Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Universitatea de Stat din Tiraspol

Facultatea: Pedagogie

Catedra: Psihopedagogie şi Educaţie Preşcolară

Domeniul general de studiiŞtiinţe ale educaţieiSpecialitatea: Psihopedagogie

T E Z Ă DE L I C E N Ţ Ă

Dezvoltarea voinţei elevului de vîrstă şcolară mică prin prisma pedagogiei tradiţionale şi a pedagogiei de alternativă

A elaborat:

Croitoru Tatiana, studenta gr. 54,,A”

Conducător ştiinţific:

Cerbuşca Anastasia, lector superior universitar

Chişinău 2011

C U P R I N S

Introducere. Actualitatea temei de investigaţie - - - - - - - - - - - - - - - 3

Capitolul I. Concepte-cheie ale voinţei în psihologia modernă

1.1 Probleme controversate ale voinţei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 6 1.2 Determinarea voinţei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 7 1.3 Dezvoltarea ontogenetică a voinţei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10 1.4 Bazele fiziologice ale voinţei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 13 1.5 Calităţile voinţei - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 16 1.6 Fazele actelor voluntare şi teoriile actului voluntar - - - - - - - - - - 181.7 Voinţa la vîrsta şcolară mică - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 27

Capitolul II. Antropologia – fundamentul pedagogiei de alternativă Waldorf

2.1 Concepţia filozofică a lui Rudolf Steiner - - - - - - - - - - - - - - - - 332.2 Educarea practică a voinţei în pedagogia de alternativă - - - - - - - 35 2.3 Probleme ale educaţiei. Puncte de vedere gratis - - - - - - - - - - - - 39

Capitolul III. Condiţiile psiho-pedagogice de educaţie a voinţei la lecţii

3.1 Determinarea nivelului iniţial al voinţei elevilor clasei a IV-a - - - 453.2 Scopul experimentului de constatare - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 463.3 Stabilirea condiţiilor pedagogice de educaţie a voinţei / proba de formare - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - 533.4 Etapa de control - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 583.5 Concluzii pedagogice şi mici recomandări - - - - - - - - - - - - - - 64 Bibliografie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 66 Anexe - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 68

2

I N T R O D U C E R E

Actualitatea temei de investigaţie. M. Golu susţine că voinţa aparţine acelor

fenomene psihice care nu şi-au găsit încă un loc bine precizat în dinamica şi complexitatea

psihicului uman. De aici şi varietatea punctelor de vedere exprimate în încercarea de a defini ce este

voinţa. Pe de o parte, voinţa a fost interpretată de specialiştii în domeniu ca o entitate distinctă,

acordîndu-i-se locul central în cadrul psihicului, iar pe de altă parte, la polul opus, voinţa este

desfiinţată ca entitate distinctă, fiind inclusă în cadrul proceselor biologice.

Faptul că sunt la început de muncă pedagogică şi faptul că destinul m-a adus să lucrez într-o

instituţie cu pedagogie de alternativă m-a determinat să cercetez voinţa din două perspective: cea

tradiţională şi cea de alternativă. Pedagogia tradiţională îmi este mai cunoscută şi mai aproape,

pentru că şi eu m-am instruit şi educat într-un mediu tradiţional, obişnuit, dar muncind într-o

grădiniţă cu pedagogie de alternativă am descoperit că voinţa poate fi fortificată şi altfel decît la

tradiţional, de aceea am hotărît să analizez, să aplic în practică această idee şi să dobîndesc mai

multe cunoştinţe în acest domeniu.

Consider că voinţa este un tărîm încă necercetat în profunzime, pentru că în munca mea la acest

capitol am întîlnit un şir de dificultăţi în realizarea obiectivului meu, dar pentru că tot ce se dă greu

îţi aduce mai mari bucurii m-am bucurat şi eu de micile mele succese pe care le voi descrie în

lucrarea mea.

În realizarea obiectivului, am cercetat voinţa nu ca pe o forţă declanşatoare oarbă şi autonomă, ci

ca pe un act voluntar ce ţine de fiecare individ în parte, de temperamentul lui, de vîrsta lui, de

mediul în care se educă şi de alţi factori care influenţează voinţa în mod direct sau indirect.

Această contradicţie a conturat problema cercetării: voinţa cercetată din punctul de vedere al

psihologiei moderne, dar şi din punctul de vedere al concepţiei pedagogice întemeiate de filozoful

Rudolf Steiner.

Obiectul cercetării îl constituie procesul didactic axat pe voinţă şi realizat în baza pedagogiei

tradiţionale şi a pedagogiei Waldorf.

Scopul cercetării îl constituie determinarea şi precizarea posibilităţilor de a studia voinţa din

perspectiva: tradiţională / alternativă.

3

Ipoteza cercetării: Pedagogia tradiţională împreună cu pedagogia alternativă rezolvă sarcinile

proprii, asigurînd copiilor formarea capacităţilor necesare unei reuşite integrări în contextul social

contemporan.

Obiectivele cercetării:

Definirea conceptului de voinţă conform psihologiei contemporane.

Definirea conceptului de voinţă prin prisma concepţiei pedagogice a lui R.Steiner.

Determinarea specificului realizării voinţei în procesul educaţional din şcoala Waldorf în

paralel cu procesul educaţional din şcoala tradiţională din Moldova.

Identificarea trăsăturilor comportamentale volitive ale elevilor LTE Waldorf în paralel cu cele

ele elevilor şcolii tradiţionale.

Baza metodologică o constituie concepţia despre voinţă a psihologiei moderne tratată de psihologii

Cosmovici A., Golu M., Vigoţchi, Platon C., Zlate M., Şchiopu U., Savca L. Trofăilă L. şi mulţi

alţii, dar şi voinţa din perspectiva concepţiei pedagogice a filozofului Rudolf Steiner.

Ideile pedagogice ale lui R.Steiner au fost formulate cu mai bine un secol în urmă, dar şi astăzi

sunt acceptate cu greu în contextul pedagogic european, ca teorie şi practică. Dar abordarea

procesului devenirii umane într-o manieră netradiţională rămîne actuală şi astăzi, şi tot mai mulţi

părinţi din capitală aleg pentru copiii lor educaţia netradiţională, fapt care mi-a trezit şi mie încă

mai mult curiozitatea de a cunoaşte mai profund această pedagogie. Abordarea ei am realizat-o,

aplicînd în practică ceea ce am reuşit să achiziţionez pe băncile Universităţii din Tiraspol, dar şi

ceea ce am reuşit să realizez, fiind angajată în această instituţie în funcţie de educator la o grupă de

grădiniţă Waldorf.

Metodele de cercetare:

În procesul cercetării am ales preponderent metoda analizei diferenţiale, din considerentul, că

orice avantaj al unui proces sau fenomen poate fi mai eficient scos în evidenţă prin compararea cu

alt fenomen.

În cazul dat, voinţa tratată prin prisma concepţiei pedagogice a lui R.Steiner poate fi mai lesne

înţeleasă prin compararea cu procesul educativ realizat în şcoala tradiţională, proces mult mai bine

cunoscut de către potenţialii cititori ai lucrării, decît educaţia axată pe conceptul pedagogic al

filozofului R.Steiner.

Nu voi elucida în lucrare posibilităţile şcolii Waldorf, dar am considerat oportun aprecierea

procesului alternativ şi cel tradiţional ca pe un tot întreg, a cărui rezultat rezidă în buna funcţionare

a componentelor sale. Din aceste considerente metoda de bază prin care am realizat cercetarea este

analiza.

4

Deoarece am analizat activitatea didactică în şcoala tradiţională şi în şcoala cu pedagogie de

alternativă, am abordat pedagogia tradiţională clasică, dar şi cea de alternativă, folosind metoda

analizei retrospective de pe poziţiile unei experienţe de elev şi de student – practician.

Pentru a-mi consolida cunoştinţele şi a delimita pe ce loc se plasează voinţa din perspectiva

disciplinelor şcolare am studiat documentele oficiale: Legea Învăţămîntului, Curriculumul şcolar.

În încercarea de a stabili corelaţia dintre teorie şi practică, de a reliefa priorităţile ambelor

pedagogii, am realizat metoda interviului, avîndu-i ca interlocutori pe elevii şi profesorii din

ambele tipuri de şcoli.

Metoda biografică m-a ajutat nespus de mult să identific corect fiinţa copilului şi să găsesc

răspuns la întrebările care mi-au apărut în legătură cu felul de a fi al copiilor.

În fond aceste metode au permis confirmarea ipotezei, dar credibilitatea afirmaţiilor a putut fi

confirmată doar printr-un exeperiment de constatare pe care l-am realizat în baza experimentală:

Ciclul gimnazial al LTE Waldorf din municipiul Chişinău şi gimnaziul din satul Grăsenii vechi,

r-l Ungheni.

În eşantion, în mod aleatoriu, au fost implicaţi elevi de vîrstă şcolară mică, clasele IV.

Experimentul a cuprins 20 elevi din liceul Waldorf, Chişinău şi 20 elevi din gimnaziul din s.

Grăseni, r-l Ungheni, în total 40 de elevi. Etapa de constatare s-a desfăşurat pe parcursul anului

2010-2011.

Această cercetare permite o imagine mai clară despre voinţă, despre importanţa ei în procesul de

formare a personalităţii copilului, sugerează ideea cum ar putea fi fortificată voinţa ca copiii să se

dezvolte sănătos şi armonios.

Totodată analiza comparativă oferă informaţii despre nişte subtilităţi ale învăţării.

Avînd astfel de suport teoretic este mai uşor să abordezi procesul didactic, implicînd la maximum

voinţa şi transformînd-o în generator de creativitate al procesului instructiv-educativ.

În această lucrare, sunt elucidate posibilităţi de tratare a voinţei şi de aplicare în practică a

informaţiilor despre voinţă.

În lucrare am abordat mai multe teme ce se referă la voinţă ca natura ei, dezvoltarea ontogenetică,

bazele fiziologice ale voinţei, structura actului volitiv şi alte teme, pentru a-mi argumenta

observaţiile mele asupra copiilor, pentru a fi mai uşor de înţeles testele pe care le-am efectuat cu ei.

5

CAPITOLUL I

CONCEPTE–CHEIE ALE VOINŢEI ÎN PSIHOLOGIA MODERNĂ

Moto:

Baza fiinţei noastre este voinţa.

J.W.Goethe

1.1 Probleme controversate ale voinţei

În viziunea psihologilor contemporani, voinţa este forma superioară de reglaj

psihic. De la conduita involuntară spontană, nedirecţionată de prezenţa scopului şi neimplicînd

nici un fel de efort, drumul parcurs de formele de reglare psihică a fost lung şi anevoios. Faptul că

voinţa reprezintă unul dintre „ nivelurile cele mai înalte ” ( highest level ) ale voinţei psihice, cel

mai recent, cel mai sintetic, cel mai complex, dar şi mai fragil şi puţin organizat, a fost intuit de

numeroşi autori. Influenţa acestor autori care consideră voinţa ca un nivel înalt de organizare a

vieţii psihice este atît de mare încît se regăseşte şi în definiţiile actuale ale voinţei.

Voinţa este actul care se constituie în prezentul istoriei şi care face sinteza dinamică a

arheologiei organismului şi capacităţilor sale reflexive ( el este deci complex şi de aceea singular

şi personal pentru a acţiona într-o realitate actual raţională şi pentru a pune iniţiativele dincolo

de raţiunea însăşi ).

Era şi firesc ca un asemenea act superior să atragă şi să reţină atenţia nenumăraţilor

gînditori. Odată însă cu penetrarea voinţei în cele mai diverse arii ale cunoaşterii

(filozofie, psihologie, pedagogie, sociologie) s-au înmulţit şi controversele în legătură

cu ea sau în jurul ei. Un asemenea fapt n-a fost, desigur, gratuit, ci perfect explicabil

datorită „ enigmelor ” conţinute de voinţă.

Primele opinii vizînd voinţa au fost emise dinspre domeniul filosofiei

( pentru Nietzsche, Schopenhauer esenţa fiinţei umane nu stă în raţionalitate, ci în voinţă). Şi aici

părerile au fost împărţite: pe de o parte, voinţa a fost considerată o forţă divină care

situează omul deasupra şi în afara situaţiilor externe concrete, iar pe de alta parte, ca o tendinţă

internă de opunere la aceste influenţe, de contracarare a lor, de autodelimitare

şi de autodeterminare. Astfel, s-au impus două perspective în interpretarea vieţii în

general: determinismul / fatalismul, destinul-libertatea / liberul arbitru. Determinismul

postula subordonarea necondiţionată a omului unor cauze independente de individ.

6

Dacă aceste cauze îşi găsesc locul în structura internă profundă a individului în

forma destinului, se ajunge la fatalism: în tot ceea ce face şi spre ce se îndreaptă omul, el se supune

forţei destinului. De pe cealaltă poziţie, libertatea exprimă posibilitatea omului să acţioneze

independent de spaţiul existenţial, potrivit dorinţelor personale. În acest context, voinţa apare

ca factor care a dus la impunerea conceptului de liber – arbitru, astfel că comportamentul uman este

determinat exclusiv de voinţă şi prin aceasta el devine independent de condiţiile externe.

Voinţa reprezintă capacitatea şi procesul psihic de conducere a activităţii sub toate aspectele ei.

C. Jung consideră că voinţa presupune o organizare culturală şi raţională a energiilor, fapt ce

constituie „ o cucerire a umanităţii şi de care primitivii nu erau capabili ”.

O mai clară expunere o întîlnim la J.Piajet care spune: „ Noi spunem că este voinţă, în cazul cînd se

prezintă următoarele două condiţii: prima condiţie este conflictul între două tendinţe ( o singură

tendinţă nu generează un act voluntar ). A doua condiţie constă în următoarele: cînd cele două

tendinţe dispun de forţe inegale, una cedînd celeilalte, iar prin actul de voinţă are loc o inversare:

ceea ce era mai slab devine mai puternic la proprietăţile slabe, discrete ale stimulului, lăsînd fără

răspuns însuşirile puternice, evidente.

Este voinţa un act determinat sau nu ?

Şi dacă este determinată, de unde vine această determinare, din exterior sau din interior ?

Care este natura voinţei?

Ce loc ocupă ea în sistemul de personalitate al individului ?. Iată o mulţime dentrebări,care au

generat controverse acerbe între gînditori. Schimbarea lor, fie şi fugitivă, este necesară

şi devine semnificativă nu doar pentru a cunoaşte „istoria” voinţei, ci pentru a înţelege

mai bine specificul ei psihologic.

1.2 Determinarea voinţei

Pentru unii, voinţa este motorul care pune în mişcare atît latura materială a vieţii, cît şi latura

spirituală.

Fichte o definea ca fiind „un liber arbitru”, situat în afara oricărui determinism.

Hartman şi Schopenhauer o considera ca fiind dirijată de un principiu divin, de o

activitate universală care acţionează permanent, subordonînd toate forţele omului şi

orientîndu-se spre anumite scopuri fără vreo legătură cu raţiunea.

La Bergson, voinţa avea un caracter originar, ea fiind independentă.

În ceea ce îi priveşte pe psihologi, aceştia au pornit de la ideea, că viaţa psihică, comportamentul,

sunt determinate de un set complex de forţe de neînţeles. Această presupunere, chiar dacă ia forma

7

determinismului psihic ca şi în psihanaliză, sau a determinismului ambiental ca în behaviorism, a

fost întotdeauna opusă voinţei libere.

Oamenii nu sunt liberi să se determine ei înşişi, ci sunt determinaţi de forţe din afara controlului lor,

indiferent de natura materială sau psihică a acestor forţe.

Deşi această idee este valoroasă, deoarece introduce voinţa în circuitul determinismului, ea a

contribuit la formularea uneia dintre cele mai grele întrebări:

Voinţa este o forţă imaterială şi autonomă sau un mecanism strict determinat, dar inapt de

autodeterminare ? Un răspuns posibil la această întrebare a fost formulat de E.L. Deci, în lucrarea

sa Psihologia autodeterminării (1980). El consideră, că ideea voinţei, ca opusă

liberului arbitru, nu implică neapărat şi libertatea de cauzalitate. El propune utilizarea termenului de

voinţă pentru a se referi la capacitatea oamenilor de a decide cum să se comporte şi să

facă în aşa fel încît deciziile lor să fie antecedente cauzale ale propriului lor comportament.

Oamenii, arată el, au capacitatea de a-şi alege, pînă la o anumită limită, propriul

comportament pe baza gîndurilor. Aşadar, autodeterminarea implică procesul utilizării voinţei

cuiva, procesul de a ne decide cum să ne comportăm. Un asemenea proces poate fi privit ca fiind

absolut legal, deoarece principiile prin care oamenii fac alegeri pot fi descoperite uşor.

Natura voinţei. Cei mai mulţi gînditori au căutat explicaţia proceselor voliţionale

în afara lor, în alte fenomene psihice mai mult sau mai puţin apropiate de voinţă, dar care

totuşi, nu au un caracter voluntar.

S-a ajuns, astfel, la formularea unor teorii pe care Vîgotski L. le numea, încă din

1923, teorii eteronome.

Eteronomie – principiu potrivit căruia voinţa subiectului nu are în sine raţiunea propriei acţiuni,

ci derivă din raţiuni externe. Din greacă: heteros altul; nomos – lege.

Filosofii sensualişti considerau că voinţa este rezultatul tendinţelor aflate în conflict,

victoria uneia dintre ele. Pentru Condillac, de exemplu, voinţa era o formă de dorinţă determinată.

Raţionaliştii credeau, dimpotrivă, că numai tendinţele judecate, acceptate, deci filtrate

raţional, dispun de capacitatea de a determina o serie de acte. Numai actele gîndite

erau considerate ca fiind voluntare, şi nu rezultatul forţelor care ne determină să le îndeplinim.

8

Pentru unii filosofi era suficient să cunoşti binele ca să-l şi practici. De aici şi faimoasa

formulă: „voinţa este un mod de a gîndi”, „ putere de afirma şi de a nega”, „ voinţa şi

inteligenţa este unul şi acelaşi lucru” .

Reflexul imediat al unor asemenea idei în psihologie a condus la elaborarea teoriilor afective

şi a teoriilor intelectualiste.

Wundt a fost acela care a fondat voinţa pe afectivitate. În concepţia lui, procesele afective

sunt cele mai active care îl angajează plenar pe individ în acţiune. Caracterul acţional

al proceselor afective ca şi momentul actualităţii lor sunt esenţiale pentru voinţă, pentru

că sub aspect obiectiv, ele sunt trăite în mod specific.

Ebbinghaus şi Herbart au fondat voinţa pe procesele intelectuale. Primul reprezentant

al asociaţionismului, era de părere, că asociaţiile reversibile stabilite între stimuli ar

explica voinţa. El îşi definea voinţa ca instinct văzător, care îşi cunoaşte scopul.

Cel de al doilea, era de părere că nu asociaţia în sine explică voinţa, ci participarea

raţiunii. Fiecare faptă este voluntară, afirmau elevii lui Herbart, în măsura în care este raţională.

Aceste concepţii sunt, fără îndoială, reducţioniste. Ele reduc voinţa la alte fenomene

de natură psihică şi o confundă cu acestea. De asemenea, ele nu reuşesc să explice

cum actele involuntare devin voluntare. Şi totuşi, sîmburele de adevăr conţinut

în ele, patosul determinismului, era încercarea de împotrivire faţă de teoriile

spiritualiste medievale, care vorbeau despre voinţă ca despre o „ forţă fundamentală”

nesupusă analizei deterministe (Vîgotski L. 1971).

În afara acestui merit, ele mai au şi altul: pînă la un anumit punct, fiecare dintre ele

sunt corecte, dincolo de care devin limitate. Ceea ce nu a înţeles Wundt, a fost faptul,

că voinţa nu emerge întotdeauna din afect, ci îl poate şi reprima. Or, din moment ce ea

operează în sens contrar afectivităţii, înseamnă că reprezintă calitativ altceva decît afectivitatea.

Fără îndoială că voinţa presupune gîndirea, judecata, cum credea Herbart, dar ea nu

se limitează la ele. O acţiune judecată ca bună, nu este şi automat executată. Apoi,

sunt persoane care judecă repede, dar se antrenează greu în acţiune, la fel cum

altele judecă, dat se arată a fi tenace în deciziile lor. Iată, de ce încercările

ulterioare ale psihologilor s-au centrat pe separarea chiar pe cale experimentală,

a actelor voluntare de cele afective (Kurt Lewin) sau de cele intelectuale (Kurt Kofika).

Voinţa este o capacitate psihică ireductibilă. Astfel în spiritul acestei idei putem aduce

drept argument concepţiile de bun simţ asupra voinţei. Formularea „vreau pentru că vreau” este

extrem de răspîndită la nivelul psihologiei empirice, ea fiind singura explicaţie a voinţei

care îşi are propriul ei specific.

9

Unii psihologi aduc, însă, argumentele ştiinţifice. Voinţa nu poate fi identificată cu

afectivitatea sau cu inteligenţa, dar nici ruptă de ele. Ea nu se confundă cu

tendinţele, chiar superioare, ci le domină în anumite privinţe. De asemenea, ea nu

se suprapune peste sensibilitate sau peste o activitate iraţională, pe care o

domesticeşte şi o aserveşte, ci reprezintă chiar această sensibilitate şi activitate

spontană, controlată însă de inteligenţă şi de raţiune. Voinţa nu este o forţă care domină

energiile de ordin inferior, ci un „soi” de forţă sau de energie, ea este puterea de a

realiza o sinteză raţională a acestor forţe.

Deşi conceperea voinţei ca o sinteză între afectivitate şi raţionalitate reprezintă

un pas înainte faţă de viziunile anterioare, nici ea nu este în măsură să soluţioneze

controversata problemă a voinţei.

Locul voinţei în sistemul de personalitate al individului. Voinţa se elaborează

odată cu personalitatea şi prin intermediul ei: de aceea, mulţi psihologi o consideră

mai degrabă, o caracteristică, sau o capacitate a personalităţii în acţiune, decît o

facultate de sine stătătoare. Or, ,,topirea” voinţei în personalitate conduce la anularea

propriului ei specific.

Alţi autori o văd ca pe o simplă „componentă” a personalităţii, amalgamată cu altele.

Efectul este acelaşi: estomparea diferenţelor dintre ea şi alte capacităţi psihice. Voinţa nu

trebuie să fie interpretată ca o „instanţă independentă care se integrează în

mozaicul personalităţii”, ci ca o „funcţie care rezultă din integritatea şi unitatea

personalităţii, implicînd într-o fază specifică, participarea tuturor funcţiilor specifice

şi dobîndind, prin aceasta, o funcţionalitate specifică de autoreglare şi

autodeterminare deosebit de importantă în autorealizarea personalităţii”.

1.3 Dezvoltarea ontogenetică a voinţei

Ontogeneza – proces de dezvoltare individuală a unui organism de la embrion pînă la sfîrşitul

existenţei sale.

La naştere, copilul dispune doar de scheme funcţionale de tip involuntar,

reflexe-necondiţionate, ce se pun în mişcare în mod automat, fie la acţiunea

10

unui stimul extern (clipitul la sursa puternică de lumină), fie a unuia intern

(trebuinţa fiziologică de foame declanşează un comportament specific de căutare,

şi exteriorizat prin plîns). De asemenea, mişcările haotice, dezorganizate ale

sugarului au un caracter involuntar, fiind provocate de descărcările neurale

spontane la nivelul centrilor motorii subcorticali sau de semnalele proprii

receptive care se activează la nevoia de a-şi modifica poziţia corpului său de mişcare.

Reflexul circular (la 4 luni) pe care l-a descris J.Piajet (vezi, J.Piajet, Psihologia inteligenţei)

şi care constă în apucarea repetată a obiectului pe care adultul i-l dă copilului, poate

fi considerat ca o primă verigă în constituirea schemelor de tip voluntar. Apucarea şi

aruncarea repetată a obiectului determină la nivelul copilului o anumită satisfacţie pe

care el tinde să o menţină, deoarece atunci cînd părintele nu-i mai oferă obiectul

plăcerii, acesta semnalizează prin plîns.

Al doilea moment în elaborarea autoreglării voluntare este reprezentat de constituirea

„schemei permanente a obiectului” (8 luni), marcînd începutul constituirii reprezentării – atît ca

produs (imagine), cît şi ca proces, acţiune.

Al treilea moment îl reprezintă formarea, după 10-12 luni, a legăturilor selective şi

stabile dintre mişcare şi efectul adaptiv, dintre mişcare şi caracteristicile fizice ale

obiectivelor. Acţiunea sistematică a copilului cu obiectele în plan extern devine

principalul factor de stimulare şi modelare a efortului, de conştientizare a raportului

dintre dorinţă şi posibilitate, de diferenţiere şi cristalizare a trăsăturilor particulare ale

voinţei. Această etapă este treptat integrată în joc, care dobîndeşte caracterul unei

activităţi orientate spre scop.

Al patrulea moment important în formarea sistemului generalizat al autoreglajului

voluntar este reprezentat de achiziţionarea mersului biped (12-14 luni), care-şi

consolidează schemele funcţionale neuronale în jurul vîrstei de trei ani. Acesta, pe lîngă

faptul că asigură autonomia comportamentală în spaţiu, devine şi principalul mijloc

prin care copilul îşi exteriorizează finalitatea acţiunilor şi împlinirea practică a dorinţelor.

11

Al cincilea moment în dezvoltarea mecanismelor autoreglajului voluntar îl reprezintă

instituirea, începînd cu vîrsta 1,6 - 2 ani a controlului cortical asupra sfincterelor şi apoi,

asupra trebuinţelor fiziologice primare. Pe baza întăririlor pozitive şi negative pe care

le aplică părinţii, copilul învaţă treptat să reziste presiunii trebuinţelor interne şi să

amîne satisfacerea lor.

Momente importante în dezvoltarea mecanismelor reglajului voluntar sunt reprezentate,

pe de o parte de dezvoltarea gîndirii – de la gîndirea senzorico – motorie pînă

la gîndirea formală, abstract – logică, iar pe de altă parte de achiziţie şi dezvoltarea

limbajului în toate formele sale. Nivelul integrator central în constelaţia componentele

autoreglajului voluntar îl reprezintă formarea conştiinţei de sine, componenta centrală

în determinarea structurii Eului.

Integrul proces al formării şi dezvoltării voinţei depinde de situaţiile externe,

de natura şi caracterul sarcinilor şi solicitărilor la care este expus copilul, de tactul

cu care adultul intervine asupra copilului, de consensul solicitărilor din partea adulţilor,

cît şi de particularităţile individuale celui în formare. Particularităţile individuale

determinate genetic vizează: tipul general de sistem nervos (puternic – slab,

echilibrat – neechilibrat, mobil – inert), sensibilitatea emoţională ( crescută – scăzută), tipul de

deschidere (introvertit – extravertit) etc. În funcţie de interacţiunea şi ponderea diferitor

factori, voinţa cunoaşte patru tipuri de integrare:

a) tipul simetric – puternic (echilibrat), caracterizat prin dezvoltarea optimă a voinţei, atît în raport

cu acţiunea asupra situaţiilor externe, cît şi în raport cu acţiunea asupra forţelor energetice interne

(de factură emoţională sau motivaţională;

b) tipul asimetric intern, caracterizat prin dezvoltarea puternică a voinţei în raport cu sine şi slaba

dezvoltare a voinţei în raport cu situaţiile externe;

c) tipul asimetric extern, caracterizat prin dezvoltarea puternică a voinţei în raport cu situaţiile

externe şi slaba dezvoltare a voinţei în raport cu sine;

d) tipul simetric slab, caracterizat printr-o dezvoltare sub medie, atît a voinţei orientate spre sine, cît

şi a celei orientate spre lumea externă.

*Fundamentele psihologiei, Mihai Golu, vol. I-II, pag. 698 – 719

12

1.4 Bazele fiziologice ale voinţei

Mecanismele fiziologice ale activismului volitiv pot fi prezentate în felul următor.

În partea parietală a scoarţei emisferelor mari e situată zona motorie. Ea e legată cu toate

sectoarele scoarţei, inclusiv cu terminaţiile corticale ale tuturor analizatorilor. Această

legătură oferă posibilitatea ca excitaţia, care a apărut într-un anumit sector al scoarţei,

să atingă zona motorie şi să provoace în ea un proces analog. Bunăoară, excitaţia

din terminaţia corticală a analizatorului vizual se transmite în zona motorie şi provoacă

excitarea acesteia. Informaţia din analizator, care a sosit în zona motorie, serveşte drept semnal de

pornire al reacţiei motorii. Zona motorie se află sub „tirul” permanent al informaţiei

din terminaţiile corticale ale analizatorilor. Căpătînd informaţia, celulele motorii pot transmite

în orice moment ordinul cu privire la mişcare.

Astfel, legătura zonei motorii a scoarţei cu alte sectoare ale creierului constituie

premisa mişcărilor şi acţiunilor conştiente ale omului. Totuşi, această legătură

nu epuizează întregul mecanism al comportării volitive. În asemenea caz e

prezentată calea elementară de trecere a informaţiei din analizator în sectorul motor

al scoarţei creierului şi de transformare posibilă a acestei informaţii în mişcare. Omului,

însă, îi este proprie aptitudinea de a acumula informaţie şi a acţiona pe baza ei. Mai mult

decît atît, el e apt de a generaliza datele, cunoştinţele căpătate din afară. Aceasta, după cum

se ştie, se obţine cu ajutorul celui de-al doilea sistem de semnalizare. Legăturile celui

de-al doilea sistem se includ în sistemul general al legăturilor scoarţei encefalului

şi complică incomparabil activitatea lui. Simplificînd întrucîtva complicatul mozaic

cerebral al legăturilor permanente şi temporare, putem recunoaşte că legăturile celui de-al

doilea sistem, constituie ca şi cum, o verigă intermediară dintre terminaţiile analizatorilor şi

zona motorie a creierului.

Pe baza legăturilor celui de-al doilea sistem se realizează în întreaga regulare

conştientă şi raţională a comportării omului, are loc alegerea locului, timpului,

caracterului, modalităţii, intensităţii acţiunii la realizarea informaţiei căpătate. Excitanţii

celui de-al doilea sistem de semnalizare activizează nu numai partea motorie a comportării

omului, dar sunt un semnal pentru începerea multor procese psihice: a gîndirii,

imaginaţiei, memoriei, regulează atenţia, provoacă sentimente. Cu ajutorul vorbirii

se actualizează şi se regulează întreaga activitate conştientă a omului. Legăturile celui

13

de-al doilea sistem au un rol hotărîtor pentru funcţia de inhibiţie a voinţei, pentru

reţinerea mişcărilor, a acţiunilor.

Astfel legăturile celui de-al doilea sistem schimbă direcţia mişcării informaţiei din

analizatori în zona motorie. Această informaţie merge pe o cale foarte complicată. Avea

perfectă dreptate P. Pavlov cînd scria că spontanietatea mişcărilor este un rezultat al muncii sumare

a întregii scoarţe a encefalului.

Voinţa, ca aspect regulator al conştiinţei, are natură reflex condiţionată. Pe baza

legăturii nervoase temporare se statornicesc şi se consolidează cele mai variate

asociaţii şi sistemele lor, ceea ce, la rîndul său, creează condiţii pentru orientarea spre

un anumit scop a comportării. Creierul primeşte în permanenţă date despre aceea cum

şi ce se înfăptuieşte în fiecare moment dat. Aceste date se includ imediat în programa

de acţiuni deja elaborată. Dacă acţiunile sunt în corelaţie cu programa trasată din timp,

în acest caz, nu se introduc nici un fel de schimbări în decursul acţiunii. Dacă, însă, sosesc

date ce nu corespund programei create în scoarţa cerebra1ă, atunci se schimbă fie

activitatea practică, fie programa prealabilă. Astfel, acest mecanism specific de confruntare

„stă la straja” corespunderii dintre programă şi acţiune, care se desfăşoară pe baza ei.

După cum demonstrează cercetările, o importanţă deosebită în înfăptuirea regulării

volitive o au lobii frontali ai scoarţei cerebrale. Anume în ei are loc confruntarea

rezultatului ce s-a obţinut în fiecare moment dat cu programa întocmită în prealabil

a scopului. Lezarea lobilor frontali duce la abulie (lipsă patologică de voinţă).

Natura reflexă a reglării volitive a comportării presupune, crearea în scoarţa cerebrală

a focarului excitabilităţii optime. Focarul excitabilităţii optime este focarul de lucru

din scoarţă. Dacă elevul efectuează un exerciţiu fizic, focarul excitabilităţii optime

se situează, probabil, undeva în zona motorie a scoarţei. Dacă, însă, elevul examinează

exponatele unei expoziţii, am putea presupune prezenţa unui asemenea focar în zona vizuală.

Focarul excitabilităţii optime, însă, poate fi provocat nu numai de excitantul care

acţionează în momentul respectiv. El se formează şi pe baza influenţelor căpătate mai înainte.

De exemplu, elevul a citit în ziar o problemă de concurs. La început această problemă era, ca să

zicem aşa, un excitant de o singură dată. Acasă, elevul a început să mediteze asupra problemei

*Pavlov, I.P. Bazele fiziologiei, Fiziologia sistemului nervos, vol.V

14

a încercat s-o rezolve. Aceasta deja mărturiseşte despre crearea focarului excitabilităţii optime.

Dacă, însă, elevul a continuat să rezolve problema, totodată a cheltuit pentru aceasta nu o singură zi,

putem vorbi despre un focar mult sau mai puţin stabil al excitabilităţii optime. Prin urmare,

imaginile, gîndurile – purtătorii scopului acţiunii - sunt legate cu focarul excitabilităţii optime, care

este o parte a mecanismului fiziologic al regulării volitive.

Nu putem să nu subliniem importanţa deosebită a formaţiei reticulare în cadrul mecanismului

general al regulării volitive a comportării. În prezent e unanim recunoscut că informaţia

reticulară este un fel de filtru, care selectează unele impulsuri ce duc la scoarţă şi le

selectează pe altele, care nu au o importanţă vita1ă. Formaţia reticulară ca şi cum cerne

aceste impulsuri. E unanim recunoscut de asemenea că formaţia reticulară constituie

un fel de acumulator şi panou de comandă în ceea ce priveşte asigurarea energetică a scoarţei.

Focarul excitaţiei optime care există în scoarţă necesită sporirea continuă a

asigurării energetice. Omul poate manifesta o mare energie la efectuarea unei

anumite munci, poate năzui îndelungat spre scop, întrucît formaţia reticulară

menţine în permanenţă focarul excitabilităţii optime, îl asigură cu energie. Formaţia

reticulară, însă, nu trebuie identificată cu activitatea întregii scoarţe.

P. K. Anohin a înaintat noţiunea acceptorul acţiunii. Esenţa ei constă în faptul că

procesele nervoase ca şi cum depăşesc evoluţia evenimentelor exterioare. Pe baza experienţei

din trecut, omul anticipează, prevede influenţele viitoare asupra sistemului nervos.

Pe baza semnalului în creier se restabileşte întregul complex al legăturilor nervoase,

întregul sistem de asociaţii, elaborat prin repetarea făcută de mai multe ori.

Tezele, înaintate de P. K. Anohin, aprofundează şi lărgesc reprezentările

noastre despre mecanismul regulării volitive a comportării. La om mecanismul

anticipării acţiunii reale e incomparabil mai bun decât la animale. La om se restabileşte

sistemul asociaţiilor pe baza excitantului minim şi foarte îndepărtat după conţinut

(cuvântului, obiectului, însuşirii lui etc.). Astfel, comportarea dirijată în mod conştient

este un rezultat al interacţiunii multor procese fiziologice cerebrale extrem de complicate,

precum şi al influenţei mediului înconjurător.

*Anohin P.K., Biologia şi neurofiziologia reflexului, Moscova, 1968;

*Anohin P.K., Opere alese, Mecanismele activităţii sistemului nervos superior, Moscova, 1978

15

1.5 Calităţile voinţei

Voinţa ca modalitate superioară de organizare funcţională a personalităţii umane, se impune prin

cîteva calităţi. Calităţile voinţei se află într-o permanentă relaţie de interdependenţa şi condiţionare

reciprocă. Între ele se costată existenţa unor corelaţii pozitive semnificative, astfel că dacă una

are valori ridicate şi celelalte vor tinde să ia valori proporţional mari, şi invers. Se pare că

trăsătura bazală în jurul căreia gravitează celelalte este forţa sau tăria voinţei.

Calităţile voinţei. Trebuinţa se formează prin executarea, în cursul vieţii, a nenumăratelor

acţiuni voluntare, cerute de împrejurări dar şi prin exerciţii speciale. Treptat, se dobîndesc

anumite calităţi de voinţă care caracterizează capacitatea de efort voluntar a unei persoane. Cele

mai importante sunt: puterea de voinţă, independenţa, perseverenţa, promptitudinea

luării hotărîrii.

Puterea voinţei se exprimă în intensitatea efortului prin care subiectul,

confruntîndu-se cu obstacolele importante, îşi urmăreşte scopurile. În acest caz, omul

este conştient de inevitabilitatea greutăţilor, dar şi de caracterul lor surmontabil şi aceasta

motivează încordarea voluntară de care are nevoie ca să le depăşească. Putem spune că o persoană

are o voinţă cu atît mai puternică cu cît ea poate să-şi stăpînească trebuinţele sau stările interne

bulversante sau dacă poate depăşi obstacole de intensitate foarte mare.

Forţa voinţei se dobîndeşte prin educaţie, începînd din familie, unde copilul ia contact pentru

prima dată de semnificaţiile lui trebuie/ nu trebuie, se poate/ nu se poate, drept/ obligaţie etc. şi

unde i se creează acele situaţii - obstacol, care să-l determine la efort, la automobilizare şi

autocontrol, şi continuînd apoi în cadrul celorlalte sisteme de socializare.Un rol important în

manifestarea puterii voinţei îl are valoarea scopului urmărit. În ciuda dificultăţilor omul se simte

satisfăcut cu fiecare nouă apreciere de scop.

Opusul acestei calităţi este slăbiciunea voinţei care înseamnă imposibilitatea de a realiza

efortul voluntar cerut, chiar dacă cel în cauză este conştient de importanţa acestui fapt

pentru sine şi pentru cei din jur. El poate începe dar nu reuşeşte să-l finalizeze. Din acest

punct de vedere poate fi un neadaptat în şcoală şi în viaţă.

16

Perseverenţa presupune realizarea efortului voluntar o perioadă îndelungată de timp,

chiar şi în condiţiile în care, aparent, nu ar fi posibilă continuarea activităţii. Perseverenţa

este susţinută atît de valoarea scopului cît şi de încrederea în forţele proprii. La aceasta

se adaogă şi luciditatea în aprecierea împrejurărilor, în descoperirea tuturor condiţiilor

favorabile desfăşurării acelei acţiuni. Un exemplu deosebit de perseverenţă este întîlnit

la Victoria Lipan, din romanul Baltagul al lui M. Sadoveanu.

Perseverenţa este necesară pentru atingerea scopului, în pofida diferitelor piedici ce pot apărea în

calea atingerii unui obiectiv. Ea se poate măsura după numărul tentativelor pe care un

subiect le face pentru a îndeplini o activitate care presupune multe obstacole. Ca şi în

cazul forţei, perseverenţa este un rezultat al educaţiei, îmbinat cu rezervele energetice

de care dispune persoana. În cazul pasionaţilor de anumite activităţi se poate ajunge la

hiperperseverenţă (una din cele 10 dimensiuni ale personalităţilor accentuate,

K.Leonhard, personalităţi accentuate în viaţă şi în literatură). Opusul perseverenţei este delăsarea

sau ”lenea”, precum şi încăpăţînarea, care este o însuşire negativă a voinţei,

manifestîndu-se ca urmare a unui scop cînd este clar că împrejurările nu oferă nici o

şansă de reuşită, analiza logică relevînd caracterul imposibil. Încăpăţînarea poate fi explicată

prin inerţia şi lipsa de flexibilitate în gîndire şi acţiune sau prin judecată (ex.: „nu este bine să mă

întorc din drum”). Dar este şi efectul unei carenţe educaţionale, cînd din lipsă

de competenţă pedagogică şi din comoditate, părinţii satisfac cele mai absurde pretenţii

ale copiilor şi de aceea aceştia ţin să li se satisfacă pretenţiile şi în alte împrejurări.

Independenţa voinţei se exprimă în tendinţa constantă de a lua hotărîri pe baza

chibzuinţei proprii, de a cunoaşte cît mai profund condiţiile activităţii, a consecinţelor

şi responsabilităţilor personale pentru ele. Ea se conjugă cu adaptarea unei atitudini critice

faţă de ideile şi acţiunile proprii şi a celor propuse de alţii. Independenţa voinţei nu se identifică

lipsa de receptivitate faţă de opiniile celor din jur. Însuşirea negativă, opusă

acestei calităţi este sugestibilitatea, adică adoptarea necritică a influenţelor exterioare cu

anihilarea propriei poziţii şi diminuarea implicării şi a responsabilităţii personale.

Promptitudinea deciziei constă în rapiditatea cu care omul deliberează într-o situaţie complexă şi

urgentă şi adoptă hotărîrea cea mai potrivită. Există profesii in care evenimentele se succed cu mare

viteză şi în aceste condiţii trebuie luate decizii. O asemenea calitate a voinţei se sprijină

pe rapiditatea şi profunzimea gândirii, pe încrederea în sine şi curaj, pe experienţa personală

în confruntarea cu astfel de situaţii. Un pilot pe un supersonic trebuie să judece şi să decidă

17

în fracţiuni de secundă în anumite împrejurări. Opusul acestei calităţi este nehotărîrea

sau tergiversarea, care se manifestă ca oscilaţii îndelungate şi nejustificate între mai multe

motive, scopuri, căi, mijloace.

Consecvenţa se exprimă în stabilitatea scopului şi a liniei de conduită, în concordanţa

dintre convingeri şi acţiune, dintre vorbă şi faptă. Ea se integrează şi ca o dimensiune în structura

caracterului, fiind o trăsătură importantă a personalităţii umane mature.

Opusul consecvenţei este inconsecvenţa, care stă la baza fluctuaţiilor şi instabilităţii deciziilor, a

hotărîrilor şi scopurilor.

Fermitatea indică stabilitatea operaţional – instrumentală a deciziilor şi hotărîrilor luate

în diferite situaţii, în pofida tentativelor potrivnice ale celor din jur, de a ne determina

să revenim asupra lor, spre a le modifica sau anula. Opusul fermităţii este influenţabilitatea,

comportamentul devenind oscilant şi fluctuant, persoana fiind ghidată, nu atît de

convingerile proprii, cît de influenţele celor din jur.

Independenţa exprimă capacitatea unei persoane de a-şi organiza şi duce viaţa pe cont

propriu, pe baza hotărîrilor şi scopurilor formulate în mod independent. Opusul ei este dependenţa,

care costă în absenţa unui orizont şi a unor repere existenţiale clare, în dificultatea sau

imposibilitatea de a lua o hotărîre sau de trece la acţiune fără un sprijin din partea altcuiva.

Calităţile voinţei se află într-o permanentă relaţie de interdependenţă şi condiţionare

reciprocă. Între ele se constată existenţa unor corelaţii pozitive semnificative, astfel că dacă una

are valori ridicate şi celelalte vor tinde să ia valori proporţional mari, şi invers. Se pare că

trăsătura bazală în jurul căreia gravitează celelalte este forţa sau tăria voinţei.

Calităţile voinţei, integrate în structuri mai complexe, devin trăsături voluntare de caracter.

1.6 Fazele actelor voluntare

Structura şi fazele actelor voluntare. Din informaţia de mai sus este clar că voinţa este

indispensabilă de noţiunea de act voluntar. Ea devine mai uşor de înţeles şi mai uşor de identificat.

Acţiunile voluntare pot fi mai simple şi de structură şi de durată, mai ales cînd obstacolele sunt

minime, de exemplu atunci, când o explicaţie, o cauţi în dicţionar. Ele pot fi complexe şi de lungă

durată cînd apar multe piedici şi cînd omul nu are experienţa depăşirii lor, ca în cazul pregătirii

unui concurs de admitere. În acţiunile voluntare, complexe sau de durată pot fi cu uşurinţă

18

desprinse anumite momente cu faze în care reglajul voluntar se confruntă cu un anumit specific şi în

mod diferit.

Prima fază a acţiunilor voluntare constă în actualizarea unor motive care

generează anumite scopuri şi orientarea preliminară spre ele. În primul moment al

acestei faze, reglajul voluntar este abia la început şi se manifestă doar ca orientare

făcută pe baza legăturii dintre motiv şi scop. Însă numai atît nu-i suficient pentru

o acţiune voluntară. Dacă parcurge doar acest moment se rămâne numai la o dorinţă.

Trebuie să apară apoi şi intenţia de a realiza acel scop, care este, de obicei, formulată

verbal, prin mecanismele limbajului interior şi care este susţinută de cercetarea

modalităţilor concrete de desfăşurare a acţiunilor. Un al treilea moment, după formularea intenţiei,

se construieşte planul mintal al rezolvării acţiunii. În acţiunile simple, acest al

treilea moment poate fi urmat de execuţia efectivă.

A doua fază a acţiunilor voluntare este lupta motivelor, generată de apariţia mai

multor motive şi aferente lor, mai multe scopuri. Unele pot fi atrăgătoare pentru că

realizarea lor aduce satisfacţii imediate, dar de fapt nu sunt prea valoroase pentru persoană.

Altele sunt mai puţin tentante, prin rezultatele lor imediate, dar sunt importante pentru

viitor. În aceste condiţii, reglajul voluntar se manifestă, cu precădere, ca deliberare

în vederea alegerii. Deliberarea implică efort suplimentar de cunoaştere a condiţiilor de

împlinire a motivelor, de analiză conştientă a urmărilor lor, de evaluare a acestora.

A treia fază este luarea hotărîrii, care reprezintă urmarea unei decizii. Aceasta înseamnă

alegerea unui motiv şi scop cu inhibarea, amînarea celorlalte, pe această bază putîndu-se

asigura concentrarea energiei psihonervoase în vederea realizării scopului. Momentul

deciziei poate fi uneori, dramatic pentru ca omul nu prelucrează doar informaţia, ci

el trăieşte efectiv situaţiile implicate în satisfacerea unora şi nesatisfacerea altora. Pe de

altă parte, el se simte răspunzător faţă de sine, de rezultatele unei activităţi cu sens

personal şi faţă de alţii pentru cele de interes general. În aceste condiţii, lupta motivelor

este şi mai dramatică şi poate fi mult prelungită în timp. Prin urmare,

ea necesită un efort voluntar susţinut cu atît mai mult cu cît în actul deciziei sunt

implicate şi trăsături de personalitate, cum ar fi: nivelul de aspiraţii, particularităţile

temperamentale, dorinţa de a avea succes şi teama de eşec, sistem propriu de valori.

19

Persoanele cu o voinţă puternică reuşesc să decidă în cunoştinţă de cauză în favoarea

acţiunilor care au o semnificaţie majoră personală sau socială, chiar dacă realizarea ar

necesita un mai mare efort şi privarea de satisfacţii imediate. Slăbiciunea voinţei se poate manifesta

în oscilaţie îndelungată intre diferitele motive şi în incapacitatea de a lua o hotărîre fermă.

După ce omul a făcut alegerea, care satisface cel mai bine criteriile dar şi dorinţele

şi aspiraţiile sale, el hotărăşte realizarea scopului şi satisfacerea acelui motiv. Planul

mintal se îmbogăţeşte, se definitivează şi devine reperul intern al desfăşurării respectivei

activităţi.Prin reglajul voluntar se va realiza o permanentă confruntare între ceea ce se obţine şi ce s-

a proiectat.

A patra fază este executarea hotărîrii luate. Ea înseamnă realizarea efectivă a planului

şi atingerea reală a scopului. Acum omul foloseşte o serie de mijloace materiale şi

mintale, cum sunt cunoştinţele, deprinderile, priceperile. Desfăşurarea secvenţială a

acţiunii este controlată prin confruntarea permanentă cu planul mintal şi cu condiţiile

practice de desfăşurare, realizîndu-se şi modificări ale planului, dacă împrejurările o cer.

Pentru activităţile simple, execuţia urmează imediat hotărîrii. Pentru cele complexe,

poate apărea un moment de pregătire între hotărîre şi execuţie. Este vorba atît de pregătirea

unor mijloace materiale, cît şi de pregătirea omului în sensul însuşirii de cunoştinţe, formării

de noi deprinderi, dezvoltarea de capacităţi.

Este posibil ca execuţia să nu-şi găsească nici o condiţie de îndeplinire. În aceste împrejurări

este necesară amînarea ei sau înlocuirea cu ceva ce corespunde momentului şi aceasta înseamnă

să se declanşeze o nouă acţiune voluntară cu toate momentele consemnate mai sus.

Acţiunile complexe şi deosebit de semnificative implică o a cincea fază: verificarea

rezultatului obţinut şi formularea unor concluzii valoroase pentru activitatea viitoare. Este cazul

de exemplu, al activităţilor de rezolvare a problemelor de la oricare disciplină şcolară,

că rezultatul obţinut trebuie verificat şi mai ales generalizat pentru a servi în noi situaţii.

S-a pus întrebarea în care din fazele actului voluntar se depune cel mai mare efort de voinţă?

Nu există un răspuns general la această întrebare. Un efort mare poate fi depus în orice

fază. Depinde de noutatea activităţii, de experienţa persoanei, de condiţii, de circumstanţe.

De asemenea, întinderea în timp a fazelor poate fi foarte diferită. Uneori importantă este

luarea hotărîrii şi care uneori cere mai mult timp, aşa cum este în activitatea de conducere,

20

alteori, în activitatea productivă, faza executivă este cea mai importantă, ea necesitînd

cel mai mare efort şi cel mai mult timp.

Din fazele de mai sus pot fi sintetizate numai două: una de preparare, cuprinzîndu-le pe

primele trei şi alta de execuţie, care încheie şi confirmă puterea reglajului voluntar.

Reglajul voluntar se manifestă şi ca iniţiere şi susţinere a acţiunilor şi activităţii, dar şi

ca frînă, ca diminuare, ca amînare. Şi într-un caz şi în celălalt, este necesar efortul voluntar.

Sunt împrejurări de viaţă dificile cînd individului i se cere o mai mare stăpînire

de sine, menţinere, prin forţa voinţei, a calmului, a lucidităţii, a puterii de discernămînt.

Abordarea problemei voinţei în psihologie a fost influenţată puternic de tendinţele şi

curentele manifestate în cadrul filosofiei. Astfel, voinţa, ca atare, a fost considerată, fie ca

o fortă divină care situează omul deasupra şi în afara influenţelor situaţiilor externe concrete,

fie ca o tendinţă internă de opunere activă la aceste influenţe, de anihilare a lor şi de

autodelimitare şi autodeterminare. De aici a generat şi contradicţia sau opoziţia dintre determinism

şi libertate în interpretarea vieţii şi activităţii omului în general.

Funcţia specifică a voinţei este cea de autoreglaj conştient realizat prin mijloace verbale. Rolul

voinţei în viaţa psihică vizează implicarea acestui proces în coordonarea, reglarea tuturor acţiunilor

conştiente ale omului. Voinţa conferă conştiinţei dimensiunea autoreglajului prin mijloace verbale.

În psihologie voinţa a fost derivată, fie din gîndire, fie din afectivitate. Încercînd să ajungă la o

formulare mai adecvată, J. Piaget arata că putem vorbi de existenţa voinţei în cazul cînd sunt

prezente doua condiţii:

a) un conflict între două tendinţe (o singură tendinţă nu generează un act voluntar);

b) când cele două tendinţe dispun de forţe inegale, cedînd una celeilalte, iar prin actul de

voinţă are loc o inversare: ceea ce era mai slab devine mai puternic, iar ceea ce era

iniţial mai puternic este învins de ceea ce era mai slab.

H.Pieron atribuie calificativul de „voluntar” numai conduitelor organizate la nivelurile

cele mai înalte, raportate la situaţiile cele mai dificile. El aprecia că o conduită are un

caracter voluntar cu atît mai pronunţat, cu cît ea rezultă din predominarea mai pregnantă

a tendinţelor intelectuale.

21

P.Janet, creatorul psihologiei acţionale şi a conduitei, susţine ideea că voinţa este caracteristica

acţiunilor complicate social, care necesită un mare grad de mobilizare şi se execută cu dificultate. În

acest context, voinţa raportează acţiunea la tendinţele sociale şi morale, reţinând-o prin amînare şi

pregătind-o mental prin intermediul limbajului intern.

N.Sillamy este de părere că voinţa este definită ca aptitudine de actualizare şi

realizare a intenţiilor proprii. Actul voluntar, precedat de o idee şi determinat de ea

presupune o reflecţie şi o angajare. Conduitele care nu răspund acestui criteriu nu depind

de voinţă. Se consideră că cel mai adecvat este să situam voinţa în sistemul formelor

şi mecanismelor de reglare şi autoreglare.

Nivelul involuntar se caracterizează prin absenţa intenţionalităţii, a analizei

prealabile a condiţiilor, a comparării, alegerii şi a deliberării. El asigură declanşarea

automată a acţiunii de răspuns şi centrarea ei directă pe obiectiv (efectul adaptativ final).

Astfel, dacă într-o situaţie se ajunge la soluţie sau la scop în mod direct, automat,

fără o concentrare intensă şi prelungită (ex: rezolvarea unor exerciţii simple de calcul aritmetic sau

efectuarea acţiunii de a ne îmbrăca), în alta, atingerea scopului devine posibilă numai dacă se fac

serioase cîntăriri şi deliberări, şi numai printr-un stăruitor efort voluntar, în care se includ, atît

verigi psihice interne (atenţia, memoria, gândirea), cît si verigi motorii externe.

Trebuie precizat că efortul voluntar şi respectiv voinţa nu se identifică şi nu decurge

nemijlocit din forţa fizică musculară sau forţa sistemului nervos (tipul puternic), ci

reprezintă expresia dezvoltării şi consolidării mecanismelor conştiente în cursul autogenezei

prin confruntarea sistematică şi directă, cu greutăţi şi obstacole de diferite genuri. Simpla

forţă fizică sau nervoasă, nu este suficientă pentru a avea şi o voinţă puternică. Se întîlnesc

destule persoane care dispun de o forţă fizică mare, de un tip de sistem nervos puternic,

dar care cu toate acestea, au o voinţă slabă, nefiind în stare să se angajeze într-un efort susţinut

pentru depăşirea unor dificultăţi, pentru rezolvarea unor sarcini dificile.

Oricît ar fi de important şi necesar în cadrul activităţii, efortul voluntar trebuie încadrat în

limite rezonabile, pentru a preveni astfel acumularea în timp a efectelor oboselii zilnice,

ce pot deveni dăunătoare stării de sănătate (surmenajul, astenia). Pe măsura constituirii sale,

voinţa se va impune ca modalitate principală de organizare şi reglare a desfăşurării

tuturor celorlalte procese şi stări psihice: percepţia, reprezentarea, imaginaţia, gîndirea,

memoria, atenţia şi chiar afectivitatea şi motivaţia.

22

Teorii asupra actului voluntar

Teorii intelectualiste. În Grecia antică, era în lumină punctul de vedere după care raţiunea joacă

rolul principal în actul voluntar, scoţîndu-se în prim-plan rolul deliberării.

După Socrate, orice greşeală morală este o eroare şi orice virtute este o ştiinţă. Cel ce înţelege

situaţia, alternativele, acţionează cum trebuie.

Aristotel socotea că la baza actului de voinţă stă un silogism, decizia fiind concluzia

raţionamentului. Raţionamentul larg decurge cam în felul următor: dacă găsesc ceva bun de băut,

trebuie să beau; această apă este bună de băut: deci trebuie să o beau.

Rolul gîndirii, al raţionamentului în etapa deliberării este evident, dar argumentele n-au

numai un suport logic, de obicei, ele sunt impregnante de stări afective, dorinţele,

sentimentele le influenţează puternic.

În general, cei care raţionează prea mult se hotărăsc greu. Şi nu raţionamentul strict logic e cel ce

dictează hotărîrea. De pildă, fumătorul pasionat, de regulă, îţi poate enumera toate dezavantajele

fumătorului: provoacă maladii bronşite, constituie un risc de cancer pulmonar,

comportă cheltuieli etc., totuşi nu e capabil să se lase de fumat. Ca să nu

vorbim de cei ce se droghează, care îşi ruinează organismul şi încep să resimtă dezastrul.

Ei nu se pot lăsa de drog, decît ajutaţi printr-un tratament foarte dificil.

Punctul de vedere psihofiziologic, prezent şi la J.R. Schiner, simplifică şi mai mult

problema. El vede actul voluntar ca un rezultat al complicării legăturilor temporare,

ca un reflex condiţionat instrumental. Animalul, stimulat de trebuinţe prin excitaţii

interne, devine activ, caută anumite semnale, anunţîndu-l de prezenţa hranei. Actul

voluntar este un act ideomotor. Imaginea unui măr copt determină un copil să alerge

în grădină şi să se caţere pe copac.

Desigur, orice act voluntar este un act ideomotor, fiind declanşat de o anume imagine sau idee, dar

nu orice act ideomotor este şi voluntar. Cînd studentul care învaţă îşi imaginează spectacolul, lasă

totul baltă şi fără a mai sta pe gînduri fuge la cinematograf, el nu realizează un act propriu-zis de

voinţă: acesta presupune conflict, reflexiune, depăşirea unor bariere, înfrîngerea unor

tendinţe puternice. Actul voluntar nu presupune doar imaginea unor efecte, ci şi

eliminarea altor consecinţe, înfrîngerea şi oprirea operaţiilor perturbatoare.

*Cuviller, A. Aspectul afectiv .

23

Scoţînd în evidenţă rolul afectivităţii (W.Wundt, F,Rignano), psihologii se apropie tot mai mult

de problemele esenţiale ale voinţei. Ei subliniază că actul de voinţă începe cu

anumite dorinţe, aspiraţii şi constă în lupta dintre ele.

La baza actului voluntar şi a deciziilor stau sentimentele. Vorbim de voinţă atunci cînd hotărîrea

se ia pe baza unui sentiment superior, cînd de exemplu învăţătura e considerată mai

importantă decît o distracţie momentană. Termenul de ,,sentiment superior” nu ni se pare a

fi cel mai indicat, ar trebui spus ,,sentimentul cel mai important pentru individ”. Iată

un exemplu. Un hoţ pătrunde prin efracţie într-o casă de unde ştie că proprietarii

sunt plecaţi. Ajungînd în camera unde se află un seif cu bani şi bijuterii, găseşte acolo,

pe masă, tot felul de bunătăţi de la un bal abia încheiat. Chiar dacă tîlharul e rupt

de foame, el va neglija mîncarea şi se va ocupa de spargerea seifului, mult mai

importantă pentru el. Aici nu biruie un sentiment superior, ci o valoare mai mare

pentru individ. În actul de voinţă, de obicei, inhibăm anumite dorinţe prezente

pentru a putea realiza în viitor altele mai importante.

Totuşi, acest punct de vedere nu e satisfăcător, persoanele afective nu au voinţă puternică. Mai

ales, trebuie avute în vedere observaţiile lui W. James în Sublinierea aspectului specific. După W.

James, actul de voinţă este următorul: ne hotărîm să acţionăm împotriva unei dorinţe prezente

care e puternică, arzătoare, pentru a face altceva, lipsit de atracţie. Un veritabil miracol!

Dorinţele se prind de un ,, trebuie ”, ca un perete ce opune o mare rezistenţă, dar lipsit

de atracţie şi căldură. E conştiinţa morală. N-am nici o poftă să învăţ, însă am

conştiinţa unei obligaţii, a unei datorii imperioase. E vorba de ,,imperativul categoric” a lui I.

Kant. Această constrîngere morală interioară este explicată astăzi prin intervenţia factorului social,

ai obligaţiilor decurgînd din normele vieţii sociale.

S.Freud vorbea de supraeu (Superego), de cenzura care interzice impulsurile aflate în sine (Id) să

se realizeze. El explica apariţia lui prin interdicţiile pe care părinţii le impun copiilor din cea mai

fragedă vîrstă, interdicţii ce se vădesc a fi respectate şi de persoanele din jur. Într-adevăr, unui om

bine educat, oricît i-ar fi de foame, nici nu-i trece prin gînd să fure un covrig de la un chioşc.

Gestul i se pare tot atît de imposibil ca şi trecerea printr-un zid. În cazul lipsei de educaţie şi a

unor modele negative ,,imperativul categoric” poate lipsi (la delincvenţi).

Originea socială a conştiinţei morale, constituirea ei ca o obligaţie explică de ce actul voluntar

e lipsit de atracţie, e rece, necruţător. Noi suntem nevoiţi să facem multe lucruri, indiferent

24

dacă ne place sau nu, fiindcă ni se impun normele sociale, este acea ,, tematică normativă”

la care se referă H. Thomae în Problema iniţiativei.

Reliefarea aspectului afectiv ca şi a celui imperativ clarifică anumite acte de voinţă. Cînd o tînără

trebuie să aleagă între doi tineri care au cerut-o în căsătorie şi îl alege pe acela la care ţine mai mult,

sentimentul mai puternic este hotărîtor şi conştiinţa morală nu are nici un rol.

Dacă se pune problema de a tranşa între iubire şi onoare, ca în piesele lui Corneille,

atunci imperativele sociale sunt implicate. Dar în nici una din aceste două situaţii

nu apare iniţiativa, fenomenul psihic cel mai greu de explicat.

Antropologii, studiind triburi primitive, la sfîrşitul secolului trecut, au observat că în

cadrul lor, individul, se supune în mod absolut necondiţionat, fără nici o ezitare,

,,cutumelor”, obiceiurilor, normelor fixate de grup, de părinţii şi strămoşii lor.

Poate de aceea toţi, păreau şi foarte asemănători din punct de vedere psihic.

Aveau ei propriu-zis voinţă ? O persoană care ascultă orbeşte de ceea ce îi ordonă părinţii,

apoi soţul, acea care are nevoie totdeauna de sugestia cuiva pentru a începe o acţiune

este o persoană cu voinţă ? La ea lipseşte , de fapt, deliberarea sau este extrem de redusă.

Voinţa autentică a început să apară atunci cînd societatea umană a început să se diferenţieze după

ocupaţie, profesiune, cînd au apărut pături sociale , apoi clase sociale cu interese diferite, ba chiar

opuse. În acele timpuri, în afară de normele generale (cele 10 porunci) au apărut obiceiuri, păreri şi

norme diferite. Conflictele s-au înmulţit, deliberarea îndelungată şi dificilă a intrat în obişnuinţele

oamenilor; se putea vorbi de existenţa unor veritabile acte de voinţă. Dar şi atunci, ca şi azi, existau

oameni supuşi, avînd mereu nevoia de a fi dirijaţi, sfătuiţi şi oameni independenţi, autoritari,

cu iniţiative, adică propunînd începerea unor acţiuni, realizarea unor proiecte.

Încă din antichitate au existat şi ,,revoluţionari”, fie pe plan admirativ, fie pe plan militar,

cei care au ridicat masele de sclavi împotriva stăpînilor abuzivi. A avea iniţiativă presupunea a

rupe cu unele prejudecăţi, obiceiuri, cutume, ba chiar cu unele legi consfinţite în acte

oficiale şi a începe o acţiune, vizînd modificarea lor ( se are în vedere iniţiativa pe plan social,

nu pe cel al producţiei). E vorba deci de o analiză şi apoi de o sinteză: conceperea unui

mod de acţiune, a unui alt mod de organizare. Iniţiativa este de fapt un act de imaginaţie, un act

creator care nu rămîne însă numai în minte, ci dă naştere la aspiraţii, sentimente dirijînd

o întreagă activitate. Ne-am referit în special la marea iniţiativă, cea socială, politică, însă iniţiative

avem şi noi din cînd: organizarea unei excursii sau a unor serbări, ori iniţiativa unei cercetări sau a

25

unui proces etc. În asemenea cazuri, efortul ,voluntar e cu atît mai mare cu cît acţiunea este mai

puţin obişnuită, iese din comun, propune ceva nou, îndrăzneţ.

Reiese clar, din cele arătate, că actul de voinţă este de sinteză, foarte complex,

în care este antrenată întreaga personalitate: memoria, gîndirea, sentimentele, şi

deprinderile, trăsăturile de temperament (omul de voinţă are nevoie de multă energie)

şi caracter.

De aceea, se pune diagnosticul unei persoane în funcţie de ceea ce face, de activitatea sa. Cum se

realizează această sinteză complexă, care este voinţa, rămîne încă o enigmă. Ceea ce se ştie e

dependeţa ei de integritatea lobilor frontali. Leziuni în această regiune a creierului duc la pierderea

iniţiativei, la ,, infantilizarea ” individului.

Ca orice problemă dificilă şi nerezolvată, ea face posibile tot felul de interpretări.

Astfel, există punctul de vedere spiritualist, după care sinteza, voinţa, iniţiativa sunt atributele

spiritului ce conduce activitatea creierului, idei comune susţinute de către K. Popper şi J. Eccles.

Spiritul este liber, omul avînd posibilitatea de a lua hotărîri independent de

orice condiţionări exterioare. E ,,teoria liberului arbitru” amintită, cînd am

discutat principiul determinismului. Desigur, orice om este liber faţă de o situaţie

prezentă, dar e determinată şi de propria structură. Actul de voinţă exprimă întreaga personalitate,

deci hotărîrile cuiva, sunt în funcţie de convingerile, deprinderile, sentimentele,

principiile sale morale, de forţa sa de voinţă. Totul rezultă din predispoziţiile sale

ereditare şi din experienţa vieţii sale de familie, relaţiile cu colegii, şefii etc., încît

fiecare individ are un profil specific ce permite să prevedem pînă şi reacţiile sale în anumite situaţii.

Dacă ar exista liberul arbitru, aşa cum îl descriu spiritualiştii, noi n-am putea prevedea niciodată

comportamentul cuiva, iar psihologia practică ar fi aproape inutilă.

Totuşi, noi avem impresia de libertate. În ce situaţii ? Atunci cînd evenimentele decurg

conform cu aspiraţiile noastre. Tot aici este cazul de menţionat şi în mod obişnuit, trebuie să ţinem

cont de convenienţe, de ceilalţi, fiindcă într-o singură zi în societate, să zicem, nu poate să existe o

libertate absolută, ceea ce nu ne împiedică să putem realiza multe din aspiraţiile noastre, dacă din

vreme deliberăm şi ne întocmim un judicios ,, plan temporal”.

Latinii spuneau: Laborator improbus omnia vincit (munca îndîrjită învinge orice).

Întra-devăr, forţa omului cu voinţă, perseverent, e foarte mare. Aceasta ne-o dovedesc toate

creaţiile măreţe ale umanităţii.

26

1.7 Voinţa la vîrsta şcolară mică

Integrarea copiilor în viaţa şcolară generează o serie de probleme noi, pe care învăţătorii

şi părinţii le motivează prin lipsa puterii de voinţă la proaspeţii elevi. E o cauză obiectivă.

Micii şcolari se confruntă cu situaţii şi împrejurări necunoscute, dictate de cerinţele şcolii, care

le complică desfăşurarea anumitor activităţi (în special, activitatea de învăţare).

Aceste condiţii problematice solicită şi astfel, condiţionează dezvoltarea caracterului conştient

voluntar al conduitei şcolarului mic care se caracterizează prin următoarele particularităţi

mai importante:

a) creşterea ponderii elementului conştient, voluntar intenţional, fenomen evident mai ales în

activitatea şcolară intelectuală;

b) formarea a numeroase deprinderi, abilităţi, priceperi, adică dezvoltarea evidentă a componentelor

automatizate, stereotipizate ale conduitei, componente ce pot fi uşor mobilizate prin voinţă.

Esenţa voinţei se exprimă prin necesitatea depăşirii obstacolelor ce împiedică realizarea

scopului fixat de sine stătător sau impus din exterior. Ea generează emoţii pozitive, cînd

subiectul acţiunii este capabil să-şi frîneze tentaţiile interne opuse acestui scop şi emoţii

negative, cînd acesta, se lasă direcţionat de ele. De regulă, persoanele lipsite de voinţă

preferă scopuri uşor accesibile, ce le permit economie de eforturi. În literatura de specialitate se

menţionează, însă, că nu fiecare depăşire de obstacole se integrează într-un act volitiv

propriu-zis. Admitem că elevul X, în plină săptămînă de lucru, doreşte neapărat să

privească un film interesant ce rulează pe ecranele cinematografelor. El nu-şi poate stăpîni

această tentaţie şi după lecţii aleargă acasă, face rost de bani şi revine în grabă

mare la cinematograf, în coada rîndului de la casă. Aici află că n-au rămas decît foarte

puţine bilete. Dorinţa nestăvilită îl face să treacă forţat prin mulţimea ce stă la rînd şi,

urmat de ocara ei, obţine biletul mult rîvnit. E aproape de împlinirea scopului dorit. Un gînd îl

necăjeşte totuşi: mîine are o temă complicată la matematică şi nu va reuşi s-o pregătească.

Îl alungă, însă, imediat, mîngîindu-se cu speranţa, că nu-l vor chema la răspuns.

În practică, eroul nostru a galopat toate componentele actului volitiv, dar actul volitiv s-a produs

în plan funcţional, nu şi în plan valoric.

Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o constituie impregnarea tot mai puternică

a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. Multe din conduitele

copilului încep să se deruleze sub semnul lui „ trebuie ” , „ este necesar ”, „ nu trebuie ”. Voinţa,

27

ca mod de răspuns la aceste „ comenzi ”, iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului,

punîndu-şi amprenta şi asupra altor comportamente ale vieţii psihice. Percepţia devine

intenţională, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformîndu-se în observaţie. Tot acum se

formează şi atenţia voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în

rezolvarea unor probleme de gîndire.

La începutul micii şcolarităţi, volumul atenţiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu să

prindă simultan, în cîmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi tablourile intuitive, acţiunile pe care

le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii

mici întîmpină dificultăţi în a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat,

situativ, spre ceea ce este esenţial, la obiect. Slab dezvoltată este şi priceperea

de a-şi distribui atenţia în mai multe direcţii: a asculta explicaţiile, a urmări răspunsurile

colegiilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet. Prea marea încărcătură de

sarcini şi de impresii, oboseala – atît cea fizică, cît şi cea nervoasă – pot influenţa negativ

cursul atenţiei. De asemenea, ascultarea pasivă la lecţie, fără efectuarea unor acţiuni

personale (desenare, calcul, construcţii, repovestire) generează plictiseală şi duc, implicit, la

neatenţie. Starea nu prea bună a sănătăţii, ca şi anumite trăsături tipologice şi temperamentale,

cum ar fi, de pildă, inerţia prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenţia copilului de

supleţea şi flexibilitatea necesară de la o solicitare la alta.

Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este

necesară o organizare corectă a însăşi activităţii de învăţare: solicitarea cît mai frecventă

a acţiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanţa acestora cu activitatea în

plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecţiei, din care să fie excluse atît „ graba ”, cît şi

„timpul morţii”, dozarea de către învăţători atît a intensităţii propriei voci, precum şi a

mişcării sale în clasă, astfel să nu se conturbe momentele de concentrare a elevilor asupra

sarcinilor care lucrează.

Conduita copilului de vîrstă şcolară mică se completează cu o notă de organizare şi

planificare. Multe din comportamentele copilului încep să se deruleze sub cerinţa ”trebuie” ,

”este necesar”, ”nu trebuie”. Pînă a deveni şcolar, activitatea copilului este subordonată

dorinţei de a face doar ceea ce-i provoacă plăcere. La şcoală, însă, copilul trebuie să

sacrifice, să renunţe la diverse tentaţii, interese în favoarea învăţării. În aşa fel, se

exersează caracterul conştient, voluntar al conduitei, se formează priceperi, deprinderi, care vor fi

efective numai prin implicarea voinţei. În urma răspunsului, la aceste comenzi, voinţa copilului

se dezvoltă mult, lăsîndu-şi amprenta şi asupra altor comportamente, spre

exemplu, asupra proceselor cognitive, reglatorii. Percepţia, treptat devine mai

28

intenţionată, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformîndu-se în observaţie.

Sub influenţa acestor schimbări, se formează, de asemenea, memoria şi atenţia voluntară,

se dezvoltă capacitatea de concentrare mintală voluntară de durată mai mare la rezolvarea

unor probleme de gîndire. Toate procesele cognitive, reglatorii se impregnează volitiv

( percepţia, memoria, atenţia, gîndirea, afectivitatea ş.a ). Implicarea voinţei va spori cu

mult randamentul eficienţei acestor fenomene, precum şi al activităţii în general.

Şcolarul mic are un caracter fragil. Sub influenţa învăţării, voinţa copiilor se schimbă mult.

Necesitatea de a se supune cerinţelor, activităţii, devine un factor important în forjarea

voinţei copilului. Copilul trebuie să se scoale la timp, să ajungă la şcoală pînă la sunet,

să ocupe locul indicat. La lecţie, se cere să respecte un şir de reguli: să se ridice în picioare,

cînd este solicitat, să ridice mîna cînd vrea să răspundă ori să întrebe ceva, să nu

răspundă neîntrebat. Elevul din clasa I tare vrea să se manifeste atunci cînd ştie răspunsul. Ordinea

de lucru în clasă, însă este de aşa natură, că elevul trebuie să asculte învăţătorul, răspunsurile

altor elevi, să scrie şi să îndeplinească la lecţii ceea ce se cere.

Toate aceste reguli, îl fac pe copil să se conformeze. Gîndurile, acţiunile, dorinţele sale

devin dependente de anumite reguli. Aprecierile pedagogului confirmă importanţa şi

necesitatea luării în considerare a regulilor de comportare. În aşa fel, se dezvoltă şi se formează

voinţa copiilor, capacitatea de a se reţine, cînd este necesar.

În primele săptămîni, luni de şcoală se destramă stereotipurilor de comportare formate în familie,

grădiniţă. Adaptarea la viaţa şcolară se produce încet,impulsivitatea în acţiuni fiind încă mare.

La sfîrşitul primului an de şcoală, comportarea disciplinată a acestor copii trece în obişnuinţă.

Cercetările mai multor savanţi (J.F.Flavell,1985) demonstrează, că la copii din clasele I – III, creşte

considerent capacitatea de a aplica eforturi volitive în activitatea mintală. Se dezvoltă memorarea

voluntară, reamintirea intenţionată, atenţia voluntară, observaţia orientată şi stabilă, percepţia

voluntară. La sfîrşitul claselor primare, necesitatea de a îndeplini însărcinarea odată cu toată clasa,

de a nu rămîne în urmă, de a face lucrul la timp, duce la formarea priceperii de a-şi regla voluntar

gîndurile, acţiunile, preocupările.

Mari transformări au loc şi în ceea ce priveşte evoluţia proceselor volitive. Realizarea nemijlocită

a dorinţelor, deseori este frînată de regulile, interzicerile sociale, pe care copii trebuie să le ştie şi să

se conducă de ele. Aceste priceperi, de obicei, sunt cunoscute de copii, dar deseori sunt

încălcate din dorinţa personală a copiilor. Elevii din clasele a II – a, a III - a ştiu că e timpul să-şi

facă lecţiile, dar nu întotdeauna pot refuza invitaţia de a se juca cu cineva din colegii lor.

*Golu, P., Zlate, M,. Verza, E., Psihologia copilului pag.117-119

29

Regulile „ trebuie ” şi „ nu se poate ” sunt obligatorii şi indiscutabile pentru elevii de această

vîrstă. Copilul de 8-9 ani consideră, că el singur ştie ce trebuie făcut şi ce nu trebuie, cu toate că este

necesar şi un anumit control din partea adulţilor.

Se modifică şi motivaţiile care îl fac să depună efort volitiv. Dacă pe elevul din clasa I

îl deranjează mai mult nota, pe care o va lua pentru răspuns, pe cei din clasele a III - a şi a IV - a

îi nelinişteşte părerea colegiilor, aprecierile lor. Teama de a nu părea în ochii colegiilor fricos,

slab, îi face pe copii de 9-11 ani să comite acţiuni negîndite, pentru a demonstra bărbăţie,

curaj, rezistenţă: pot să-şi înghimpe palma cu acul, să ţină mult capul sub apă fără a respira ş.a.

Neîncrederea în sine, combinată cu dorinţa de a părea atotştiutor şi atotputernic, este o

trăsătură caracteristică pentru şcolarii mici, care sunt în pragul trecerii la o nouă perioadă de vîrstă.

Cert este un lucru , pentru a consolida voinţa copiilor ei trebuie să activeze, să depună acel efort

volitiv care să le asigure succesul în şcoală şi în afara ei.

Exersarea calităţilor volitive

Exersarea presupune o muncă anevoioasă, de care sunt responsabili în egală măsură

învăţătorul şi părinţii. Se va porni în toate de la caracteristica generală a vîrstei: şcolarul

mic este sugestibil, el se lasă inclus la fel de uşor în lucruri bune şi în lucruri rele, deoarece

n-are experienţă de viaţă. În această situaţie el se ataşează pe deplin învăţătorului,

persoană semnificativă din anturajul său. De aceea învăţătorul, servind ca etalon în toate,

îşi va controla cu mare rigurozitate faptele, acţiunile şi promisiunile. Comportamentul

său nu trebuie să dezorienteze copilul, lipsindu-l astfel de „ busola ” mult rîvnită.

În definitiv, calităţile volitive se cristalizează în activităţile practice ale copilului, importantă este

calitatea desfăşurării şi frecvenţa aplicării lor. Independenţa în decizii de acţiuni, de exemplu, poate

fi stimulată de la cea mai fragedă vîrstă, sau blocată în funcţie de comportamentul maturilor aflaţi

în cercul de referinţă al copilului. Mulţi părinţi îşi tutelează bolnăvicios odraslele. Dînşii sacrifică

totul şi îi poartă de mînuţă la şcoală şi înapoi, îi însoţesc la secţia de sport sau la şcoala de muzică,

împreună pregătesc temele pentru a doua zi; le fac ordine în ghiozdan şi în garderobă etc. Astfel,

micii elevi n-au nici posibilitate reală de a-şi antrena voinţa. Din cauza tutelării exagerate, copiii

devin apatici, lipsiţi de dorinţe sau tentaţii individuale (totul hotărăşte mama sau tata), treptat li se

inhibă spiritul de iniţiativă şi potenţialul specific vîrstei. Intuind aceste lucruri, învăţătorul poate

interveni pentru a schimba situaţia. Pentru redresarea fundalului se va pune accent pe munca

individuală cu elevul respectiv. El va fi antrenat în diverse manifestări în afara orelor de clasă. I se

vor încredinţa puţin cîte puţin diverse sectoare de lucru: să aibă în grijă ordinea la tablă, să ude

30

florile, să facă de serviciu la ospătărie, să ia parte la un concurs pentru cel mai bun desen ori cea

mai frumoasă poezie. Cu timpul, poate fi rugat intenţionat să se dezică de un film interesant sau de

o excursie dorită pentru a-i ajuta colegului la învăţătură. Aria ocupaţiilor descrise poate fi extinsă în

corespundere cu posibilităţile familiei copilului şi ale anturajului în care se află el.

Dirijate şi orientate de învăţător, prin concursul activ al părinţilor, aceste măsuri se dovedesc a fi

eficiente. Dar nu precipitaţi lucrurile, daţi dovadă de multă răbdare şi perseverenţă, foarte apropiată

de independenţă este stăpînirea de sine. Să revenim la comportamentul copiilor în primele săptămîni

de şcoală. Spre exemplu, pe cînd învăţătorul intră în clasă, unii elevi îşi continuă liniştiţi discuţia

cu colegul, caută stiloul sub banca vecinului, răscolesc ghiozdanul în căutarea rechizitelor pentru

lecţia curentă etc. Nu este vorba despre o indisciplină voită. Astfel, copiii însuşec rînd pe rînd

regulile organizatorice ale vieţii şcolare. Doar învăţătorul le poate fi de ajutor, dirijindu-i prin

îndemnuri şi explicaţii situative: cînd se permite să mănînci chifla ademenitoare, pusă de mama în

ghiozdan, cînd e momentul potrivit să admiri imaginea din manual şi cînd se cere să fii atent la

text. Şi mai eficiente sînt demonstrările practice referitoare la organizarea locului de lucru. Iată

cîteva situaţii la acest gen: a) Iată un caieţel îngrijit după toate regulile: are şi învelitoare, şi

ungheraşe pentru colţuri, şi linioară de margine dusă corect etc.;

b) Cum credeţi, ce este în plus pe masa de lucru pentru lecţia de desen. Dar ce lipseşte ?

La această vîrstă, copiii, mai ales băieţii, sînt foarte impulsivi. Ei se trag la tot ce este viu colorat, se

lasă ademeniţi uşor de tot ce le pare nou şi neaşteptat. În toate situaţiile enumerate copilul este

nevoit să aleagă (mai întîi dirijat de învăţător, apoi – singur) între ,,ce trebuie” şi ,,ce vrea”.

Depunînd eforturi în favoarea la ,,ce trebuie”, el îşi exersează cumpătarea, stăpînirea de sine.

În spectrul general al calităţilor volitive, spre clasa a treia se manifestă insistent şi perseverenţa. E o

calitate ce se educă începutul prin fiecare acţiune întreprinsă de copil, indiferent de importanţa sa.

Învăţătorul va urmări cu multă răbdare şi sensibilitate că lucrul început să fie neapărat dus la bun

sfîrşit, menţionînd acest fapt ca o virtute deosebită, şi stimulînd-o moral şi prin nota respectivă. Nu

se va neglija nici faptul, că atunci cînd copilul este nedreptăţit cu vorba sau cu nota, perseverenţa

poate trece în încăpăţînare. De aceea, cînd copilul devine încăpăţînat, mai întîi analizaţi acţiunile şi

faptele maturilor.

De multe ori învăţătorul e nevoit să recupereze verigile voinţei omise în familie, doar însuşirile

volitive se constituie stihiinic sau dirijat încă în familie. Ele îşi află începutirile în micile obligaţii

care, repetîndu-se sistematic, trec în deprinderi şi se înscriu armonios în regimul activităţii copilului.

Germenii voinţei pornesc de la ordinea pe care se obişnuieşte copilul s-o păstreze în ungheraşul cu

jucării, de la ajutorul pe care îl acordă mamei la bucătărie sau de la cele 10 minute de lectură

31

sistematică înainte de somn. Efectul se face simţit doar atunci cînd fiecare din aceste mici

însărcinări maturii le ţin sub control, astfel copilul poate începe lucrul fără a-l duce la bun sfîrşit.

Formarea deprinderilor volitive constituie un proces integral, din cîteva etape. Prima etapă

presupune impunerea acţiunilor, obligativitatea efectuării lor. Să ne amintim de cerinţele părinţilor

faţă de micuţi: adună jucăriile, spală mînuţele înainte de masă, salută maturii – pentru început sînt

totuşi impuneri forţate. Adică, pomenindu-se obligat să se scoale la aceeaşi oră, să-şi pregătească

lecţiile şi să se plimbe conform regimului stabilit, copilul este impus ,,să aleagă” în favoarea la ,,ce

trebuie”.

Atunci cînd acţiunile impuse se repetă sistematic, intervine etapa a doua – deprinderea, obişnuinţa

efectuării acţiunii respective. Copilul nu mai depune efortul de altă dată pentru a se include în

această activitate. E o etapă critică, deoarece orice întrerupere sau ,,odihnă” permisă în acest

moment implică destrămarea deprinderii volitive în proces de cristalizare. Dacă, însă, exercitarea ei

continuă ( la unii copii mai devreme, la alţii – mai tîrziu) se consolidează o nouă atitudine faţă de

activităţile sistematice: ele devin necesitate. Din acest moment deprinderea (de a te scula la aceeaşi

oră, de a face gimnastică etc.) trece în obicei, care, cristalizîndu-se, se manifestă ca însuşire volitivă

(perseverenţă, spirit organizatoric etc.)

Odată formate, deprinderile volitive constituie mijloacele şi condiţia realizării activităţii. Or, într-

o situaţie concretă copilul nu mai ezită asupra momentului ,,cum fac”. El îi rămîne să

hotărască ,,pentru ce fac”, astfel el îşi orientează forţele spre fixarea scopului.

La etapa definirii scopului elevul are nevoie de ajutorul pedagogului. Vorba că în procesul de

predare-învăţare concomitent elevul este influenţat de mai mulţi excitanţi. El se orientează cu greu

în varietatea lor. Învăţătorul este acela care îl poate îndruma să sesizeze esenţialul şi tot dumnealui

se va îngriji ca scopul fixat să fie accesibil vîrstei copilului.

Accesibilitatea scopului nu presupune diminuarea gradului de dificultate al sarcinilor propuse. Se

recomandă ca activităţile planificate să aibă un grad sporit de dificultate în raport cu posibilităţile

individuale ale copilului. De exemplu, rezolvînd o problemă, care solicită un efort intelectual,

copilul trăieşte bucuria unui succes meritat. În caz dacă nu întîlneşte greutăţi, elevul efectuează

activitatea mecanic şi în urma ei nu-şi sporeşte nici cunoştiinţele, nici deprinderile volitive.

Învăţătorul poate aprecia în ce măsură îşi stăpîneşte voinţa un elev sau altul, urmărind

comportamentul copilului în diferite activităţi şi raportîndu-l la însuşirile voinţei descrise anterior.

Dacă elevul examinat nu-şi poate dirija propriile fapte şi acţiuni nici în mod intenţionat, vasăzică

are evidente probleme de voinţă.

32

CAPITOLUL II

ANTROPOLOGIA – FUNDAMENTUL PEDAGOGIEI WALDORF

2.1 CONCEPŢIA FILOZOFICĂ A LUI RUDOLF STEINER

Conform concepţiei filozofului R.Steiner, în fiecare om, trupul, sufletul şi spiritul sunt legate între

ele, într-o conturare de fiecare dată individuală. Dacă vrem să înţelegem omul în sensul ştiinţei

antropologice, atunci trebuie să-l considerăm din trei puncte de vedere: cel al trupului, al sufletului

şi al spiritului. Aceasta necesită metode diferite de cunoaştere. Abia prin ele se dobîndeşte acea

înţelegere pe care o are antropologia pedagogică.

Domeniul lăuntric al sufletului începe cu sentimentele. Şi prin sentimente sufletul se îndreaptă spre

lume; ne bucurăm de o plantă, iubim un om, ne înfuriem la un ghinion. În aceste relaţii, sufletul se

vieţuieşte pe sine. Sentimentele nu sunt imagini ale lucrurilor exterioare, ci viaţă lăuntrică în

alternanţa dintre vieţuirile impregnante de simpatie şi antipatie. Sentimentele se nasc drept

răspunsuri la percepţii, reprezentări, gînduri ş.m.d. Ele sunt reactive. În voinţă, sufletul este activ

întru totul de sine însuşi. De aceea, voinţa este un al treilea element al sufletului. Pentru a face

înţeles ceea ce are în vedere antropologia prin voinţă, sunt necesare cîteva delimitări. Conform lui

Wellek (1950), ,, intenţia fenomenului voinţei este „katxochen”. Este natura voinţei ca ea să se

condenseze în intenţie. De voinţă aparţine gîndul conţinut în orice intenţie. În ceea ce desemnează

deja împreună diferite elemente –unul activ şi gîndul. Asemănător se exprimă Lersch – la el voinţa

este ,, instanţa care decide dacă şi în ce direcţie trebuie să aibă loc prin el (omul) o mişcare, o

acţiune, un comportament” (Lersch 1970). Această direcţie este iarăşi o determinare prin gîndire.

Fenomenul pur sufletesc al voinţei se prezintă abia cînd facem abstracţie de determinarea prin

gîndire şi cuprindem cu privirea aspectul activ însuşi. Atunci aflăm voinţa, de exemplu, în forţa

lăuntrică în cazul executării de mişcări şi muncă, în învingerea greutăţii propriului trup în cazul cînd

stăm vertical şi mergem, ca activitate lăuntrică atunci cînd suntem atenţi şi ne concentrăm. Voinţa

este întotdeauna o activitate pe care o impulsionăm din nou în fiecare clipă a acţiunii sale. Este

o activitate sufletească ce se naşte neclintit iar şi iar, pentru că este necontenit creeată din nou.

Faptul cu atît e mai uimitor cu cît noi înşine suntem cei care determinăm această renaştere continuu

înnoită. În această măsură, voinţa nu se poate reduce la nimic altceva, ea nu se constituie ca

reprezentare sau imagine, în legătură cu lumea. Calitatea fundamentală este una creatoare, căci

33

voinţa îşi creează ea însăşi în mod continuu acţiunea. Perspectiva asupra naturii voinţei este astăzi

în mare măsură deformată datorită interpretării fiziologice a mişcări, şi în care mişcarea este

declanşată prin fluxul inervaţiei nervilor eferenţi în musculaturi. Dacă determinăm însă, prin

stimularea electrică a regiunii corespunzătoare a creierului mare, de exemplu, mişcarea unei mîini,

acestei mişcări îi lipseşte, ceea ce caracterizează activitatea de voinţă, anume prin trăirea de a

determina noi înşine mişcarea.

Activitatea volitivă este o altă realitate decît indicaţia fiziologică, şi nu poate fi redus la aceasta.

Astfel reprezentarea şi voinţa, prin însuşirile lor opuse, constituie oarecare cei doi poli ai

sufletului. Prin reprezentările sale, omul dobîndeşte cunoaşterea lumii, voinţa este dimpotrivă,

exigenţa individuală, cea mai lăuntrică a sufletului. Abia prin sentimente devine lumea plină de

însemnătate pentru el personal. Reprezentarea, sentimentul şi voinţa sunt cele trei puteri

fundamentale ale sufletului.

Învăţăm să cunoaştem corect viaţa lăuntrică a sufletului dacă urmărim cum ,, în sufletul viu, o

activitate trece mereu într-alta”. Atunci cînd în activitatea de reprezentare acţionează voinţa, omul

ajunge la o examinare exactă şi trează, la o percepţie atentă. În domeniul imaginilor de reprezentare

libere, ea conduce la o amintire realizată voluntar, la concentrarea pe conţinuturi liber alese. Omul

dobîndeşte stăpînirea asupra desfăşurării vieţii de reprezentare aceasta este premisa gîndirii, care

ajunge la judecata corectă din privirea de ansamblu al situaţiei reale.

Deosebit de strînse sunt raporturile dintre voinţă şi domeniul bogat diferenţiat al sentimentelor.

Sentimentul şi voinţa, după cum s-a remarcat în psihologie, se află de astfel aproape unul de

altul, ca activări personale ale sufletului. Sentimentele sunt mobilurile impulsionatoare pentru

voinţă. Acţionăm din ambiţie, din teamă, bucurie, compasiune ş.m.d.

Caracterul etic al acţiunii este determinat de sentimentul care nuanţează în mod deosebit voinţa.

Voinţa se leagă în diferite moduri cu simţirea. Ea poate amplifica simţirea prin dăruire faţă de

natură şi faţă de artă, atunci sentimentul devine mai bogat. La o observaţie şi mai atentă mai găsim

încă o legătură între voinţă şi simţire, anume că puterea lăuntrică a simţirii este în cea mai mare

parte de natură volitivă. Ne bucurăm de performanţele unui copil, pentru că ele ne apar demne de

strădanie. Sperăm într-o întîlnire pentru că ne-o dorim.

Eul fiecărui individ în parte este cel mai apropiat de voinţă, are un caracter volitiv, care în prim caz,

este iluminat de conştiinţa de sine. Cînd reprezentările se formează prin voinţă, cînd prin voinţă şi

prin gîndire se formează acţiunea conştient condusă, atunci Eul este activ în suflet.

34

2.2 Educarea practică a voinţei în pedagogia de alternativă

Rudolf Steiner, în conferinţele sale, adesea a abordat voinţa şi a considerat că voinţa este

indispensabilă de simţire şi gîndire, ba chiar mai mult: neglijarea voinţei duce la nervozitate.

De aceea, mare însemnătate are educarea corectă a voinţei. Se ştie că nervozitatea se manifestă sub

multiple forme, dar mai precis prin faptul că oamenii epocii noastre nu ştiu prea bine, adesea, cum

să facă ceea ce doresc cu adevărat sau ceea ce ar trebui să-şi dorească. Ei dau înapoi atunci cînd

trebuie să finalizeze ceea ce şi-au propus, nu ajung la scopul propus. Aceasta este un fel de

slăbiciune a voinţei care îşi are cauza, înainte de toate, în controlul slab al Eului asupra trupului

astral, adică asupra sentimentelor.. Slăbiciunea voinţei duce pînă acolo, că oamenii vor o dată ceva

şi apoi nu mai vor, sau nu ajung niciodată cu adevărat să finalizeze ceea ce vor. Unii nu ajung nici

măcar să voiască ceva în mod serios.

Există un remediu simplu pentru fortificarea voinţei în viaţa obişnuită: să înăbuşim anumite dorinţe

pe care incontestabil le avem, să nu le dăm curs, dacă prin aceasta nu provocăm daune de nici un

fel. Dacă ne examinăm propria viaţă, vom găsi, de dimineaţă pînă seara, numeroase dorinţe pe care

putem uşor să le satisfacem, dar şi multe alte dorinţe la care putem renunţa, fără a prejudicia prin

aceasta pe cineva şi fără de a neglija datoriile noastre, dorinţe ale căror satisfacere poate să ne

producă o oarecare bucurie, dar care pot foarte bine să rămînă şi nesatisfăcute. Dacă cercetăm

sistematic dorinţele şi dacă referitor la unele dorinţe ne spunem: „ Nu, această dorinţă nu e necesar

să fie satisfăcută imediat, deci, dacă le reprimăm sistematic, se obţine atunci, de fiecare dată, şi

pentru orice fel de dorinţă, un aflux de forţe de voinţă şi de forţe ale Eului asupra

sentimentelor. Renunţarea nu trebuie să aducă însă prejudicii, iar realizarea ei, nimic mai

mult, decît un sentiment de satisfacţie, bucurie, plăcere. Supunîndu-ne, chiar mai tîrziu în

viaţă, unei asemenea discipline, vom putea recupera o serie de lucruri care au fost

neglijate în întregime de educaţia actuală.

Fără îndoială este dificil de acţionat pedagogic în acest domeniu. Fiind în calitate de educatori,

trebuie să se ţină seama că s-ar putea să li se satisfacă copiilor sau tinerilor care sunt

educaţi, anumite dorinţe, dar s-ar putea să li se refuze. Este bine de ştiut că prin aceasta nu numai

că i-am refuzat, dar am provocat şi o anumită antipatie. Acest fapt poate fi greşit din punct de

vedere pedagogic, încît se poate spune: Pare destul de problematic să fie introduse în principiile

educative reprimarea dorinţelor elevilor. De aceea educatorii se pomenesc într-o situaţie critică.

Dacă tatăl vrea să-şi educe fiul, spunîndu-i adesea: „Nu, băiete, nu vei primi acest lucru!” –atunci el

35

va provoca mai mult aversiunea băiatului decît beneficiul moral pe care l-ar aştepta din reprimarea

dorinţei. Ce este de făcut? – s-ar putea naşte o întrebare. Pare-se că acest principiu este irealizabil.

Există totuşi o metodă foarte simplă de a-l realiza. Nu şcolarului i se va refuza

împlinirea dorinţelor, ci educatorilor, dar în aşa fel încît elevul să observe că educatorul a renunţat

cutare sau cutare lucru. În primii şapte ani de viaţă, dar şi mai tîrziu, ca un fel de ecou,

copilul simte nevoia să imite. Şi se va vedea că, dacă în prezenţa celor care trebuie să fie educaţi,

se va renunţa vizibil la anumite lucruri, ei vor imita, considerînd fapta educatorului demnă de

urmat. Prin aceasta se va realiza ceva de o importanţă covîrşitoare.

Astel, se vede, că nu trebuie decît să fie orientate în mod just gîndurile prin ceea ce

oferă ştiinţa spirituală. Ea nu rămîne atunci doar teorie, ci devine înţelepciune a vieţii, care

poartă şi orientează în viaţă.

Specificul acestei ştiinţe constă în faptul că argumentele ,, pro şi contra” pot fi aduse unor probleme

oarecare. Dacă se examinează atitudinea sufletească a oamenilor, se va vedea că de cele mai multe

ori, atunci cînd ei fac şi gîndesc ceva, ating întotdeauna doar un aspect al problemei: de obicei o

aprobă sau o neagă. Dar nu există nici un lucru în viaţă la care să nu fie un ,,pentru” şi un ,,contra”.

Chiar şi pentru ceea ce se face este bine să se aibă o idee clară în anumite situaţii, cu privire la

motivele pentru care, în anumite situaţii, s-ar prefera să se facă abţinere de la fapte. Să se

înţeleagăm că există argumente chiar şi împotriva acelor fapte pe care se preferă să fie făcute.

Vanitatea împiedică însă, în multe situaţii, să se accepte şi contraargumente pentru ceea ce se are

de făcut. Oamenilor nu le-ar plăcea să apărem în altă postură decît aceea de oameni de treabă. Ar fi

foarte uşor de întocmit un certificat de om bun, dacă s-ar spune: „ să se facă doar ceea ce este

demn de a fi aprobat”. Iar convingerea că, de fapt, aproape la tot ceea ce se face în viaţă se poate

reproşa ceva, este foarte incomodă. Omul trebuie să ştie că nu este deloc atît de bun pe cît se crede.

Acest lucru e foarte important de ştiut în viaţă. Dar aceste generalităţi nu aduc la nimic, ele

dobîndesc un sens abia atunci cînd se aplică la cazuri individuale, cînd omul este pus faţă în faţă cu

viaţa, care arată cu exacticitate şi căile ce l-ar putea determina pe om să renunţe la ele. Cele

dobîndite în felul acesta se pot aduce în faţa sufletului într-un mod foarte simplu: cititorul a întîlnit

deja cu siguranţă oameni cu o voinţă atît de slabă, încît preferă să nu ia nici o hotărîre. Ei ar lăsa cu

plăcere pe un altul să ia hotărîri în locul lor, ei executîndu-le mai apoi. Aceştia îşi sustrag

responsabilităţile şi, de preferinţă, întreabă ce să facă, în loc să găsească ei înşişi motivele actelor

lor. Cel care citeşte aceasta şi-ar pune întrebarea, dar ce este aici aşa de deosebit şi de important.

Important este cu totul altceva.

36

Se ia, spre exemplu un om căruia îi place să-i întrebe pe ceilalţi – ceea ce se spune ar putea

stîrni nedumerire ori aprobare, dar nu se poate rosti aproape nimic despre viaţă fără ca,

într-un anumit sens, omul să nu poată să fie combătut. Aşadar, se ia cazul unui asemenea om,

căruia îi place să-i întrebe pe ceilalţi cu privire la ce are de făcut. El stă în faţa a doi oameni

care îşi dau părerea lăuntric, într-o problemă care îi corect ? Unul îl îndeamnă să facă un

anumit lucru, celălalt îi spune să nu facă. Se va vedea că unul din cei doi sfătuitori cîştigă.

Acesta va fi cel care are o influenţă volitivă mai puternică. Ce fenomen este cel în prezenţa

căruia se află omul de fapt? Oricît de neînsemnat ar părea, omul este în faţa unui fenomen de o

importanţă majoră. Dacă omul stă în faţa a doi oameni dintre care unul spune „da”,

celălalt „nu”, iar omul îl urmează pe acela care a spus „da”, atunci voinţa celui care a spus „da”

acţionează mai departe în omul cu pricina; forţa voinţei celui cu „da” s-a impus, dîndu-i puterea de

a acţiona omului. Forţa voinţei celui cu „da” a învins în om voinţa celui cu „nu”. Deci forţa voinţei

altui om a învins în omul cu voinţa slabă.

Să presupunem că în faţa omului cu voinţa slabă nu stau doi oameni, cu păreri contradictorii, ci

omul dat este de unul singur şi, în inima lui , apare un „da” şi un „nu”. Dacă omul găseşte motivele,

fie pentru „ da”, fie pentru „ nu”, şi trece apoi la executarea faptei pentru care a optat, atunci în

omul dat se dezvoltă, o forţă puternică. Ceea ce mai înainte a fost provocat în sufletul lui de un

altul, acum este determinat de chiar el, drept forţă dezvoltată în sufletul lui. Stînd ,aşadar, în

faţa unei alternative, se dovedeşte că, elementul mai puternic biruie asupra celui mai slab.

Aceasta este extrem de important, deoarece astfel se fortifică într-o măsură

extraordinară capacitatea Eului de a stăpîni sentimentele. Nu trebuie să se incomodeze nimeni de

faptul că poate cerceta serios argumentele „ pro” şi „ contra” în fiecare caz particular, acolo unde

e posibil. Procedînd astfel se contribuie foarte mult la fortificarea voinţei.

Există însă şi reversul medaliei care, în loc să fortifice voinţa, determină o slăbire a ei.

Aceasta se poate întîmpla atunci cînd, după cumpănirea motivelor pro şi contra, omul nu

acţionează sub influenţa nici unuia dintre ele, cînd din neglijenţă nu urmăreşte nici

unul dintre impulsuri. Aparent omul urmăreşte „ nu”-ul, dar în realitatea el a fost pur

şi simplu leneş. Din aceasta rezultă că e bine să se ia în seamă sfatul ştiinţei spirituale

şi să nu se opteze între pro şi contra atunci cînd omul este obosit şi epuizat, istovit şi că poate urma

cu adevărat ceea ce a ales între „da” sau „nu”. Trebuie, deci, ca omul să se supravegheze,

pentru ca aceată metodă să nu acţioneze decît la timpul potrivit asupra sufletului.

O altă modalitate de a întări controlul Eului asupra sentimentelor este să fie îndepărtate

din sufletul omenesc tot ceea ce, în anumite privinţe, creează o opoziţie între om şi lume, între

37

om şi cei din jur. De aceea, omul ar trebui să-şi facă o datorie din a renunţa la

orice critică neîndreptăţită. Dacă critica este obiectivă, ar fi cu siguranţă o slăbiciune să se ia

răul drept bine, invocînd motive din lumea spirituală. De aşa ceva omul nu are

nicidecum nevoie. Trebuie să înveţe să discearnă între o dezaprobare determinată de

lucrul în sine şi o dezaprobare ce apare în om datorită faptului că lucrul respectiv nu

îi este agreabil, nu-l mulţumeşte, prin influenţa pe care o are asupra propriei lui

persoane. Şi cu cît mai mult se deprinde să-şi facă judecăţile independente de

atitudinea semenilor lui faţă de el însuşi, cu atît mai mult îşi întăreşte controlul Eului

propriu asupra sentimentelor. Este chiar bine ca omul să-şi impună anumite renunţări, dar nu

pentru a se amăgi spunînd: „ sunt un om bun, dacă nu-mi critic semenii”. Să renunţe la ele

pentru a se fortifica şi nicidecum să considere un lucru drept rău numai pentru că el

îi este incomod. Dacă e să fie emisă o judecată despre oameni, să fie făcută de preferinţă acolo

unde o persoană însuşi nu este implicată.

Acceptarea teoretică a acestor principii pare simplă, dar aplicarea practică este extrem de dificilă. E

bine, spre exemplu, ca în privinţa unui om care ar minţi să fie reprimate în cei care ştiu despre

minciună, antipatia, pe care el a provocat-o cu această minciună. Nu este vorba să se meargă la

alţii şi să se povestescă ce a spus el. E preferabil să fie reprimat sentimentul de antipatie ce a apărut

în urma minciunii. Pentru a se forma o părere despre omul respectiv, ar fi bine să se observe zi de zi

felul în care îşi pune de acord faptele. Dacă despre acelaşi lucru el va vorbi o dată într-un fel, e

suficient să se compare între ele aceste manifestări ale sale. Se va vedea atunci o cu totul

altă bază pentru aprecierea lui, decît dacă s-ar pune accentul pe raportul lui faţă de ceilalţi.

Să fie lăsate ca faptele să vorbească ele însele şi oameni să fie înţeleşi prin faptele lor,

chiar şi la un escroc viclean, despre care se spune că nu se potrivesc cu ceea

ce face, fiind chiar în contradicţie cu el. E bine să se reflecteze asupra faptului că pentru fortificarea

Eului ar trebui să se renunţe la majoritatea judecăţilor efectuate de om, la aproximativ nouă zecimi

din ele. Viaţa fiecărui om nu va fi deloc prejudiciată dacă se va renunţa la restul de nouă zecimi pe

care de obicei le emit oamenii.

S-ar părea că ceea ce a fost spus mai sus sunt lucruri aparent neînsemnate, dar, din cînd în cînd,

trebuie să fie observate şi acestea. Căci tocmai prin astfel de exemple se poate arăta felul în care

cauze mici pot avea efecte mari. Dacă în viaţă se vrea să se aibă o altă atitudine,

sănătoasă şi puternică, trebuie să se abordeze problemele din cu totul altă direcţie.

Nu este întotdeauna cea mai potrivită atitudine să se zică: „ Dacă cineva e bolnav, să fie

trimis la farmacie, acolo va primi tot ceea ce are nevoie”. Mai degrabă ar trebui să

fie orînduită viaţa în aşa fel ca oamenii să devină mai puţin vulnerabili la boli sau bolile să fie

38

mai puţin supărătoare. Acest fapt poate fi realizat prin metode simple: prin fortificarea

influenţei Eului asupra sentimentelor, adică asupra trupului astral, a trupului astral asupra trupului

eteric, adică asupra a tot ce curge prin corpul uman, şi a trupului eteric asupra trupului fizic.

Imitarea ca formă de bază a învăţării în prima copilărie

În mulţimea reacţiilor de imitare trebuie să se observe în primul rînd pînă şi marii paşi de evoluţie,

cum ar fi învăţarea mersului şi a vorbirii, activităţi ce se bazează pe imitare. Pedagogia de

alternativă vede învăţarea prin imitare. În prima copilărie este cea mai importanţă formă a învăţării.

În măsura în care percepţia declanşează nemijlocit activitatea voinţei în membre, copilul

îndeplineşte şi el ceea ce vede. Percepţia, dăruirea sufletească şi activitatea voinţei constituie o

unitate care se desface abia mai tîrziu, atunci cînd la baza unei acţiuni va fi pusă decizia.

Pedagogii trebuie să aibă ferma convingere că cunoscînd fiinţa umană, pentru a putea să dea noi

impulsuri autoeducaţiei şi să influenţeze educaţia.

2.3 Probleme ale educaţiei. Puncte de vedere gratis

La om, nu merge „ de la sine”

Oamenii nu se dezvoltă şi nu se comportă în mod „automat” inteligent şi omeneşte pe baza

predispoziţiei lor trupeşti. Cu toţii au nevoie de procese suplimentare de învăţare, prin imitare,

recunoaştere, trăire şi acţiune. Faţă de animale,omul are mai puţine instincte – din acest motiv,

trebuie să înveţe cum să se folosească de mîncare şi de somn şi să exerseze această învăţătură

pentru a deveni o deprindere trainică, pe care să o cultive pe tot parcursul vieţii. Astfel, la formarea

şi dezvoltarea voinţei au nevoie să fie stimulate procesele dinăuntru şi din afară, au nevoie de

provocări interne şi externe, de opoziţie, de experienţe extreme – pentru a-şi măsura astfel propriile

puteri şi a dobîndi noi capacităţi.

„ Repetiţia conştientă întăreşte voinţa”

În cadrul unei conferinţe pedagogice, Rudolf Steiner a prezentat în mod foarte concis principiul care

stă la baza educării voinţei: mai ales ceea ce devine repede plictisitor pentru intelect, repetiţia,

39

reprezintă pentru voinţă temelia stabilităţii sale. Un bun pianist ştie că neglijarea unor exerciţii

ale degetelor chiar timp de una, două sau trei zile îi diminuează capacitatea de-a cînta. În schimb,

fiecare repetiţie înseamnă consolidare. În procesul de educare a voinţei este vorba nu de acţiunile

singulare, ci de devotamentul cu care se execută numeroşii paşi mici, la capătul cărora se află

abilitatea dorită. De aceea, este lipsit de sens să ne îndreptăm atenţia asupra educaţiei voinţei, pentru

ca apoi să lăsăm de izbelişte multe reguli utile pe care le-am introdus. În acest caz este valabil

următorul lucru: puţin însemnă mult. Mai bine exersăm mai puţine lucruri timp de mai mulţi ani,

dar consecvent, decît să lăsăm o perioadă mai lungă ca viaţa să-şi urmeze cursul normal, apoi să

încercăm brusc ca în decurs de cîteva săptămîni să schimbăm totul. Nimic nu slăbeşte voinţa mai

mult decît să-ţi propui ceva şi să-l faci pentru o scurtă perioadă de timp, pentru ca apoi să fie

abandonat. Cine a trăit în chip repetat aceasta va începe să se îndoiască de sine, iar mai tîrziu nu se

va mai crede în stare să facă anumite lucruri. Cît de importantă este însă următoarea experienţă: pot

ceea ce vreau; am învăţat deja multe şi voi învăţa şi acest lucru.

Bucuria de a lua decizii şi capacitatea de concentrare

Pentru mulţi oameni este dificil să ia decizii. Copiii au nevoie şi în acest sens de un model demn de

a fi imitat – altminteri, la fel le va merge şi lor mai tîrziu în viaţă. În această situaţie, ajută doar

înţelegerea faptului că, atunci cînd există dubii, orice decizie este mai bună decît nici una. Aceasta

înseamnă că încerci una dintre soluţiile posibile ale problemei şi apoi vezi dacă ai hotărît corect sau

cum poţi îndrepta situaţia. Iar dacă ea a fost într-adevăr greşită, atunci este necesar să te pui din nou

pe treabă. A recunoaşte greşelile şi a învăţa din ele este de asemenea ceva vrednic de a fi imitat.

Pentru copii este o binecuvîntare să vină în contact cu adulţii hotărîţi şi siguri pe ei să nu fie prea

devreme nevoiţi să ia singuri decizii, a căror dimensiune să nu o poată încă aprecia. Însă dacă o

fetiţă de 6 ani, aflată la cumpărături cu mama ei, aşează în cărucior un borcan de Nutella, spunînd:

„Nu sta în cumpănă, mamă !”, mama poate fi fericită – în acest caz, capacitatea de apreciere este

deja formată.

Dacă li se oferă copiilor prilejul de a vedea adulţi concentraţi asupra muncii lor sau de a examina

împreună cu aceştia ceva cu atenţie, un astfel de model este cel mai bun factor de orientare pentru

dezvoltarea propriei lor capacităţi de concentrare. De asemenea, este important ca darurile să fie

astfel despachetate şi examinate, încît acţiunea să nu fie doar o înregistrare superficială, ci o

adevărată „ primire ” . Atunci cînd copiii primesc mai multe cadouri deodată (de ziua lor de naştere,

40

de Crăciun), s-a dovedit eficient ca acestea să nu fie desfăcute toate o dată, ci numai atîtea cîte pot fi

„ digerate ”, iar restul să fie lăsate pentru seară sau pentru zilele următoare.

Voinţa şi acţiunile agresive

La vărsta preşcolară şi în primii ani de şcoală, copiii interacţionează şi de multe ori fizic, datorită

nevoii lor de mişcare şi activitate corespunzătoare vîrstei, îmbulzindu-se, împingîndu-se, ciupindu-

se, luîndu-şi unul altuia jucăriile, rechizitele etc.. Aşa-numitul potenţial agresiv sau dispoziţia spre

acţiuni agresive nu este altceva decît capacitatea copilului de a vrea, încă nestăpînită în sfera

corporală, neorientată deocamdată îndeajuns spre anumite acţiuni. Potenţialul agresiv şi cel al

voinţei sunt identice. Agresivitatea nu este decît altceva decît voinţa care nu este încă destul de bine

condusă şi direcţionată. De aceea, este foarte important ca micuţii neliniştiţi, cu tendinţe spre

agresivitate, să aibă prilejul de a face mişcare suficient de des, dînd dovadă de răbdare. În trecut ,

cînd mulţi copii mai locuiau la ţară, exista un spaţiu mult mai potrivit şi posibilităţile mai variate în

acest sens. Din acest motiv, este deseori nevoie ca părinţii să se gîndească liber şi chiar să

colaboreze între ei pentru a găsi soluţii şi să le ofere copiilor suficiente prilejuri de activitate fizică

în casă, în grădină sau în domenii care implică munca manuală. Nu trebuie uitat nici mersul pe jos.

Mulţi copii au fost ajutaţi în privinţa voinţei şi a capacităţii lor de concentrare prin faptul că au fost

lăsaţi să meargă zilnic, pe jos, la şcoală, luîndu-le aproximativ o jumătate de oră. Astfel, ei văd

mereu aceleaşi lucruri şi învaţă de fiecare dată să perceapă un anumit drum de-a lungul

anotimpurilor ce se succed. Deoarece întîlnesc, pe de o parte, aceiaşi oameni, iar pe de altă parte,

mereu alţii, are loc şi un exerciţiu de voinţă - un exerciţiu care constă în repetiţie, în a vedea mereu

aceleaşi lucruri, mereu în alt fel, care este în acelaşi timp şi una dintre cele mai sănătoase activităţi

fizice. În epoca în care copiii sunt duşi la şcoală cu maşina sau cu alte mijloace de transport în

comun, mersul pe jos s-a transformat, pentru mulţi copii, dintr-o activitate periodică într-o raritate,

ceea ce este un dezavantaj foarte mare pentru stabilitatea fizică şi educarea voinţei.

Un al doilea element important pentru educaţie, în special cea a copiilor agresivi, este să se acorde

suficientă importanţă vorbirii cultivate, clare – cînd se povesteşte, se conversează sau se citeşte cu

glas tare. Controversele verbale, certurile umane de împăcări sunt cele mai bune mijloace de a

diminua agresivitatea acumulată.

Liniştea şi stăpînirea de sine

Cine observă oamenii aflaţi în faţa unor mari realizări fizice sau artistice vede cum aceştia se

„ adună”, se concentrează şi devin foarte liniştiţi. Şi cu cît se adună mai mult şi sunt mai liniştiţi

41

înainte de start, cu atît este mai mare şansa de a investi efectiv toată forţa şi întreaga îndemînare în

performanţa pe care o au de realizat. Ce binecuvîntare este pentru copil să aibă încă de mic în jurul

său oameni care, în anumite situaţii, pot emana linişte sau uneori stau liniştiţi şi concentraţi, citesc

ceva, studiază. Cîteodată, acest lucru îl poate impresiona pe copil atît de puternic, încît nu

îndrăzneşte să se adreseze adultului, ci doar îşi face de lucru în jurul lui, sperînd că va fi observat.

Cine aleargă mereu de la un lucru la altul, nefăcînd nimic în linişte pînă la capăt, nu poate fi un

model de linişte şi concentrare. Şi pauza ţine de activitate, la fel cum relaxarea ţine de încordare. Şi

cît de frumos este dacă, în asemenea momente, se poate cîteodată privi împreună cu copiii un apus

de soare sau observa o pasăre.

În locul condiţionării prin recompensă şi pedeapsă, dragoste pentru acţiunea însăşi

O educaţie pentru libertate trebuie să fie altfel. În acest caz, este decisiv să observăm şi să asistăm la

activitatea copilului pentru a afla dacă există suficienţi stimuli, astfel încît, pe cît posibil, şi cea mai

neînsemnată acţiune să se desfăşoare dintr-un impuls lăuntric, adică dintr-un context logic pe care

copilul îl trăieşte în el însuşi: ca plăcere a imitării, ca pe un lucru necesar.

Rudolf Steiner a afirmat adesea că doar acea faptă pe care o săvîrşim din iubire poate fi cu adevărat

liberă. Acţiunile ce îşi au originea în frică sau în aşteptarea unor recompense au loc în chip

dependent. Aşa-numita libertate a voinţei se poate dezvolta doar atunci cînd copii învaţă să facă

un lucru din proprie iniţiativă şi înainte de toate cu plăcere.

Etapele dezvoltării voinţei

O privire asupra stadiilor dezvoltării copilului ne arată că au loc la scară redusă aceleaşi procese

care sau desfăşurat la scară mare de-a lungul dezvoltării omenirii. În Antichitate, majoritatea

oamenilor se simţeau conduşi de autorităţi din afară. Schimbarea produsă în cadrul aprecierii de

sine a oamenilor se poate observa limpede prin prisma trecerii de la poruncile Vechiului Testament.

Voinţa copilului în perioada preşcolară mai poate fi impulsionată şi ghidată în mare măsură din

exterior, prin intermediul modelelor şi al proceselor de imitare.

În perioada şcolară, simpatiile şi antipatiile faţă de adulţi decid măsura în care copilul acţionează

sau nu în conformitate cu ceea ce trebuie să înveţe sau să facă. Acţiunile copiilor pot fi cel mai uşor

determinate de iubire, ură sau frică. Sentimentele sunt cele care devin acum motivaţiile cele mai

importante, şi nu doar modelele, cum a fost cazul.

42

De abia la vîrsta adolescenţei, aflat în creştere, copilul devine în asemenea măsură independent de

ambianţa sa, încît este capabil să se lase ghidat de o convingere lăuntrică de natura conceptuală,

decizînd şi motivînd singur ceea ce face şi ceea ce nu face. Atît timp căt capacitatea de acţiune a

copilului mai depinde de modele, de dispoziţii şi indispoziţii, el nu este încă matur, adică voinţa lui

nu a atins maturitatea. De aceea, educarea voinţei, diferă întru totul de la o etapă a copilăriei la alta -

în funcţie de gradul de maturitate a personalităţii copilului.

În ce constă însă o „pedeapsă” şi o „recompensă” obiective ? Cum să izbutim să nu coordonăm cu

ajutorul laudelor şi al mustrărilor, ci să sprijinim propriile impulsuri şi să încurajăm dragoste pentru

acţiune?

Spectrul pedepselor şi recompenselor

Dacă voinţa copilului se loveşte de una dintre limitele impuse de părinţi, copilul se revoltă, devine

provocator şi resimte dureros opoziţia şi lipsa armoniei dintre el şi adulţi. Dacă asistăm la nevoia de

activitate a copilului sau îi permitem acestuia să facă un lucru care altminteri este interzis,atunci ea

se poate desfăşura liber, iar copilul este mulţumit că şi-a impus voinţa. A ceda şi a opune rezistenţă,

a promite, a ruga, a distrage atenţia şi a ameninţa – cîte nu se întîmplă în cadrul limitelor create de

această extremă!

Peste tot în viaţă – fie că te afli printre copii, fie printre adulţi – intenţii diferite se confruntă între

ele. Cine are un cuvînt de spus şi cui ? Cine trebuie să se conformeze cui? Aceasta este una dintre

cele mai delicate probleme ale vieţii moderne în general, deoarece, în epoca egalităţii în drepturi şi a

deciziilor luate în comun, conştiinţa nevoii de libertate şi a autodeterminării fiecăruia în parte

devine tot mai puternică. Şi totuşi: viaţa este plină de experienţe-limită, de sarcini şi necesităţi.

Fiecare trăieşte într-un context – al familiei, al profesiei, al jocului, al timpuluii liber – şi trebuie să

înveţe să se folosească de voinţa şi de capacitatea sa de acţiune într-un mod acceptat de societate.

Exemple de pedepse

La vîrsta şcolară

Dacă la vîrsta preşcolară pentru educarea voinţei copilului este potrivită educaţia nonverbală şi

cel mai puternic acţionează ceea ce faci tu ca adult, la vîrsta şcolară, copii pot fi lăsaţi să se

gîndească ei înşişi cum poate fi remediată o anumită pagubă pricinuită. „A-i face reproşuri” cu

această ocazie are sens doar dacă viaţa interioară a copilului s-a dezvoltat în aşa măsură, încît el să

„ audă” vocea propriei sale conştiinţe. Acest lucru se întîmplă rareori înainte de împlinirea vîrstei de

43

10 ani. În plus, contiinţa copilului se formează tocmai prin modul în care experienţele de viaţă sunt

prelucrate drept noroc şi ghinion, pagubă şi folos. Nu „ lecţiile de morală” sunt cele care trezesc

conştiinţa cuiva, ci interacţiunea cu realitatea, cu faptele.

De exemplu, ce are de cîştigat un copil care a fost obraznic cu profesorul din faptul că trebuie să se

scrie de 100 ori: „ Astăzi am fost nesuferit”? Că a fost „ nesuferit” a observat şi el sau chiar a ştiut

dinainte. Este însă mult mai important pentru profesor să afle de ce copilul a avut o atitudine

provocatoare, dorind astfel să-i atragă atenţia asupra lui. Nu se simţea bine ? Are probleme acasă ?

Poate o discuţie cu copilul sau o vizită acasă ar fi o măsură cu adevărat utilă, în locul unei pedepse.

În astfel de cazuri, profesorul ar trebui să-şi plece urechea la vocea conştiinţei şi să-şi învingă

prejudecata ce-l face să exclame de îndată „ elev obraznic”, lipsită de valoare din punct de vedere

pedagogic.

În cazul geamului spart cu piciorul de un copil de 8 ani, acesta se înlocuieşte mai întîi cu ajutorul

copilului, cu o bucată de carton sau cu o perdeluţă, paguba fiind astfel temporar remediată, dar încă

vizibilă. Copilul va observa diferenţa. Şi în acest caz, mama trebuie să se gîndească în ce condiţii

s-a întîmplat nenorocirea şi să analizeze cum ar fi putut să o prevină. Apoi, geamul cel nou va fi

montat, dacă este posibil, în prezenţa copilului. În acest mod, el poate înţelege cîtă cheltuială şi

muncă necesită o astfel de operaţie.

Răsplata improprie duce la formarea unei atitudini de viaţă egoiste. Lucrurile nu se mai fac de

dragul lor, ci în primul rînd pentru că aduc recunoaştere, onoare sau cîştig financiar.

Pedeapsa improprie duce la formarea părerii că greşelile şi comportamentul eronat ca atare sunt

rele, respectiv „ supărătoare”, şi că, în mod normal, „ trebuie să fim cuminţi” şi să nu facem greşeli.

A învăţa din experienţă, a prelucra greşelile şi imperfecţiunile, ba chiar a ne îngădui să facem

greşeli nu sunt percepute ca trăsături specific omeneşti. Ne străduim astfel să ne construim în jurul

nostru o aură a infailibilităţii şi a desăvîrşirii morale, ce trebuie să devină o faţadă, căci a învăţa şi a

deveni om nu este posibil fără greşeli, eşecuri şi erori.

În concluzie, viaţa este un exerciţiu continuu de fortificare a voinţei, care la rîndul ei fortifică fiinţa

umană şi o dezvoltă sănătos şi armonios.

*Wolfgang, G., Michaela, G., Creşterea şi îngrijirea copilului pag.334

44

CAPITOLUL III

CONDIŢIILE PSIHO – PEDAGOGICE DE EDUCAŢIE A VOINŢEI LA LECŢII

3.1 Determinarea nivelului iniţial de voinţă al elevilor clasei a IV-a

Conform ipotezei lansate în cercetarea mea experimentală consider că nivelul voinţei se va mări

considerabil dacă voi aplica în practică următoarele:

*Voi practica unele metode pentru fortificarea voinţei;

*Voi realiza corect activităţile, evidenţiind latura volitivă a acestora;

*Voi include diferite strategii şi forme de organizare a lecţiilor atît la orele mele , cît şi la orele

altor profesori.

De voinţă depinde, realizarea unui lucru. Nimic nu se poate realiza, dacă individul nu manifestă

voinţă. De aceea, este foarte important pentru individ cum i-a fost educată voinţa şi cum şi-o

fortifică în continuare pe parcursul vieţii.

De voinţă depinde viitorul fiecărui individ în parte, de aceea sistemul educativ ar trebui să pună

accentul pe această latură importantă în dezvoltarea fiinţei umane şi să aplice noi strategii de

dezvoltare a voinţei în urma implementării cărora ar avea toţi de cîştigat: fiinţa umană, societatea,

lumea.

Acestea fiind spuse, am fost curioasă să aflu nivelul de voinţă la copii din diferite sisteme de

educaţie: tradiţional şi alternativ, precum şi din medii diferite: rural şi urban.

Experimentul pedagogic l-am desfăşurat în Gimnaziul din s. Grăsenii Vechi, r-l Ungheni şi Liceul

Teoretic Experimental Waldorf din municipiul Chişinău în perioada 07.02.2011 – 12.03.2011.

Experimentul s-a desfăşurat în trei etape:

De constatare

De formare

De control

Lotul de control a fost constituit din 20 de elevi din clasa a IV-a din Gimnaziul din s. Grăsenii

Vechi (mediul rural şi învăţămînt tradiţional ), iar lotul experimental din 20 de elevi ai clasei a IV-a

din LTE Waldorf din Chişinău (mediul urban şi învăţămînt alternativ). Loturile au fost alese

accidental pentru a face cercetarea mai interesantă.

La etapa iniţială am organizat experimentul de constatare cu ambele clase cu un efectiv a cîte 20

elevi fiecare.

45

3.2 Scopul experimentului de constatare a fost de a determina nivelul iniţial de voinţă al

elevilor din clasele a IV-a, de a cerceta voinţa ca factor important în educaţie şi cum este de fapt

aplicată şi dezvoltată voinţa la momentul actual în instituţii.

În acest scop am folosit mai multe strategii ca: anchetarea, observarea, comunicarea, intervievarea,

metoda biografică, identificarea temperamentelor, chestionarul.

La prima etapă am introdus un chestionar nr.1 cu întrebări legate de persoană şi de actul volitiv

pe care îl efectuează zilnic. Pentru a se simţi liberi şi degajaţi în gîndire nu am insistat să fie

semnate foile, lucru salutat de elevi, după care toţi s-au încadrat în realizarea scopului propus.S-au

făcut explicaţii referitor la tehnica îndeplinirii chestionarului, dar nu s-au sugerat idei referitoare la

conţinut.

Întrebările chestionarului nr.1 sunt în anexă.

Toţi copii au răspuns la 20 de întrebări, care nu au fost dificile şi au fost referitor la activitatea lor

cotidiană. În urma analizei cantitative s-a constatat următorul tablou:

Analiza cantitativă a răspunsurilor la întrebările chestionarului nr. 1:

- 72,2% - elevi nu au program bine controlat de părinţi; Întrebarea: 1,2 ; L.E -30% / L.C -42,2%

- 73% elevi nu au responsabilitate să se trezească singuri; Întrebarea: 3,4; L.E. -43% / L.C -30%

- 50,5% elevi au voinţă să se îmbrace singuri; Întrebarea 5; L.E -20,5%/ L.C -30%

- 30,0% elevi nu au abilităţi de a-şi pregăti de sine stătător hăinuţele; Întrebarea 6;

L.E -15%/ L.C -15%

- 79,8% elevi nu au voinţă să facă gimnastică şi nici nu li s-a cultivat acest lucru; Întrebarea 7;

L.E -39,8% /L.C - 40%

- 75% elevi nu au ocupaţii în afara orelor; Întrebarea 8; L.E -27% /L.C -48%

- 69,5% elevi nu pot realiza această sarcină singuri, fără ajutorul părinţilor; Întrebarea 9;

L.E. -28% /L.C -41,5%

- 60% elevi folosesc pentru pregătirea orelor 1 -2 ore, alţii - mai puţin; Întrebarea 10;

L.E -33% /L.C -27%

- 40% elevi ajută părinţii cînd sunt rugaţi sau nu ajută niciodată; Întrebarea 11; L.E – 21% / L.C -19%

- 81%+ elevi nu au nici o muncă zilnică responsabilă; Întrebarea 12; L.E -43%// L.C -

37%

- 20% elevi care îndeplinesc munca zilnică acasă primesc bani; Întrebarea 13; L.E -12% / L.C -8%

- 70% elevi nu au nici o responsabilitate; Întrebarea 14; L.E -38% / L.C -32%

46

- 45% elevi nu întotdeauna ascultă de părinţi şi refuză adesea să îndeplinească cerinţele lor;

Întrebarea 15; L.E -25% / 2L.C -20%

- 89,3% elevi nu citesc ori citesc la insistenţa învăţătorului; Întrebarea 16 ; L.E – 39,3% / L.C. -50%

- 38% nu au ocupaţii concrete; Întrebarea 17; L.E – 16% / L.C – 22%

- 100% elevi adoră calculatorul; Întrebarea 18; L.E -50% / L.C – 50%

- 60% elevi stau cîte 3-4 ore şi mai mult la calculator; Întrebarea 19; L.E – 38% / L.C -22%

- 80% elevi adoră educaţia fizică, ceilalţi nu iubesc această disciplină şi merg la ore, la insistenţa

profesorilor ori a părinţilor. Întrebarea 20; L.E – 39% / L.C – 41%

Efectuînd o analiză calitativă a datelor din chestionar din ambele loturi, se poate spune că elevii au

voinţa diminuată şi acestă diminuare are la bază mai mulţi factori. Unul dintre factori este

organizarea incorectă a zilei de muncă a elevului, de controlul muncii lui de către părinţi, precum şi

de exemplul oferit atît de părinţi, cît şi de profesori. Alt factor demonstrează că copii şi-au axat

activităţile pe calculator, ori această activitate nu permite nici într-un caz dezvoltarea armonioasă a

voinţei. Intelectualizarea elevilor şi diminuarea cursului artistic, care ar favoriza voinţa elevilor

prin cultivarea activităţilor artistice şi care, spre regret, sunt eliminate din planul educativ, este un

alt factor ce diminuează voinţa. În afară de aceasta se observă că şi mediul în care cresc şi se

dezvoltă copiii are o mare importanţă. Din rezultatele chestionării se vede că cei de la oraş se

trezesc dimineaţa mai greu ca cei de la sat şi au voinţa diminuată cînd este vorba despre a se

îmbrăca singuri, pe cînd cei de la sat au un program mai puţin controlat de părinţi. În ambele loturi,

şi la sat, şi la oraş, elevii nu se prea grăbesc să-şi ajute părinţii cînd este vorba despre muncă, iar cei

de la oraş sunt mai mulţi fără muncă zilnică, pentru că nu au puişori de hrănit, animale de îngrijit

ş.a.

Nici la sat, nici la oraş mulţi elevi nu au responsabilităţi în clasă şi aici este o scăpare a învăţătorilor,

pentru că responsabilităţile fortifică voinţa. Prevalează, totuşi oraşul în ceea ce priveşte lipsa

responsabilităţii.

Nu sunt ascultaţi părinţii nici la sat, nici la oraş, dar şi aici oraşul prevalează.

Cititul este o activitate demodată, iar aceasta înseamnă mai multe lipsuri, printre care şi lipsa de

voinţă, iar % celor care nu iubesc cititul este destul de mare.

Calculatorul intră cu repeziciune şi în viaţa celor de la ţară, iar chestionarul demonstrează că creşte

numărul elevilor care stau tot mai mult la calculator.

Ceea ce este îmbucurător, este faptul că şi la sat, şi la oraş ,elevii iubesc orele de educaţie fizică şi

se poate afirma pînă la urmă, că nu este încă totul pierdut, pentru că la orele de educaţie fizică copiii

au posibilitate să-şi fortifice voinţa în mare măsură.

47

În urma analizei chestionarului rezultatul determinării nivelului iniţial de voinţă este redat în

tabelul 1:

Tabelul 1 Lotul experimental (20 elevi) LTE Waldorf

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 4 20 10 50 6 30

Lotul de control (20 elevi) gimn. Grăseni

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 6 30 12 60 2 10

Prima etapă a scos la suprafaţă informaţie care urma să fie confirmată sau infirmată de către părinţii

elevilor anchetaţi, de aceea următorul pas ( etapa a doua ) pe care l-am efectuat după constatare a

fost convorbirea (interviul).

Am discutat cu fiecare părinte în parte despre copilul lui şi am primit răspunsuri la întrebările care

s-au iscat pe parcursul chestionării.

În linii generale, s-a confirmat ipoteza că copii sunt lipsiţi de voinţă de a face multe activităţi, în

schimb dovedesc că au cunoştinţe intelectuale, dar aceste cunoştinţe rămîn la nivelul de idei, care

adesea nu sunt aplicate în practică. Părinţii au confirmat că fac multe lucruri în locul copiilor lor,

motivînd că nu au răbdare să aştepte pînă copii lor vor face un oarecare lucru.

Nu s-a negat de către părinţi şi faptul că ei efectuează în locul copiilor şi temele pentru acasă pe cît

este posibil, tot din motivul că nu dispun de timp să lucreze cu copii lor, dar şi din cauză că nu au

răbdare să facă acest lucru.

Am comparat (etapa a treia) şi prezenţa părinţilor la activităţile desfăşurate în cadrul instituţiilor

( adunări de clase, matinee, alte activităţi) şi am constatat că părinţii nu consideră acest factor ca

important în educarea la copii a simţului responsabilităţii faţă de ceea ce se realizează cu copii lor şi

pentru copii lor în şcoală.

Uneori am constatat că gradul de sinceritate al părinţilor era scăzut, că ei erau suspicioşi şi nu aveau

încredere în mine, aveau teama că ceea ce fac eu va influenţa negativ asupra copiilor lor. Atunci,

48

le-am explicat încă o dată scopul convorbirii şi ei au manifestat mai multă bunăvoinţă. Am

intervievat învăţătorii care predau la clasă şi am adunat de la ei informaţie preţioasă. Informaţiile

comune mi-au solidificat convingerea că la domeniul voinţă au de lucru psihologii, dar şi întreaga

societate şi că acestui compartiment nici nu i se atrage atenţia cuvenită.

Prezenţa părinţilor la activităţile desfăşurate în instituţii: Tabelul 2

Adunări de clasă pe parcursul anului de studiu 2010-2011 L.E - 64% L.C - 57%

Manifestări culturale -2010-2011 L.E - 69% L.C - 72%

Metoda biografică (a patra etapă) pe care am folosit-o şi cercetarea carnetelor medicale a fiecărui

copil, a scos la iveală alte date despre elevi şi atunci mi-am explicat felul de a fi al unor copii, care

se datorează uneori trecutului elevului. Astfel am identificat că în clasa a IV-a din gimnaziul de la

Grăseni sunt 2 copii care au suferit traume fizice din partea părinţilor, adică au fost mereu bătuţi de

către tatăl lor şi acum acest lucru se reflectă în voinţa elevilor: au frică că nu vor reuşi să ducă lucrul

început pînă la capăt, manifestînd adesea crize de isterie. Învăţătoarea este un specialist cu stagiu şi

ştie cu exacticitate cum trebuie să procedeze şi cum să-i ajute să depăşească aceste crize.

Alt caz interesant am descoperit în clasa a IV-a de la Liceul Waldorf din Chişinău, care are

invăţămînt incluziv bine pus la punct, şi în această clasă este un copil cu elemente de autism. Am

menţionat, că în cazul dat este exces de voinţă în a face lucrul care îi place. Iar lucrul care îi place

cel mai mult este de a ciopli în lemn, şi face acest lucru destul de migălos, cu multă dîrzenie. Dar tot

la el se manifestă şi alt fel de a fi: nu face nimic dacă nu-i face plăcere.

Cunoaşterea trecutului elevului şi starea sănătăţii lui îl ajută pe profesor să găsească calea spre copil

şi de aceea este bine de a studia copilul şi din această perspectivă pentru a găsi mai multe răspunsuri

la întrebările despre elevi, despre comportamentul lor, uneori neadecvat.

Asistînd la ore, (etapa a cincea) folosind metoda observaţiei, am urmărit în instituţia Waldorf

activităţi la care copii merg cu plăcere şi nu se iscă nici un conflict şi nu este nevoie de severitate

sau impunere de a realiza cutare sau cutare sarcină de învăţare. Copii din clasa a IV-a lucrează cu

satisfacţie la orele de desen, pictură, muzică, modelaj artistic, parte ritmică, jocuri de degete,

instrumentul muzical, eduaţie tehnologică şi educaţie fizică.

Am rămas plăcut surprinsă să văd cum împletesc băieţii alături de fete şi cum lucrează fetele alături

de băieţi în atelierul de lucru în lemn. Am reuşit să observ că toţi elevii au manifestat voinţă şi nu

s-a eschivat nici un elev de la vreo activitate.

49

Ca să pot trage nişte concluzii am fost de mai multe ori la aceste ore, am luat notiţe multe pe care

punîndu-le cap în cap, am reuşit să trag concluzie: copilul are voinţă atunci, cînd îi place cu

adevărat să facă ceva, cînd nu i se impune nimic, şi are libertate în a face ceea ce trebuie să

facă.

La gimnaziul din s. Grăsenii Vechi nu se predau toate disciplinele care se predau la LTE Waldorf,

nu se predă instrumentul muzical şi pictura, dar s-a simţit din start o altă atmosferă de lucru: copii

lucrau, dar erau destul de neorganizaţi în ceea ce făceau, nu era linişte şi nu era concentrare asupra

lucrului pe care îl făceau. Acest fapt l-am urmărit în cadrul orelor de desen şi educaţie tehnologică.

Ca să fiu sigură că aş putea închega nişte concluzii am asistat încă de trei ori şi am constatat că

puţin ce s-a schimbat: pentru a organiza clasa a fost nevoie nu o singură dată de manifestări de

autoritate ale învăţătoarelor. Dacă compar orele de educaţie tehnologică, pot să fac diferenţe: la

LTE Waldorf lecţiile au început cu poveşti sau povestioare care se referea la subiectul zilei sau îl

completa pe cel din data trecută şi se crea atmosfera de lucru în care liniştea era „ supravegheată de

un spiriduş blînd şi harnic care urmăreşte cu atenţie cine şi cum lucrează şi care le va spune

părinţilor dacă în clasă este vreu-un copil mai puţin harnic”.

La gimnaziul din Grăseni o lecţie a început cu prezentarea obiectivelor şi s-a trecut îndată la

treabă cu îndemnul : „Cine nu-mi dă felicitarea azi, are nota doi”. Elevii au încheiat cum au putut

felicitările şi le-au dat, dar nu au făcut acest lucru din plăcere, cu multă dăruire, ci prin constrîngere.

La alte două lecţii s-a ieşit l-a săpat şi am putut să urmăresc o activitate fizică, care fără doar şi

poate că are nevoie de voinţă, dar care mi-a trezit o altă întrebare: dar cum lucrează şi orăşenii,

pentru că cei de la sat au manifestat voinţă.

I-am urmărit mai tîrziu în activitatea „ Hai, Moldova” cînd lucrau în Parcul Rîşcani, Chişinău şi au

muncit şi ei bine.

În urma prelucrării informaţiei achiziţionate, îmi permit să fac o concluzie de student -

practician: uneori voinţa copiilor, ar putea să fie inhibată de incorectitudinea adultului faţă de

sarcina pe care o propune pentru execuţie elevului. Dacă un copil se împotriveşte, adesea nu

copilul este vinovat, ci adultul, care nu a găsit cărăruşa spre sufletul lui şi nu i-a stimulat voinţa de a

face lucrul, ci i-a inhibat-o. De aici s-ar putea lua învăţăminte mari: cadrul didactic trebuie să aibă şi

calităţi de învăţător, fără doar şi poate, dar mai trebuie să înţeleagă şi sufletul copilului, care adesea

are nevoie de multă căldură.

În cadrul orelor, după cum am menţionat mai sus, precum şi în afara orelor, nu m-am putut lipsi de

metoda observaţiei, o activitate ce mi-a făcut plăcere şi pe care am îndrăgit-o. Observaţia a fost

asupra copiilor şi de la gimnaziu, şi de la liceul Waldorf. Observaţia mi-a descoperit o lume nouă,

50

cea a copiilor şi care nu va fi, cred eu , niciodată înţeleasă de maturi. Am descoperit diferite

constituţii corporale, alt comportament al elevilor la recreaţie, care diferă mult de cel de la ore; am

urmărit elevi care aveau grijă să şteargă tabla, să se pregătească de următoarea oră, dar şi elevi care

au ieşit ca săgeata din clasă, lovindu-i pe colegi, fără să-şi ceară scuze şi fără să-i mustre conştiinţa.

Unii elevi erau politicoşi, amabili, sociabili, iar unii preferau să se distanţeze de colegi şi să fie în

lumea lor. Am urmărit că unii copii reuşeau cu mare viteză să-şi termine lucrul, iar alţii mai aveau

nevoie de mult timp; unii, din cei care terminau lucrul erau întorşi de învăţătoare să-şi revadă

rezultatul, pentru că nu era corect Atunci am hotărît să le studiez temperamentul, ca să-mi pot

lămuri mai multe lucruri, pentru că mi-a trecut prin minte ideea că voinţa, uneori, ar putea să fie

influenţată şi de temperamentul copilului.

Am fost ajutată la determinarea temperamentului elevilor de către psihologii instituţiilor cu care am

colaborat şi care mi-au oferit teste interesante pentru determinarea temperamentului. În afară de

aceasta am folosit observaţiile mele asupra fiecărui elev şi comunicările cu elevii. Orele desfăşurate

în clasă m-au ajutat să reţin numele multor copii, să le cîştig încrederea şi să le ofer unele probe

individuale care să-mi fie de folos la determinarea temperamentelor şi a caracterelor elevilor.

În urma desfăşurării testului de comportament (etapa a şasea) am determinat că clasele au

temperamente diferite. Clasa a IV-a de la gimnaziul din Grăseni e o clasă mai mult sanguinică, iar

clasa a IV-a de la LTE Waldorf e o clasă mai mult flegmatică. Acest fapt explică multe lucruri în

cercetarea mea, dar nu înainte de a analiza fiecare temperament în parte.

În lotul control ( Gimnaziul Grăseni) am identificat temperamente după cum urmează:

- 12 elevi sanguinici;

- 3 elevi colerici;

- 3 elevi flegmatici;

- 2 elevi melancolici.

În lotul experimental ( LTE Waldorf) am identificat alt tablou:

- 11 elevi flegmatici;

- 2 elevi colerici,

- 4 elevi sanguinici;

- 3 elevi melancolici.

Această testare m-a dus la gîndul că voinţa unei clase ţine şi de temperamentul indivizilor din

această clasă, precum şi la gîndul că, voinţa ar putea să depindă şi de temperamentele fiecărui

individ în parte.

51

Acest experiment a dat naştere la o nouă ipoteză: posibil că succesul unei clase, precum şi a

individului în parte depinde de temperamentul pe care îl are fiecare individ în parte.

Analizînd mai cu atenţie temperamentele am încercat să încheg un tablou al fiecărei clase.

Am ajuns la concluzia că „liniştea” clasei a IV-a din LTE Waldorf se datorează numărului mare

de copii flegmatici, care temperează într-o măsură oarecare pornirile copiilor sanguinici şi colerici.

Calmi, echilibraţi emoţional, cu răbdare, toleranţi, capabili de a munci cu migală, cugetaţi în tot

ceea ce fac, ei sunt cei care dau tonul clasei. Sanguinicii mobili şi colericii neechilibraţi nu pot

dezorganiza clasa, fiind de două ori mai puţini la număr. Melancolicii au de cîştigat de la

sanguinicii şi flegmaticii din clasă, prin călirea echilibrului.

Observaţiile asupra clasei a IV-a de la gimnaziul din s. Grăseni au dus la gîndul că

temperamentul celor mai mulţi copii, sanguinici, crează prin mobilitatea lor senzaţia de

dezorganizare şi neatenţie în clasă şi este nevoie de intervenţia învăţătorilor de a organiza clasa. Am

menţionat şi faptul că această clasă, dacă nu este controlată, nu duce la bun sfîrşit sarcinile puse în

faţă, fără insistenţa învăţătorului.

În urma analizei comparative s-ar putea înainta ipoteza că temperamentele au influenţă directă

asupra voinţei şi că activitatea pedagogică în clasă ar avea succes dacă cadrul didactic ar cunoaşte în

profunzime temperamentele copiilor şi ar lucra cu răbdare cu fiecare elev în parte.

În urma acestui experiment am construit o tabelă cu caracteristica fiecărui elev în parte în

ceea ce priveşte calităţile lui volitive temperamentale.

L.C L.E

- Semne ale hotărîrii au manifestat – - - - - - - - - 16 - - - - - - - - 18 - - - - - -

- Semne ale iniţiativei – - - - - - - - - - - - - - - - -- 13 - - - - - - - - - 17 - - - - - -

- Semne ale insistenţei – - - - - - - - - - - - - - - - - 10 - - - - - - - - - 15 - - - - - -

- Semne de rezistenţă – - - - - - - - - - - - - - - - - - 10 - - - - - - - - - 16 - - - - - -

- Semne ale organizării – - - - - - - - - - - - - - - - - 7 - - - - - - - - - 13 - - - - - -

- Semne ale disciplinei – - - - - - - - - - - - - - - - - 8 - - - - - - - - - 16 - - - - - -

- Semne ale modului de a fi de sine stătător - - - 8 - - - - - - - - - 15 - - - - - -

Ca concluzie finală a celor cercetate de mine sunt următoarele gînduri:

- Orice pedagogie, fie tradiţională, fie de alternativă, trebuie să folosească în predare, tehnici şi

strategii îndreptate pentru a fortifica voinţa copiilor, nu pentru a o diminua.

- Profesorii ar trebui să se informeze mai mult despre voinţă, dar şi despre temperamentul fiecărui

copil pentru a reuşi să facă faţă cerinţelor.

52

- Voinţa este un factor important în viaţa fiecărui om şi de voinţă depinde şi viitorul fiecărui

individ.

3.3 STABILIREA CONDIŢIILOR PSIHO-PEDAGOGICE DE EDUCAŢIE A VOINŢEI LA

LECŢIILE CLASEI A IV-A

Rezultatele obţinute în cadrul experimentului de constatare, m-au convins, că voinţa este un act

volitiv şi că cultivarea ei, dar îndeosebi fortificarea ei, este necesară pentru dezvoltarea armonioasă

şi sănătoasă a fiecărui individ în parte.

La următoarea etapă a experimentului, cel formativ, mi-am propus ca scop, să creez cele mai

eficiente condiţii psiho-pedagogice de lucru pentru sporirea gradului de cunoaştere a voinţei de

către mine şi de către pedagogii cu care am colaborat prin efectuarea unor exerciţii de fortificare a

voinţei copiilor la orele de curs artistic.

Pentru realizarea acestui scop am elaborat un program formativ care prevedea:

- Organizarea interesantă a lecţiilor din care să nu lipsească metode de fortificare a voinţei

prin intermediul cursurilor artistice;

- A realiza un schimb de experienţă între instituţii pentru ca copii din gimnaziul din

Grăseni ( lotul de control ) să poată vedea un alt mod de activitate în care este implicată

voinţa şi invers;

- De a-i învăţa pe copii să-şi dirijeze voinţa pentru scopuri nobile şi pentru fortificarea

sănătăţii;

- Promovare sistematică a exerciţiilor volitive;

- Exerciţii neordinare şi activităţi artistice folosite ca suport didactic.

Pentru realizarea acestui program am efectuat lucru organizatoric cu elevii pentru a-i iniţia despre

experiment, am pregătit terenul de lucru, am organizat cazarea elevilor din satul Grăseni în

familiile copiilor din clasa a IV-a LTE Waldorf pentru 3 zile. Am efectuat instrucţiunile necesare

pentru elevii din gimnaziu la activităţile ce urmau să fie desfăşurate. Am folosit materiale

ilustrative, recuizită pentru pictură, acuarelă naturală, casetofon, melodii clasice, ceară naturală,

texte artistice; am determinat tema lecţiilor şi consecutivitatea desfăşurării lor, am alcătuit proiecte

didactice desfăşurate pentru realizarea lecţiilor. Au fost implicaţi în activităţi profesorii de muzică

şi de educaţia fizică.

În continuare urmează lista activităţilor şi tematica lor:

- Pictura - un mod de fortificare a voinţei prin exerciţiul de culoare;

53

- Modelajul artistic – cale de exprimare a sentimentelor, creativităţii şi de stimulare a voinţei;

- Muzica – sursă de explorare şi de înălţare a voinţei;

- Educaţia fizică – stimulent pentru organizarea corectă a voinţei;

- Jocul de degete – exerciţiu de voinţă, de bucurie, de noi reprezentării;

- Partea ritmică – forţă, mişcare,cunoaştere, bucurie.

La activitatea legată de pictură am pregătit clasele, povestindu-le o poveste despre o culoare,

culoarea galbenă. Ideea era că culoarea s-a adunat prea multă şi nu are forţă să iasă din haina ei

densă, pentru că numai aşa ar putea să trăiască. E nevoie de nişte copii răbdători, calmi care ar

ajuta-o să trăiască, aşezînd-o pe foi albe. La întrebarea dacă vor să ajute culoarea, toţi copii au

răspuns „da”. Doar atunci am pornit să pictăm pe foaia umedă şi am lucrat atent şi în linişte timp de

20 de minute. Toată greutatea exerciţiului e în faptul că copilul trebuie să lucreze lent şi să

disperseze culoarea. Nu este atît de uşor şi din prima dată nu toţi copii au reuşit. S-a reuşit doar la a

treia oară cînd şi-au temperat acţiunile şi au lucrat cu răbdare. La prima vedere se pare că un astfel

de exerciţiu este neefectiv. Exersarea, însă, a demonstrat că copii au manifestat voinţă să înveţe să

lucreze corect şi să facă lucruri frumoase. Lucrările au fost aranjate în mape, dar pot fi comparate şi

analizate prin tabelele de mai jos:

Tabelul 3

Lotul de control (20 elevi) - pictură

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 5 25 11 55 4 20

II 6 30 10 50 4 20

Total 11 55 21 105 8 40

Lotul experimental (20 elevi)- pictură Tabelul 4

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 8 40 11 55 1 5

II 10 50 10 50 0 0

Total 18 90 21 105 1 5

54

După cum se vede din tabele, lotul experimental are % mai mare pentru că această disciplină este practicată de elevi din clasa I.

Modelajul artistic. Pentru această activitate am folosit ca material ceara naturală. Se ştie că ceara

se întăreşte dacă nu are terbentină. Dar tocmai această capacitate a cerii ne ajută să fortificăm voinţa

copiilor. Înainte de lucru ceara trebuie să fie încălzită şi copii o bucată de timp au trebuit să înmoaie

ceara, făcînd mişcări cu palmele pentru a o înmuia. După ce a fost înmuiată, ceara s-a modelat

conform dorinţei fiecărui copil, pentru că am dat temă liberă.

Cel mai valoros în această activitate este procesul de încălzire a cerii. Am urmărit activitatea

copiilor şi am constatat că nu toţi copii au voinţă. Am menţionat că flegmaticii cu multă străduinţă

încălzesc ceara, pe cînd sanguinicii se jeluie că ea nu se înmoaie. Melancolicii fac eforturi mari,

doar colericii au încălzit ceara primii. S-a dovedit că trebuie de depus efort considerabil şi copii ,

fiind stimulaţi şi încurajaţi de învăţător şi de mine, au reuşit să înmoaie ceara, apoi au modelat cu

bucurie figura ce şi-au propus-o. S-au modelat diferite animăluţe: motănaşi, maimuţe, lup, văcuţe;

printe ele un om, copaci şi s-a reuşit să se închege o povestioară, despre un om, care a salvat toate

animalele de lup. Alt moment valoros în această activitate este simţirea, care merge braţ la braţ cu

voinţa. Atunci simţirea este perfectă, cînd se naşte în urma voinţei artistice.

Tabelul 5

Lotul de control - modelaj artistic

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 5 25 11 55 4 20

Tabelul 6

Lotul experimental (20 elevi) - modelaj artistic

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 7 35 10 50 3 15

După cum se vede din tabelă la lotul experimental % este mai mare, pentru că această

disciplină este practicată de elevi din clasa I.

55

Nu mai puţin importantă a fost şi activitatea la ora de muzică. Copii din gimnaziul din Grăseni

au fost la lecţia de muzică şi la activitatea cu flautul a clasei a IV – a din LTE Waldorf. Flautul este

instrumentul muzical care se studiază obligatoriu în LTE Waldorf, nu pentru a instrui muzicanţi, ci

pentru a pune bazele respiraţiei şi pentru a dezvolta voinţa copilului, implicînd în activitate

membrele superioare. Copii au fost repartizaţi pe grupuri şi au fost încadraţi în activităţi muzicale.

Au cîntat vocal, susţinuţi de colegii cu flautele. Au încercat să cînte şi la arfe sau au sunat din

castaniete. Activitatea dată a fost valoroasă prin faptul că mulţi copii au dorit să studieze acest

instrument şi au ieşit de la ore încîntaţi de sunetele flautului.

Educaţia fizică este disciplina cea mai îndrăgită la această vîrstă. Elevii clasei a IV – a din

ambele şcoli au trăit clipe frumoase împreună, pentru că au luptat ca grecii în cadrul olimpiadei

greceşti, care se desfăşoară în LTE Waldorf ca activitate obligatorie. Pe lîngă faptul că sunt

necesare cunoştinţe din domeniul istoriei, copii trăiesc o zi din viaţa grecilor. Trăiesc în cetăţi, se

luptă pentru ca să-şi demonstreze curajul, se ajută unul pe altul, îşi educă toleranţa. Această

activitate a fost valoroasă prin faptul că copii s-au antrenat să arunce suliţa, au folosit arcul, au

sărit în înălţime, în lungime, au alergat la viteză, au tras cordonul. Emoţiile trăite nu se pot cîntări,

dar efortul volitiv depus, îmbinat cu simţirea, la care a fost implicată în mod direct şi gîndirea, sunt

procese sănătoase pentru copii. Sunt anexate imagini de la acestă olimpiadă la finalul tezei.

O lecţie a fost dedicată gimnasticii elaborate de Bothmer, care are ca bază dezvoltarea voinţei prin

intermediul exerciţiilor de orientare în spaţiu şi prin mişcarea însoţită de sentimente. Copii au

efectuat exerciţiile cu multă afecţiune şi au spus că le-a plăcut mult atmosfera de la oră.

Jocul de degete. Această activitate este simplă la prima vedere, dar foarte utilă pentru fortificarea

voinţei. Valoarea jocului de degete este fără preţ, pentru că orice cuvînt din poezioare este însoţit de

mişcarea degetelor care prin împletire, mişcare dau naştere la diferite obiecte. Măsuţa se

construieşte din palma cu degetele drepte ridicate în poziţie verticală peste care se aşează cealaltă

palmă care este faţa măsuţei. Apoi măsuţa se transformă în legănaş, apoi în fluturaş, care face

mişcări de zbor, apoi uşor se împleteşe un gărduţ, peste care încearcă să sară o măimuţă şi încă

multe alte mişcări care implică în activitate membrele superioare, cele inferioare şi cu ele voinţa

copiilor, care este însoţită de simţire, exprimată prin bucurie, chiote de încîntare, zîmbete. Aceste

joculeţe mai dezvoltă şi creativitatea la copii şi ei, la rîndul lor, născocesc jocurile lor.

Rezultat: La joculeţele de degete s-au implicat 100% elevi la toate cele trei probe.

56

Partea ritmică este o activitate caracteristică doar şcolii Waldorf şi are la bază învăţarea prin

intermediul poezioarelor, a cîntecelor, a unor bucăţi de proză, toate însoţite de anumite mişcări ale

corpului. De exemplu, dacă în text este vorba de o vrăbiuţă sau un fluture, învăţătorul caută să ofere

copiilor o mişcare calitativă a zborului vrăbiuţei sau a mişcării aripilor fluturelui. Se poate imita

zborul unei frunze de toamnă, a căderii fulgului de nea. Creativitatea nu are margini, aşa că uşor se

poate naşte din braţele învăţătorului un copac, un munte, curgerea apei unui rîuleţ, precum şi

bubuitul unui tunet, dacă folosim picioarele şi le punem în acţiune. Nu e uşor, dar nici greu, dacă se

vrea cu adevărat, să se aducă în sala de clasă urs greoi sau o veveriţă sprintenă.

La întrebarea ce legătură are partea ritmică cu voinţa, se poate afirma cu toată certitudinea că are

cea mai directă legătură: orice mişcare efectuată de copii în urma imitaţiei este un act volitiv care

fortifică fără doar şi poate voinţa copiilor, le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea. Nu se poate trece

cu vederea şi faptul că afectivitatea copiilor este sporită şi bucuria descoperirii unor lucruri nu are

margini.

Cu clasele am folosit partea ritmică şi am descoperit că copii din Lotul de control, gimn. Grăseni,

s-au implicat activ în activitate şi peste trei zile cunoşteau o bună parte a mişcărilor şi o bună parte a

textului artistic şi muzical. Aceasta mi-a întărit convingerea că momentul artistic are o mare

impotanţă pentru copilul în formare şi că voinţa lui, simţurile lui, precum şi creativitatea lui pot fi

solidificate şi dezvoltate prin activităţi originale, ingenioase şi creative.

Lotul experimental (20 elevi)- partea ritmică Tabelul 7

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 8 40 11 55 1 5

Lotul de control (20 elevi)- partea ritmică

Tabelul 8

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 4 20 7 35 9 45

La această activitate lotul de control are % mai mic pentru că nu are

abilităţi dezvoltate ca lotul experimental din clasa I

57

Concluzie: Este destul de dificil de apreciat voinţa în urma unor activităţi care sunt practicate de

elevi pentru prima oară sau chiar dacă sunt repetate. Cu toate acestea după practicarea părţii ritmice

timp de trei zile la rînd cîte 25 minute s-a observat o mică creştere a voinţei la ambele loturi, pentru

că textul părţii ritmice era nou pentru ambele loturi. Unica cea a favorizat lotul experimental era

faptul că o astfel de activitate nu era pentru ei ceva nou. Aşadar, % nivelului superior la lotul de

control a crescut cu încă 20%, la nivelul mediu – cu 10% , iar nivelul inferior a scăzut pînă la15%.

3.4 La etapa de control mi-am propus să determin eficacitatea dezvoltării voinţei elevilor de

vîrstă şcolară mică, a claselor a IV-a, atît din lotul experimental, cît şi cel de control.

Scopul final: Verificarea nivelului de creştere a voinţei.

Obiective: 1. Elaborarea experimentului metodicii de control.

2. Implimentarea tehnicii de autoapreciere a voinţei.

Pentru a fortifica voinţa elevilor am folosit în etapa de formare a voinţei activităţi care a trebuit să

ducă la fortificarea voinţei elevilor. Conform observaţiilor mele am observat că voinţa copiilor s-a

ridicat cînd am efectuat activităţi artistice şi cînd am afectuat activităţi neordinare. Am repetat

probele artistice şi am constatat următorul tablou:

Lotul de control (20 elevi) - pictură Tabelul 9

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 7 35 12 60 1 5

II 9 45 10 50 1 5

Total 16 80 22 110 2 10

Lotul experimental (20 elevi)- pictură Tabelul 10

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 9 45 11 55 0 0

II 11 55 9 45 0 0

Total 20 100 20 100 0 0

58

La pictură s-a constatat că Lotul de Control iniţial a avut un grad scăzut de voinţă datorită faptului că elevii nu au practicat această disciplină, pe cînd Lotul Experimental a practicat acestă disciplină artistică mai mult timp şi a demonstrat un grad mai avansat de voinţă la acest curs artistic. S-a mai constatat creşterea voinţei la L.E. la care nivelul superior este cu cel mediu la acelaş nivel. La L.C. nivelul superior a crescut, dar prevalează, totuşi cel mediu, dar a scăzut cel inferior.

59

Lotul de control - modelaj artistic Tabelul 11

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 8 40 11 55 1 5

Lotul experimental (20 elevi) - modelaj artistic Tabelul 12

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 9 45 10 50 1 5

Modelajul artistic este o activitate cu un indiciu mare de fortificare a voinţei. Astfel se observă în

figura a 3-a schimbări esenţiale la ambele loturi. La lotul experimental se observă o scădere a

niveluli inferior, dar se manifestă o creştere a lotului superior şi mediu. Acelaşi tablou este constata

şi la lotul de control, doar că cel de control este în descreştere la nivelul superior şi încreştere la cel

mediu.

60

Lotul experimental (20 elevi)- partea ritmică Tabelul 13

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 8 40 11 55 1 5

Lotul de control (20 elevi)- partea ritmică

Tabelul 14

Probe

Nivelul superior Nivelul mediu Nivelul inferior

Elevi % Elevi % Elevi %

I 4 20 7 35 9 45

Partea ritmică a demonstrat că abilităţile lotului experimental la partea ritmică sunt mai avansate

decît cele ale lotului de control. Cu toate acestea în urma practicării acestei activităţi s-a ridicat

nivelul de voinţă a lotului de control, atît la nivelul mediu, cit şi la cel superior.

61

Experimentul a sfîrşit cu un test de autoapreciere a voinţei elevilor clasei a IV-a, după E.Rudenski.

Testul de autoapreciere a voinţei a fost puţin dificil pentru elevii claselor a IV-a, dar am lucrat cu

copii fără grabă, încetişor şi în final am reuşit să determin gradul de voinţă al fiecărui elev în parte:

Tehnica ,,Autoaprecierea voinţei” - (după E. Rudenski)

Scopul: Determinarea nivelului de autoapreciere a voinţei.

Instrucţiunea: Răspundeţi, te rog, cît mai sincer la întrebările care urmează prin ,,da” , ,,nu ştiu” ,

,,nu”.

Chestionar nr.2

1. Eşti în stare ca fără eforturi deosebite să finisezi o activitate, care nu-ţi este interesantă,

indiferent de faptul că ai posibilitatea s-o întrerupi şi mai apoi să revii?

2. Depăşeşti fără eforturi deosebite rezistenţa internă atunci cînd ai de efectuat ceva neplăcut

pentru tine ?

3. În caz că nimereşti într-o situaţie de conflict, eşti în stare să te iai în mîini ca să priveşti realist

şi obiectiv situaţia ?

4. Dacă îţi este indicată o dietă, veţi fi capabil să depăşeşti toate ispitele culinare ?

5. Vei găsi puteri să te scoli dimineaţa mai devreme ca de obicei, după cum ţi-ai planificat de cu

seară ?

6. Rămîi la locul unei întîmplări pentru a depune mărturie ?

7. Răspunzi imediat la mesajele primite ?

8. Dacă vizita la dentist îţi provoacă frică, vei reuşi fără dificultăţi să depăşeşti această emoţie şi

să nu-ţi schimbi intenţia în ultimul moment ?

9. Vei consuma un medicament extrem de neplăcut, la recomandarea insistentă a medicului ?

10. Vei îndeplini o misiune pripită, chiar dacă îndeplinirea ei îţi va aduce muiîltă bătaie de cap, cu

alte cuvinte te ţii de cuvînt ?

11. Te-ai deplasa într-un oraş străin fără teamă ?

12. Respecţi cu stricteţe regimul zilei: ora deşteptării, ora mesei, pregătirea temelor etc. ?

13. Ai datorii la bibliotecă ?

14. Cea mai interesantă emisiune televizată te impune să examinezi executarea unei activităţi

urgente şi importante ?

15. Vreai să întrerupi cearta şi să tăci, chiar dacă îţi par usturătoare cuvintele ,,inamicului” ?

62

Cotarea şi interpretarea rezultatelor: Răspunsurile „Da” se cotează cu 2 puncte,

„Nu ştiu” – cu 1 punct, „Nu” – cu 0 puncte. Se calculează suma la toţi itemii.

0-12 puncte relevă un grad scăzut al dezvoltării voinţei.

Subiectul alege doar activităţi interesante şi lesne de îndeplinit chiar dacă acest fapt îi poate

dăuna.Este indiferent faţă de obligaţiuni.Orice instrucţiune, obligaţiune o percepe ca pe o

povară.Este posibilă existenţa egoismului. E necesară Schimbarea atitudinii faţă de persoanele

din jur şi modificarea unor trăsături de caracter.

13-21 puncte denotă un grad mediu al dezvoltării voinţei.

În cazul apariţiei unui obstacol, subiectul acţionează pentru a-l depăşi. Însă dacă este posibil,

alege calea de a-l ocoli. Se străduieşte să îndeplinească promisiunea. Cu greu, da îndeplineşte

munca neplăcută.Nu-şi asumă obligaţiuni suplimentare din proprie iniţiativă. Este necesară

exersarea voinţei.

22-30 puncte indică un grad înalt al dezvoltării voinţei.

Subiectul este persoană pe care te poţi bizui. Nu se sperie nici de însărcinările care-i

înfricoşează pe alţii. Însă trebuie de atras atenţia la aşa trăsături, precum e

flexibilitatea,toleranţa, bunătatea.

În urma efectuării testului am determinat:

I – grad scăzut de voinţă au: L.E. – 3 elevi, 15% / L.C - 3 elevi, 15%

II - grad mediu de voinţă au: L.E. - 14 elevi, 70% / L.C - 13elevi, 65%

III – grad înalt de voinţă au: L.E – 3 elevi, 15% / L.C - 4 elevi, 20%

63

3.5 Concluzii pedagogice şi mici recomandări

Voinţa este un proces psihic nu atît de uşor de cercetat. Ca definiţie, psihologia modernă o

trateată ca proces psihic, actul care se constituie în prezentul istoriei şi care face sinteza dinamică

a arheologiei organismului şi capacităţilor sale reflexive ( el este deci complex şi de aceea

singular şi personal pentru a acţiona într-o realitate actual raţională şi pentru a pune iniţiativele

dincolo de raţiunea însăşi ).

Pentru mine însă a fost important momentul că, chiar dacă a fost greu, nu am dat înapoi şi mi-am

demonstrat întîi mie că am niţică voinţă să duc lucrul început pînă la capăt.

În cadrul experimentului de cercetare am ajuns la concluzia că voinţa este un factor important

pentru dezvoltarea armonioasă şi sănătoasă a copilului şi că pe acest factor trebuie să fie pus

accentul în perioada copilăriei şi a adolescenţei.

Experimentul a mai scos în vileag şi faptul că copii de astăzi au voinţa diminuată datorită faptului

că maturii nu dau posibilitate copiilor să-şi fortifice voinţa, adesea efectuînd ei activităţi pe care

copii le-ar putea exercita cu uşurinţă, iar cadrele didactice nu acordă atenţia cuvenită acestui factor

şi nu-l fortifică la gradul cuvenit.

Am reţinut şi faptul că copii învaţă de la adulţi multe lucruri şi sunt de acord cu faptul că imitaţia

joacă un rol deosebit în felul de a fi al copiilor şi adesea ei copiază ceea ce văd de la adulţi.

În perioada scurtă de activitate în calitate de educator, am avut copii care imitau uneori modul

meu de a vorbi, de a face observaţie altor copii, de a face o activitate, lucru care m-a impresionat,

dar care mi-a sugerat şi gîndul că responsabilitatea mea este majoră cînd este vorba de a educa copii

şi că necesită mai mult efort din partea mea de a învăţa mai mult în această direcţie.

Am descoperit că temperamentul îşi lasă şi el amprenta, poate nu în aşa măsură ca să diminueze

voinţa, dar cadrul didactic ar putea lua în calcul şi temperamentul în exerciţiul de fortificare a

voinţei.

Am mai descoperit că voinţa poate fi fortificată prin intermediul cursurilor artistice. Nu este

vorba de un singur curs artistic, ci mai multe şi mai variate, şi muzică, şi desen, teatru, poezie,

modelaj, dans, parte ritmică, educaţie tehnologică, ş.a., deoarece prin intermediul cursurilor artistice

nu numai voinţa este fortificată şi aplicată în practică, ci şi simţirea, şi gîndirea, or aceste procese

sunt indispensabile şi dezvoltă o fiinţă umană sănătoasă, creativă, ingenioasă şi armonioasă.

64

Dacă aş face eu repartizarea orelor, aş împărţi în jumătate numărul lor: jumătate ore pentru

ştiinţă, altă jumătate - pentru cursurile artistice. Îmbinarea lor ar fi benefică nu numai pentru

fortificarea voinţei, ci şi pentru valoarea cunoştinţelor şi bucuria celor ştiute şi învăţate.

Nu am răsturnat lumea prin experimentul meu, ci mi-am fortificat cunoştinţele în acest

domeniu, ba chiar mai mult, cu cît am avansat în acest domeniu, cu atît mi-am dat seama că cunosc

foarte puţin despre voinţă şi că urmează să mai cercetez, pentru că experimentul mi-a trezit o nouă

dorinţă de cercetare, care ar fi mult mai calitativă dacă aş lua-o de la început.

Cu siguranţă pot spune că am îndrăgit copii cu care am lucrat şi care au făcut posibilă

cercetarea. Nu am ales clasele, iar practica a fost desfăşurată în mod aleatoriu şi am fost pusă în

situaţia să caut căi de realizare a sarcinii, avînd la îndemănă ceva necunoscut şi nou, o pedagogie

tradiţională şi una de alternativă, copii de la oraş şi copii de la ţară.

Alternativa este un tărîm încă nerecunoscut de pedagogie, dar dacă este cercetat poate da noi

informaţii despre educaţie, despre noi căi de predare, or, este ştiut faptul, că omul nu se mulţumeşte

cu ceea ce a descoperit, mereu este curios să cerceteze şi alte domenii, alte posibilităţi de educare.

Eu recunosc că nu am răsturnat lumea prin cecetarea mea modestă, dar pentru mine,

menţionez iarăşi, a fost ceva nou şi interesant.

Bibliografie

65

1. Anohin, P.K., Biologia şi neurofiziologia reflexului condiţionat, Editura Moscova, 1968;

2. Anohin, P.K., – Opere alese, Mecanismele activităţii sistemului nervos superior, Moscova, 1979;

3. Cosmovici, A., Psihologia Generală, 1996, Editura Polirom, Iaşi, pag. 243 – 248;

4. Cosmovici, A., Psihologie Generală, 2005, Editura Polirom, Iaşi;

5. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, 1999 Editura Polirom Iaşi;

6. Golu, P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului (învăţare – dezvoltare), 1993, Editura didactică şi pedagogică, R.A Bucureşti, pag. 117 – 119;

7. Kranich, E.M., Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf, 2005, Editura Triade, Cluj – Napoca, pag. 45 – 68;

8. Oprea, N., Revenco, M., Cosmovici, N., Paraschiv, V., Chiriţa, V., Psihologia generală şi medicală (conspecte şi note de curs pentru studenţi Universităţii de Medicină) 1993 Editura Ştiinţa Chişinău pag. 96 – 102;

9. Platon, C., Svetlana, F.S., Ghid psihologic şcolarului mic, 1994 Tipografia Centrală pag. 82 – 89;

10. Pavlov ,I.P., Volumul V Fiziologia sistemului nervos, Editura Moscova 1951 – 1952;

11. Savca, L. Psihologia (manual pentru licee), 2005 Editura Lumina Chişinău pag. 158 – 161;

12. Savca, L., Vîrlan, M., Psihoteste vol. – I, (Aprobată şi recomandată de Consiliul psihologilor din CDR ,,Armonie,, al DGETS, Chişinău Univers Pedagogic pag. 49 – 50;

13. Steiner, R., Antropologia – fundamental pedagogiei Waldorf, Editura Triade, Cluj Napoca, 2000;

66

14. Steiner, R., Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, 1998; pag. 40-114;

15. Steiner, R., Substratul occult al nervozităţii, Editura Triade, Cluj, 2003, pad. 41-49;

16. Steiner, R., Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Ediţie îngrijită de Centrul pentru pedagogia Waldorf din Romania, Bucureşti, 1991, pag. 19-33;, 84-97;, 109-119;

17. Steiner, R., Arta educaţiei, Editura Triade, Cluj, 1994;

18. Steiner, R., Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei umane, Editura Triade, Cluj Napoca, 2001;

19. Steiner, R., Arta educaţiei; Metodica şi didactica, Editura Triade, Cluj Napoca, 1995;

20. Şchiopu, U., Piscoi V. Psihologia generală a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1997;

21. Şchiopu, U., Psihologia vîrstelor, EDP, Bucureşti 1985;

22. Trofăila, L., Psihologia dezvoltării: suport de curs, Editura SA Reclama,Chişinău,2007;

23. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Iaşi, Polirom, 2004.

24. Истратовa, О. Н., Большая книга детского психолога / изд-во Ростов нa/ Дoну; Финикс, 2008, 568.

Anexe

67

Lista copiilor a clasei a IV– a din lotul de control Gimnaziul din s. Grăsenii Vechi

1. Bîrsan Andrei2. Bîrzoi Olesia3. Burlacu Irina4. Burlacu Liuba5. Covali Irina6. Croitoru Marina7. Culeac Veronica8. Dîrvari Vasile 9. Gherboviţan Gheorghe10. Iutiş Gheorghe11. Obrişte Dumitru12. Ostapovici Sergiu13. Parascan Silvea14. Rotaraş Cristina15. Soroca Nicolai16. Sulac Petru17. Vetriş Ion18. Vetriş Vlad19. Zadorojnea Bogdan20. Zaporojan Eugenia

Lista copiilor a clasei a VI- a din lotul experimental

68

LTE Waldorf

1. Arabagiu Felicia2. Coceban Alexei3. Cojocaru Ilinca4. Cuşnir Sabina5. Cutie Sorin6. Dascăl Răzvan7. Dupceac Diana8. Elisei Vlad9. Flocea Elvira10.Gherghiev Bogdan11.Furtună Valeria12.Harti Eugenia13.Mardari Ioana14.Munteanu Artur15.Popa Laura16.Puzur Bianca17.Russu Dan18.Saviuc Ion19.Stăvilă Alin20.Vacariuc Adela

69

Chestionar nr.1 Elev / elevă ----------------------------------------------------------------------------------Clasa ---------------------------Instituţia---------------------------------------------------Răspunde prin „da” ori „nu”, se pot aduce argumente ori explicaţii la răspuns.

1. Îţi place să fii şcolar/şcolăriţă? ----------------------------------------------------------------------- 2. Dacă părinţii te ajută şi îţi controlează activitatea? --------------------------------------------- 3. La ce oră te culci? --------------------------------------------------------------------------------------

4. Te trezeşti singur dimineaţa? ------------------------------------------------------------------------

5. Te îmbraci singur/ singură? --------------------------------------------------------------------------

6. Cine îţi pregăteşte hăinuţele pentru a doua zi? ---------------------------------------------------

7. Dacă faci gimnastică dimineaţa? --------------------------------------------------------------------

8. Ai ocupaţii în afara orelor? ---------------------------------------------------------------------------

9. Îţi pregăteşti temele de sine stătător? --------------------------------------------------------------

10. Cît timp foloseşti pentru pregătirea temelor? -----------------------------------------------------

11. Îţi ajuţi părinţii din dorinţă proprie sau doar cînd eşti rugat? -------------------------------

12. Dacă ai acasă o muncă zilnică pe care o îndeplineşti cu regularitate? ----------------------

13. Dacă primeşti pentru munca zilnică bani? --------------------------------------------------------

14. Ai responsabilităţi în clasă (uzi florile, ştergi praful, ştergi tabla etc.) ----------------------

15. Îţi asculţi părinţii? --------------------------------------------------------------------------------------

16. Îţi place să citeşti? Cînd citeşti? ----------------------------------------------------------------------

17. Dacă ai hobyuri? -----------------------------------------------------------------------------------------

18. Îţi place computerul? -----------------------------------------------------------------------------------

19. Cît timp stai la calculator şi pentru ce-l foloseşti? ------------------------------------------------ 20. Îţi place educaţia fizică? ---------------------------------------------------------------------------------

Rezultatele sunt introduse în teză, făcîndu-i-se analiza cantitativă, pag. 56.

70

Probe de exersare a însuşirilor voinţei Tabelul 4

1. Printre cele mai simple este proba ,,Relaxează – te”

Copilul se aşează în fotoliu sau pe canapea. I se cere o relaxare deplină (se admite doar să clipească din pleoape). În această stare va rămîne timp de 5 minute (nu e un lucru simplu). În următoarele 6 zile durata probei va creşte zilnic cu 30 secunde, pînă atinge durata de 8 minute.

2. Proba ,,Plimbarea” ( poate fi substituită prin orice altă ocupaţie atrăgătoare) presupune

învingerea mai multor bariere. Copilul iese la plimbare la o oră fixă şi este prevenit că trebuie să revină peste un anumit interval de timp (este stabilit împreună). Fiind obligat să respecte termenul propus, copilul va depune efort volitiv conştient pentru depăşirea tentaţiei de a mai rămîne afară cu prietenii (în ospeţie etc.).

3. Proba ,,Alegerea liberă” poate fi efectuată acasă sau la şcoală. Copilului i se propun mai multe activităţi (spălatul veselei, udatul florilor, îngrijirea peştişorilor, serviciul la tablă etc.) şi i se cere să se facă responsabil de cîteva lucruri , pe care le va susţine în permanenţă. Maturii au rolul să urmărească respectarea sistematică a obligaţiunilor asumate. Nu se admite contramandarea lor pînă nu devin deprinderi.

4. Proba ,,Masa de lucru”

Ea cuprinde procesul de organizare a lucrului pe parcursul pregătirii temelor pentru a doua zi. Probasolicită cronometrarea timpului. La prima etapă se urmăreşte succesivitatea lucrului (40 minute) şi a pauzelor (20 minute). Peste trei zile de respectare conştiincioasă a regimului propus proba se complică, adică, concomitent, se înregistrează şi volumul de lucru efectuat pe parcursul celor 40 minute. Munca elevilor poate fi analizată conform următoarelor criterii:

a) cu cît s-a întîrziat pregătirea lecţiilor;b) s-a respectat sau nu regimul de lucru şi repaus şi care a fost randamentul;c) care dintre cele 40 minute de lucru au fost mai productive.

71

Bună ziua, stimat auditoriu !

Mă numesc Croitoru Tatiana şi vă propun pentru audiere tema Voinţa: dezvoltarea voinţei la vîrsta şcolară mică, tratată prin prisma pedagogiei tradiţionale şi a pedagogiei de alternativă.

De ce voinţa ? Raspunsul ar fi: pentru că este în, viziunea mea, o temă actuală şi pentru că voinţa este diminuată în opinia mea, la majoritatea oamenilor contemporani. Voinţa, e un fenomen psihic care a fost în centrul atenţiei multor gînditori. Odată cu penetrarea voinţei în cele mai diverse arii ale cunoaşterii-filozofia, psihologie, pedagogie, sociologie s-au înmulţit controversele în jurul voinţei.

Primele opinii vizînd voinţa au fost emise dinspre domeniul filozofiei. Spre exemplu pentru Nietzche,(Niţşe), Schopenhauer esenţa fiinţei umane nu stă în raţionalitate, ci în voinţa. Aşadar : pe de o parte voinţa a fost considerată o forţă divină care situează omul deasupra şi în afara situaţiilor externe concrete, iar de pe altă parte, ca o tendinţă internă de opunere la aceste influienţe de contracarare a lor, de autodelimitare şi de autodeterminare.

Astfel, s-au impus două perspective în interpretarea vieţii în general: determinismul care ajunge la fatalism şi destinul/libertatea prin impunerea conceptului de liber-arbitru în tratarea voinţei . Astfel, Jung considera că voinţa presupune o organizare culturală şi raţională a energiilor, fapt ce constituie, dau citire citatului: o cucerire a umanităţii şi de care primitivii nu erau capabili.

Piajet s-a expus mai clar : dau citire citatului : „Noi spunem că este voinţă în cazul cînd se prezintă următoarele două condiţii : prima condiţie este conflictul între două tendinţe, pentru că o singură tendinţă nu sugerează un act voluntar, a doua condiţie constă în urmaătoarele : cînd cele două tendinţe dispun de forţe inegale, una cedînd celeilalte, iar prin actul de voinţă are loc o inversare: ceea ce era mai slab devine mai puternic la proprietăţile slabe, discrete ale stimulului lasînd fără răspuns însuşirile puternice, evidente.”

În urma cercetărilor făcute de gînditori şi psihologi au apărut întrebări dintre care unele sunt şi astăzi actuale ca spre exemplu:

Este voinţa un act determinat sau nu ?

72

Şi dacă este determinată, de unde vine această determinare, din exterior sau din interior?

Care este natura voinţei ? Ce loc ocupă ea în sistemul de personalitate al individului ?

Iată teme care au sugerat o mulţime de întrebări între gînditori. Şi eu dorit să cunosc mai profund această temă nu doar pentru a cunoaşte “istoria” voinţei, vorbind la figurat, ci pentru a înţelege mai bine specificul ei psihologic. Pentru că sunt la început de carieră pedagogică într-o instituţie de alternativă, şi concret în grădiniţa Waldorf am vrut să prind doi iepuri : să cercetez voinţa din două perspective: de pe tărîmul educativ tradiţional, dar şi alternativ. Pedagogia tradiţională îmi este mai aproape, pentru că şi eu m-am instruit într-un mediu tradiţional, cea de alternativă însă rămîne încă necunoscută, şi sper ca cele cercetate îmi vor fi de folos ulterior.

Consider că voinţa este încă un tărîm care poate fi cercetat la infinit şi toate calităţile voninţei îmi vor fi de folos în activitatea mea ulterioară.

Aşadar voinţa este fenomenul psihic care se caracterizează prin putere, adică prin intensitatea efortului prin care subiectul, confruntîndu-se cu obstacolul, îşi urmăreşte scopul. Omul este conştient de faptul că în cale va întîlni greutăţi, dar el este motivat de scop şi de aceea depune efort ca să depăşească obstacolele. Cu cît obstacolele sunt mai mari cu atît voinţa omului nostru este mai intensă.

. Dacă scopul meu este valoros şi perseverenţa nu se lasă aşteptată, o altă trăsătură a voinţei. Un exemplu de perseverenţă ne demonstrează Vitoria Lipan în romanul “Baltagul” de Sadoveanu, pentru a găsi unde este bărbatul ei, Nichifor Lipan. Ea, perseverenţa este necesară pentru atingerea scopului şi piedicile sunt depăşite în urma perseverenţei.

Voinţa trebuie să fie independentă, o altă trăsătură, îşi exprimă tendinţa de a lua hotărîri pe baza chibzuinţei proprii, dar înainte de a lua hotărîri trebuie ca subiectul să cunoască cît mai profund condiţiile activităţii, a consecinţelor hotărîrii, dar şi repsonsabilităţile pentru fiecare activitate.

Însuşirea negativă a independenţei este sugestibilitatea, adică influienţa din exterior care diminuiază responsabilitatea şi implicarea subiectului într-o activitate.

O calitate valoroasă a voinţei este promptitudinea deciziei care constă în rapiditatea de a adpota o hotărîre potrivită. Există profesii în care evenimentele se succed, au mare viteză şi în aceste condiţii trebuie luate decizii. O asemenea calitate a

73

voinţei se sprinjina pe rapiditatea şi profunzimea gîndirii, pe încrederea în sine şi curaj, pe experienţa personală în confruntarea cu astfel de situaţii.

Opusul ei este nehotărîrea,care se manifestă cu oscilaţii îndelungate şi nejustificate între mai mult motive, scopuri, căi, mijloace.

Consecvenţa se exprimă între stabilitatea scopului şi a liniei de conduită în concordanţe dintre convingeri şi acţiunea, dintre vorbă şi faptă. Ea se integrează şi ca o dimensiune înstructura caracterului, fiind o trăsătură importantă a personalităţii umane mature.

Opusul consevenţei este inconsecvenţa care stă la baza fluctuaţiei şi instabilităţii deciiziilor, a hotărîrilor şi scopurilor,

Fermitatea indică stabilitatea deciziilor şi hotărîrilor luate în diferite situaţii, în pofida tentativelor potrivnice ale celor din jurul, de a le modifica sau anula. Opusul fermităţii este influenţabilitatea, comportamentul fluctuant, subiectul fiind ghidat nud e convingerile proprii,cît de influenţele celor din jur.

Calităţile voinţei se află într-o permanentă relaţiei de interdependenţă şi condiţionare reciprocă. Între ele se constată existenţa unor corelaţii pozitive semnificative, astfel dacă una are valori ridicate şi celelalte vor tinde să ia valori proporţionale mari, şi invers. Se pare că trăsătura bazală în jurul căreia gravitează celelalte este forţa sau tăria voinţei.

La dezvlotarea ontogenetică a voinţei şi am enumerat cîţiva paşi de dezvoltarea ei, care depinde de situaţiile externe, de natura şi caracterul sarcinilor şi solicitările la care este expus copilul, de tactul cu care adultul intervine asupra copilului, de consensul solicitărilor din partea adulţilor cît şi de particularităţile individuale celui în formare şi am determinat patru tipuri de integrare:

a) Tipul simetric- puternic, echilibrat în raport cu acţiunea asupra situaţiilor externe, cît şi cu acţiunea asupra forţelor energetice externe.

b) Tipul asimetric intern- voinţa puternică în raport cu sine şi slab dezvoltată în raport cu situaţiile externe.

c) Tipul asimetric extern- voinţa puternic dezvoltată în raport cu situaţiile externe, dar slab dezvoltată în raport cu sine.

d) Tipul simetric slab- dezvolaterea submedie atît a voinţei orientate spre sine cît şi spre lumea externă.

La bazele fiziologice ale voinţei parţial am descris mecanismele fiziologice ale activismului volitiv, precum şi teza înaintată de Anohin : de acceptor al acţiunii. Esenţa ei constă în faptul că procesele nervoase depăşesc evoluţia evenimentelor exterioare. Pe baza experineţei din trecut, omul anticipează, prevede infuenţele viitoare asupra sistemului nervos. Pe baza semnalului din creier se restabileşte întregul complex al legăturilor nervoase, întregul sistem

74

de asociaţii, elaborat prin repetarea făcută de mai multe ori, astfel tezele lui Anohin aprofundează şi lărgesc reprezentările noastre despre mecanismul regulării volitive a comportării.

Fazele actelor voluntare: I, II, III, IV, V confirmă puterea reglajului voluntar care se manifestă ca iniţieire şi susţinere a acţiunilor şi activităţilor, dar care poate fi şi ca o frînă, ca o diminuare, ca o amînare. Şi într-un caz şi în celălalt este nevoie de efortul voluntar, sînt împrejurări în viaţă cînd individului i se cere o mai mare stăpînire de sine, menţinere, prin forţa voinţei, a calmului, a lucidităţii, a puterii de discernămînt.

Pieron aprecia că o conduită are un caracter voluntar, cu atît mai pronunţat cu cît rezultă din predominarea mai pregnantă a tendinţelor intelectuale.

Janet susţine ideea că voinţa este caracteristica acţiunilor complicate social care necesită un grad mai mare de mobilizare şi se execută cu dificultate şi are nevoie de pregătire mentala prin intermediul limbajului intern.

Sillamy este de părere că actul voluntar este precedat de o idee şi determinat de ea care presupune o reflecţie şi o angajare .

Opusul, nivelul involuntar se caracterizează prin lipsa intenţionalităţii, analizei prealabile a comparării, alegerii şi a deliberării. El asigură declanşarea acţiunii în mod automat şi se centrează direct pe obiectiv. Astfel, se ajunge la o soluţie la un scop în mod automat, direct, fără o concentrare intensă şi prelungită. Dar aceasta este posibil în exerciţii simple, pe cînd ajungerea la un scop major necesită cîntăriri şi deliberări, care nu se realizează fără efortul voluntar. Oricît ar fi de important scopul efortului voluntar trebuie de încadrat în limite rezonabile, pentru a preveni oboseala zilnică, daunătoare pentru sănătate. La baza actului voluntar stau şi sentimentele, principiu abordat de filozoful R. Steiner. Am abordat şi această teză pentru că eu lucrez într-o instituţie de alternativă şi am dorit să precizez pentru mine nişte lucruri printre care şi problema voinţei. Importantă pentru voinţa este imitarea.O bună parte a actului volitiv este constituit din imitaţia unor acţiuni urmărite de copii la adulţi. Filozoful dezvoltă ideea antropologilor urmărită la tribul care se supunea în mod necondiţionat “cutumelor”, obiceiurilor normelor fixate de grup, de părinţi, de strămoşi şi imitau ceea ce urmăreau de la adulţi.

Steiner pune accentul pe importanţa imitării, mai ales la vîrsta preşcolară. Se are în vedere aici şi imitaţia acţiunilor părinţilor, dar şi cele ale educatorilor,imitaţia este un factor important pentru dezvoltarea voinţei.

75

Filozoful dezvoltă ideea precum că voinţa se condensează în intenţie. De voinţă ţine gîndul conţinut în orice intenţie.

Din tezele sale iese la suprafaţă ideea precum că voinţa este întotdeauna o activitate pe care o impulsionăm din nou în fieceare clipă a acţiunii noastre. Este o activitate sufletească ce se naşte neclitit iar şi iar, pentru că este necontenit creată din nou. Faptul cu atît e mai uimitor cu cît noi înşine suntem cei care determinăm această renaştere continuu înnoită.

Calitatea fundamentală a voinţei în acest caz este una creatoare, căci voinţa îşi crează ea însăşi în mod continuu acţiunea.

Perspectiva asupra naturii este astăzi diminuată, zice filozoful, în mare măsură datorită interpretării fiziologice a mişcării, şi în care mişcarea este declanşată de fluxul nervos în musculatură.

Dacă determinăm însă prin stimularea electrică a regiunii corespunzătoare a creierului mare, de exemplu mişcarea unei mîini, acestei mişcări îi lipseşte, ceea ce caracterizează actvitatea de voinţă, anume prin trăirea de a determina noi înşine mişcarea.

Activitatea volitivă, zice filozoful, este o altă realitate decît indicaţia fiziologică şi nu poate fi redusă la aceasta.

Astfel reprezentarea şi voinţa, prin însurşirile opuse, constituie cei doi poli ai sufletului.

Prin reprezentările sale, omul dobîndeşte cunoaşterea lumii, voinţa este dimpotrivă exigenţa individuală, cea mai lăuntrică a sufletului.

Abia prin sentimente, devine lumea plină de însemnătate pentru el personal. Astfel, reprezentarea sentimentul şi voinţa sunt cele trei putere fundamentale ale sufletului. Voinţa se leagă în diferite în moduri cu simţirea. Ea poate amplifica simţirea prin dăruire faţă de natură, faţă de artă şi atunci sentimentul devine mai bogat.

Neglijarea voinţei duce la nervozitate. De aceea educarea corectă a voinţei are mare însemnătate prentru copilul în formare.

Uneori unele dorinţe ale copiilor trebuie tratate în alt mod decît este tratată voinţa acum de către contemporani: uneori trebuie să ne refuzăm, noi maturii ceva pe care şi-o doresc atît de mult copii ca să educăm la ei acest simţ al refuzului. Prin refuz, fortifica voinţa accentuează filozoful.

Psihologia modernă, precum şi cea de alternativă mi-au sugerat idei pe care le-am utilizat în partea practică a lucrării .

Am iniţiat o cercetare în baza contigentelor de elevi care se instruiesc în instituţii diferite. Mi-am dat seama cît de dificil îmi va fi să lucrezi, dar pentru că am ales ca temă voinţa, tocmai de voinţă aveam nevoie la acest experiment.

Aşadar, am studiat voinţa din perspectiva psihologiei moderne şi a concepţiei pedagogice elaborate de R. Steiner.

76

Obiectivul cercetării îl constituie procesul didactic axat pe voinţă şi realizat în baza pedagogiei tradiţionale şi a pedagogiei Waldorf.

Scopul cercetării îl constituie determinarea şi precizarea posibilităţilor de a studia voinţa din două perspective, tradiţională şi de alternativă.

Am folosit variate metode : analiza retrospectivă, interviul, metoda biografică, analiza comparativă, metoda testelor, a observaţiei, metoda experimentală,a chestionarelor, toate pentru a aborda voinţa şi a o aplica în practică.

Am studiat actele normative ale instituţiilor implicate în experiment, dar confirmarea ipotezei a fost posibilă în urma unui experiment de constatare pe care l-am realizat în baza experimentală a gimnaziului din satul Grăsenii Vechi, raionul Ungheni şi LTE Waldorf din Chişinău.

În eşantion au fost incluşi cîte 20 de elevi ai clasei a IV din fiecare instituţie.Ipoteza cercetării: Ş i pedagogia tradiţională şi cea de alternativă rezolvă

sarcinile proprii, asigurînd copiilor formarea capacităţilor necesare unei reuşite integrări în contextul social contemporan.

Obiectivele cercetării:- Voinţa conform psihologiei moderne;- Voinţa prin concepţia pedagogică a lui R. Steiner;- Specificul voinţei în procesul educaţional tradiţional în paralel cu procesul

educaţionalWaldorf;- Impactul mediului urban sau rural asupra voinţei; - Identificarea trăsăturlor comportamentale volitive ale elevilor LTE Waldorf în

paralel cu şcoala tradiţională;- Impactul cursului artistic în solidificarea voinţei la ambele clase de elevi.

Am ales preponderent metoda diferenţiată din considerentul că orice avantaj al unui proces sau fenomen poate fi mai eficient scos în evidenţă prin compararea cu alt fenomen.

În cazul lucrării mele concepţia pedagogică a lui R. Steiner poate fi mai lesne înţeleasă prin compararea cu procesul educativ realizat în şcoala tradiţională, proces mult mai bine cunoscut de către potenţialii cititori, decît educaţia axată pe conceptul pedagogic al filozofului R.Steiener

Nu am avut ca scop să elucidez în lucrare posibiliutăţile şcolii Waldorf, dar am considerat oportun apreciearea procesului alternativ şi a celui tradiţional ca pe un tot întreg, a cărui rezultat rezidă în bună funcţionare a componentelor sale. Din aceste considerente metoda de bază este analiza.

Cercetarea am efectuat în baza a trei probe: -de constatare; - de formare;-de control.

77

Am iniţiat un experiment de constatare a nivelului de voinţă al elevilor din clasa a IV din ambele instituţii. Ca lot de control am luat clasa a IV-a din gimnaziul di s. Grăseni, iar cel experimental- clasa a IV din LTE Waldorf. Am luat ca obiective:

* să practic unele metode de fortificare a voinţei; *să realizez corect activităţile, evidenţiind latura volitivă a acstora;* să înclud diferite strategii şi forme de organizare a lecţiilor mele, cît şi ale

învăţătorilor cu care am colaborat;* să cercetez impactul cursurilor artistice asupra voinţeişi a simţirii, precum şi

impactul mediilor în care trăiesc şi se educă cei implicaţi în experiment.Vezi mai departe din lucrare pag. 50--------Scopul experimentului de

constatare...........

78

Informație pentru Teza de Master

Cartea: Creșterea și îngrijirea copilului„

Capitolul: Probleme ale educării voinței Puncte de vedere generale

La om nimic nu merge „de la sine”

Oamenii nu se dezvoltă și nu se comportă în mod „automat” inteligent și omenește pe baza predispoziției lor trupești. Cu toții au nevoie de procese suplimentare de învățare, prin imitare, recunoaștere, trăire și acțiune. Față de animale, omul are mai puține instincte – din aceste motiv, trebuie să învețe cum să se folosească de mâncare ți de somn și să exerseze această învățătură pentru a deveni o deprindrere trainică, pe care să o cultive pe tot parcursul vieții. Astfel, formarea și dezvoltarea voinței au nevoie să fie stimulate dinăuntru și din afară, au nevoie de provocări interne și externe, de opoziție, de experiențe externe – pentru a-și măsura astfel propriile puteri și a dobândi noi capacități.

”Repetiția conștientă întărește voința” În procesul de educare a voinței este vorba nu de acțiunile singulare, ci de devotamentul cu care se

execută numeroșii pașii mici, la capătul cărora se află abilitatea dorită. De aceea, este lipsit de sens să ne îndreptăm atenția asupra educației voinței, ca apoi să lăsăm de izbeliște multe reguli utile pe care le-am introdus. În acest caz este valabil următorul lucru: puțin înseamnă mult. Mai bine exersăm mai puține lucruri timp de mai mulți ani, dar consecvent, decât să lăsăm o perioadă mai lungă de viață să-și urmeze cursul normal, apoi să încercăm brusc ca în decurs de câteva săptămâni să schimbăm totul. Nimic nu slăbește voința mai mult decât să-ți propui ceva și să-l faci pentru o scurtă perioadă de timp, pentru ca apoi să fie abandonat. Cine a trăit în chip repetat aceasta va începe să se îndoiască de sine, iar mai târziu nu se mai crede în stare să facă anumite lucruri.

Acțiunile agresive

Mulți copii au fost ajutați în privința voinței și a capacității lor de concentrare prin faptul că au fost lăsați să meargă zilnic, pe jos, la școală, luându-le aproximativ o jumătate de oră. Astfel, ei văd mereu aceleași lucruri și învață de fiecare dată să perceapă un anumit drum de-a lungul anotimpurilor ce se succed. Deoarece întîlnesc, pe de o parte, aceiași oameni, iar pe de altă parte, mereu alții, are loc ți un exercițiu de voință – un exercițiu zilnic care constă în repetiție, în a vedea mereu aceleași lucriri, mereu în alt fel, care ste în aceleași timpși una dintre cele mai sănătoase activități fizice.

Acțiunile agresive

Mulți copii au fost ajutați în privința voinței și a capacității lor de concentrare prin faptul că au fost lăsați să meargă zilnic, pe jos, la școală, luându-le aproximativ o jumătate de oră. Astfel, ei văd mereu aceleași lucruri și învață de fiecare dată să perceapă un anumit drum de-a lungul anotimpurilor ce se succed. Deoarece întâlnesc, pe de o parte, aceiași oameni, iar pe de altă parte, mereu alții, are loc și un exercițiu de voință – un exercițiu zilnic care constă în repetiție, în a vedea mereu aceleași lucruri, mereu în alt fel, care este în același timp și una dintrecele mai sănătoase activități fizice. În epoca în care copii sunt duși la școală cu mașina sau cu mijloacele de transport în

79

comun, mersul pe jos s-a transformat, pentru mulți copii, dintr-o activitate periodică într-o raritate, ceea ce este un dazavantaj foarte mare pentru stabilitatea fizică și educarea voinței.Un al doilea element important pentru educație, în special cea a copiilor agresivi, este să se acorde suficientă importanță vorbirii cultivate, clare – când se povestește, se conversează sau se citește cu glas tare. Cntroversele verbale, certurile urmate de împăcări sunt cele mai bune mijloace de a diminua agresivitatea acumulată.

Cartea ”Arta educației” pag. 15

Când vă slujiți fie de elementul muzical, fie de cel al desenului, al artelor plastice, faceți ca simțirea să urce în intelectual. Acest lucru trebuie să se facă în modul just. În zilele noastre toate sunt învălmășite, în special când se cultivă artisticul. Noi desenăm cu mâna și modelăm tot cu mâna – și totuși acestea sunt două activități absolut diferite. Aceste lucru poate ieși la iveală mai ales atunci cînd îi introducem pe copii în elementul artistic. Când îi introducem pe copii în elementul artistic, trebuie să avem cât mai multă grijă ca ei să urmărească cu mâna formele plastice. Când copilul simte propria lui activitate dătătoare de formă, prin faptul că-și mișcă mâna și desenează ceva, îi putem face să urmărească formele cu ochiul, dar cu voința care străbate ochiul. Nu facem deloc ceva ce rănește naivitatea copilului dacâ-l îndemnăm să palpeze el însuși cu parte concavă a mâinii formele corpurilor, dacă-i atragem atenția asupra ochiului, punându-l să urmărească de pildă curbele cercului și-i spunem: Tu însuți faci cu ochiul tău un cerc. Aceasta nu înseamnă să rănești naivitatea copilului, ci să soliciți interesul întregului om. De aceea trebuie să fim conștienți de faptul că noi facem ca ceea ce există în omul de jos să urce în omul de sus, în sistemul neurosenzorial.

Pag. 19Trebuie să devenim conștient de acest lucru: În copilul în devenire se dezvoltă treptat eul și trupul astral; prin ereditate sunt prezente deja trupul eteric și trupul fizic. Acum e bine să ne gîndim: trupul fizic și trupul eteric sunt ceva care e cultivat întotdeauna în mod deosoebit, de la cap în jos.Capul radiază ceea ce-l creează propriu-zis pe omul fizic. Dacă executăm cu capul procedurile de educare și învățare potrivite, în acest fel slujim cel mai organizării creșterii. Dacă-i predăm copilului în așa fel încât evidențiem din omul întreg elementul cap, atunci din cap trece în memebrele lui ceea ce trebuie să treacă: Omul crește mai bine, învață mai bine să meargă etc. Și putem spune astfel: Se revarsă în jos, în fizic și în eteric, dacă dezvoltăm în mod potrivit tot ceea ce se referă la omul se susu. Dacă, dezvoltând cititul și scrisul într-un mod mai intelectual, avem sentimentul că, atuncicînd îți însușește cele ce vrem să-l învățăm copilul nu vine în întimpinare, noi vom trimite acestea din cap în restul trupuli. Eul și trupul astral se dezvoltă însă de jos în sus, cînd omul întreg este implicat în procesul educativ. Un sentiment viguros al eului ar lua naștere, de pildă, atunci cînd, între 3 și 4 ani, am face cu copilul euritmie elementară. Atunci omul ar fi solicitat de aceasta și în ființa lui ar intra un sentiment just al eului. Iar dacă i se povestește mult, lucruri de care se bucură sau din cauzz cărora suferă, aceasta plăsmuiește, pornind de la omul de jos, trupul astral.

80