission for the World Conference on Education for All.

2 UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.

3 World Education Forum, 2000, The Dakar Framework for Action: Education for All – Meeting our Collective Commitments, Paris, UNESCO, (ED-2000/WS/27).

60

locuiesc în mediul rural, nomazilor, minorit ilor etnice i lingvistice; copiilor, tinerilor

i adul ilor afecta i de conß ict, HIV i SIDA, de foame i de s n tate precar ,

precum i cei cu handicap sau nevoi speciale de înv are. De asemenea, s-a

punctat situa ia special a fetelor i femeilor (discrimin ri negative de gen). Astfel,

incluziunea este v zut ca un proces de abordare i de r spuns la diversitatea de

nevoi ale tuturor copiilor, tinerilor i adul ilor, prin cre terea particip rii la înv are,

cultur i comunit i i de reducere i eliminare a excluderii.1

Conven ia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit i (Rezolu ia

61/106 a Adun rii Generale a ONU, 13 decembrie 2006) subliniaz dreptul copiilor

cu dizabilit i de a Þ trata i în mod egal ca i al i copii, în special în cazul în care

ace tia se confrunt cu dezavantaje suplimentare, inând cont de sex, de conß ict

armat, de excluderea social sau de s r cie.2

2.2. Cadrul legislativ na ional privind incluziunea

colar a copiilor cu CES

Educa ia copiilor i a adolescen ilor cu cerin e educative speciale cuprin i în

înv mântul pre colar, primar, secundar inferior, secundar superior sau liceal se

organizeaz conform Articolului nr. 58 din Constitu ia României, Capitolelor VI i

VII din Legea înv mântului nr. 84/1995 i prevederilor Legii nr. 128/1997 privind

Statutul personalului didactic. Înv mântul special, a a cum prevede legisla ia

româneasc , este o form adaptat de colarizare i de asisten (medical ,

educa ional , social i cultural ) care se adreseaz persoanelor care nu pot

atinge standardele prev zute în înv mântul de mas , Þ e temporar, Þ e pe întreaga

perioad a colariz rii lor.

România ine cont de legisla ia creat de organismele interna ionale cu privire

la educa ia persoanelor cu CES (cerin e educa ionale speciale), legisla ie la care

i România a aderat prin semnarea documentelor interna ionale prezentate deja

în sec iunea destinat cadrului juridic interna ional (Conven ia ONU cu privire la

1 UNESCO, 2009, Policy Guidelines on Inclusion in Education.2 Consiliul Europei, 2008.

61

drepturile copilului, Declara ia de la Salamanca, Regulile standard privind educa ia

special , Declara ia Mondial de la Jomtien asupra Educa iei pentru To i).

Cadrul legislativ românesc privind copiii cu CES cuprinde urm toarele documente:

Constitu ia României (Articolul 46) prevede urm toarele: „persoanele handi ca-

pate se bucur de protec ie special . Statul asigur realizarea unei politici na io nale

de prevenire, de tratament, de readaptare, de înv mânt, de instruire i de integrare

a handicapa ilor, respectând drepturile i îndatoririle ce revin p rin ilor i tutorilor.”1

Legea înv mântului nr. 84/1995, cu modiÞ c rile i complet rile ulterioare,

prevede, de asemenea, structura legal a înv mântului special din România.

Capitolul VI, denumit „Înv mânt special”, în articolele 41-46, face referiri la copiii/

elevii cu nevoi speciale. Articolul 41 prevede faptul c : „înv mântul special se

organizeaz de c tre Ministerul Educa iei i Cercet rii pentru copiii (pre colari

i elevi) cu deÞ cien e mentale, Þ zice, senzoriale, de limbaj, socioafective i de

comportament, în scopul instruirii i educ rii, al recuper rii i integr rii lor sociale”.

Articolele 42-46 detaliaz durata înv mântului special obligatoriu (care este de

10 sau 11 ani, dup caz), structura i con inutul înv mântului special (planuri

de înv mânt, programe colare, manuale, metodologii didactice, alternative

educa ionale), orientarea i reorientarea colar c tre coala de mas i din coala

de mas . Articolul 141, alineatul l adaug urm toarele: ”Ministerul Educa iei i

Cercet rii asigur colarizarea specializat i asisten a psihopedagogic a copiilor

i tinerilor cu deÞ cien e Þ zice, senzoriale, mentale sau asociate”.2

Legea privind Statutul personalului didactic, nr. 128/1997, în articolele 5, 7

i 43 face referire la criteriile, condi iile i modalit ile de normare i încadrare a

personalului didactic în unit ile de înv mânt special.

Regulamentul de organizare i func ionare a unit ilor de înv mânt

preuniversitar (Ordinul ministrului nr. 4747/2001) în capitolul VIII privind

înv mântul special face referire la problema integr rii copiilor/elevilor cu deÞ cien e

mentale u oare i medii în coala de mas . Articolul 140 (1) prevede urm toarele:

1 www.edu.ro2 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern

Europe.

62

„copiii cu deÞ cien e mentale u oare i medii sunt integra i în coala de mas cea

mai apropiat de domiciliul acestora”; iar la alin.2 declar c „elevii cu deÞ cien e

mentale u oare i medii sunt integra i în colile de mas prin urm toarele forme:

integrare individual sau de grup pentru elevii cu deÞ cien e u oare, integrare prin

clase speciale compacte pentru elevii cu deÞ cien e medii”. Articolul 144 (1) se

refer la grupele de pre colari i la clasele din înv mântul de mas care „pot s

func ioneze în coli speciale, urmând ca ambele categorii de elevi s beneÞ cieze

de servicii de specialitate competente i eÞ ciente”. În plus, se men ioneaz c :

„Unit ile de înv mânt special care primesc asemenea clase î i vor schimba

structura, organizarea, componen a, con inutul i obiectivele de realizat”.

Aceste legi organice au creat cadru normal de dezvoltare a înv mântului

special pe dou direc ii principale: (1) evaluarea atent a activit ii din unit ile

de înv mânt special i trecerea acestora printr-un proces de reorganizare,

restructurare atât ca form de activitate, cât i ca obiective i Þ nalit i educa ionale

i (2) declan area unui amplu proces de p trundere a educa iei speciale în coala

public prin: expertizarea, diagnosticarea i evaluarea precoce a deÞ cien elor

copiilor în vederea interven iei timpurii, oportune i eÞ ciente; cuprinderea copiilor

diagnostica i „cu probleme” în gr dini ele normale; debutul colar al copiilor s se

fac în coala public cea mai apropiat de domiciliul elevului; transferul elevilor

cu deÞ cien e u oare i medii din coala special în coala public ; acordarea

serviciilor educa ionale de sprijin în procesul de adaptare colar i de integrare

social a acestora; transformarea unor coli speciale în coli deschise pentru to i

elevii din comunitatea respectiv .1

În vederea realiz rii acestor transform ri, legisla ia în domeniu a fost completat

cu norme, metodologii i regulamente elaborate i aprobate prin ordin de ministru

de c tre Ministerul Educa iei i Cercet rii, tocmai pentru a clariÞ ca, a preciza i

a con cretiza activitatea desf urat în domeniul educa iei speciale. Unele dintre

acestea sunt:

Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 privind aprobarea Planului-cadru de

înv mânt pentru înv mântul special la ciclul primar i gimnazial,

începând cu anul colar 2005-2006, se aplic numai la clasele V-VIII.1 OECD (2007). Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South

Eastern Europe.

63

Ordinul MEN nr. 3796/11.05.1999 privind aprobarea Planului-cadru de

înv mânt pentru înv mântul profesional special.

Ordinul MEN nr. 4378/7.09.1999 privind aprobarea programului: M suri

de organizare a înv mântului special.

Ordinul MEN nr. 3634/12.04.2000 privind aprobarea programului na ional:

Integrarea i reabilitarea copiilor cu deÞ cien e în/prin comunitate.

Ordinul MEC nr. 4653/8.10.2001 cu privire la aprobarea Metodologiei de

organizare i func ionare a serviciilor educa ionale pentru copiii/elevii

deÞ cien i integra i în coala public , prin cadre didactice itinerante i

de sprijin a fost înlocuit prin Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind

Metodologia de organizare i func ionare a serviciilor educa ionale prin

cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colariza i în

înv mântul de mas .

Ordinul MEC nr. 4747/17.10.2001 privind aprobarea Regulamentului de

organizare i func ionare a unit ilor de înv mânt preuniversitar,

care are capitolul 8 dedicat înv mântului special, înlocuit cu Ordinul

MEC nr. 4925/2006 privind aprobarea regulamentului de organizare i

func ionare a unit ilor de înv mânt preuniversitar.

Ordinul MEC nr. 3662/27.03.2003 privind aprobarea Metodologiei de

înÞ in are i func ionare a Comisiei Interne de Evaluare Continu .

Ordinul MECT nr. 3372/08.03.2004 privind aprobarea Planului cadru de

înv mânt pentru colile de arte i meserii – înv mânt special.

Ordinul MEC nr. 5081/22.10.2004 privind ob inerea atestatului în limbaj

mimico-gestual speciÞ c persoanelor cu deÞ cien e de auz.

Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de

organizare i func ionare a Centrelor jude ene/al municipiului Bucu-

re ti de resurse i de asisten educa ional i a regulamentelor-cadru

ale institu iilor din subordine.

64

HG nr. 1251/2005, care prezint Structura, organizarea, formele i tipu-

rile de institu ii, precum i de personal din unit ile de înv mânt

special i special integrat.

HG nr.1251/ 2005 privind Organizarea înv mântului special.

Ordinul MEC nr. 4763/2006 de aprobare a Metodologiei privind reparti za -

rea de fonduri în vederea dot rii cabinetelor de consiliere psihopedagogic

i a cabinetelor de logopedie.1

Ordinul MECT nr. 5236 din 01/09/2008 privind aprobarea curriculumului

pentru grupele de înv mânt special pedagogie curativ , care integreaz

elevi/tineri cu deÞ cien e severe, profunde sau asociate.

Ordinul MECT nr. 1529/18.07.2007 privind dezvoltarea problematicii

diversit ii în curriculumul na ional.

Ordinul MECT nr. 3414 din 16.03.2009 privind aprobarea Planului-cadru

de înv mânt pentru înv mântul special – clasele a IX-a – a XI-a,

ciclul inferior al liceului, Þ liera tehnologic .2

3. DEZVOLTAREA DE POLITICI EDUCA IONALE INCLUZIVE

ÎN EUROPA

Într-un raport al European Agency for Development in Special Needs Edu-

cation se apreciaz c toate rile europene au implementat deja sau sunt pe cale

de a pune în aplicare politicile de promovare a educa iei incluzive.3 În ceea ce

prive te furnizarea de nevoi speciale de educa ie din Europa, o serie de tendin e

pot Þ recunoscute.

Exist o tendin de transformare a colilor speciale în centre de resurse,

în special în ri în care exist o propor ie mare de elevi cu dizabilit i în coala

special .

1, 2 http://www.edu.ro/index.php/articles/search?articles_Þ elds%5Btitle%5D=1&q=legislatie3 Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European

Agency for Development in Special Needs Education,www.european-agency.org, 2003.

65

În general, urm toarele sarcini sunt identiÞ cate pentru aceste centre de resurse:

furnizarea de formare i dezvoltare profesional pentru profesori;

elaborarea i difuzarea de materiale i abord ri;

sprijin pentru coli i p rin i;

acordarea de ajutor individual pentru elevii cu CES;

sprijin cu privire la intrarea pe pia a for ei de munc .

Cooperarea între colile speciale i cele de mas este esen ial pentru a face

eÞ ciente centrele de resurse.

În rile cu o puternic tradi ie a colii speciale, presiunea spre includere este în

cre tere, iar în cele în care includerea este o practic obi nuit , p rin ii raporteaz

atitudini pozitive, dar, în cazul elevilor cu dizabilit i severe p rin ii tind s prefere

mediile speciale de educa ie, existând percep ia c colile speciale au mai multe

resurse i competen e decât colile de mas .1

În acest context, exist tendin e opuse, astfel, unele ri europene sus in politica

de eliminare treptat a tuturor colilor speciale pe o perioad de timp, pe motivul

incompatibilit ii cu incluziunea.

O alt abordare este cea întâlnit în Marea Britanie, unde guvernul s-a angajat

s men in colile speciale, ca parte a unui spectru larg de servicii i op iuni i

pentru a permite p rin ilor s opteze pentru o coal special în care s î i plaseze

copiii.

Num rul de coli speciale din Marea Britanie a sc zut cu aproximativ 15 procente

în perioada 1986-1996 (1405-1191), de i num rul de elevi care frecventeaz colile

speciale au r mas doar la sub 100 000. În Anglia i ara Galilor 1,2% din totalul

elevilor de vârst colar sunt în colile speciale, dar cifrele variaz între 0,32 i

2,6% în diferite p r i ale rii.

În contrast cu aceste cifre, aproximativ 60% din totalul elevilor cu nevoi edu-

ca ionale speciale sunt acum integra i în colile de mas . Ace ti elevi bene Þ ciaz

de resurse suplimentare, oferite de c tre LEA, în func ie de necesit ile ce decurg

din evalu rile realizate. Mul i dintre ace ti copii ar Þ fost trimi i la colile speciale în

1 Key Principles for Special Needs Education, Recommendations for Policy Makers, European Agency for Development in Special Needs Education, www.european-agency.org, 2003.

66

trecut, dar nevoile lor sunt în prezent satisf cute în colile de mas i cu ajutorul

acestor fonduri suplimentare furnizate de c tre LEA. Guvernul britanic exprim clar

sprijinul ferm de colaborare între colile speciale i cele de mas .

Pentru exempliÞ care, o coal special care colarizeaz un num r mai mic

de 100 de elevi cu diÞ cult i de înv are severe i profunde va plasa 8-10 elevi

pentru a participa la cursuri într-o coal primar din proximitate pentru o medie de

trei ore pe s pt mân . Elevii sunt înso i i de un profesor. De obicei, incluziunea în

astfel de cazuri este individual , mai degrab decât cea de grup, iar elevii cu CES

particip la cursuri de alfabetizare i aritmetic , educa ie Þ zic i de dans, art i

activit i sociale.

Clase speciale

Multe coli de mas , în special în Statele Unite, au clase speciale, care cuprind

adesea copii cu diÞ cult i de înv are sau probleme de comportament. Aceste

clase au fost puternic criticate pentru o anumit perioad de timp, în principal, pe

motiv c acestea con in un num r dispropor ionat de copii hispanici i de culoare,

oferindu-li-se o educa ie inferioar , Þ ind priva i de ansa de a Þ inclu i în clase

obi nuite.1 Posibilit ile v zute odat ca oportunitate de integrare sunt acum criti-

cate pentru c furnizeaz un mediu restrictiv pentru copiii ale c ror nevoi ar putea

Þ îndeplinite în s li de clas obi nuite într-un sistem mai cuprinz tor.

coala „Clustere”

Într-o zon dens populat , colile pot avea beneÞ cii datorate cre rii unor structuri

i mecanisme de colaborare; acest lucru este adesea descris ca „clustering”2. Un

exemplu tipic de cluster poate consta din parteneriatul dintre zece sau mai multe

coli primare, cu cel pu in o coal secundar i una sau mai multe coli speciale.

colile pot c dea de acord s lucreze împreun pentru a îmbun t i calitatea

serviciilor oferite elevilor cu nevoi educa ionale speciale din zona respectiv .

1 Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming America’s

Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.2 Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School

Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.

67

Cooperarea dintre coli poate avea ca scop: instruirea elevilor cu CES, schimburile

de idei cu privire la planiÞ carea individualizat a educa iei sau practica inclusiv .

Schimb ri în sistemul de coli

Precondi ie fundamental pentru incluziunea colar a copiilor cu CES este

reforma i restructurarea colilor i a sistemului de înv mânt în sine. Acest lucru

implic o reform a curriculumului, astfel încât acesta s devin accesibil i relevant

pentru o gam larg de elevi din comunitate, nu numai pentru cei cu dizabilit i.

Restructurarea din colile obi nuite implic schimbarea la diverse nivele.

În Marea Britanie, restructurarea include:

reforma curriculumului, în vederea extinderii accesului i a particip rii tuturor

elevilor la educa ie;

introducerea obligatorie a unui Cod de bune practici pe segmentul nevoilor

speciale în toate colile i numirea unui coordonator de nevoi educa ionale

speciale la Þ ecare coal ;

furnizarea de orient ri detaliate cu privire la parcursul educa ional în coal

al elevilor, pe baza identiÞ c rii elevilor cu CES i a evalu rii acestora la o

vârst timpurie, cu scopul de a reduce segregarea i excluziunea;

oferirea unei palete variate de servicii de sprijin pentru coli i elevi;

recrutare de personal didactic de predare pentru alfabetizare i aritmetic ,

precum i pentru CES;

alocarea de fonduri suplimentare pentru elevii cu nevoi educative speciale;

acceptarea culturii i Þ losoÞ ei incluziunii colare a copiilor cu CES de c tre

întreg personalul unei coli integratoare;

implicarea p rin ilor în sus inerea schimb rii.1

Este util evaluarea puterii de suport sau de rezisten la includere a personalului

colilor obi nuite. De i mul i copii cu nevoi speciale sunt educa i în sistemul colilor

integrate, cercet rile întreprinse de psihologii educa ionali arat c multe cadre

didactice au serioase rezerve fa de acceptarea copiilor cu dizabilit i intelectuale

i cred cu t rie c elevii cu tulbur ri comportamentale ar trebui s beneÞ cieze de

1 Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David Fulton Publishers.

68

sprijin de specialitate oferit în coala special .1 Psihologii educa ionali î i exprim

îndoiala în leg tur cu capacitatea colilor obi nuite de a satisface în întregime

nevoile educa ionale speciale solicitate.2

Tendin e în Educa ia Incluziv la nivel regional i interregional3

A. Schimb ri de atitudine i dezvoltarea de politici educa ionale

– Termenul de educa ie incluziv necesit în continuare s Þ e clariÞ cat i

adoptat de c tre educatori, organiza ii guvernamentale i neguver na-

mentale, factori de decizie politic i actori sociali.

– Lipsa de în elegere, de con tientizare i sprijin în societate, la adresa

educa iei incluzive trebuie s Þ e abordat prin advocacy i dialog la nivel

regional i na ional.

– Politicile durabile de dezvoltare economic i social pe termen lung trebuie

s ia în considerare educa ia incluziv .

– Dialogurile regionale i na ionale sunt necesare pentru a se asigura în ele-

gerea i con tientizarea public a politicilor de sprijin.

B. Interven ia timpurie

– Interven ia în copilaria timpurie ar Þ v zut ca un mod durabil de a garanta

dreptul la educa ie pentru to i copiii înc de la început.

C. Curriculum incluziv

– Articularea curriculumului în tranzi ia de la copil ria timpurie la ciclul primar

i secundar superior.

– Adapt rile curriculare sunt necesare pentru a sprijini înv area i evaluarea.

– Curriculumul ar trebui s dezvolte oportunit i pentru educa ia informal i

nonformal .

1 Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London, Cassell.2 Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of Special

Needs Education, 17 (1), 1-14.3 Opertti, R. and Belalcázar, C. 2008, Trends in Inclusive Education at Regional and Interregional

Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE.

69

– Supraînc rcarea curriculumului este contraproductiv pentru educa ia

incluziv .

D. Profesorii i formarea cadrelor didactice

– Implicarea profesorilor în programe educa ionale de formare continu , pe

problematica educa iei incluzive, oferind acestora capacit ile pedagogice

necesare pentru a de ine i uzita tehnici de lucru diverse în clas în con for-

mitate cu reforma colar .

– Formarea profesioni tilor în înv mântul inclusiv este esen ial pentru

sprijinirea unei coli de c tre membrii comunit ii.

– Crearea de stimulente acordate profesorilor, menite s creasc statutul so-

cial al acestora i s le îmbun t easc nivelul de trai.

E. Resurse i legisla ie

– Legisla ia na ional ar trebui s Þ e schimbat i revizuit pentru a încorpora

no iuni de educa ie inclusiv .

– Conven iile interna ionale ar trebui s Þ e semnate i ratiÞ cate în legisla ia

na ional în vigoare.

– Punerea în aplicare a politicii i a legisla iei ar trebui s Þ e promovat i

pus în aplicare.

– Aloca iile bugetare pentru educa ia incluziv trebuie s Þ e echitabile, transpa-

rente i eÞ ciente.

4. DEZVOLTAREA UNOR STRATEGII DE INCLUZIUNE COLAR

A COPIILOR CU CES ÎN ROMÂNIA

4.1. Strategia Ministerului Educa iei i Cercet rii privind Egalizarea anselor

pentru copiii i tinerii cu deÞ cien e, precum i accesul acestora la orice

form de educa ie i ocrotire1

Printre scopurile acestei strategii dezvoltate de MEC, cu repercusiuni directe

asupra incluziunii copiilor cu CES, putem aminti: garantarea (asigurarea) unei

1 Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), Proiect CREI (Centru de Resurse pentru Educa ie Incluziv ),

ISJ Cluj.

70

particip ri totale i active în via a comunit ii elevilor cu CES, evitarea sau elimi-

narea oric ror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilit i.

Principiile strategiei:

1. colile trebuie s includ în procesul de înv mânt to i copiii, indiferent de

condi iile Þ zice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur .

2. Educa ia special încorporeaz principiile unei pedagogii s n toase,

centrate pe elev, de pe urma c reia to i copiii vor avea de câ tigat.

3. Integrarea colar a copiilor i tinerilor cu CES se ob ine eÞ cient prin

participarea la procesul de înv mânt în cadrul colilor obi nuite care

deservesc to i membrii societ ii.

4. În coala obi nuit to i copiii trebuie s înve e împreun .

5. În coala obi nuit , copilul deÞ cient trebuie s primeasc întregul sprijin

suplimentar de care are nevoie pentru a performa, dup posibilit ile lui.

6. Principiul drepturilor egale presupune c necesit ile Þ ec rui individ i ale

tuturor sunt de importan egal .

7. Persoanele cu dizabilit i sunt membre ale societ ii i au dreptul de a

r mâne în interiorul comunit ilor în care tr iesc. Ele au dreptul de a primi

tot sprijinul de care au nevoie în cadru structurilor de educa ie, s n tate,

angajare în munc i servicii sociale.

4.2. Forme ale integr rii

În sistemul de educa ie românesc, integrarea copiilor cu cerin e educative

speciale în colile de mas se poate realiza în mai multe forme: clase compacte,

grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în colile de mas . Cea mai des uzitat form

de integrare este cea individual în clase obi nuite în colile de mas cele mai

apropiate de domiciliul elevilor.

4.3. Cadrul didactic de sprijin/itinerant

BeneÞ ciaz de serviciile cadrelor didactice de sprijin/itinerante: copii/elevi cu

certiÞ cat de expertiz i orientare colar i profesional eliberat de comisia de

71

protec ie a copilului; copii/elevi cu diÞ cult i de înv are sau de dezvoltare care au

recomandarea comisiei interne de evaluare continu din coala/centrul de resurse;

copii/elevi cu cerin e educative speciale pentru care exist o solicitare scris din

partea familiei.1

Cadrul didactic de sprijin/itinerant ac ioneaz în una sau mai multe coli de

mas ori coli speciale unde sunt integra i copii cu deÞ cien e severe, profunde sau

asociate. Ei pot ac iona i în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activit ii

o desf oar în clase împreun cu înv torul/profesorul clasei. Cadrul didactic

de sprijin/itinerant utilizeaz instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoz

i prognoz ), testele pedagogice, programe colare, programe de interven ie

personalizat , c r i, reviste, bro uri (pentru consilierea familiei i a personalului

didactic din colile integratoare), materiale didactice i metode didactice adaptate

(pentru interven ie).

Normarea cadrelor didactice de sprijin/itinerante se realizeaz astfel:

norm de 16 ore pentru 8-12 copii/elevi cu cerin e educative speciale în

grupe de gr dini e/clase din unit i de înv mânt obi nuit, la acela i nivel/

palier de studii, echivalent normei de predare în conformitate cu prevederile

art. 43, alin. f din Legea nr. 128/1997;

o norm de 16 ore pentru 4-6 copii/elevi cu deÞ cien e severe/asociate

integra i în grupe/clase din coala obi nuit la solicitarea expres a p rin ilor,

în conformitate cu prevederile art. 4, punctul c din HG 586/1990.

Printre beneÞ ciile integr rii pe care cadrele didactice din înv mântul de mas le

ob in, ca urmare a integr rii eÞ ciente a copiilor cu CES, amintim: diminuarea efectivului

de elevi la grupa/clasa respectiv cu 1-2 copii/elevi pentru Þ ecare copil cu cerin e

educative speciale integrat în grupa/clasa respectiv , cursuri de formare în domeniul

educa iei incluzive, organizate de Ministerul Educa iei i Cercet rii.2

1 Ordinul MEC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare i func ionare a serviciilor educa ionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu CES colariza i în înv mântul de mas , Art. 9 (1).

2 OMEC nr. 5379/2004, Metodologia de organizare i func ionare a serviciilor educa ionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerin e educative speciale colariza i în înv mântul de mas .

72

4.4. Etape parcurse în vederea integr rii copiilor cu cerin e educative

speciale

– Începând cu anul colar 1993-1994 a fost elaborat un program-pilot de

integrare a copiilor cu deÞ cien e u oare i medii în colile de mas , care

s-a desf urat timp de trei ani în jude ele Ia i, Cluj, Timi i în Bucure ti.

– În 1997 s-a decis generalizarea integr rii la nivel na ional.

– În anul colar 1998-1999 au fost rediagnostica i i evalua i to i copiii i elevii

din clasele I-IV, din gr dini ele i colile speciale.

– În anul 2000, internatele i cantinele colilor speciale au fost preluate de

Consiliile Jude ene.

– În iunie 2001 au fost evalua i copiii cu deÞ cien e din întregul înv mânt

special, o parte din ei Þ ind integra i, începând cu anul colar 2001-2002, în

coala public .

Proiectul TWINNING LIGHT – Accesul la educa ie pentru grupurile de z a-

vantajate: 2003-2004 a realizat o evaluare a st rii de fapt din educa ia inclu-

ziv în România. Au fost evaluate 16 coli ( coli de mas i coli speciale) în

jude ele Arad, Timi oara, Suceava, Ia i i Bucure ti.

Principalele rezultate ale evalu rii au ar tat c integrarea i incluziunea copiilor

i tinerilor cu CES din coala de mas a fost o preocupare de politic educa ional ,

a colilor, a profesorilor i a p rin ilor.

Aproape o treime din to i copiii i tinerii cu CES din România sunt integra i în

coala de mas (în termen 2003/2004: 11 493 din 38 792). Ace ti copii prezint

dizabilit i u oare i medii, iar prezen a lor în colile de mas nu este înso it i

de o baz logistic speciÞ c . În cazurile în care copiii i tinerii prezint deÞ cien e

severe i multiple, ei continu s Þ e colariza i în înv mântul special.

Cadrele didactice din sistemul obi nuit de înv mânt nu sunt suÞ cient de

preg tite pentru integrarea eÞ cient a acestor copii. O cooperare real în cadrul

lec iilor între profesorul itinerant i profesorii din colile integratoare nu are loc.

Un num r considerabil de copii cu multiple handicapuri severe nu frecventeaz

coala din lips de posibilit i de transport, lips de echipamente i servicii sociale;

integrarea în coala public este considerat a nu Þ posibil .

73

Responsabilitatea pentru identiÞ carea unor nevoi educa ionale speciale îi revine

Comisiei pentru Protec ia Copilului din jude ul respectiv (sector din Bucure ti).

Comisia ia o decizie pe baza rezultatelor de specialitate, iar p rin ii nu au nici o

inß uen asupra deciziilor luate.1

Programul na ional de integrare a copiilor cu CES în coala public din ara

noastr a cunocut 3 direc ii fundamentale:

– Acordarea de anse egale în educa ie, în coala public , tuturor copiilor de

vârst colar , indiferent de posibilit ile lor de înv are, de participare, de

dezvoltare.

– Preg tirea colii publice (managerul colii – p rin ii copiilor) în vederea

accept rii copiilor/elevilor deÞ cien i în clasele acesteia, astfel încât coala

public s devin una incluziv .

– Crearea condi iilor optime de dezvoltare Þ zic , intelectual , psihic , com por-

ta mental , atitudinal a copiilor deÞ cien i în comunitate prin:

asisten psihopedagogic de specialitate în coala public ;

asisten de specialitate în familie;

servicii sociale specializate acordate copilului i familiei din partea autori-

t ilor legale.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Developement), printr-

un raport privind situa ia dezvolt rii educa iei elevilor/copiilor în situa ie de risc

i a celor cu dizabilit i din SE Europei, apreciaz c , referitor la experien a

româneasc în ceea ce prive te integrarea copiilor cu CES, putem vorbi mai mult

despre o integrare Þ zic decât de una real . Serviciile de sprijin sunt insuÞ ciente i

ineÞ ciente atât pentru copiii cu CES i familiile lor, cât i pentru cadrele didactice,

copiii i familiile copiilor din colile de mas .2

1 http://www.edu.ro/index.php/articles/c4772 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South

Eastern Europe.

74

4.5. Centrul colar pentru Educa ie Incluziv 1

Centrul colar pentru Educa ie Incluziv îndepline te urm toarele func ii:

de interven ie direct prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice

i de consiliere în domeniul educa iei incluzive beneÞ ciarilor direc i: copii/

elevi/tineri cu cerin e educative speciale, p rin i, cadre didactice din colile

de mas , membri ai comunit ii locale;

de informare, formare continu /perfec ionare i consiliere a personalului

didactic în domeniul educa iei incluzive;

de suport metodico- tiin iÞ c în domeniul educa iei incluzive pentru cadrele

didactice din colile de mas ;

de înv are, de preg tire pentru via a de adult.

Atribu ii ale Centrului colar pentru Educa ie Incluziv :

– realizeaz depistarea precoce i asigur interven ia timpurie în cazul copiilor

cu cerin e educative speciale;

– colarizeaz copii cu diverse grade i tipuri de dizabilit i;

– realizeaz terapii speciÞ ce pentru copiii cu cerin e educative speciale din

înv mântul special i din înv mântul de mas ;

– evalueaz , diagnosticheaz i urm re te evolu ia colar a copiilor cu

cerin e educative prin intermediul comisiei interne de evaluare continu ;

– realizeaz i aplic planuri de servicii personalizate pentru Þ ecare copil

evaluat;

– realizeaz adapt ri curriculare pentru copiii cu cerin e educative speciale

integra i în înv mântul obi nuit;

– propune servicii de sprijin i/sau terapii speciÞ ce, dup caz;

– asigur asisten psihoeduca ional copiilor cu cerin e educative speciale

prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeu i, consilieri etc.;

– ofer asisten psihopedagogic i consiliere cadrelor didactice care

furnizeaz programe de educa ie remedial ;

– promoveaz înv mântul incluziv;

1 Ordinul MEC nr. 5418/8.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i func ionare a Centrelor jude ene/al municipiului Bucure ti de resurse i de asisten educa ional i a regula-

mentelor-cadru ale institu iilor din subordine.

75

– asigur asisten educa ional copiilor/elevilor nedeplasabili prin formele

de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus , cu scutire de

frecven , comasat etc.;

– monitorizeaz evolu ia copiilor cu cerin e educative speciale;

– ofer asisten social i servicii în regim de semiinternat/centru de zi pentru

copiii/elevii cu cerin e speciale care solicit acest lucru;

– informeaz i consiliaz familiile copiilor cu cerin e educative speciale cu

privire la problematica educa iei copiilor lor;

– particip , împreun cu Centrul jude ean de resurse i asisten educa ional ,

la activit i de informare, formare, perfec ionare i documentare a cadrelor

didactice din înv mântul obi nuit i special, care se ocup de educa ia

copiilor cu cerin e educative speciale;

– valoriÞ c experien a psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile

moderne privind educa ia special prin publica ii de specialitate periodice,

prin cercetare aplicativ i prin crearea de mijloace didactice;

– asigur resursele umane i materiale necesare realiz rii practicii pedagogice

în domeniul educa iei speciale;

– desf oar activit i de cercetare i consultan metodico- tiin iÞ c , sub

coordonarea Centrului jude ean de resurse i de asisten educa ional ;

– colaboreaz cu institu iile care promoveaz alternativele educa ionale

aprobate.

CONCLUZIE

Sistemul înv mântului special ofer servicii educa ionale care corespund

nevoilor de dezvoltare i posibilit ilor de adaptare i înv are ale copiilor. Sistemul

devine zi de zi tot mai deschis. Copiii cu deÞ cien e au acces în colile publice

i pot beneÞ cia de servicii de sprijin care s le faciliteze acest tip de integrare.

Reforma sistemului educa iei speciale este cu atât mai ampl cu cât aceasta

trebuie s includ atât principiile noi abordate de colile obi nuite, cât i principiile

noi dezvoltate de educa ia special din lume.1

1 OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South

Eastern Europe.

76

BibliograÞ e

Centre for Studies in Inclusive Education (2000), Index for Inclusion: Developing

Learning and Participation in Schools, Bristol: CSIE. http://www.inclusion.uwe.ac.uk

Croll, P. and Moses, D. (2000), Special Needs in the Primary School: One in Five? London,

Cassell.

Evans, J. and Lunt, I. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of

Special Needs Education, 17,(1), 1-14.

Fletcher-Campbell, F. and Kingham, A. (2001), Links between special and mainstream

schools: a follow-up survey. Journal of Research in Special Educational Needs 1, (3)

(www.nasen.org)

Jowett, S. and Moses, D. (1988), Joining Forces: A Study of Links between Special and

Ordinary Schools, Slough: National Foundation for Educational Research/Nelson.

Lipsky, D. and Gartner, A. (1997), Inclusion and School Reform: Transforming America’s

Classrooms, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.

Lunt, I., Evans, J., Norwich, B. and Wedell, K. (1994), Working Together: Inter-School

Collaboration for Special Needs, London, David Fulton Publishers.

Lunt, I. and Evans, J. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of

Special Needs Education, 17 (1), 1-14.

Mittler, P. (2000), Working Towards Inclusive Education: Social Contexts, London, David

Fulton Publishers, (Japanese translation 2002, Tokyo University Press).

Mittler, P. and Farrell, P. (1987), Can children with severe learning difÞ culties be educated

in ordinary schools? European Journal of Special Needs Education, 2, 221-236.

OECD (2007), Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South

Eastern Europe.

Opertti, R. and Belalcázar, C. (2008), Trends in Inclusive Education at Regional and

Interregional Levels: Issues and Challenges, Geneva, IBE.

UNESCO – United Nations Educational, ScientiÞ c and Cultural Organisation (1994), The

Salamanca Declaration and Framework for Action, Paris.

UNESCO – United Nations Educational, ScientiÞ c and Cultural Organisation (2001),

Open File on Inclusive Education, Paris. www.unesco.org/education/educprog.sne,

www.edu.ro