UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

DEPARTAMENTUL PENTRU NVMNT LA DISTAN

I NVMNT CU FRECVEN REDUS (DIDIFR)

Elena Cocorad

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

curs pentru anul I

Braov, 2011

Introducere

Pe baza concluziilor rezultate din experimente i altor tipuri de studii din psihologie care ne arat ce se poate face la o anumit vrst, putem lua decizii n educaie. Fundamentarea tiinific a acestor decizii, att ct este posibil, constituie un punct forte al activitii, asigur mai multe anse de reuit comparativ cu fundamentarea doar pe cunoaterea cotidian, empiric.

Coninutul propus de aces curs se organizeaz n jurul a trei nuclee (1) abordarea

difereniat a personalitii elevului, (2) nvarea i (3) grupurile colare.

Obiectivele cursului

Dup parcurgerea cursului, studenii vor fi capabili s:

1. utilizeze sistemul de concepte al psihologiei educaiei n explicarea fenomenelor subiective din viaa elevilor i a grupurilor de elevi;

2. s abordeze critic i constructiv coninuturile teoretice i practice ale disciplinei;

3. s fundamenteze strategiile i interveniile educaionale pe cunoaterea obiectiv a elevilor, pe autocunoatere i pe cunoaterea nvrii;

4. s manifeste interese tiinifice pentru abordarea psihologic a vieii colare;

5. actualizeze atitudini favorabile pentru activitatea educaonal.

Competene conferite

1. Utilizarea sistemului de concepte al psihologiei n explicarea fenomenelor psihosociale din viaa elevilor i a grupurilor de elevi;

2. Raportarea critic i constructiv la coninuturile teoretice i practice ale disciplinei;

3. Aplicarea cunotinelor psihologice n cunoaterea personalitii elevului;

4. Aplicarea cunotinelor psihologice n optimizarea activitii educative

Resurse i mijloace de lucru

Pentru parcurgerea cursului nu v sunt necesare instrumente, materiale speciale.

V recomandm s v programai realist nvarea, lsnd timp i pentru recapitulare i pentru efectuarea temelor de control. Resursa timp este important!

Folosii metoda studiului individual, lucrul cu manualul. La nceput, facei lecturi liniare pentru a v orienta asupra textului, fr s insistai pe detalii. Continuai cu o lectur problematizat, dirijndu-v singur dup o list de cerine stabilit de Dv sau solicitat prin itemii de evaluare sau prin temele de control. Dac suntei pasionat, dac avei un nivel de aspiraie mai nalt, folosii lectura paralel i pe cea selectiv: prelucrai cel puin dou texte care prezint acelai

4

subiect, selectai informaiile dup criterii comune pentru a desprinde asemnri, deosebiri, elemente originale. Cu excepia lecturii de orientare, n toate celelalte realizai scheme, comparaii, cutai exemplificri, altele dect cele oferite de manual. Repetai ceea ce ai prelucrat pentru a reine mai temeinic. Supranvai uor!

Este util ca lectura cursului s fie nsoit de folosirea unui dicionar. Cei care doresc s cunoasc i alte abordri ale tematicii propuse pot cuta alte manuale de psihologie educaional pentru ciclul universitar, unele fiind deja menionate n bibliografie.

Activitatea de nvare individual este mai eficient dac alternai cu nvarea n grupuri mici: dezbatei ideile cu 2-3 colegi, confruntai modurile de nelegere, de rezolvare a temelor. Cu ei v putei ntlni fa n fa sau putei s comunicai prin chat i e-mail. Dac participai la tutorialele organizate de universitate (grupuri mari) v vei confrunta modul de nelegere cu al mai multor colegi pentru a nva de la acetia i a v mprti ideile personale, experiena. De asemenea, la activitile comune primii feedback din mai multe surse, i de la colegi i de la profesori, primii confirmri ale ideilor dv. sau aflai c exist i alte abordri.

Structura cursului

- 10 U.I;

- 3 teme de control;

- teste de evaluare si sugestii de rezolvare grupate pe UI;

- Temele de control se vor transmite cadrului didactic pe suport hrtie. Rezultatele evalurilor se vor transmite studenilor prin ncrcarea pe platforma eLearning.

Cerine preliminare

Cunotine de baz din Psihologia general (liceu)

Discipline deservite: Psihologia nvrii, Consilire educational, Fundamentele pedagogiei, Fundamentele pedagogiei speciale

Durata medie de studiu individual

3 ore

Evaluarea

n nota final:

- evaluarea sumativ (examen scris ) va avea ponderea de 50%

- evalurile pe parcurs (teme de control) vor avea ponderea de 50%

5

Cuprins

Introducere

4

Chestionar de evaluare - prerechizite10

U.I. 1. Relaia ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea fiinei umane11

1. Introducere11

2. Obiective11

3. Durat12

4. Coninut

1. Caracteristici ale dezvoltrii umane...12

2. Dezvoltarea psihic17

3. Dezvoltarea psiho-social..19

4. Teorii ale dezvoltrii umane..20

5. Rezumat22

6. Test de evaluare23

U.I.2 Dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial24

1. Introducere24

2. Obiective25

3. Durat25

4. Coninut

1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii .25

2. Stadii ale dezvoltrii...26

3. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie...26

4. Dezvoltarea limbajului...31

5. Dezvoltarea moral33

6. Dezvoltarea psihosocial39

5. Rezumat42

6. Test de evaluare ...42

7. Anexe43

U.I.3 Structura i dinamica personalitii n contextul nvrii45

1. Introducere45

2. Obiective46

6

3. Durat46

4. Coninut

1. Temperamentul..46

2.Aptitudinile.53

3. Caracterul...55

4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii..62

5. Rezumat63

6. Test de evaluare64

U.I.4 nvarea colar65

1. Introducere65

2. Obiective65

3. Durat66

4. Coninut

1. Niveluri i produse ale nvrii.67

2. Procesul de nvare i produsele lui..71

3. Teorii actuale ale nvrii..73

5. Rezumat79

6. Test de evaluare80

7. Tem de control..80

U.I.5 Factorii noncognitivi ai nvrii ..82

1. Introducere82

2. Obiective82

3. Durat82

4. Coninut

1. Motivaia pentru nvare83

2. Factorii afectivi ai nvrii89

3. Atenia i rolul ei n nvare..90

5. Rezumat91

6. Test de evaluare 92

U.I.6 Factorii cognitivi ai nvrii93

1. Introducere93

2. Obiective93

3. Durat93

4. Coninut

1. Receptarea informaiei.94

7

2. Stocarea informaiei -memoria...95

3. Reprezentarea cunotinelor...97

4. Formarea cunotinelor procedurale.103

5. Rezolvarea de probleme...105

5. Rezumat106

6. Test de evaluare106

U.I.7 Succes colar i eec colar107

1. Introducere107

2. Obiective107

3. Durat107

4. Coninut

1. Abordri ale rezultatelor colare ..108

2. Eecul colar..111

3. Situaii de risc pentru eecul colar114

4. Sindromul de suprarealizare/ subrealizare.119

5. Abandonul colar ...119

5. Rezumat120

6. Test de evaluare124

7. Tem de control...121

U.I.8 Rolul metacogniiei n nvare...122

1. Introducere122

2. Obiective122

3. Durat122

4. Coninut

1. Componente ale metacogniiei.123

2. Mediul metacognitiv de nvare .128

3. Efecte ale metacogniiei asupra nvrii.132

5. Rezumat134

6. Test de evaluare 134

U.I.9 Organizarea timpului colar 135

1. Introducere135

2. Obiective135

3. Durat135

8

4. Coninut

1. Ritmurile i timpul colar 136

2. Oboseala colar139

3. Organizarea activitilor colare 143

5. Rezumat145

6. Test de evaluare146

U.I.10 Grupurile colare147

1. Introducere147

2. Obiective147

3. Durat148

4. Coninut

1. Grupurile sociale148

2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ...149

3. Efecte pedagogice ale mrimii i omogenitii grupului-clas152

4. Relaiile intergrupale n mediul colar..157

5. Metode de cunoatere i caracterizare a grupului colar..164

5. Rezumat161

6. Test de evaluare162

7. Tem de control...162 Sugestii de rezolvare a testelor de evaluare...163

Rspunsuri la testul de evaluare iniial.169

Bibliografie170

9

CHESTIONAR DE EVALUARE INIIAL

Citii cu atenie itemii de mai jos i marcai rspunsurile corecte prin ncercuire. Fiecare item are un singur rspuns corect.

1. Psihologia studiaz:

a. fenomenele parapsihologice;

b. comportamentul;

c. activitatea mental;

d. obiectele b i c.

2. Temperamental este:

a. dimensiunea valoric a personalitii;

b. dimensiunea energetic a personaliti;

c. dificil de cunoscut;

d. dimensiunea instrumental a personalitii.

3. Succesul colar este influenat de:

a. carateristici nnscute;

b. reputaia colii;

c. de priceperea si pasiunea profesorului;

d. toi factorii de mai sus.

4. Aptitudinile sunt:

a. prezente doar la unele personae;

b. independente de zestrea nativ;

c. formate prin exerciiu;

d. o combinaie de nativ i dobndit.

5. Atenia:

a. este un proces psihic;

b. influeneaz performanele cognitive;

c. este independent de motivaie;

d. dependent de aptitudinile colare.

6. Reprezentrile sunt:

a. imagini formate n absena obiectelor;

b. procese motivaionale;

c. procese logice;

d. absente la bolnavii psihic.

7. Rezolvarea de probleme este:

a. o calitate a adulilor;

b. o form a memoriei;

c. dependent de organizarea informaiilor;

d. un process senzorial:

8. Motivaia este:

a. o surs de energie pentru comportament;

b. o cauz intern a comportamentului;

c. un sistem de mobiluri;

d. caracterizat de toate notele de mai sus.

9. Imaginea de sine este persoana:

a. aa cum ar dori s fie;

b. aa cum este;

c. aa cum crede c este;

d. aa cum o vd alii.

10. Copilria:

a. are ca limit superioar 6 ani;

b. este fericit, fr crize;

c. se remarc prin cea mai bun memorie;

d. nici o not de mai sus nu este adevrat.

Rspunsurile corecte le gsii la pagina 169.

10

Unitatea de nvare 1.

RELAIA EREDITATE-MEDIU-EDUCAIE

N DEZVOLTAREA FIINEI UMANE

Cuprins

1. Introducere11

2.Obiective11

3. Durat12

4. Coninut

1. Caracteristici ale dezvoltrii umane12

2. Dezvoltarea psihic17

3. Dezvoltarea psiho-social19

4. Teorii ale dezvoltrii umane20

5. Rezumat22

6. Test de evaluare23

1.1. Introducere

Unitatea de nvare 1 abordeaz raportului ereditate-mediu-educaie. Sunt

prezentate principalele teze formulate de psihologi, ca i argumentele propuse. Studiul acestei teme constituie poarta de intrare n problematica psihologic a educaiei. Maniera de a rspunde la ntrebarea Ereditatea sau educaia?

fundamenteaz concepia pedagogic a educatorilor i transpare n comportamentele cotidiene ale acestora, n practica colar. Argumentele privind interaciunea factorilor genetici i a celor de mediu se vor mbogi treptat prin studierea i a altor teme.

1.2. Obiective

Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:

s compare dezvoltarea biosocial i dezvoltarea psihic;

s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul mediului n dezvoltare;

s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul ereditii n dezvoltare;

s construiasc argumente pentru a respinge abordrile ineist i ambientalist;

s gseasc exemple care s ntemeieze teza dublei determinri a dezvoltrii.

11

1.3. Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.

Pe baza experienei cotidiene, psihologia popular a produs idei adesea contradictorii cum sunt cele din cunoscutele proverbe Ce nate din pisic oareci mnnc. i Cine are carte are parte. Care din cele dou afirmaii exprim adevrul? S credem c toate pisicile mnnc oareci, adic aa cum sunt prinii vor fi i copiii sau adevrat este cealalt idee, care susine c acela care nva va avea un viitor mai bun dect al prinilor si? Cu alte cuvinte, ce factori sunt implicai n dezvoltarea omului - ereditatea sau educaia? Nature or nurture? cum spun englezii. Parcurgnd aceast unitate de nvare vom reflecta asupra principalelor idei psihologice privind raportul ereditate-mediu-educaie, iar argumentele se vor mbogi pe msur ce vom studia i alte teme.

1. Caracteristici ale dezvoltrii umane

La specia uman, dezvoltarea este procesul de transformare ireversibil biologic, psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de etape (Popescu-Neveanu, 1978). n procesul dezvoltrii sunt angajai factori nnscui (programul genetic) i dobndii a cror pondere i ale cror relaii au constituit o tem ndelung i intens dezbtut de ctre psihologi, sociologi i filosofi. Studiul acestor factori este circumscris azi tiinei dezvoltrii definit ca studiu al schimbrilor legate de vrst privind comportamentul, gndirea, emoiile i relaiile sociale (Bee, 2007, p. 3).

n concepia multor psihologi dezvoltarea omului se desfoar n stadii, adic este stadial:

comportamentele sunt organizate specific, n jurul unei teme dominate;

exist deosebiri calitative ntre diversele perioade de via (stadii);

stadiile se parcurg ntr-o anumit ordine, aceeai pentru toi copiii;

fiecare nou stadiu le ncorporeaz pe cele precedente;

viteza de parcurgere a stadiilor este diferit de la un individ la altul, n funcie de interaciunea cu mediul (Piaget, 1961, 1968).

Asupra stadiilor specifice dezvoltrii cognitive sau morale vom reveni n leciile care urmeaz.

1.1. Dezvoltarea biosocial

Dezvoltarea preponderent dependent de programul genetic, ntlnit la toi copiii, indiferent de cultura, de ara n care au crescut a fost numit de Arnold Gessel (1925) maturizare (maturare). Maturizarea mai este numit cretere sau dezvoltarea biologic.

12

Potenialul ereditar al indivizilor influeneaz att caracteristicile lor fizice, ct i pe cele psihice. Creterea (fizic i psihomotorie) sau dezvoltarea biologic const n mrirea

dimensiunilor fizice (nlime, greutate etc.) i n modificarea unor parametri funcionali (for, rezisten, precizie, motricitatea global, motricitatea de finee). Ea este influenat de factori interni, ce acioneaz n timpul vieii intrauterine i al cror ansamblu formeaz factorii nnscui. n dezvoltare acioneaz i factori externi, naturali ori sociali: calitatea vieii familiei, nutriia copilului, cultura n care este integrat copilul, educaia primit, clima. Aceti factori pot influena statura i greutatea individului, starea lui de sntate, aptitudinile, atitudinile fa de propriul corp etc. Din acest motiv, dimensiunea a primit numele biosocial (Berger, 2003, p. 6).

Creterea nu este liniar, ea se desfoar n ritmuri diferite de la un organ la altul. Aceste ritmuri sunt mai rapide la vrste mici, se reactiveaz la pubertate provocnd aanumitele pusee de cretere (12 ani la fete i 14 ani la biei) i ncetinesc la vrsta adult. Creterea se realizeaz cu decalaje transversale, ce presupun diferene de maturizare ale organelor i sistemelor de organe n aceeai etap de vrst.

Exemple

Creterea inimii i a plmnilor nu este sincronizat la 12 ani crend copiilor probleme de adaptare: ameeal, senzaie de sufocare, oboseal rapid. Exist i decalaje longitudinale n dezvoltare: primii dini pot s apar la unii copii la 8 luni, la ali copii la 12 luni, menarha (prima menstruaie) apare la 9-10 ani, la 12 ani sau mai trziu.

Aplicaii

Inventariai 3-4 momente biografice relevante privind maturizarea pentru un copil pe care l cunoatei mai bine i descriei-le pe scurt.

1.2. Ponderea ereditii i a mediului n dezvoltare

Pentru a identifica ponderea ereditii i a mediului a fost utilizat metoda gemenilor. Aceast metod presupune compararea performanelor gemenilor univitelini/ monozigoi (frai care au aceleai caracteristici ereditare) sau ale celor bivitelini / dizigoi (frai care au caracteristici ereditare parial comune) la unele testele. Rezultatele obinute arat c gemenii monozigoi, chiar n situaia n care sunt separai de la natere, prezint mai multe asemnri relativ la nivelul inteligenei (tab.1), o mai mare asemnare a caracteristicilor de personalitate (emotivitatea, de exemplu) sau a predispoziiei fa de unele tulburri psihice (schizofrenia, de exemplu) comparativ cu gemenii dizigoi (Atkinson et al., 2002).

13

Grupuri investigate

Gemenii identici crescui n acelai mediu Gemenii identici crescui n medii diferite

Frai (diferii genetic) crescui n acelai mediu Frai (diferii genetic) crescui n medii diferite

Coeficieni de corelaie

0,85

0,67 0,58 0,24

Tab.1. Relaii ntre nivelurile de inteligen ale frailor

Numai pentru pasionai...

Utilizarea metodei gemenilor a condus la obinerea unor rezultate interesante privind raportul ereditate - mediu. Corelaiile ntre nivelurile de inteligen ale frailor scad treptat de la gemenii identici crescui n acelai mediu (r=0,85) la fraii care cresc n medii diferite (r=0,24) (Bouchard &McGue, 1981, apud H. Bee, 2007, p. 7).

S ne reamintim...

Dezvoltarea omului se desfoar stadial.

Viteza de parcurgere a stadiilor este diferit de la un individ la altul, n funcie de influena mediul, dar ordinea stadiilor rmne aceeai la indivizi diferii.

Dezvoltarea dependent preponderent de programul genetic, ntlnit la toi copiii, indiferent de cultura, de ara n care au crescut a fost numit maturizare.

Dezvoltarea biologic este influenat de factori interni (factorii nnscui) i factori externi, naturali ori sociali.

Creterea se realizeaz cu decalaje transversale sau cu decalaje longitudinale.

Prin metoda gemenilor se poate identifica ponderea ereditii i a mediului n dezvoltarea unor funcii psihice.

1.3. Interaciunea ereditate-mediu n dezvoltarea biologic

Dintre toate organismele, afirma F. Jacob (1972, p. 7) omul este cel care posed cel mai deschis i mai elastic program genetic astfel nct determinarea biologic nu rmne singura i uneori nici nu este cea mai important. Dezvoltarea biologic nu este independent de mediul n care triete copilul: un mediu neadecvat poate influena negativ dezvoltarea. Unii factori care acioneaz n mediul intrauterin - malnutriia mamei, consumul de alcool i droguri, boli ca varicela, rubeola, virusul HIV (numii i factori teratogeni) favorizeaz

apariia unor boli cu efecte marcante asupra dezvoltrii copilului.

Unele experimente privind ponderea mediului i a educaiei nu sunt acceptabile din perspectiv deontologic la om. Ele au fost nlocuite cu observaii efectuate n mediul natural ori cu compararea dezvoltrii la om i animale. Conform rezultatelor obinute, putem afirma

14

c dezvoltarea post-natal permite structurilor cerebrale s se dezvolte prin interaciune cu mediul fizic.

Exemple

Copilul are un creier ce reprezint 25% din creierul adultului, spre deosebire de creierul unui pui de maimu care reprezint 60% din creierul unei maimue-adult.

n perioada achiziiei limbajului, creierul unui copil se mrete, n medie, cu 200g.

La om, maturizarea post-natal a creierului se desfoar pe un interval care reprezint 1/5- 1/6 din via, iar greutatea creierului crete de trei ori fa de greutatea avut la natere, n special prin mrirea neuronilor din hipocamp i din creierul mic.

Mediul extern influeneaz dezvoltarea copilului dup natere prin diverse caracteristici: srcia prin slaba calitate i cantitatea mic a hranei, ori jucriile neadecvate oferite copilului, calitatea relaiilor interpersonale adult-copil sau copil-copil. Din aceast perspectiv, mediile de dezvoltare sunt medii srace (nu ofer copilului oportuniti de activitate) i medii bogate. Mediu srac sau mediu bogat nu fac trimitere, n acest context, la statutul socioeconomic al familiei.

Exemplu

nc din 1939, Skeels & Dye au studiat 13 copii care triser la orfelinat (un mediu srac, nestimulativ) i care, ulterior, au fost transferai ntr-un mediu stimulativ. Dup nousprezece luni, s-a constatat c aveau un coeficient de inteligen care crescuse cu 27,2 puncte. Pentru copiii din lotul rmas n orfelinat s-a nregistrat un declin al inteligenei.

Studiul fiind longitudinal, copiii devenii aduli au fost reinvestigai n 1965: cei plecai din orfelinat aveau un loc de munc, erau mulumii de ei nii, n timp ce adulii care rmseser n copilrie i adolescen n mediul nestimulativ lucrau doar n proporie de 50 % ca muncitori necalificai.

Concluziile studiilor asupra animalelor au fost adesea extinse la om ori au constituit premise ale refleciei sau ale unor experimente. Psihologul Zing-Yang Kuo (1930) a crescut pui de pisic n trei condiii experimentale diferite: a) izolai de adulii consumatori de oareci,

b) mpreun cu oarecii i c) mpreun cu pisica-mam ce mnca oareci. Rezultatele arat c dintre pisoii crescui n izolare fa de alte animale i crescui n acelai loc cu oarecii (situaiile 1 i 2) mai puini sunt agresivi cu oarecii (17%) pe cnd dintre pisoii care au nvat s vneze de la pisica mam (situaia 3) mult mai muli sunt agresivi fa de oareci (85%) (tab. 2). Concluzia lui Kuo este c instinctele sunt influenate de mediu. Concluzia conform

15

creia nu tot ce nate din pisic mnnc oareci contrazice gndirea cotidian, care este diferit calitativ de gndirea tiinific.

Condiii experimentale% de pisoi ce vneaz oareci

1. Pisoii crescui izolai de alte animale17

2. Pisoii crescui cu oarecii in acelai loc17

3. Pisoii crescui cu pisica-mam ce mnca oareci85

Tabelul 2. Ponderea comportamentului de vnare a oarecilor la pisoii crescui n condiii

diferite

Dezvoltarea biologic nu este izolat de alte dimensiuni, ci are efecte directe sau indirecte asupra dezvoltrii psihicului sau a dezvoltrii sociale: o statur perceput ca prea nalt sau prea scund influeneaz negativ imaginea de sine a unui copil sau tnr, instalarea precoce sau tardiv a pubertii are efecte diferite asupra indivizilor i n funcie de genul acestora - fete ori biei. Accelerarea creterii somatice a copiilor fa de epocile anterioare, constatat la nceputul secolului al XX-lea (Rees, 1993), poate fi considerat i o consecin a modificrilor din mediul social.

Exemple

Adolescenii de azi depesc media la nlime cu aproape 10 cm fa de

generaiile anterioare, iar media de greutate cu 5 kg.

Media de vrst a primei menstruaii era n 1860 - 16,6 ani, n 1920 - 14,6, scdea la mijlocul secolului al XX-lea la 13,1 ani i a ajuns n 1980 la 12,5 ani. Pentru 2010 se prognozeaz apariia menarhei la 10-11 ani.

Fenomenul accelerare a creterii somatice este explicat de specialiti prin extinderea procesului de urbanizare, aport sporit de vitamine, creterea cantitii de informaii cu care este bombardat copilul, efecte ale anticoncepionalelor. Volumul mare de informaii furnizat de mass-media, accelerarea artificial a dezvoltrii conduc i la suprancrcarea copiilor, cu efecte negative asupra organizrii cunotinelor, la instalarea oboselii, a instabilitii emoionale, la apariia mai frecvent a conflictelor.

S ne reamintim...

Omul este organismul care posed cel mai deschis i mai elastic program genetic. Unii factori care acioneaz n mediul intrauterin - malnutriia mamei, consumul de alcool i droguri, varicela, rubeola, virusul HIV favorizeaz apariia la copil a unor boli grave.

Dezvoltarea copilului dup natere este influenat de calitatea i cantitatea hranei,

16

de jucriile oferite copilului, de calitatea relaiilor interpersonale adult-copil sau copil-copil.

ncepnd din primele decenii ale secolului anterior, s-a constat fenomenul de accelerare a creterii somatice a copiilor n raport cu epocile anterioare.

2. Dezvoltarea psihic

Dezvoltarea psihic a fiinei umane este progresiv. Ea const n perfecionarea structurilor deja existente i n constituirea altora noi, mai complexe, n apariia de comportamente mai adaptate la solicitrile mediului. Ele contribuie la satisfacerea trebuinelor i la apariia de noi trebuine i mijloace de a le satisface (chiopu, 1997).

Exemple

Transformarea psihic progresiv face trecerea, pe vertical, de la senzaii la percepie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la emoii la sentimente, de la percepie la gndire. n acelai timp, au loc restructurri i n cadrul aceluiai proces psihic: memoria mecanic devine logic, motivaia devine preponderent intrinsec, sentimentele se diversific -

apare sentimentul de dragoste fa de prini, patriotismul.

n contextul evoluiei fiinei umane au loc i regrese, involuii, cuprinse sub numele de dezvoltare negativ (Clinciu et al., 2005), cum ar fi pierderea capacitii de memorare sau a limbajului datorat unor accidente sau unor boli.

Punctul de maxim al dezvoltrii psihice este considerat n psihologia tradiional maturitatea, care urmeaz adolescenei. Abordri mai noi, cum este ce a lui E. Erickson susin c dezvoltarea psihic nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor psihice.

2.1. Perioadele sensibile ale dezvoltrii

Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice ce polarizeaz n jurul ei alte funcii i confer o coloratur distinct vieii copilului au fost numite perioade sensibile (Atkinson, 2002, p. 88; Radu, 1999, p.38). Perioadele sensibile sunt perioade n care au loc evenimente cruciale care condiioneaz dezvoltarea normal ulterioar. Limitele temporale ale perioadelor sensibile nu sunt fixe, ele variaz n funcie de caracteristici individuale sau de implicarea mediului social n educarea copilului.

17

Exemple

La copiii nscui cu cataract, efectuarea unei intervenii chirurgicale nainte de apte luni va determina o dezvoltare aproape normal a vzului, pe cnd depirea acestei vrste va conduce la o incapacitatea vizual permanent.

Perioada optim pentru dezvoltarea limbajului este, de regul ntre 2 i 7 ani, dar copiii nestimulai verbal pn la 6-7 ani au dificulti de achiziie a

limbajului.

Primii ani de via sunt hotrtori pentru formarea sentimentului de ataament fa prini /persoane adulte, sentiment ce intervine n dezvoltarea psihosocial a adultului.

Perioada colar este decisiv pentru dezvoltarea sistemului de concepte. Un copil solicitat cognitiv, care triete ntr-un mediu bogat se va dezvolta mai repede dect unul care triete ntr-un mediu srac ce nu i ofer posibiliti de aciune.

Existena perioadelor sensibile pune problema oportunitii interveniilor educative direcionate spre acele funcii care sunt mai receptive la dezvoltare ntr-o anumit perioad. Interveniile educaionale ar trebui orientate n prima copilrie spre dezvoltarea perceptiv, la precolari spre dezvoltarea memoriei, n colaritatea mic se va urmri achiziia instrumentelor eseniale citit, scris, socotit, iar n colaritatea mijlocie i mare, interveniile vor viza formarea conceptelor i a sistemelor de concepte (inclusiv a operaiilor

corespunztoare). O nvare care se produce prea trziu, n afara perioadei sensibile, nu acioneaz asupra tuturor funciilor i proceselor nematurizate, nu le accelereaz i nu le organizeaz.

Pe lng perioadele sensibile la dezvoltarea anumitor funcii, exist i perioade sensibile globale, cnd ntreaga personalitate a copilului este mai receptiv la influenele din jur. Acestea sunt plasate, aproximativ, ntre 0 i 3 ani i ntre 11 i 14 ani (Radu, 1999).

2.3. Perioadele critice ale dezvoltrii

Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt n acelai timp i perioade sensibile la regres, motiv pentru care au fost numite perioade critice. n perioadele critice, anumite funcii sunt mai uor alterabile dect altele i dect n alte perioade. Prin urmare, ntr-o perioad sensibil stimularea funciei specifice ca i evitarea deteriorrii acesteia vor constitui obiective ale dezvoltrii i educaiei.

Exemple

Demutizarea trebuie s se produc n perioada de achiziie a limbajului oral, adic n copilria mic (3-5 ani). n caz contrar, nedezvoltarea limbajului oral va influena negativ formarea conceptelor, va conduce la apariia deficienelor de

18

scris i citit, va face dificil relaionarea social etc., iar deficiena se poate transforma n handicap.

Corectarea deficienelor de vorbire este dezirabil nainte de clasa I, pentru a evita transpunerea lor n scris sau citit.

S ne reamintim...

Dezvoltarea psihic nu se ncheie dect la finalul vieii, existnd permanent oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor psihice.

Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice, ce confer o coloratur distinct vieii copilului, au fost numite perioade sensibile.

n perioadele critice, anumite funcii sunt mai uor alterabile dect altele.

Interveniile educative trebuie direcionate spre acele funcii care sunt mai receptive la dezvoltare ntr-o anumit etap.

3. Dezvoltarea psiho-social

Dezvoltarea psiho-social este simultan i interdependent cu celelalte dou dimensiuni. Ea const n interiorizarea progresiv a normelor i a valorilor ce confer persoanei capacitatea de a participa ca membru activ la viaa i activitatea social, prin integrare n munc, asumare de roluri maritale i parentale.

Unele componente psihice ale personalitii apar ca rezultat al interaciunii dintre dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial, cum este caracterul, ale crui componente eseniale sunt valorile, atitudinile i trsturile voluntare de caracter. Caracterul nu este nnscut, el se formeaz n copilrie i adolescen i se poate schimba pe tot parcursul vieii. Copilul gsete n grupul su valori i modele de comportament gata constituite care i sunt propuse pentru a se adapta. n funcie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este recompensat ori sancionat. Prin repetarea comportamentelor de acelai fel, valoarea devine, din cerin extern a grupului, norm interioar i apoi valoare a persoanei. Cnd comportamentul copilului se conformeaz normelor grupului, trsturile sale de caracter sunt apreciate ca pozitive d e acest grup.

Mediul de joac al copiilor, jucriile folosite de acetia le influeneaz aptitudinile i atitudinile. Observm cu uurin c bieii sunt mai preocupai de domeniile tehnici i fetele de problemele casnice. Aceste comportamente au fost explicate de ctre psihologi i prin influena jucriilor genizate- jucrii considerate de aduli ca fiind potrivite pentru un anumit gen, masculin sau feminin.

19

Exemple

Grdinia reprezint pentru copii o surs de dezvoltare, de exemplu o surs de formare a conceptului prietenie. Sociologul Corsaro consider c la grdini copiii descoper c toate concepiile legate de proprietate, posesie, participare, mprire a lucrurilor sunt diferite de ceea ce se ntmpl n familie, unde fiecare are lucrurile sale. Acas, doar ocazional copiii unici trebuie s-i mpart jucriile. La grdini, jucriile sunt proprietate comun, astfel c utilizarea lor depinde de negocierea acestora pentru dreptul de proprietate temporar. Ei nva reguli, nva s le respecte ori s le impun altora, deci nva s stpneasc dimensiunea social a jocului. A te juca presupune s tii mai mult dect regulile jocului. Impune s negociezi reguli, s mpari obiecte, s interpretezi situaia de joc ca i cellalt, s derulezi o aciune aa cum a fost decis, deci s stpneti dimensiunea social a jocului (Danic et al., 2006, p. 44).

Bieilor li se ofer frecvent jucrii mecanice sau jucrii care imit armele, fetelor li se ofer ppui, jucrii care imit articolele de menaj. Bieii nva s aprecieze unele culori, fetele altele.

Aplicaii

Inventariai 5-7 jucrii specifice fetelor i bieilor i artai cum influeneaz ele dezvoltarea unor comportamente de la vrsta adult.

4. Teorii ale dezvoltrii umane

Relaiile ntre dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial i mediu au conturat deja problema rolului diferit al celor trei factori ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea uman. Ea este sintetizat n vechea controvers nature vs. nurture, dobndit sau nnscut. Explicaiile privind educabilitatea uman au primit de-a lungul istoriei rspunsuri ce se grupeaz polar:

a) teoriile ereditariste (ineiste) ce accentueaz rolul ereditii limitnd posibilitatea

interveniilor pedagogice; ele genereaz fatalismul pedagogic;

b) teoriile ambientaliste ce exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism pedagogic naiv.

Aceste puncte de vedere s-au exprimat n teorii diferite ale nvrii, n atitudini sociale care au condus la organizarea unor sisteme educaionale diferite i continu s se exprime, mai puternic sau mai slab, n atitudini ale profesorilor sau prinilor fa de educaie.

Ambele teorii sunt reducioniste, ceea ce a condus la cutarea unei a treia explicaii, o sintez, cunoscut sub numele de teoria dublei determinri, ce integreaz punctele de vedere extremiste, enunate anterior. Conform tezei dublei determinri, dezvoltarea personalitii este rezultat att al ereditii, ct si al influenei mediului, al educaiei (Plomin,

20

1999). Fiecare individ se nate cu un potenial biologic propriu care nu se valorific dect ntr-un mediu i cu o educaie adecvat.

Aplicaii

Gsii n dezvoltarea unor personaliti din tiin i art cte 3 exemple pentru teoriile ineist i ambientalist.

Bronfenbrenner (1979), autor al abordrii ecologice, susine c psihologul trebuie s studieze omul n interaciune cu toate tipurile de medii n care triete, deoarece el se dezvolt

datorit influenelor mediului, dar i

schimb aceste medii. Mediul social este

Egalii

Macrosistem

Exosistem

Familia

coala COPILUL

structuratierarhic(societatea, comunitatea, coala + familia + grupurile de egali), iar individul este un centru al acestor medii imbricate. Fiecare sistem induce reguli, norme, valori care influeneaz viaa copilului i suport influena altor medii.

Mezosistem

Media Sat/ora

Microsisteme

SOCIETATEA

Fig. 2 Modelul ecologic al dezvoltrii

Concluzionnd asupra relaiei ereditate-mediu, Atkinson et al. afirm Comportamentul este dependent de interaciunea dintre ereditate i mediu; genele stabilesc limitele potenialului individual, iar ceea ce se va ntmpla cu acest potenial depinde de mediu (Atkinson et al., 2002, p. 78). n acord cu aceast tez, cercetrile asupra dezvoltrii au un grad mai mare de

relevan, dac se nscriu n modelul ecologic care propune studierea tuturor mediilor n care este integrat copilul: comunitate, familie, coal, clas, grup de prieteni (Birch, 2000).

S ne reamintim...

Teoriile ereditariste accentueaz rolul nzestrrii genetice i limiteaz interveniile pedagogice. Teoriile ambientaliste exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism pedagogic naiv. Teza dublei determinri: dezvoltarea personalitii este rezultat att al ereditii ct si al influenei mediului, al educaiei.

21

Psihologul trebuie s studieze omul n interaciune cu toate tipurile de medii n care triete, deoarece este influenat de mediu, dar i l schimb (teoriile

ecologice).

Din analiza raportului ereditate-mediu-educaie se pot extrage recomandri pentru educatori:

un mediu intern favorabil trebuie asigurat nc din perioada intrauterin;

primii educatori sunt prinii, ei trebuie s ofere copiilor un mediu stimulativ, bogat, care s faciliteze nvarea i dezvoltarea creierului, ncepnd cu primii ani de via;

profesorii trebuie s fie experi n dezvoltarea uman, s evite atitudinile negative i profeiile defavorabile, s stimuleze micarea, s ofere spaiu i s ncurajeze cutarea, explorarea mediului, s construiasc provocri pe msura copilului;

societatea trebuie s acorde atenie formrii timpurii prin introducerea unor programe care s susin copiii provenii din medii dezavantajate cultural.

Rezumat

Dezvoltarea uman este procesul de transformare ireversibil biosocial, psihologic i psiho-social, prin care se produc treceri de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de etape.

Dezvoltarea biologic este dependent de zestrea ereditar a indivizilor, dar este influenat de factori interni, intrauterini (nutriia mamei, consumul de alcool i droguri, unele boli, starea de relaxare) i externi (un mediu srac sau bogat).

Dezvoltarea psihic presupune perfecionarea vechilor structuri i apariia altora noi ce permit manifestarea unor comportamente mai bine adaptate la mediu. O modalitate de a identifica ponderea ereditii i a mediului pe baza comparrii performanelor la testele de inteligen este metoda gemenilor. Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice ce polarizeaz n jurul ei alte funcii au fost numite perioade sensibile. Ele trebuie cunoscute i folosite n educaia copilului. Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt i perioade sensibile la regres (perioade critice).

Dezvoltarea psiho-social const n interiorizarea progresiv a normelor i a valorilor ce confer persoanei capacitatea de a participa la activitatea din diverse medii sociale, asumndu-i roluri profesionale, maritale i parentale.

Explicaiile privind educabilitatea uman a primit rspunsuri ereditariste (accentueaz rolul ereditii, limitnd posibilitatea interveniilor pedagogice) ambientaliste (exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism pedagogic naiv) i explicaii care accept dubla determinare a dezvoltrii (realism

pedagogic). Conform teoriei dublei determinri, genele stabilesc limitele

22

potenialului individual, iar ceea ce se va ntmpla cu acest potenial este dependent de mediu. Fiecare tip de explicaie fundamenteaz o concepie pedagogic, explicit sau implicit i influeneaz comportamentul educatorului n relaia cu elevul.

Test de evaluare a cunotinelor

1. Folosind cuvintele proprii, definii conceptele dezvoltare, perioad sensibil, dubla determinare, abordare ecologic.

2. Pe baza unor exemple din istoria tiinei i a artei, ilustrai rolul mediului i al ereditii n dezvoltarea aptitudinilor unor personaliti.

3. Argumentai pe baza exemplelor din viaa unor persoane cunoscute, ideile exprimate de proverbele:

a. Ce i-e scris n frunte i-e pus.

b. Lupul i schimb prul, dar nravul, ba!

c. Cine se scoal de diminea departe ajunge.

4. Trasai o linie imaginar a vieii pentru muzicianul Mozart, presupunnd c s-ar fi nscut n Anglia, ntr-o familie foarte srac, de religie puritan. Considerai c tatl su nu ar fi a fost violonist ci pantofar i nici nu ar fi avut abilitile pedagogice bine dezvoltate. Imaginai-v c talentul lui Mozart nu s-ar fi bucurat de susinere din partea unor persoane nstrite, c nu ar fi trit n capitala mondial a muzicii clasice i c muzica nu ar fi fost apreciat n acea vreme. Argumentai din perspectiva abordrii ecologice concluziile Dv. folosind conceptele asimilate n aceast unitate de curs.

Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.

23

Unitatea de nvare 2.

DEZVOLTAREA COGNITIV, MORAL I PSIHOSOCIAL

Cuprins

1. Introducere24

2.Obiective25

3. Durat25

4. Coninutul

1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii25

2. Stadii ale dezvoltrii26

3. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie26

4. Dezvoltarea limbajului31

5. Dezvoltarea moral33

6. Dezvoltarea psihosocial39

5. Rezumat42

6. Test de evaluare42

7. Anexe ...43

1. Introducere

Unitatea a doua este focalizat pe dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial de la copilrie i pn la vrsta adult, accentund copilria i adolescena. Cunoaterea stadiilor de dezvoltare este util educatorului pentru a-i adapta obiectivele i mijloacele de intervenie caracteristicilor de vrst ale celor care nva - copii, adolesceni sau aduli. Din acest motiv, vom insista asupra implicaiilor pe care diversele caracteristici ale dezvoltrii stadiale le au n educaie, studiul extins al dezvoltrii stadiale fiind abordat pe larg la alt disciplin. Fundamentarea tiinific a interveniilor educatorilor, att ct este posibil, constituie un punct forte al activitii, asigur mai multe anse de reuit comparativ cu fundamentarea doar pe idei ale gndiri cotidiene

2. Obiectivele unitii de nvare

Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:

s argumenteze implicaiile teoriilor dezvoltrii cognitive, morale i psihosociale asupra educaiei;

24

s descrie dezvoltarea cognitiv;

s descrie dezvoltarea moral;

s descrie dezvoltarea psihosocial;

s proiecteze intervenii simple pe baza cunotinelor privind dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial.

3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.

Este copilul un adult n miniatur? Diferenele dintre copil i adult se rezum doar la deosebiri de nlime i greutate, iar modurile de a gndi, de a aprecia binele i rul, de a relaiona cu ceilali sunt identice? Rspunsurile la aceste ntrebri devin eseniale n contextul nvrii colare i al formrii adulilor. Dezvoltarea psihic, psihosocial i biologic a persoanei de la forma embrionar pn la vrsta adult, numit dezvoltare ontogenetic, constituie un punct central al educaiei, iar stadialitatea - un reper al optimizrii activitii educative.

1. Cicluri i dimensiuni ale dezvoltrii

Ciclurile de via sunt caracterizate printr-o organizare proprie a nsuirilor i privesc schimbrile semnificative manifestate n decursul vieii sub aspectul biologic, psihic i psihosocial al personalitii Aceste schimbri tind spre armonizare, echilibru cu mediul i cu propriile aspiraii sau valori (chiopu, 1997). Se difereniaz cicluri de cretere (copilria i adolescena), cicluri ale vrstei adulte (tinereea, adultul tnr, de mijloc i tardiv) i cicluri de involuie (btrneea).

Cu unele variaii ale limitelor temporale, fundamentate de consistena variaiilor interindividuale, se nregistreaz urmtoarele cicluri ale vieii:

0-10 /11ani - copilria;

11-18/19 ani - adolescena; datorit prelungirii colaritii, aceast etap este extins, n psihologia contemporan pn la 24/25 de ani, fiind numit adolescena trzie; adolescena se dilat i n jos incluznd preadolescena (11-14 ani);

24/25- 55/60 de ani - vrsta adult, maturitatea;

peste 60/65 de ani - btrneea sau vrsta a treia (chiopu, 1997, p. 44-50).

n ciclurile enumerate, dezvoltarea fiinei umane se realizeaz n stadii i se poate analiza pe dimensiunea fizic i motorie, cognitiv, psihosocial (Vezi anexele!).

2. Stadii ale dezvoltrii

Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup urmtoarele criterii:

activitatea fundamental (copilrie - jocul, adolescen - nvarea, vrsta adult - munca);

25

relaii specifice n care se angajeaz fiina uman: n copilrie - relaii tutelate, n adolescen i la vrsta adult - relaii independente;

formele de subidentiti: subidentitatea de apartenen familial, profesional, a integrrii socio-culturale bazate pe confruntri de diverse tipuri.

Situaiile generatoare de tensiune dominante n diversele stadii sunt solicitrile familiale i colare pe de o parte i posibilitile copilului de a rspunde la ele pe de alt parte, cerinele interne, subiective ale copilului pe de o parte i posibilitile grupului de a rspunde acestor cerine.

Exemple

U.chiopu i E. Verza (1997) susin c n dezvoltare pot s apar tensiuni ntre:

- diferitele laturi ale personalitii (temperament i aptitudini la vrste mici;

temperament i caracter la vrste mai mari);

- ntre structurile psihice vechi i structurile psihice noi ale elevului (ntre

motivaia extrinsec din copilrie i motivaia intrinsec pentru studiu n adolescen);

ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afecte i raiune la vrsta adult).

3. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie

Jean Piaget a stipulat c dezvoltarea inteligenei umane se desfoar n patru stadii (tab.1). El a utilizat metoda clinic, bazat pe observaie i pe interviul semistructurat, pe care o descriem i ilustrm n paginile urmtoare.

J.Piaget (1896-1980)3.1. Stadiile dezvoltrii cognitive n concepia lui Piaget

Studiile transculturale (efectuate n ri diverse) au demonstrat c stadiile descrise de Piaget sunt universale dei limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile. O descriere n sintez a achiziiilor specifice fiecrui stadiu se afl n tabelul 1. Teoria lui Piaget nu a fost focalizat pe ceea ce se petrecea n coal, dar ea a influenat modul de investigare a copiilor, a propus elemente de difereniere fa de adult, a subliniat importana participrii copilului la aciune, a materialelor concrete n lecie, a procesualitii formrii conceptelor.

StadiulCaracteristici

Copilul / adolescentul

Stadiul Folosete abilitile motorii i percepiile pentru a cunoate lumea.

senzorio- Devine capabil s declaneze aciuni: scutur o jucrie pentru a suna

26

motormai tare sau mai ncet.

0-2 ani Difereniaz forma obiectelor

Achiziioneazobiectul permanent: caut o jucrie ascuns n

prezena sa dup mai multe paravane.

Achiziioneaz primele conduite inteligente: conduita suportului, a sforii, a bastonului.

Difereniaz propriul corp de alte obiecte.

i reprezint obiectele absente prin imagini i le nlocuiete cu alte

Stadiulobiecte, cu cuvinte (ncepe s-i dezvolte funcia simbolic).

preoperator nva limbajul ca mijloc de reprezentare a obiectelor.

2-6/7 ani Clasific dup un singur criteriu - culoare, form (nsuiri concrete).

Achiziioneaz conservarea numrului n jur de 7 ani.

Gndete ,,egocentric: accept cu dificultate punctul de vedere al

celuilalt, susine doar ceea ce vede din perspectiva proprie.

Stadiul Aplic operaii logice manipulnd obiecte sau imagini.

operaiilor Achiziioneaz conservarea masei la 7 ani, a greutii la 9 ani i a

concretevolumului la 11 ani.

7-11/ 12 ani Clasific obiectele dup mai multe criterii folosite simultan,

achiziioneaz idei tiinifice.

Stadiul Gndete logic asupra abstraciilor, folosind propoziii.

operaiilor Emite i verific sistematic ipoteze.

formale Utilizeaz raionamentul ipotetico-deductiv i exploreaz viitorul.

11/12-18 ani i poate analiza propria gndire, experien.

Imagineaz alternative la evenimente, idei.

Dup 18 ani i perfecioneaz gndirea.

Tab. 1. Caracteristici ale dezvoltrii inteligenei umane

Aplicaii

Observai o persoan cu vrsta ntre 2 i 18 ani i extragei din comportamentele acesteia 2-3 caracteristici ale stadiului n care se afl din punct de vedere cronologic i care se regsesc n tabelul 1.

Exemplu de utilizare a metodei clinice

Unui copil i se cere s compare dou iruri de nasturi, de mrime egal (A i B), apoi i se cere s compare irul B cu irul C. irul C a rezultat din modificarea irului A, chiar n prezena copilului.

27

A

B

C

Fig.1 Conservarea cantitii

Rspunsurile vor fi diferite n funcie de stadiul dezvoltrii cognitive n care se afl copilul:

- dac se afl n stadiul preoperaional (pn la 4-5 ani) va rspunde c irul C are mai muli nasturi pentru c este mai lung; acest copil nu este capabil s depeasc percepia i apreciaz cantitatea dup spaiul ocupat; dac se afl la finalul stadiului preoperaional (6-7 ani) va sesiza c, dei

lungimea irurilor B i C este alta, cantitatea a rmas aceeai.

Aplicaii

Refacei experimentul de mai sus cu un copil de 3-4 ani i cu unul de 6 ani. nregistrai comportamentele acestora i analizai-le prin raportare la caracterizarea stadiilor furnizat de Piaget.

3.2. Implicaii n practica educaional

Elevii i adepii lui Piaget, numeroi contemporani au fost preocupai de aplicarea ideilor acestuia n activitatea colar. Pentru proiectarea i implementarea predrii, se recomand educatorilor s aplice direct idei ale lui Piaget, utiliznd caracteristicile stadiilor pentru a observa comportamentul elevilor i a stabili obiective ale nvrii n acord cu acestea.

n funcie de caracteristicile dezvoltrii n fiecare stadiu, au fost formulate recomandri pentru educatori - prini, profesori, nvtori (apud Elliott, 2000). Vi le prezentm mai jos.

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)

ncurajai manipularea obiectelor, demontarea, montarea acestora, explorarea spaiului.

Antrenai copilul n cutarea unor obiecte ascunse chiar n prezena lui.

Exersai cu copilul, n jocuri adecvate, conduita sforii, a bastonului, a suportului.

28

Stadiul preoperaional (2-7 ani)

Continuai s ncurajai manipularea obiectelor, demontarea, montarea lor, modificarea unor procese.

Provocai copiii s imite animale, maini, activiti n absena acestora pentru a consolida sistemul de reprezentri i a sprijini formarea conduitelor simbolice. Exemplu: maina lui Cornel fcea zgomot aa brrrrumm, struul de la grdina zoologic alerga aa . (se imit

micrile). Mai trziu, propunei jocuri de dramatizare a diferitelor procese, relaii, concepte. Ca exemplu: Rotirea Pmntului i a Lunii n jurul Soarelui se poate dramatiza distribuind roluri elevilor (Terra, Luna, Soarele) i solicitnd execuia adecvat a micrilor.

Solicitai copiilor s povesteasc ceea ce vd. Nu i ajutai prea mult i nici nu pretindei c ai neles ceea ce vor s spun. Ajutai-i s expun clar, s reformuleze pentru a se face nelei, dar fr s fii perfecioniti. Cerei-le s deseneze ceea ce au vzut.

Iniiai jocuri de clasificare folosind obiecte uzuale pentru copil (sortai hainele: pantofii ntr-o cutie, rochiele n alta, bluzele n alt loc, punei toate hainele albastre ntr-o cutie, pe cele roii n alta), de seriere (aranjai pantofii/ pantalonii membrilor familiei de la cel mai mare la cel mai mic).

Exersai memoria formelor i a ordinii. Descriei diferite obiecte, prezentai-le, ascundei-le, apoi solicitai copilului s le descrie din amintire.

Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)

Pentru a ilustra diversele idei, evenimente solicitai copilului s foloseasc obiecte concrete, desene.

n asimilarea conceptelor, pornii de la activitile externe cu obiectele sau cu nlocuitori ai acestora (imagini, machete, scheme grafice). Prea multe cuvinte, descrierile verbale ncrcate pot s blocheze nelegerea n acest stadiu. Folosii frecvent imaginile.

Stadiul operaiilor formale (11-18 ani)

Amintii-v c nu toi elevii ajung n acelai timp la operaiile formale, unii nu vor ajunge niciodat, deci folosii predarea mai aproape de concret sau mai departe de concret, n funcie de dezvoltarea cognitiv a elevilor cu care lucrai.

La diverse discipline, elevii se pot afla la niveluri cognitive diferite; prin urmare, meninei manipularea obiectelor pentru c uureaz nelegerea chiar i la aduli.

Oferii-le ct mai des ocazia s experimenteze utiliznd obiecte fizice i fenomene naturale.

Furnizai elevilor exemple variate, suficiente nainte de o generalizare.

Prezentai elevilor probleme pe care nu le pot rezolva doar cu cunotinele pe care le posed la un moment dat. Nu propunei ns probleme prea dificile, eecul este demotivant.

Prin atitudinea Dv. i prin ntrebrile formulate, ncurajai cutarea mai multor soluii, mai multor consecine ale acelorai cauze. Solicitai adolescenilor s diferenieze ceea ce este posibil de ceea ce este real, prezentul de viitor.

29

S ne reamintim...

Dezvoltarea fiinei umane se realizeaz n stadii ce se pot analiza pe dimensiunea fizic i motorie, cognitiv, psihosocial.

Cele 4 stadii ale dezvoltrii cognitive sunt: stadiul senzorio-motor, stadiul preoperator, stadiul operaiilor concrete, stadiul operaiilor formale. Stadiile dezvoltrii cognitive descrise de Piaget sunt universale, ntlnite la toi copiii. Teoria lui Piaget asupra dezvoltrii cognitive a influenat modul de investigare a copiilor, a propus elemente de difereniere fa de adult, a subliniat importana participrii copilului la aciune, a materialelor concrete n lecie, a procesualitii formrii conceptelor.

3.3. Dezvoltarea inteligenei la aduli

Studiile post piagetiene privind dezvoltarea inteligenei au evideniat existena unui stadiu post-formal, specific adultului: gndirea este mai complex, mai nuaat, deciziile sunt bazate pe constrngeri situaionale, emoiile sunt integrate cu principiile logice. n opoziie, gndirea formal a adolescenilor este absolutist, implic luarea de decizii bazate pe experiena personal i de logic, integrarea emoiilor este mai slab, solicit eforturi i timp mai mari dect n cazul adulilor.

n perspectiva clasic asupra inteligenei, dezvoltarea acesteia este apreciat ca fiind ncheiat la finalul adolescenei. Studii mai noi asupra adulilor presupun existena a dou tipuri de inteligen (Cattell i Horn, 1967) inteligena fluid i inteligena cristalizat, cu caracteristici i evoluii diferite. Tipul de inteligen este corelat cu vrsta performanelor maxime n diferite domenii. n matematic, muzic, chimie, poezie, este solicitat preponderent inteligena fluid, iar n istorie, astronomie, filosofie, psihologie - inteligena cristalizat.

Inteligena fluid depinde de proprietile funcionale ale sistemului nervos, este plastic, se manifest n rapiditatea nvrii i a nelegerii. Poate fi msurat prin teste de vitez privind perceperea relaiilor, raionamente abstracte, formarea conceptelor, rezolvarea problemelor folosind coninuturi simbolice, figurative, pe orice coninuturi. Horn i colaboratorii au artat c inteligena fluid are dezvoltarea maxim ntre 17 i 30 de ani i apoi descrete discret, cu 3-7 puncte QI pe decad, ntre 30 i 60 de ani. Inteligena cristalizat este nvat, ncepe s creasc uor dup 20 de ani i mai accentuat dup 35 de ani. Poate fi msurat prin teste de abiliti verbale i cunotine culturale. Principala ei caracteristic este specializarea: este cu att mai eficient cu ct acumuleaz mai muli algoritmi, proceduri.

Studii longitudinale arat c inteligena ncepe s scad dup 60 de ani, dar acest lucru nu este evident n activitatea cotidian (Schaie, 2002). Riscul declinului inteligenei la vrsta adult poate fi diminuat, oprit dac persoana are: stil flexibil de personalitate, status socio-economic nalt, satisfacii n via, mediu cultural stimulativ, partener cu status cognitiv nalt, dac sunt absente bolile grave (mai ales cardio-vasculare) (Dacey, 1996, p. 444).

30

Antrenamentul funciilor cognitive, prin mbogire instrumental este posibil i dup 60 de ani, ceea ce conduce la restabilirea unor performane mai nalte.

Numai pentru pasionai... Programe de mbogire instrumental

n condiii critice, cum ar fi de exemplu viaa copilului ntr-un lagr nazist sau producerea unui accident cerebral, dezvoltarea inteligenei poate fi blocat. Blocarea are cauze variate: atitudinea de pasivitate, retragerea din situaii dificile, teama de asumare a riscurilor, lipsa de ncredere n sine, deprivarea cultural. Aceste situaii nu constituie o fatalitate, susine psihologul Reuven Feuerstein (1992)

deoarece inteligena este o conduit ca oricare alta ce se poate nva. Stimularea inteligenei, a capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza prin programele de restructurare a funciilor cognitive, utilizate pentru copiii, adolescenii cu deficiene, inadaptai ca i pentru aduli sau btrni. Restructurarea funciilor cognitive se realizeaz prin programele de mbogire instrumental.

Exemplu de utilizare a mbogirii instrumentale

se determin coeficientul de inteligen al unui subiect, folosind teste diagnostice (Learning Potential Assessement Device - LPAD);

apoi subiectul este antrenat ntr-un program de nvare cu probe de dificultate progresiv. Fiecare prob stimuleaz un tip de capaciti cognitive;

n ultima etap, subiectul este testat din nou cu testul iniial i rezultatele obinute se raporteaz nu la un etalon, ca n psihodiagnoz, ci la rezultatul obinut nainte de nvare. Din comparaie rezult potenialul de nvare al individului (Apud Zlate, 1999, pp. 334-336).

Aplicaii

Analizai condiiile care contribuie la diminuarea declinului inteligenei prin raportare la propria persoan. Pe care dintre ele credei c le putei utiliza n avantajul dv.?

4. Dezvoltarea limbajului

n lucrrile psihologului rus, L.S. Vgotski, limbajul este considerat ca fiind instrumentul cel mai important, a crui dezvoltare influeneaz ntreaga evoluie a copilului. La Piaget, dezvoltarea limbajului este independent de a gndirii, n timp ce contemporanul su Vgotski susinea c ele sunt interconectate. n concepia lui Vgotski, dezvoltarea funciilor superioare se face pe dou planuri: n planul interpsihic ca schimb social cu ceilali i n plan intrapsihic, prin folosirea limbajului intern. Transformarea unui proces interpersonal (de exemplu dialogul) n proces intrapersonal (limbajul intern, dialogul cu sine) este rezultatul unei serii de activiti n care unealta folosit este limbajul. nelegerea cuvintelor pregtete copiii pentru dezvoltarea

31

funciilor superioare i pentru controlul acestora ca i pentru nelegerea textelor scrise. Dezvoltarea limbajului trece prin patru stadii:

limbajul preintelectual ce are o surs biologic;

psihologia naiv: sunt explorate obiecte concrete, sunt etichetate. Copiii ajung s neleag c formele verbale folosite le influeneaz gndirea i relaiile cu ceilali;

limbajul egocentric: copilul vorbete indiferent dac este sau nu este ascultat;

L.S.Vgotski (1896 - 1934)

limbajul intern care este orientat spre interior i conduce comportamentul.

Vgotski recunoate rolul factorilor biologici n dezvoltare, dar analizele sunt focalizate pe rolul factorilor sociali, pe cooperarea copilului cu adultul care l poate conduce spre a realiza ceea ce nu poate face singur.

Implicaii pentru activitatea educaional

Pe baza ideilor lui Vgotski, putei aciona pentru a favoriza dezvoltarea copiilor, elevilor.

Dezvoltai fluiditatea verbal a copiilor prin diverse activiti. Exemple: gsii ct mai multe cuvinte care s nceap cu acelai sunet, gsii ct mai multe cuvinte care s exprime sensul mare.

Construii dialoguri, cerei copiilor s deseneze un obiect pe baza descrierii verbale oferite de alt persoan, oferii-le feed-back sub form de imagini.

Prezentai probleme incomplete i solicitai copiilor s formuleze ntrebri pentru a gsi datele absente.

Solicitai copilului s reflecteze asupra propriului mod de a gndi.

Activitatea desfurat de adult pentru a-i ajuta pe elevi s fac ceea ce nu ar putea s realizeze singuri n prezent a fost numit prin analogie cu domeniul construciilor schelrie sau eafodaj. Schela propus de adult este necesar la nceputul nvrii, dar se ndeprteaz treptat, pe msur ce elevul progreseaz (Bruner, 1950). Rolul acordat n predare-nvare

schelriei este similar cu medierea propus de Feuerstein pentru deblocarea funciilor cognitive.

S ne reamintim...

Studiile asupra adulilor a dezvluit existena a dou tipuri de inteligen: fluid i cristalizat. Inteligena fluid, dezvoltat maxim ntre 17 i 30 de ani, depinde de proprietile funcionale ale sistemului nervos, este plastic, se manifest n rapiditatea nvrii i a nelegerii. Inteligena cristalizat este nvat, ncepe s creasc uor dup 20 de ani i mai accentuat dup 35 de ani. Este cu att mai eficient cu ct acumuleaz mai muli algoritmi.

Riscul declinului inteligenei la vrsta adult poate fi diminuat.

32

5. Dezvoltarea moral

Dezvoltarea cognitiv a copilului nu influeneaz doar modul de nelegere a mediului fizic ci i nelegerea mediului social. Aceast idee apare la Jean Piaget i este preluat i de ali psihologi. Dezvoltarea moral se refer la modalitatea de raportare a indivizilor la actiunile umane din perspectiva binelui si rului. Ca i cea cognitiv, dezvoltarea moral se desfoar n stadii. Pe baza caracteristicilor evoluiei morale a copiilor, Piaget formuleaz dou ntrebri privind educaia:

a) Care este scopul educaiei - supunerea la reguli sau autonomia?

b) Care sunt mijloacele pentru a forma judecata moral: leciile despre moral sau practicarea efectiv de activiti mpreun cu egalii?

5.1. Judecata moral n accepiunea lui Piaget

Intercondiionarea dezvoltare cognitiv - dezvoltare moral a fost propus de J. Piaget n lucrarea Judecata moral la copil (1932). Teoria a fost elaborat pe baza observrii unui joc cu bile la care participau copii de diferite vrste. Copiii au fost selectai n funcie de vrst i gen (de la 2 la 10 ani, fete i biei). Piaget a propus copiilor s i explice regulile jocului i, apoi, s joace mpreun. Aceast abordare a permis studierea concepiei copilului asupra regulilor (cum i reprezint aceste reguli) i studierea practicrii regulilor de ctre copil (cum aplic regulile).

Stadiul motric i individual

Piaget a constat c n prima etap, copiii realizeaz jocuri paralele: ei nu se joac mpreun cu ali copii, ci doar alturi de acetia. Pot s i fixeze reguli (rostogolesc nti bilele mari, apoi pe cele mici) dar aceste reguli nu servesc, pn la 4-5 ani, nici cooperrii, nici competiiei. Ele nu sunt reguli colective.

Stadiul egocentric

Dup 4/5 ani, copiii sunt capabili s se joace cu ali copii, iar regulile sunt primite de la alte persoane. Aceste reguli sunt strict respectate, apreciate ca emannd de la o autoritate, prinii sau Dumnezeu (reguli codificate). Ele sunt considerate sacre, obligatorii. Deoarece gndirea moral ascult de principiile rezultate din respectul unilateral (respectul copilului pentru adult) aceast etapa a fost numit morala heteronomiei.

Pentru a studia judecata moral, Piaget a folosit alt metod, cu urmtorii pai:

1. a compus povestiri pe care le-a prezentat copiilor.

2. a pus ntrebri copiilor asupra minciunii, vinoviei, a pedepsei meritate de personajul din povestire.

33

Exemple de povestiri (1)

a) Andrei i povestete mamei sale c nvtoarea i-a dat o not mare i l-a felicitat. De fapt el minte.

b) Cosmin merge la plimbare. El ntlnete un cine care l sperie. Rentors acas, i povestete mamei sale c a ntlnit un cine mare ct o vac. ntrebarea experimentatorului: Care biat este mai mincinos?

Rezultatele obinute arat c nainte de 8 ani, copiii rspund astfel:

Cosmin este mai mincinos dect Andrei i el trebuie pedepsit.

Andrei minte ca s nu fie pedepsit, al doilea minte ca s primeasc o bomboan.

Copiii apreciaz minciuna spus de Cosmin ca fiind mai grav dect cea spus de Andrei pentru c nu exist un cine mare ct o vac. Interpretarea autorului este urmtoarea: la aceast vrst copiii se supun realismului moral un amestec de reguli fizice i morale, unde faptele nu sunt judecate dup intenii, ci dup apropierea lor de adevrul fizic. Actorul care gndete, care are intenii nu este luat n calcul. Realismul moral este rezultatul gndirii egocentrice a copilului, afirm Piaget.

Alte analize conduc la concluzii similare. Folosind alte povestiri, focalizate pe consecinele faptelor i inteniile actorilor, copiii au fost ntrebai vinoviei i a pedepsei meritate de personaj.

Exemple de povestiri focalizate pe consecinele faptelor i inteniile (2)

a) Ana fur dulcea i sparge farfurioara din care a mncat.

b) Maria spal farfuriile i, din greeal, sparge dou farfurii ntrebarea experimentatorului: Care feti este mai vinovat?

n cazul de mai sus, rspunsurile copiilor, pn la 8 ani sunt urmtoarele: Marie este mai vinovat dect Ana pentru c a spart dou farfurii. Prin urmare, copiii judec aciunile n funcie de consecinele acestora i nu de inteniile agenilor.

Exemple de povestiri focalizate pe dreptate i supunerea fa de regul (3)

1. a. Mama i cere unuia dintre copii s fac mai multe servicii dect i cere celuilalt.

1. b. Mama l rspltete mai mult pe copilul docil, dect pe copilul care nu se supune.

2. ntrebarea experimentatorului: Este corect ceea ce face mama?

nainte de 7-8 ani, copiii rspund c dac mama procedeaz astfel, este drept. Conform explicaiei lui Piaget, regula este respectat pentru c eman de la un adult, este dat de o autoritate. Noiunea de dreptate, spune autorul, nu poate fi desprit la aceast vrst de

34

supunerea fa de regul. Dup 8 ani, copiii afirm c nu este dreapt cerina mamei, dar ar fi bine s faci ceea ce ea i cere sau chiar ai putea s refuzi. Prin urmare, dreptatea i regula ncep s se diferenieze, copilul nelege c regulile sunt fcute de oameni. Deci regula moral nu mai apare ca predeterminat i permanent, nclcarea ei nu mai atrage o pedeaps inevitabil.

Stadiul egalitarismului progresiv

A treia etap (7/8-11 ani) este a egalitarismului progresiv sau a cooperrii nscnde. Acum apare preocuparea pentru respectarea regulilor: n jocul cu bile nu mai ctig toi juctorii, dar informaiile pe care membrii aceluiai grup le dau despre regulile jocului sunt diferite de la un copil la altul.

Exemplu de povestire focalizat pe egalitate (4)

Tata i cere unuia dintre copii s i spun tot ce face fratele /sora acestuia. ntrebarea experimentatorului: Este corect ceea ce i cere tatl copilului?

Cererea tatlui este apreciat ca incorect, din solidaritate ntre frai. n acest mod egalitatea (dintre frai) se opune obedienei fa de tat. Dreptatea ncepe s fie gndit independent de regula impus de ctre adult. De la morala heteronomiei ncepe s se treac la morala autonomiei. Se instaureaz primatul egalitii fa de autoritate: nu mai sunt acceptate cu docilitate sanciunile adultului i nu mai sunt ascultate doar ordinele acestuia. Copilul nelege c regulile morale sunt convenii sociale i c inteniile individului sunt mai importante moral, iar pedeapsa moral nu este inevitabil, ci este rezultat al unei opiuni umane.

Stadiul autonomiei morale

A patra etap (dup 11/12 ani) este numit a autonomiei morale i are ca note specifice comportamentul bazat pe respectarea reciproc a drepturilor i a datoriilor i pe conceperea drepturilor egale n raport cu situaia fiecrui individ. Individul este considerat ca surs generatoare de reguli pentru diversele situaii sociale i nu doar personale. Dreptatea rezult din respectul reciproc i din cooperare. Noiunea de justiie nu se nate din relaia copilului cu adultul, ci apare n cooperarea dintre copii n cadrul activitilor comune. n evoluia moral, viaa social a clasei de elevi i autoguvernarea colectivului sunt eseniale, susine Piaget.

S ne reamintim...

Dezvoltarea cognitiv a copilului influeneaz nelegerea mediului social, dezvoltarea lui moral. Stadiile dezvoltrii morale, n concepia lui Piaget, sunt stadiul motric i individual, stadiul egocentric, stadiul egalitarismului progresiv, stadiul autonomiei morale.

De la morala eteronomiei, copilul trece treptat la morala autonomiei.

35

Aplicaii

Rspundei la cele 2 ntrebri formulate de Piaget privind educaia moral a copiilor (pag.33): din perspectiva ideilor susinute de Piaget i din din perspectiva ideilor Dv. Argumentai rspunsul propriu.

5.2. Dezvoltarea moral n teoria lui Kohlberg

n teoria sa, Kohlberg (1927-1987) folosete acelai punct de plecare ca i Piaget: dezvoltarea moral a indivizilor este consonant cu dezvoltarea lor cognitiv. Studiile sale au fost realizate folosind dileme morale - povestiri al

cror final presupune dou evaluri la fel de ndreptite (1971). Subiecii sunt invitai s analizeze faptele personajului central i s le argumenteze, dup care

L.Kohlbergsunt solicitai s descrie propriul mod de aciune n aceeai situaie i s-i

(1927-1987)argumenteze comportamentul posibil (apud Elliott, 2000).

Exemplu de dilem moral (Kohlberg)

Analiznd rspunsurile unor biei de vrste diferite, Kohlberg a constatat c judecile lor morale sunt similare. Prezentm argumente oferite de subieci aflai n stadii diferite ale dezvoltrii morale, n funcie de una din cele dou soluii posibile: a)Heinz nu trebuie s fure;

b)Heinz trebuie s fure (tab.3).

Exemple de argumente pentru soluia Heinz nu trebuie s fure: Stadiul 1. Pentru c poliitii l vor duce la nchisoare. Stadiul 2. Pentru c poate s-i gseasc alt soie. Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de colegi dac fur. Stadiul 4. Pentru c este interzis s furi.

Stadiul 5. Pentru c respectul proprietii este nscris n Constituie. Stadiul 6. Pentru c dreptul la proprietate este un principiu universal.

Exemple de argumente pentru soluia Heinz trebuie s fure:

Stadiul 1. Pentru c va fi pedepsit de Dumnezeu dac i las soia s moar. Stadiul 2. Pentru c vrea ca soia lui s-i pregteasc masa. Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de colegi dac nu i salveaz soia.

36

Stadiul4. Pentru c a nu acorda asisten persoanelor aflate n pericol se

pedepsete de lege.

Stadiul 5. Pentru c sntatea este un principiu al strii de bine. Stadiul 6. Pentru c dreptul la via este un principiu universal.

Pe baza analizei rspunsurilor au fost identificate trei niveluri de dezvoltare moral, aflate n succesiune logic - preconvenional, convenional, postconvenional - cu cte dou stadii fiecare (Tab. 2). Studiul lui Kolhberg a fost criticat pentru c rezultatele ar fi influenate negativ de stereotipul de gen. Studii ulterioare realizate de profesoara Carol Gilligan (1982) au

demonstrat c evoluia moral a fetelor este diferit de a bieilor.

Nivelul deStadiulCaracteristica esenial

moralitate

1Supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei.

PreconvenionalSupunerea la reguli pentru ctigarea recompensei sau

(pn la 10 ani)2pentru schimb de beneficii.

Conformarea pentru a evit dezaprobarea din partea

3celorlali(a primi aprecieri de tipul fat bun/ biat

Convenionalbun).

(dup13 ani, nAcceptarea regulilor sociale pentru c legea trebuie

stadiul operaiilor4respectat i sentimentul de vinovie, rezultat din

formale)nclcarea ei, trebuie evitat.

Ghidarea aciunilor prin principii comune cu ale

celorlali, rezultate dintr-un contract social, care aduce

Post convenional5respectul altora i respect de sine.

(la aduli sauGhidarea aciunilor prin principii ale propriei

niciodat)6contiine, rezultate din valori interiorizate.

Tab. 2. Stadiile dezvoltrii morale la Kohlberg

Numai pentru pasionai...

Moralitatea abordat din perspectiva masculin se bazeaz pe existena unor drepturi elementare care trebuie respectate (etica dreptii) - afirm

cercettoarea Carol Gilligan. Din acest motiv, spune ea, fetele obin scoruri mai mici, care le situeaz la un nivel de dezvoltare moral mai sczut comparativ cu bieii. Moralitatea feminin este bazat pe empatie i pe responsabilitatea fa de ceilali (etica inimii, a ajutorului acordat altuia, a sentimentelor materne).

Gilligan identific trei stagii ale dezvoltrii morale la femei: stadiul egoist, stadiul moralitii convenionale i stadiul postconvenional. n stadiul moralitii convenionale persoana nva s fie ngrijorat pentru alii i nva

37

c egoismul nu este acceptat. Interesul pentru sine este pus n balan cu interesul altora pentru sine. n stadiul moralitii post convenionale, se nva c este corect s ignori interesul fa de propria persoan pentru a stabili legturi cu ceilali.

S ne reamintim...

Studiile psihologului american Kohlberg au fost realizate folosind dileme

morale care pun respondentul ntr-o stare de ambivalen, de indecizie cu privire la soluie.

Kohlberg a identificat trei niveluri de dezvoltare moral, aflate n succesiune logic - preconvenional, convenional i postconvenional.

Studiul lui Kolhberg a fost criticat pentru c rezultatele ar fi relevante doar pentru biei i nerelevante pentru fete.

Aplicaii

Construii, dup modelul lui Kolhberg, 2-3 povestiri de tip dilem moral. Aplicai-le la 2-3 copii, nregistrai rspunsurile acestora i analizai-le din perspectiva nivelului de dezvoltare moral.

5.4. Implicaii n educaie

Dilemele propuse de Kohlberg sau altele similare se pot folosi pentru a provoca dezbateri, cu condiia ca ele s fie adaptate vrstei copiilor: la copii mai mici dilemele vor fi simple i se vor complica treptat, adugnd dimensiuni noi (Elliott, 2000). Pentru a declana dezbateri, profesorii pot folosi incidentele din coal, clas, comunitate. Modul de utilizare va fi similar manierei n care Kohlberg i-a realizat cercetarea:

se prezint dilema;

se formuleaz ntrebri generale, comune: personajul central a procedat corect? de ce da? de ce nu?

se formuleaz ntrebri particulare; ca exemplu: este greit, din punct de vedere moral s furi chiar dac lupi pentru salvarea unei viei omeneti ? de ce da? de ce nu?

dac personajul nu i-ar fi iubit soia, ar mai fi furat? de ce da? de ce nu?

se introduce ntrebarea Ce ai fi fcut tu, n aceeai situaie? de ce? de ce da? de ce nu?

Exemple de dileme pentru elevi

1. Dac un copil sparge un geam i nu recunoate, ce trebuie s fac prietenii acestuia? a) S comunice nvtoarei cine a spart geamul ; b) S nu-l prasc pe coleg.

2. Dac un biat sau o fat afl c sora /fratele se drogheaz trebuie: a) s povesteasc acest lucru prinilor; b) s nu le spun nimic.

38

Pentru ca dezbaterile s fie eficiente este necesar o atmosfer favorabil, n care comportamentul profesorului are rol important. O atmosfer favorabil dezbaterii este bazat pe sentimentul de ncredere al elevilor n profesor care le permite s fie sinceri, s-i exprime ideile. Pot fi invitai elevi din clase mai mari pentru a mprti celor mai mici opiniile lor. Atmosfera va favoriza dezbaterea dac elevii sunt fi valorizai, au ncredere n educator, ntreaga clas se angajeaz n discuii.

Exemplu

Pentru a favoriza implicarea elevilor n dezbateri este necesar ca profesorul:

s le acorde drept la opinie, la tcere, la replic;

s nu-i ridiculizeze, s nu-i umileasc, s nu-i pedepseasc pentru ideile lor.

s evite discuiile dureroase pentru elevii care au probleme similare cu cele

vizate de dilema folosit;

s evite retragerea elevilor n discuii private;

s ncurajeze dezbaterile n grupul reunit (Elliott, 2000).

5.4. Studii recente asupra dezvoltrii morale i implicaiile lor educaionale

Abordrile actuale ale dezvoltrii morale propun intervenii educaionale integrate, care privesc dezvoltarea emoiilor i a cogniiilor morale. Studiile asupra strategiilor profesorilor recomand abordri bazate pe rezolvarea de probleme n grupuri mici, dialog i interaciuni ntre elevi, orientate de diferenele sociale dintre acetia (Schuitema, Jaap, 2008). Alte studii propun abordrile inspirate de gndirea critic, folosirea unor exemple de conflicte autentice i mbogirea lor prin complicarea circumstanelor. Analiza acestor conflicte va utiliza credinele i atitudinile iniiale ale elevilor, jocul de rol, atitudinile empatice, nelegerea normelor, nvarea prin modelare (Clarken, 2009).

Proiectarea curriculum-ului i predarea vor include valorile morale, vor urmri dezvoltarea inteligenei morale i capacitile conative ale elevilor (Diessner, 2002). Taxonomia domeniul conativ, nou propus, va include recunoaterea problemelor morale, autodeterminarea, perseverena, rbdarea, deprinderi de autodisciplinare, luarea de decizii, planificare i evaluare a propriului comportament moral (Clarken, 2009).

S ne reamintim...

Modelul de abordare a subiecilor n studiile psihologului american Kohlberg au fost utilizate pentru a derula activiti educative cu elevii.

Taxonomia domeniul conativ, propus dup anul 2000, include recunoaterea problemelor morale, autodeterminarea, perseverena, rbdarea, deprinderi de autodisciplinare, luarea de decizii, planificare i evaluare a propriului comportament moral.

39

6. Dezvoltarea psihosocial

Psihiatrul american Erik H. Erickson stabilete opt stadii ale dezvoltrii personalitii (Tab. 3) n funcie de o nsuire dominant, rezultat din tipul de relaii pe care le stabilete individul i de criza major pe care trebuie s-o rezolve (apud Atkinson et al., 2002).

6.1. Caracteristici ale stadiilor dezvoltrii psihosociale

E.H. Erickson

(1902-1994)

n concepia lui Erickson, dezvoltarea fiinei umane este marcat de dou procese opuse, dar complementare - socializarea i individuarea. Socializarea presupune formarea i meninerea de relaii cu alte persoane, reglarea comportamentelor n funcie de norme sociale, individuarea -atingerea unui maxim n dezvoltarea personal, n formarea respectului de sine i a capacitii de autocontrol. Aceast criz se poate rezolva n stadiul care a produs-o, mai trziu sau niciodat.

Educatorul poate utiliza nsuirile eseniale ale stadiilor de dezvoltare pentru a diagnostica dezvoltarea normal la elevii cu care lucreaz i a propune obiective adecvate pentru elevii si.

Stadiul

1.Sugarul (0-1 an)

2. Prima copilrie (1-2 ani)

3. Vrsta jocului (3-5 ani)

4. Vrsta colar (6-10/12 ani)

5. Adolescena

6. Adultul tnr

7. Adultul de mijloc

8. Ultimii ani (btrneea)

nsuirea esenial

Sentimentul de ncredere

Sentimentul autonomiei

Tendina de a lua iniiative

Srguin i pricepere

Identitatea personal

Intimitatea

Facultatea

generativ, de creaie

Integritatei acceptare

Criza

ncrederea opus nencrederii

Autonomia opus nesiguranei

Iniiativa opus vinoviei

Priceperea opus sentimentului de inferioritate

Identitatea opus confuziei

Intimitatea opus izolrii

Creaiaopus consumului

Acceptarea opus disperrii

Rezolvarea crizei

ncredere i optimism

Simul autocontrolului

Abilitatea de a-i direciona activitatea, de avea iniiative.

Competena n domeniul intelectual, social, al exerciiilor fizice

Integrarea diferitelor imagini ale Eului ntr-una unitar, reprezentativ .

Abilitatea de a stabili relaii durabile, de a-i determina viaa prin asumarea de obligaii.

Druirea pentru familie, societate, tnra generaie

Satisfacie fa de propria via i acceptarea declinului, a morii

Tab. 3. Dezvoltarea psihosocial

40

S ne reamintim...

n concepia lui Erickson, dezvoltarea se desfoar n opt stadii, fiecare marcat de o criz specific. Aceast criz se poate rezolva n stadiul care a produs-o, mai trziu sau niciodat. Educatorul poate utiliza nsuirile eseniale ale stadiilor de dezvoltare pentru a diagnostica dezvoltarea normal la elevii cu care lucreaz i pentru a propune obiective adecvate pentru munca sa.

6.2. Recomandri privind activitatea educatorilor

Pe baza proprietilor stadiilor de dezvoltare psihosocial, s-au formulat recomandri care s asigure rezolvarea crizei specifice i dezvoltarea armonioas a personalitii elevilor.

Pentru stadiile 1 i 2 (0-5 ani), obiectivul educaional principal privete dobndirea controlului asupra corpului propriu. Pentru atingerea lui se recomand protejarea copilului de lovituri i evitarea lovirii altor persoane de ctre copil, crearea de ocazii pentru demonstrarea abilitilor. Este interzis umilirea copilului, dar introducerea disciplinei i respectarea regulilor stabilite de ctre adult sunt necesare pentru copil. Aceste reguli vor fi rezonabile, iar respectarea lor de ctre copil va fi recompensat. Pedeapsa nerezonabil va fi evitat, se va evita apariia i cultivarea fricii. n acest mediu securizant, copilul va desfura activiti adecvate vrstei: va construi, picta, va aranja jucrii, obiecte uzuale, i se vor oferi modele pe care s le imite.

Al treilea stadiu are ca obiectiv ncurajarea iniiativei, a jocului, ca surse de dezvoltare cognitiv (prin joc se exploreaz mediul, se dobndesc experiene noi), de rezolvare a unor probleme emoionale (n joc copiii se implic fr teama de eec, pot fi creativi dac restriciile adultului nu sunt foarte mari) sau de dezvoltare social (sunt recunoscute drepturile celorlali, se diminueaz egocentrismul).

Stadiul 4 (6-11 ani) corespunde activitii colare intense, cu implicaii accentuate asupra dezvoltrii copilului. Erickson afirm, n acord cu aceast idee, c fiecare copil este ceea ce nva. Pentru a dezvolta abilitile copiilor, educatorii vor propune obiective posibil de atins, care s dezvolte ncrederea copiilor n ei nii.

Stadiul 5 (12-18 ani) are ca obiectiv integrarea elevilor, iar pentru atingerea lui acetia vor fi tratai cu respect, li se va oferi posibilitatea de a experimenta independena i libertatea. Li se vor oferi prilejuri de confruntare cognitiv, n grup supravegheat prin dezbateri, analize, studii de caz. Profesorii cu cele mai puternice influene sunt cei n care elevii au ncredere, care alterneaz munca i jocul, care sunt respectai de comunitate.

Pe baza experimentelor i altor tipuri de studii psihologice care ne arat ce se poate face la o anumit vrst, putem lua decizii n educaie. Fundamentarea tiinific a acestor decizii, att ct este posibil, constituie un punct forte al activitii, i asigur mai multe anse de reuit comparativ cu fundamentarea doar pe idei ale gndiri cotidiene.

41

Rezumat

Problematica dezvoltrii ontogenetice devine esenial n contextul unor programe de intervenie educativ. Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz fiina uman, tipul de tensiuni.

Studii transculturale au demonstrat c stadiile dezvoltrii cognitive (senzorio-motor, preoperaional, al operaiilor concrete, al operaiilor formale) descrise de Piaget sunt universale, dei limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile. Pentru fiecare stadiu, au fost formulate recomandri pentru educatori, prini sau profesori, nvtori.

Funciile cognitive, inteligena sunt conduite ca oricare altele care se pot nva sau bloca. Stimularea inteligenei, a capacitii de rezolvare a problemelor se poate realiza prin programele de mbogire instrumental, aplicate pe grupuri sau personalizate. Dezvoltarea cognitiv i cea moral sunt intercondiionate n concepia lui Piaget. Dezvoltarea moral parcurge patru stadii: stadiul motric i individual, stadiul egocentric, stadiul egalitarismului progresiv i stadiul autonomiei morale. Ideea este reluat de Kolhberg care stabilete urmtoarele stadii de dezvoltare moral: preconvenional, convenional i postconvenional. Pentru dezvoltarea moral a fetelor, Gilligan propune stadiile egoist, al moralitii convenionale i stadiul post convenional.

Dezvoltarea stadial este prezent i pe dimensiunea psihosocial. Erikson identific opt stadii, ce acoper ntreaga via, marcate fiecare de o criz specific. Stadialitatea este un reper al optimizrii activitii educative.

Noua taxonomie a domeniul conativ include recunoaterea problemelor morale, autodeterminarea, perseverena, rbdarea, deprinderi de autodisciplinare, luarea de decizii, planificare i evaluare a propriului comportament moral.

Test de evaluare a cunotinelor

1. Definii termenii ontogenez, stadiu de dezvoltare, dezvoltare cognitiv, dezvoltare moral folosind formulri personale.

2. Analizai comparativ caracteristicile stadiilor dezvoltrii morale aa cum sunt vzute de Piaget.

3. Stabilii asemnri i deosebiri ntre metodele de cercetare folosite de Piaget i Kolhberg.

4. Construii 2-3 dileme pe care le putei folosi n activitile cu elevii din dou stadii diferite.

5. Analizai specificul abordrii dezvoltrii psihosociale n concepia lui Erikson.

7. Completai tabloul general al dezvoltrii pe durata colaritii convenionale valorificnd informaii din curs sau din alte surse. Completarea se va realiza n acest moment i dup finalizarea cursului.

Sugestii de rezolvare a sarcinilor propuse se gsesc ncepnd de la pagina 163.

42

Unitatea de nvare 3.

STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII N

CONTEXTUL NVRII

Cuprins

1. Introducere45

2.Obiective46

3. Durat46

4. Coninut

1. Temperamentul46

2. Aptitudinile53

3. Caracterul56

4. Interaciuni ale dimensiunilor personalitii63

5. Rezumat64

6. Test de evaluare65

1. Introducere

Unitatea de nvare 3 abordeaz personalitatea pe dimensiunile tradiionale

temperament, aptitudini, caracter, n relaie cu sarcinile de nvare, preferina pentru diverse forme de organizare a activitii ori cu dominantele activitii profesorului. Tratarea separat a acestor dimensiuni, izolat iniial din motive didactice, este completat de prezentarea interaciunilor dintre ele. Importana studierii acestei uniti rezult din rolul personalitii de premis i rezultat al nvrii, din restriciile pe care trsturile de personalitate le introduc n predare nvare. Recunoaterea acestor fapte a condus la schimbarea focalizrii predrii-nvrii de la clasa ca ntreg la tratarea difereniat i chiar la personalizarea nvrii.

Studiul uniti de nvare furnizeaz argumente noi pentru a demonstra rolul predominat al educaiei n ontogenez i a ntemeia tiinific deciziile profesorilor.

45

2. Obiective

Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:

s identifice relaii ntre temperament, aptitudini, caracter i performanele colare;

s explice relaiile dintre dimensiunile personalitii i violena n spaiul colar;

s argumenteze oportunitatea unor dominante educaionale pentru tipurile temperamentale;

s prezinte fundamentarea psihologic a unor abordri pedagogice ale managementului clasei de elevi;

s schieze, argumentat, modaliti de intervenie ale profesorului n funcie de specificul personalitii unui elev;

s evalueze sumar, din perspectiv psihologic, o intervenie din mediul colar.

3. Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.

Observnd elevii la o lecie, orice educator constat c unul efectueaz rapid calcule, altul discut n oapt cu vecinul, unul construiete o figur geometric la tabl, altul privete n gol. Aceeai situaie - rspunsuri diverse, bazate pe nsuiri psihice diferite. nsuirile psihice se grupeaz n nsuiri temperamentale, aptitudinale i caracteriale. Indivizii care posed mult energie (nsuire temperamental) sunt activi indiferent de mprejurri, obosesc greu i se refac uor. Alii, dei nu posed foarte mult energie, lucreaz destul de mult, se implic n activitate, sunt harnici (nsuire caracterial). Unele nsuiri psihice sunt predominant nnscute (cele

temperamentale) altele se dobndesc n cursul vieii (caracterul), aptitudinile se modeleaz n activitate folosind potenialul ereditar.

1. Temperamentul

nvtorii i profesorii, prinii care au mai muli copii observ c unul este nerbdtor, agitat, altul linitit; unul obosete uor, altul mai greu; un copil este, de obicei vesel, comunicativ, altul mai retras; unul are o vorbire rapid, nsoit de multe gesturi, altul este mai lent, inexpresiv. Aceste nsuiri sunt nsuiri temperamentale.

1.1. Manifestri temperamentale

nsuirile temperamentale se manifest n vorbire, gesturi, emotivitate, n modul de desfurare a activitilor. Dar aceleai idei valoroase (coninutul activitii) pot fi prezentate att ntr-o expunere rapid sau ntr-una lent (aspecte formale ale activitii). nsuirile

temperamentale se constat nc din primele sptmni de la natere i rmn aproape neschimbate pe tot parcursul vieii, educaia modelndu-le, fr s le modifice radical.

46

1.2. Explicarea diferenelor temperamentale

I.P.Pavlov, fiziolog rus, a explicat deosebirile dintre temperamente pe baza caracteristicilor activitii nervoase superioare. Pe baza cercetrilor experimentale efectuate asupra animalelor i apoi asupra omului, a determinat urmtoarele nsuiri ale sistemului nervos: fora, mobilitatea i echilibrul. Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos care au fost puse n coresponden cu temperamentele din antichitate (Tab. 1).

ForaMobilitateEchilibruTemperament

corespunztor

PuternicMobilEchilibratSangvinic

Neechilibrat - excitabilColeric

Inert-Flegmatic

Slab--Melancolic

Tab. 1. Tipurile de ANS i temperamentele

S-a presupus c nsuirile temperamentale ar fi nnscute, determinate de proprieti organice, de procese fiziologice sau de constituia individului. Teorii mai noi ncearc s justifice manifestrile temperamentale prin modul de funcionare al glandelor cu secreie intern; ex. hiposecreia glandei tiroide conduce la ncetineal n micri sau gnduri, pe cnd secreia n exces este nsoit de iritabilitate sau nervozitate.

Eysenck a introdus dou caracteristici noi