Psihologia vârstelor

- copilăria-

1

Cuprins 1. Introducere 2

2. Dezvoltarea psihologică a copilului 7

2.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice 9 2.2 Primul an de viaţa 15 2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie 20 2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie 30 2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie 33

3. Stadiile dezvoltării cognitive 35

3.1 Dezvoltarea cognitivă 35 3.2 Concepte fundamentale 37 3.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) 40 3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) 43 3.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) 49 3.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) 50 3.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene 51 3.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului 54

4. Comportamentul social şi dezvoltarea morală 61

4.1 Dezvoltarea morală 61 4.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil 62 4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale 64 4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). 66 4.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) 67 4.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională 68 4.7 Dezvoltarea morală şi contextul social 70 4.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală 73 4.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg 76

5. Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă 79

5.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii 79 5.2 Structura personalităţii 80 5.3 Stadiile dezvoltării personalităţii 81

6. Bibliografie 94

2

1. INTRODUCERE

Câmpul de studiu al psihologiei vârstelor cuprinde dezvoltarea psihică, intelectuală, afectivă a fiinţei umane din momentul concepţiei până la sfârşitul vieţii.

Cele mai dramatice transformări şi procese de dezvoltare au loc în copilărie, cu precădere în primii ani ai vieţii. Ca urmare, până nu demult, majoritatea specialiştilor în psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de studiul dezvoltării psihologice până la perioada adolescenţei. În parte, aceasta se datorează faptului că cei mai importanţi gânditori în domeniul psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat adolescenţa ca fiind ultima etapă majoră a dezvoltării.

Este general acceptat faptul că adolescenţa reprezintă o perioadă de schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada vârstei adulte şi a bătrâneţii?

Cu precădere după al doilea război mondial, s-au realizat cercetări asupra naturii şi calităţii vieţii adulte, cu accent particular asupra bătrâneţii. Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în perioada adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de evenimente importante de viaţă, define de contextul sociocultural şi economic specific, la care fiecare persoană trebuie să se adapteze: căsătoria, experienţa parentală, divorţul, şomajul, doliul sau decesul sunt evenimente cu care orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă a vieţii. Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului de viaţă. În perioada vârstei a treia, persoana se confruntă frecvent cu probleme de sănătate, sau pierderea partenerului de viaţă.

Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care se desfăşoară pe durata întregii vieţi. Cu toate acestea, până în prezent s-au elaborat puţine teorii ale dezvoltării care să suprindă dezvoltarea pe întreagul parcurs al vieţii. Una dintre acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescenţa, ci şi transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta este perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în perioada adolescenţei şi a vârstei adulte pe parcursul unităţii de curs.

3

Privire istorică

Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică care a avut loc pe parcursul secolului XX.

Ca domeniu de studiu, psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial.

De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte neglijabilă a vieţii individului. Datorită amneziei infantile, se credea că această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă. Absenţa unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi, mai ales, cu privire la mica copilărie, era un argument important pentru a susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. În opinia generală, copilul nu avea emoţii, sentimente, era incapabil de raţionament.

În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment, autorii care încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenţie unei preistorii costituită din viaţa strămoşilor (deci, moştenirea ereditară) decât acestei perioade a vieţii individului: copilăria. Ca urmare, frapat de această amnezie infantilă, Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei şi, mai ales, de mica copilărie, la care făceau referire mulţi dintre pacienţii săi. Practic, studiile lui Freud au condus la o răsturnare de situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai vieţii sunt lipsiţi de importanţă, şterşi din memorie datorită amneziei infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaţa psiho-afectivă a copilului era un gest revoluţionar.

Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut, în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor) au condus la o schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi rolul şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului.

Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei dezvoltării

4

La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859). După cum se cunoaşte, teoria sa discută două principii importante: selecţia naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de mediu.

Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai târziu el arată că există o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligenţa) care au o valoare inconstestabilă pentru supravieţuire. Aceste idei au influenţat puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe dintre teoriile psihologice moderne. Aşa cum vom vedea şi în continuare, o idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu viaţa de familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravieţuirea speciei prin naşterea unei noi generaţii.

La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influenţi psihologi americani ai secolului XX, studiază dezvoltarea psihologică a copilului şi susţine că, practic, dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare comportamentului la cerinţele mediului.

Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie umană, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care asigură supravieţuirea (de exemplu, studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly 1969).

Modele de studiu şi abordare metodologică

A. Abordarea narativă Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului

apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin. Această lucrare se bazează pe observaţiile directe asupra dezvoltării şi comportamentului propriului său fiu, iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi cercetători (Piaget şi Freud, printre alţii).

5

Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legătura emoţională cu subiectul observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie – în acest caz propriul fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a înregistrărilor, absenţa unei orientări teoretice clare etc.

Totuşi, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului în context, punând în lumină bogăţia şi complexitatea comportamentului infantil. Influenţa acestor prime observaţii biografice se regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativă O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924).El este

iniţiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi adolescentului. În abordarea normativă accentul este pus asupra măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hărţi obiective a dezvoltării.

Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente care să permită măsurarea capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria, adolescenţa, familia, educaţia, şi fenomenul religios, depunând un efort masiv şi susţinut pentru a înţelege mintea şi comportamentul copilului. Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informaţiii cu privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.

C. Abordarea psihometrică Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii eminenţi ai lui

Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă Stanford-Binet.

La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore Simon, doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea acestora către clase speciale.

Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligenţei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în Europa şi Statele Unite, au apărut ca răspuns la o solicitare de natură educaţională.

6

Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei, care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a încercat să identifice diferenţe mai ales la nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaţiale, testele proiective cu desene etc. În acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. Selecţia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă această concepţie.

Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908, apoi din nou în 1911. Scalele Binet–Simon, deşi la început ignorate sau chiar ridiculizate în Franţa, au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca o realizare majoră a psihometriei. După reuşita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului s-a bazat parţial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford).

Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi 1960. Noi variante ale testului au apărut rapid, cu trăsături şi obiective speciale. Spre exemplu, în primul război mondial, un test bazat pe hârtie şi creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de către Robert M. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal.

Utilizând testul lui Binet, Terman a iniţiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltării inteligenţei. În 1921, a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitorizaţi până la vârsta adultă. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu doar un instrument educaţional util, dar şi un mijloc în înţelegerea dezvoltării copilului. În anii următori au fost elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în scopul evaluării personalităţii. Studierea modului în care variază diferenţele dintre copii în funcţie de caracteristici precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial, educaţia etc. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării inteligenţei.

7

2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI

Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă, globală, a tonusului, a mişcării, a afectivităţii, a inteligenţei, a limbajului. Aceste niveluri interacţionează strâns. Orice anomalie a unuia se reflectă asupra celorlalte, aşa cum demonstrează de exemplu, întârzierea dezvoltării fizice care se observă la copii lipsiţi de afecţiune.

O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi controversată, fiind puternic condiţionată de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală, chiar dacă în practică, un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei. Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale.

Criterii în definirea stadiilor dezvoltării În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a

dezvoltării psihice, Ursula Şchiopu propune trei criterii: • tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă

direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;

• tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;

8

• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient.

Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică.

Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările sau ideile diferiţilor autori, să constatăm filiaţiile şi principalele conexiuni.

Practic, ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală; şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.

Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada prenatală, urmărind dinamica dezvoltării:

• naşterea • primul an de viaţă • prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani • a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani • a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL CRITERII 0-1 an: stadiul sugarului

Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele necondiţionate (de apărare, alimentar etc.), care îi permit copilului să se adapteze la mediu; Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult.

1-3 ani: stadiul antepreşcolar

Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul conştient; Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar, igienic); Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă.

3 – 6,7 ani : Activitate fundamentală: jocul; se desfăşoarã pe bază

9

stadiul preşcolar

de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat; Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut social; are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă la grădiniţă; Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.

6,7-10,11 ani: stadiul şcolarului mic

Activitatea fundamentală: învăţarea impusă, dirijată din exterior; Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile; Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.

2.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice

Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere. Până în momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de formare, viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a fiinţei umane.

Înainte de naştere

Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile), timp în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele zile volumul său creşte de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. În paralel, se extinde masa celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula nervoasă. În primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească, în luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut.

Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni, mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni, reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc.

10

Începând cu luna a 5-a, mama poate simţi mişcările fătului. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. În lună a şaptea, copilul poate deja să vadă, ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore.

Activitatea senzorială În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe senzoriale,

astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învăţării. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai puţin studiate, se ştie că gustul arată o preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a cincea copilul aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-născutul poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora.

Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus, s-a observat că fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic.

Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulaţi în acest mod este mult mai rapidă. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere.

Modalităţi de comunicare cu mama Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de

comunicare, nu doar fiziologice şi senzoriale, ci şi emoţionale şi empatice. Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de către mamă au

un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală. După luna a şaptea, copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în care nou-născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. Deşi încă dependent de mamă, în această perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase reacţii specifice.

11

Mişcările la stimulii interni, alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii, reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. Despre acest psihism s-a afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. Situaţiile tensionate, conflictuale, emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. Mai mult decât atât, cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave.

Momentul naşterii

După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei, nou-născutul soseşte într-o lume a adulţilor, complet diferită. În opinia lui Otto Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în care stimulările tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă, într-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, în care este foarte vulnerabil şi complet dependent de părinţii săi.

Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt sunt importante, prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său psihologic.

Primele evaluări ale nou-născutului Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante

care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie, 35 cm).

Scorul Apgar Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală

elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”. Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de sănătate, ţinând cont de mai mulţi parametri:

(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p; dacă este între 100-140 bătai/min = 2 p;

(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p; semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p;

(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale extremităţilor = 1 p; mişcări active = 2 p;

12

(d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns viguros şi agitaţie = 2 p;

(e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi extremităţile semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p.

Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. Se constată că 6% din noi-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului specializat.

Comportamentele reflexe ale noului-născutului Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale

care sunt activate sub acţiunea stimulilor externi. Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si independente de învăţare faţa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase luni de viaţă. Cele mai importante dintre acestea sunt:

• Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ţină respiraţia sub apă, realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra.

• Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18 luni, fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul.

• Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în direcţia stimulului, de obicei a sânului matern; necunoaşterea de către mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării.

• Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical, susţinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafaţă dură (o masă, de exemplu), copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste mişcări de păşire a picioarelo nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. Acest reflex se observă spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni.

13

• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nou-născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani.

• Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui bebeluş, se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.

• Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este întins prea repede pe masă; se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printr-o extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbrăţişa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere mentală.

Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi

Aşa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutivă naşterii are o importanţă deosebită pentru configurarea ulterioară a relaţiilor dintre copil şi părinţi. O serie de observaţii interesante din acest punct au fost obţinute în studii realizate pe animale. De exemplu:

• absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră

după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate.

• asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după naştere, urmat de absenţa contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost acceptat în mod normal, alimentat şi îngrijit corect pentru specia respectivă. Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experienţelor evocate

susţin ipoteza că, şi în cazul puiului de om, intervalul de timp care se scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi semnificativ cu mama are o influenţă puternică asupra relaţiei care se stabileşte ulterior între copil şi mamă, influenţă ale cărei efecte directe pot fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani.

14

Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în:

• frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale; • frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire; • o frecvenţă crescută şi, mai mult decât atât, o lungime şi o

complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a întrebărilor adresate de către copil mamei, dar şi o frecvenţa redusă a comenzilor şi interdicţiilor conţinute de mesajele verbale direcţionate către copil). Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare.

Datele de observaţie arată că:

• ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului născut; • plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul

glandei mamare şi stimularea lactaţiei; • contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect

eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naşterii. De asemenea, există indicii clare care sugerează că, la rândul său, un

contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influenţa favorabilă şi de lungă durată asupra relaţiei dintre tată şi copil.

Diferenţe comportamentale între noii născuţi

Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci şi comportamental. O întrebare cheie pentru părinţi este dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste observaţii primare. Există bebeluşi care acceptă să fie luaţi în braţe şi dezmierdaţi, sau alţii care se opun unui asemenea tratament.

O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese de continuitate în procent de 39%. Pentru restul eşantionului studiat s-a constatat că nou-născuţii care la naştere au fost încadraţi în categoria „adaptabililor”, au ajuns tineri dezadaptaţi social. Proporţii semnificative dintre nou născuţi care iniţial fuseseră încadraţi ca „dificili”, au ajuns persoane bine adaptate social.

15

Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de “adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerinţele imperative ale căror sursă este mediul. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului vor putea sau nu să fie regăsite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate iniţial.

2.2 Primul an de viaţa

Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă, deşi este evidentă o scădere progresivă faţă de perioada prenatală. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă, la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă 50%; la doi ani şi jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la şase ani atinge 95%. În primele zile ale vieţii extrauterine, activităţile esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază (căldură, hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariţiei altor trebuinţe mai complexe. Semnificativă este constituirea treptată a trebuinţelor psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu aceştia.

Tonusul şi motricitatea

Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească, motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltării psihomotorii, viaţa psihică a copilului se exprimă prin cele două funcţii ale motricităţii, funcţia tonică (contracţia musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea membrelor). Iniţial, contorsionările şi contracturile musculare semnalează mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.).

La aproximativ o luna după naştere, se manifestă evident aşa numitele mişcări ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte). Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările necoordonate şi cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior.

16

Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apariţia părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu mai gesticulează doar în mod reflex, ci pentru a atrage atenţia, a exprima emoţii: bucuria, furia, tristeţea.

Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai ales de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de viaţă să adopte poziţia verticală, să îşi menţină echilibrul şi, ulterior să facă primii paşi şi să meargă ţinut de mână. Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunţată. Este vizibil fapul că din momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur, se manifestă dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul deplasării.

Simţurile şi dezvoltarea perceptivă

În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă marcantă între capacităţile perceptive ale bebeluşului, pe de o parte, şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-şi facă apariţia in jurul vârstei de 7 luni, pentru ca in jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător.

Sensibilitatea vizuală La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută

decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi fixează mama în ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mişcă şi de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce între mamă şi copil.

Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de modificarea căldurii, miros, şi intonaţia vocii. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor, vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale.

După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni, se trece într-o nouă etapă de dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi devine evident interesul copilului pentru figura umană; acum sunt recunoscute figurile părinţilor.

17

Această evoluţie sugerează începutul formării unor reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditivă Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face

tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată (reflexul de orientare). La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului.

• Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt

discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele “a” şi “i” sunt discriminate din a doua zi de viaţă.

• La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete conţinând consoane (“ba”, “pa”). La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronunţate de persoane diferite. Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului uman de a

învaţă rapid şi eficient orice limbă. Ulterior, această predispozitie prezentă la naştere va fi influentăţă de mediul lingvistic în care individul evoluează. Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate consoanele “r” şi “l”. Faţă de această situaţie vorbitorii maturi ai limbilor chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultăţi. Scăderea performanţelor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an.

Comunicarea şi limbajul

După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vieţii reacţiile nonverbale au o mare importanţă, iar mimica, gestica, postura şi paralimbajul sunt deosebit de active.

Plânsul La naştere, plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu

lumea, fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. Mai târziu, plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame, frig, frică, durere.

18

Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit, când are nevoie să fie mângâiat, sau să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă companie şi plânge când este pus în pat. Există studii care arată că acei bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt repede consolaţi atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul dezvoltării. Cu alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să plângă mai puţin în primele luni, cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace de comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea, mimica).

Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le interpretează diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa acestora. De exemplu, ţipătul poate avea şi o funcţie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi preveni mama de un eventual pericol. Ţipetele se pot calma vorbind copilului, plimbându-l în braţe. Sugarii au nevoie să simtă un anumit contact: atunci când este luat în braţe, plimbat şi liniştit el îşi va forma un sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur.

Zâmbetul La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei din jur se

bazându-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a

zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului. Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii afective (refuz), situaţii de contact social (salut). La aceasta se adaugă întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare), alte forme de mimică pentru a exprima stări de disconfort, (agăţarea), exprimarea afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, ţipatul).

Gânguritul Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării

verbale. Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi

vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronunţa este sunetul “R”.

În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe).

Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte, care joacă acum rol de propoziţii.

19

Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului:

• 1 lună – căscatul, strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală

la această vârstă). • 2 luni – primele sunete: vocalice, gânguritul; • 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane, copilul

zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e satisfăcut;

• 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice. Această lalaţiune (considerată de cercetători ca fiind o reacţie circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părinţi cu handicap auditiv;

• 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă, bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe identice;

• 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice, dar care au semnificaţii multiple în funcţie de context). O holofrază poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil.

• 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze, imită sunete produse de obiecte, înţelege un număr de circa 50 cuvinte, înţelege indicaţii simple.; În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în interacţiunile

verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai înaltă şi intonaţie exagerată, o simplitate şi o dimensiune redusă a propoziţiilor, o pondere ridicată a întrebărilor şi a indicaţiilor imperative.

O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării acestui tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părinţi în primul rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învăţa pe copii sa vorbească).

Dezvoltarea ataşamentului

Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei. La început această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire, urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri.

20

Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale, temporale sau de altă natura a relaţiilor dintre aceştia. Ataşamentul este evidenţiat de comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea, acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace verbale care caută să atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969).

Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament reciproc: comportamentul de îngrijire. Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt consideraţi dificili. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează relaţiile cu ceilalţi. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit, nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent nevoia de mama lui. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile, respectiv „mama rea”, frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Relaţiile nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce, doarme prost, nu creşte suficient. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei, variind între răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului.

Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea soţului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului: un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de părinţi.

2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie

Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte multe experienţe noi şi trece prin transformări multiple.

21

Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei, modul de organizare şi funcţionalitatea ei. În acelaşi timp, se consolidează autonomia, se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea verbală, stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice.

Caracteristici generale

În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul său de viaţă, dar are dificultăţi când este vorba de mediul social. Progrese importante apar prin socializarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi a conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii autori consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de viaţă (Verza, 2000). Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se pot desprinde 3 subperioade.

• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe, fapt ce îl determină să investigheze toate colţurile casei.

• A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. Acum deplasarea devine tot mai subordonată finalizării unor intenţii. La nivelul, comunicării, se realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc diferenţieri între ele. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte. Foloseşte propriul nume când se referă la sine, după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia). Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul, desenatul, mâncatul, jocul.

• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil faţă de cei din jur, inclusiv faţă de partenerul de joacă. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale.

22

Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construcţii din cuburi, înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate, colorează suprafaţa unei foi de hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă.

Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Imitaţia are un rol important în învăţare (imită citirea ziarului, a fumatului etc). Totuşi, la începutul perioadei echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de adult rămâne încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai multe mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine, capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală.

Comunicarea şi învăţarea spontană

Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte; în acelaşi timp, el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale:

• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula, poate combină doua cuvinte in propoziţii simple, situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe;

• 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, creşte semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală. Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a se face

înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate obiectele, fenomenele, acţiunile, însuşirile etc. au nume.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa (regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii.

Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experienţei senzoriale şi afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.). Este remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii.

Progresele în exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente şi în alte direcţii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent copilul începe să îsi exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele.

23

Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, acţiunilor şi a experienţelor: este etapa poveştilor.

În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe cele care au final pozitiv. Odată cu aceste povestiri, experienţa sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine capabil să repovestească cele auzite.

Progresele gândirii În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai complexă de

dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativă - întrebările perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi este atent, curios şi interesat de numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. În termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaţional).

În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc.

Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în interes, contribuie la acumularea de experienţa umană şi la transformarea acesteia în conduite. În acest stadiu, inteligenţa senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a cerinţelor subiective a dorinţelor, a intenţiilor, relaţiilor etc.

Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în situaţiile în care distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă, atât punct de vedere spaţial, cât şi temporal. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.

Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor − se preface că doarme, că hrăneşte păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc. − sunt o dovadă pentru apariţia treptată a gândirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent

Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării.

10-11 luni • Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos” • Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?”

24

• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în acelaşi ritm.

• Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”, „bububu”.) în timp ce se joacă singur.

• Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”. • Încearcă să imite cuvinte noi.

11-12 luni

• Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu gesturi adecvate.

• Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe propoziţii adresate lui.

• Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant. • „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe. • Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie. • Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând gesturile

adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!” 12-14 luni

• În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi. • Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii adulţilor care îi

vorbesc. • Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată

adultul. • Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant. • Încearcă să obţină obiectele dorite, indicându-le cu mâna şi folosind

în acelaşi timp emisii vocale. • Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate

copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni • Demonstrează că înţelege anumite comenzi. De exemplu, selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră.

• Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci când sunt denumite.

25

• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaţiei sau obiectului.

• Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h” • Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr,

gura, urechi, mâini.) • Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături

de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

16-18 luni • Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două secvenţe

consecutive. • Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte grupate pe

categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale). • Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte

familiare. • Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile şi dorinţele.

• Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor. • Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.

18-20 luni • Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite obiecte de

îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor. • Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de

tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te” • Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele personale

folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei” • Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte. • În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.) • Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.

20-22 luni • Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. • Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul. • Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau

imaginile lor.

26

• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-pa”. „Paaa, tata!”)

• Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de săptamană. • Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-o

combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni • Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri

diferite. • Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul

pleacă pa, Băiatul face nani”) • Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale, nu se

opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor. • Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la

plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”) • Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la

persoana a III-a singular. • Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.

24-27 luni • Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi

alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă. • Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul,

sprâncenele), la cererea adulţilor. • Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de

rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) • Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte. • Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el,

mie, etc) • Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor,

dusul la toaleta) • Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”

27-30 luni • Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia sa,

identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6 imagini de obiecte

27

• Numeşte corect cel puţin o culoare • Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu

se întampla „acum/atunci” • Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele

propriu. • Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni • Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale. • Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?” • Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat. • Înţelege fraze lungi şi complexe. • Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune. • Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni • Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi „cum”

funcţionează lucrurile. • Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate. • Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în spate”. • În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce s-a

întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare). • Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce

vede în imagini. • Foloseşte substantive la plural în mod corect. • Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. • Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe. • Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”. • Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole, conjuncţii.

Conduita emoţional –afectivă

Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tentaţii”.

Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie, siguranţă).

28

Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a acţiunilor pe care le desfăşoară.

Rezonanţa afectivă Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai

complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte; copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a adultului.

Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează relaţiile cu cei din jur. Încă de la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie, sau faţă de o persoană care se interpune între el şi mamă.

Sentimentele de gelozie Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de intrusiunea

paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici, Complexul Oedip – vezi cap. 5). În acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine, iar simpatia şi antipatia încep sa fie tot mai nuanţate. Copilului îi place gluma, comicul, păcăleala, surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate atunci când este bine dispus.

Negativismul primar În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine impulsiv, instabil

şi neînţelegător, manifestând tendinţe ostile faţă de adult, uneori vehemente, ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plânsete, ţipăt, târâre, refuz de a primi o jucărie, opoziţie faţă de alţii, etc. Spre doi ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi, care devine manifestă în jurul vârstei de trei ani.

Sentimentele de teamă O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate.

În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine, şi anxietate de separaţie. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie (Ph.L.Harriman, 1983).

29

Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei. Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i se va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este combinat cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În general, ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale faţa de o anumită persoană. Treptat, conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi faţă de o jucărie sau un obiect. În acelaşi timp, ataşamentul devine selectiv faţă de membrii familiei. Multe din acţiunile şi comportamentele copilului se învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie.

Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale

explică apariţia, între 18 luni şi 2 ani, a primelor activităţi de imitare intenţională. Până atunci, exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al cuvântului, presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul după care se imită şi cu care copilul se compară, implicând şi un anumit ton emoţional (admiraţie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observăm că nici animalul, nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie. Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea an al vieţii sale.

Jocul şi socializarea

Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful, observându-şi mâinile, făcând vocalize. Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele şi voinţa sa. Jocul este terenul de manifestare şi testare al potenţialului său psihic; el realizează că este subiect al activităţii şi poate efectua o multitudine de acţiuni.

În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona.

Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează spontan, produce satisfacţii şi plăcere copilului.

30

În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. Între unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. În joc, copilul poate deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi este încă dominant jocul cu obiecte, iar acţiunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii:

1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos, trânta, ridicare şi

aruncare în sus); 2. jocul verbal în care domină interogaţii continui, complexe; 3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul

sau. La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani jumătate

preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca, transporta cu uşurinţă), jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpuşi, mingi, animale, marionete etc.

Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan; treptat, se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Înspre vârsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri.

Astfel, condiţia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii. În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde să curpindă sporadic mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex, cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie, simpatie, atenţie afectivă).

Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă funcţionalităţi diverse iar activităţile ludice se socializează. În buna măsură, comportamentul copiilor în joc este influenţat de familie. Structura şi stilul de viaţă al familiei, obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele activităţii ludice.

2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie

Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu influenţe majore asupra evoluţiei ulterioare a copilului.

31

Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are” reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat, interacţiunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se diversifice.

Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în colectivitate, renunţând astfel la poziţia privilegiată din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. El începe să asculte de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale, să îşi controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională nouă, deosebit de complexă, impune un efort considerabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectuală

Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive, se structurează noi forme ale activităţii psihice, printre care reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative şi fantastice. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică tor mai amplă, ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare.

O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorio-perceptiv. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. Începe sa se consolideze logica practică a relaţiilor privind mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, puţin, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât), etc. Copilul explorează, este preocupat de cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei, al străzii, al magazinului, al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte.

Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de viaţă, activităţile şi profesiunile umane.

Limbajul

Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru între funcţionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. În consecinţă, apare deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze.

32

Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie, situaţie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, neîncredere în sine). Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului.

La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, copilul este capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul celui de-al patrulea an, utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizează propoziţii complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această perioadă. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, către 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea şi al patrulea an de viaţă.

Jocul

În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului copilului, permiţând stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice; prin joc, copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi şi să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult. Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de relaţii, care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării în colective de copii, permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi.

Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi, o tendinţă spre cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate verbală mai bogată, o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de construcţii, etc.

Consolidarea autonomiei

Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare, a celor legate de îmbrăcare sau igienă. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă.

33

Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla şi de a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea parului, spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine.

2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie

Perioada şcolară mică (6-12ani), de la intarea copilului în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare.

Debutul şcolarităţii

În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul, având loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinte şi abilităţi; în consecinţă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi strategii de învăţare, se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul.

Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, primii 4 ani de şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul evenimentelor dominante în viaţa copilului. După unii autori, începrea şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strictă. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un alt adult, universului lui relaţional nu se mai limitează numai la părinţi. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăţi şi, în acelaşi timp, veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii; el este şi cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a gândi şi acţiona.

34

Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani), la şcoală (şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.

Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligenţe normale), cât şi relaţional şi afectiv, punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate până atunci.

Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condiţia de a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. De acum înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi, ca şi o tendinţă de a inventa o familie mai interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o filiaţie specială sau eroică. În plus, copilul nu mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii, fiind capabil să accepte că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condiţia ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.

35

3. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE

3.1 Dezvoltarea cognitivă

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte), se referă la activităţile implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea. Două întrebări fundamentale domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări?

Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elveţian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta în detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axează în special asupra proceselor de raţionament şi rezolvare de probleme.

Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitivă a copilului

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog şi logician elveţian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei copiilor. Studiile sale au avut un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu.

Timp de mai bine de jumătate de secol, Jean Piaget a făcut observaţii detaliate asupra activităţii copiilor, a discutat cu aceştia, le-a prezentat numeroase „teste” de gândire. Metoda de studiu utilizată de el, care a inclus interviul clinic şi observaţia naturală se află într-o contradicţie totală cu experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii americani.

Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi, foarte curând de studiul dezvoltării copilului.

Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica lui Bleuler, unul dintre psihanaliştii foarte cunoscuţi ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud.

36

Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză, o tehnică care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu privind dezvoltarea copilului. Mai târziu, aflat la Paris, în laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor de gândire ale copiilor.

Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă englezeşti pentru populaţia şcolară de limba franceză, Piaget a fost interesat de înţelegerea răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori, care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil, deschis, în care urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era întotdeauna determinată de explicaţia sau răspusul primit. Pe măsură ce cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate în studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate în mod identic fiecărui subiect. Însă, tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de psihologie cognitivă, i-a permis investigarea proceselor de gândire ale copilului.

În anii 1920-1930, Piaget a făcut observaţii amănunţite asupra dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). În cursul acestor observaţii, Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nou-născutului.

Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează direct asupra mediului, acţiunea − manipularea obiectelor, deplasarea în spaţiu etc. – fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora.

Rolul limbajului

Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu: percepţia şi reprezentarea, categoriile de spaţiu, de timp, conceptele de cantitate şi număr, legăturile logice, strategia inducţiei şi a deducţiei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumită dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului.

37

Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani, Piaget subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget să îşi revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă larg utilizată în prezent, sub diferite forme, în ştiinţele cognitive).

În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, îşi va extinde studiile privind gândirea logică asupra unor concepte fizice de distanţă, timp şi spaţiu. În perioada anilor ′40-′50, Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale ale teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei, pentru ca mai târziu să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei. De-a lungul celor 60 de ani de carieră, Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole.

Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitivă, psihologii şi educatorii continuă să recunoască importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice (Berk, 1989).

3.2 Concepte fundamentale

Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general:

Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se adapteze la mediul în care trăieşte. Similar, pe parcursul dezvoltării, mintea construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experinţa concretă. În dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activă: ea selectează, interpretează şi reorganizează experienţa în termenii structurilor mentale deja existente.

În acelaşi timp, aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experienţe şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în mod activ natura realităţii. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte mare măsură o construcţie personală, unică.

38

Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi aparat biologic de bază care le permite să acţioneze şi să interpreteze experienţa, cursul dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei.

A. Conţinuturi, schemă, structură

Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la conţinuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci când observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă, demonstrând anumite deprinderi de gândire, obţinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietăţilor lor structurale şi funcţionale.

Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni specifice. Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.).

Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activităţii, structura reprezintă forma de realizare a acesteia. Structurile reprezintă proprietăţi organizate ale inteligenţei care se modifică odată cu vârsta. Ele pot fi inferate ţinând cont de natura conţinutului acţiunii pe care, de fapt, îl determină. Pe de altă parte, cunoaşterea structurilor mentale ale copilului ne permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va putea fi manipulat de acestea în situaţii specifice.

Structura activităţii dezvăluie schema acesteia, dar rămâne o abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret al acţiunii respective, conţinut ce este determinat de: obiectul acţiunii, subiectul care o realizează şi situaţia contextuală.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenţia adouă funcţii principale: adaptarea şi organizarea. Adaptarea implică construirea schemelor mentale în interacţiune directă cu mediul şi se realizează prin două procese complementare - acomodarea şi asimilarea; activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării care, în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi întotdeauna funcţionează împreună.

39

Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în diferite moduri (structura): cu toate degetele şi palma, cu două-trei degete, cu braţul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că structura acţiunii este diferită de la o situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental, în funcţie de modul cerut de realitatea complexă (situaţia).

Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acţiune, într-o măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet. Bineînţeles, el nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute” alte modalităţi de acţiune, până când reuşeşte să îşi construiască o schemă de acţiune adecvată.

În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale mediului. Atunci când asimilăm o nouă informaţie la nivel intelectual, vom interpreta lumea externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment, iar intervenţia activă asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. În timpul perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă, acomodarea predomină. Pe de altă parte, în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea utilizării schemelor curente, funcţia predominantă este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv şi echilibrare

Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaţionale ale propriilor scheme de acţiune. Această experienţă generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea activităţii psihice înspre coordonare internă şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare, asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.

D. Noţiunea de stadiu

În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice.

40

Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului, anume:

• stadiul senzorio-motor (0-2 ani) • stadiul preoperator (2-7 ani) • stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) • stadiul operaţiilor formale. (11-15 ani)

Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune, Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferenţe de operaţionalitate a aceleiaşi scheme. De exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea, mărimea, materialul din care sunt făcute obiectele) devine operaţională înaintea constanţei greutăţii sau a volumului, cu toate că schemele mintale de bază prin care ele se realizează sunt aceleaşi.

Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe orizontală, în faze (etape, trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat.

Astfel, în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare, calitativ superior.

Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi suficientă pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenţializate şi aprofundate de treptele anterioare de evoluţie. În modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani de viaţă, parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

3.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari, în această perioadă diferenţele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării inteligenţei.

41

Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu, nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase sub-stadii distincte, în care pot fi identifiate mai multe achiziţii intelectuale majore precum permanenţa obiectului - copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze experienţe (reprezentări mentale), sau apariţia comportamentului orientat-spre- scop (intenţional).

1. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună). Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui

copil, îi permit noului-născut să realizeze primele acţiuni adaptative: supt, deglutiţie, prehensiune, multiple mişcări spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie − mai mult sau mai puţin adecvată −, la provocările mediului. Exersarea conduce la consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică nuanţare adaptativă la cerinţele mediului.

De exemplu, copilul va învăţa treptat că suptul la sânul matern, la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria); chiar dacă îi este foame, refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalităţi de comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul matern, laptele.

2. Reacţiile circulare primare: primele comportamente adaptative învăţate (1-4 luni). Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de învăţare senzorio-

motorie: în acest stadiu, o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele „priceperi”. De exemplu, copilul apucă din întâmplare biberonul; deoarece îi place senzaţia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta acţiunea de mai multe ori de acum încolo, în modalităţi din ce în ce mai perfecţionate.

Scheme de acţiune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat, vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte, copilul luând în stăpânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu.

3. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să dureze lucrurile interesante (4-8 luni). În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între mijloc şi scop.

Sugarul descoperă că o anumită modalitate de acţiune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a obţine ceva).

42

De exemplu, copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor), ci doreşte să audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod întâmplător).

4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în situaţii noi (8-12 luni). Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede acţiune

diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. De exemplu, o jucărie de cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de marginea patului, suptă, muşcată etc. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate: apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi apucă etc.

5. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activă (12-18 luni). Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor

noi scheme de acţiune prin experimentare activă. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor situaţii noi, prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune.

Astfel, el devine capabil să realizeză acţiuni urmărind un anumit scop: trage faţa de masă pentru a îşi apropia un obiect, încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână, cu ambele mâini, de la înlăţimea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin combinaţii mentale (18 luni – 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele

acţiunilor sale. De exemplu, aflat în faţa unui turn construit din două cuburi suprapuse, copilul va combina cu uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine o construcţie identică. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre gândire. Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern constă tocmai în apariţia funcţiei simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi acţiunilor. Dezvoltarea funcţiei simbolice (de reprezentare) urmăreşte mai multe secvenţe:

43

• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucărie care este acoperită în faţa unui copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat acţiunea de căutare.

• Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci când imitaţiile nu sunt concomitente cu acţiunea originală.

• Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor acţiuni: de exemplu, deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc. După un număr relativ mic de repetări, acţiunea este însoţită şi,

ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor, sau a gurii, a mâinii, de flectarea braţelor sau picioarelor

3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani)

Între 2 şi 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă. Are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă, însoţită şi susţinută de dezvoltări semnificative în plan emoţional şi social. Practic, dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează pe:

• Achiziţii intelectuale semnificative • Evoluţia raţionamentului • Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în special

limbajul, desenul şi jocul • Socializarea copilului • Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume • Formarea judecăţii morale.

Graţie capacităţii de reprezentare mentală, care se achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaţii care urmează să se întâmple. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe practice.

44

Egocentrismul gândirii

Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de vedere.

El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat, acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”.

Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situaţia numai din punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul său, are implicaţii profunde atât asupra modului în care copilul înţelege lumea, cât şi asupra aspectelor afective.

Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi experienţe, prin schimburi informaţionale, prin compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul ştiinţelor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opoziţie; disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii

În perioada preoperatorie, copilul are o concepţie specifică cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod specific, determinând fenomene precum animismul, artificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia.

a) Animismul În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”.

45

După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede că lucrurile sunt vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi de cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voinţă, motive, intenţii etc.

Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl înţeleagă. Totuşi, conştiinţa pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o atribuie fiinţelor umane. De exemplu, Piaget citează explicaţii pe care le dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin cuvinte).

Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe care copilul o acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine).

b) Artificializarea relaţiilor Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că totul a fost

creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această tendinţă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor noţiuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut munţii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul.

c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie pentru

fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe.

Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri

este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situaţia de a face apel la aspecte existenţiale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos:

Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?” Mama: „ca să câştig bani.” Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?” Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.” Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”

46

Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.” Copilul: „de ce trăim?” etc.

d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către

copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de simţ. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el.

e) Sincretismul şi transducţia Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega părţile într-

un tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transducţia se referă la o un tip special de logică a copilului care este opusă deducţiei (o logică raţională, bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon explică transducţia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde « pentru că există marea ? ».

Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are consecinţe deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (părinţii se ceartă din cauza educaţiei sale), fie indirect (pentru că a fost « rău » părinţii săi divorţează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în mintea copilului chiar şi atunci când adulţii nu fac insinuări de acest tip.

Intuiţia

În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”. Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”.

Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a raţionalităţii. Este vorba de o gândire prelogică, pusă în evidenţă de multe dintre experienţele lui Piaget.

De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră.

47

Înspre patru sau cinci ani, copilul aşează un număr oarecare de jetoane roşii, astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton albastru câte un jeton roşu. Apare acum conştiinţa echivalenţei cantităţilor (acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totuşi, dacă observatorul deplasează jetoanele albastre aşezate la extremităţile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă), copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lungă, deci sunt mai multe jetoane).

Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. Se întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie logică şi raţională în locul copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. În unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explicaţii adecvate este interpretată ca rea-voinţă, ignorându-se că, de fapt, copilul se găseşte într-o etapă pre-logică de dezvoltarea a gândirii. Experienţa jetoanelor ne explică ce înţelege Piaget prin intuiţie: copilul rezolvă problemele date altfel decât prin apelul la logică. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere, în rezolvarea problemei el nu utilizează această competenţă şi caută intuitiv soluţia. Acest fenomen apare cu precădere după patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). Ataşarea la formă apare cu claritate în experienţa cu jetoanele de mai sus, dar şi în alte experienţe. Acestea pun în evidenţă şi alte caracteristici ale gândirii copilului la această vârstă, care sunt prezentate în continuare:

a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii: La această vârstă, copilul are un câmp de acţiune limitat datorită

fixării atenţiei pe o singură variabilă şi este incapabil să integreze toţi factorii semnificativi de determinare a unei situaţii. De exemplu, copilul nu realizează identitatea cantităţii de mărgele - care sunt transferate în faţa lui dintr-un vas de sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt. Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor discontinue. Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi absenţa conservării numărului, a greutăţii, a volumului, a timpului, a vârstei (nediferenţierea criteriului „vârstă” faţă de cel de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai „mare” decât acesta din urmă).

b) Inconsecvenţa criteriilor.

48

O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare.

De exemplu, unui copil i se pun la dispoziţie un număr mare de jucării de diferite forme, culori, mărimi etc. şi i se cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă. Criteriile de selecţie a obiectelor sunt: „rotund”, galben”. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot minge”, o maşină roşie - „fiindcă este tot roşie”, o remorcă galbenă - … „fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. Criteriile iniţiale de “rotund” şi “galben” sunt astfel uitate şi înlocuite.

c) Centrarea pe situaţie. În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, „copilul este sclavul

transformărilor, nu stăpânul lor”, fiind centrat pe situaţie (pe starea de moment, fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul apropiat).

d) Mobilitatea mintală limitată Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile

chiar dacă sunt explicite, evidente sau „definite” (denumite) de el. De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o planşă care

prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în funcţie de mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3).

Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”, „culoare”. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziţie,

fie forma potrivită, fie culoarea potrivită, nefiind capabil să integreze cele două variabile (criterii de alegere). Răspunsul corect, dacă apare, este întâmplător. Răspunsurile parţial corecte, fireşti pentru această vârstă, sunt argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate.

e) Integrarea defectuoasă a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desenaţi doi

adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei bieţi. Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau mai multe fetiţe, el va răspunde că sunt mai multe fetiţe cu toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”, “adult”, “femeie”, “bărbat”, “fată”, “băiat”. El ştie, de asemenea, că fetele şi bieţii sunt copii. Totuşi, atunci când răspunde la întrebare, copilul compară numărul de fete cu cel al băieţilor desenaţi pe planşă şi nu cu cel al numărului total de copii.

49

3.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

În opinia lui Piaget, apariţia operaţiilor concrete reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esenţiale, permanente care, în stadiul următor, superior, se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex. Acum se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue (exp. mărgele - aproximativ la vârsta de 7 ani), a greutăţii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. Ca urmare, mai multe operaţii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu:

a) Compunerea aditivă a claselor Apelul la această operaţie permite rezolvare unor tipuri diferite de

probleme: (a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea într-

un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit;

(b) selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noţiuni)

Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod curent prin folosirea corectă a articolelor, a numeralelor care desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă.

b) Serierea relaţiilor asimetrice Această operaţie mintală permite copilului să ordoneze elementele

unei mulţimi după o anumit dimensiune, în general, valori diferite ale aceluiaşi criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări în perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente, etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. În acest stadiu, copilul realizează înserierea într-un singur sens, deocamdată gândirea lui rămânând unidirecţională.

c) Multiplicarea claselor Se concretizează în înserierile bi- sau multidimensionale.

50

Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de acest gen este integrarea corect a două variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori).

3.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie, gândirea formal-operaţională permite depăşirea „datului” informaţional oferit de percepţia directă. În acest stadiu, copilul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior. Caracteristic gândirii formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe) şi capacitatea de elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective.

Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice stadiilor menţionate poate fi pus în evidenţă prin următorul experiment:

Unor copii aflaţi în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li se prezintă doi penduli fixaţi pe un suport: un pendul are un fir scurt şi greutate mare, altul cu firul lung şi greutate mică.Se demonstrează în faţa copiilor, prin imprimarea unei mişcări suportului, că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic.

Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se formulează diferit în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor celor doi penduli?

Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele:

• Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau “Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet” etc.. Observăm că, de fapt, în acest caz se enunţă o singură relaţie între variabilele percepute.

• Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”, sau formularea reciprocă: “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişc mai încet decât...”; constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile, prin integrarea mintală a variabilelor percepute.

51

• Stadiul formal-operator: în acest stadiu, copilul depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile: scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu, lung-uşor; va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilităţi de încercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt maturizarea

instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informaţiilor sunt premisele necesare gândirii abstracte.

3.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene

Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este ţinta a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice (utilizarea extensivă a interviului clinic), cât şi aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea şi gradul de cuprindere al acestei teorii).

De exemplu, se apreciază că unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parţial corecte. Cercetări contemporane privind cogniţia copiilor arată că Piaget a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarului şi există studii care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate, relevante pentru viaţa lor de fiecare zi. Ş.a.m.d..

Implicaţii pentru educaţie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaţiei. O serie de principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk, 1989):

1. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar de obţinerea răspunsului corect, dar şi de înţelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează răspunsul (ca o precerinţă pentru alegerea metodei de predare-învăţare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).

52

2. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în activitatea de învăţare. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situaţii care stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv, oferind ocazii de interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea socială în grupurile de egali.

3. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la fel ca adultul.

Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor tipuri de concepte.

4. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării. Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situaţii de învăţare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de copii; în plus, evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.

Teste de inteligenţă bazate pe teoria piagetiană

Începând cu anii 1960, o serie de psihometricieni au încercat să aplice sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua diferenţele individuale în performanţa intelectuală.

Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit–Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care măsoară performanţa şcolarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetările realizate cu testul Goldschmit-Bentler arată că acei copii care prezentau o performanţă mai buna decât colegii lor de generaţie în rezolvarea problemelor de conservare, obţin de asemenea o performanţă mai bună la testele de inteligenţă, aceste rezultate corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare.

Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gândirea operaţională nu au fost utilizate pe scară largă datorită faptului că par să ofere informaţii diferite faţă de alte teste de inteligenţă utilizate la vârsta şcolară.

Pe de altă parte, teoria piagetiană a avut un impact major asupra evaluării cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate.

53

De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizată pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani. Testul conţine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru evaluarea unei capacităţi senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau gestuală.

Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arată că rezultatele obţinute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni, în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permaneţă a obiectului, au permis predicţia performanţei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la vârsta de 31 de luni.

Astfel, în ceea ce priveşte predicţia nivelului de dezvoltare al abilităţilor mentale la o vârstă mai mare, se pare că scalele piagetiene sunt mai eficiente decât testele tradiţionale de măsurare a inteligenţei copiilor.Probabil că acesta se datorează faptului că, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra înţelegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictivă a testelor de inteligenţă

Câteva observaţii se impun în legătură cu inteligenţa copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu inteligenţa măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare. În primul rând, se cunoaşte faptul că testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani. Coeficientul de inteligenţă (IQ) nu are semnificaţie pentru perioada despre care discutăm. Pentru aceasta perioadă, sintagma folosită este coeficientul de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de inteligenţă, scorul 100 indicând performanţa medie).

Pentru evaluarea performanţei cognitive în copilărie sunt utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite predicţii asupra dezvoltării viitoare a inteligenţei. Încercându-se să se facă studii corelaţionale între rezultatele exprimate în coeficienţii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele obţinute la testele de inteligenţă (IQ) în perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatări surprinzătore, înregistrându-se corelaţii extrem de mici, uneori chiar zero. Totuşi, o serie de corelaţii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare.

De exemplu:

• viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede de stimulii repetitivi, cu atât sunt şanse mai mari sa obţină în viitor un scor înalt la teste de inteligenţă;

54

• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea, lipsa de apetenţă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenţei în perioadele următoare.

Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în interiorul stadiului preoperaţional. Pentru această perioadă situaţia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele obţinute la teste de inteligenţă înregistrează corelaţii pozitive, semnificative cu cele care vor fi obţinute mai târziu, crescând de la 0,66 la 0,76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la 0,42 la 0,61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau scăderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaţiilor sunt multiple:

• medii familiale instabile, caracterizate de ample modificări ale bunăstării materiale sau confortului emoţional;

• familii în care părinţii încurajează succesul şi se plasează pe o poziţie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire şi disciplinare;

• condiţii de săracie extremă care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de săracie inhibă dezvoltarea cognitivă, iar efectele negative ale acestui fapt se cumulează în timp.

3.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului

Desenul, ca şi jocul, reprezintă una dintre activităţile proprii copilăriei. Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei ani. Ulterior, în adolescenţă, interesul pentru această activitate diminuează progresiv: adultul nu mai desenează sau desenează doar ocazional. În schimb, pentru copil desenul reprezintă una dintre modalităţile privilegiate de exprimare. Desenul îndeplineşte funcţii diferite pentru copil şi adult. În cazul copilului, mai ales în perioada în care limbajul este puţin dezvoltat, desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate de exprimare a felului în care copilul înţelege lumea; ceea ce nu poate fi pus în cuvinte, este „spus” cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor.

55

La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie creativă sau artistică. Din contră, în cazul copilului, desenul, la fel ca şi jocul, are o valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investigaţie psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi educaţională.

Analiza psihologică a desenului

Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic complex de percepţii, dorinţe, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretării specialistului.

Totuşi, anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru ca adultul, fie el şi nespecialist, să obţină informaţii preţioase:

• Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte sobre, care utilizează excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot să pună în evidenţă o anumită stare de tristeţe sau deprimare a copilului.

• Disproporţia exagerată între diferite personaje sau elemente poate să exprime supremaţia unor personaje asupra altora, sentimentul că este oprimat de către anumite figuri dominante.

• Personajele care nu zâmbesc, care au o faţă închisă (de exemplu, absenţa gurii) pot indica existenţa unor probleme de comunicare ascunse. Acestea sunt doar câteva exemple, însă fiecare este desen este unic.

Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este unic, analiza trebuie să ţină cont de specificul fiecărui caz în parte. Însă, atunci când în desen apar anumite tendinţe sunt foarte pronunţate (de exemplu, utilizarea exclusivă a negrului) trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să înţelegem semnificaţia proiecţiilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1 Desenul, ca orice altă activitate a copilului, este în continuă evoluţie. George Henry Luquet (1913, 1927) − filosof, etnograf şi pionier în

studiul desenului la copii – propune o clasificare prin care încearcă să identifice elementele de progres şi funcţia pe care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea copilului:

1 George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris,

Alcan.

56

a. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani) Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa intenţiei: copilul nu

încearcă să reproducă ceea ce vede, nici nu exprimă viaţa sa interioară − desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”.

Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, faţa de masă, tapiţeria canapelei etc.).

Apoi, va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri.

b. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani) Treptat, adulţii din jurul copilului vor începe să acorde un sens precis

liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai desenat un omuleţ!/o floricică !/ o maşinuţă! etc.” exclamă adultul arătând liniile desenate de copil. La rândul său, copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai puţin important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul.

Ceea ce este important este că el vede, recunoaşte în desenul său ceva, o persoană sau un obiect din realitate. Ca urmare, desenul începe să primească o funcţie simbolică, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil să recreeze lumea pe hârtie − altfel spus, să o „stăpânească” − reprezintă o experienţă exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului, părinţii în special, să stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului, să accepte sensul pe care copilul îl acordă operei sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicuţă frumoasă ai desenat! Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău.” Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani) Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea, nu

neapărat să creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce copilul trăieşte, simte, gândeşte. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stăpâneşte diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani) Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună a gestului,

ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai fidelă a realităţii. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu, desenele cu prinţi şi prinţese din visele sale). Desenul este o proiecţie a viziunii sale interioare: în desen, copilul traduce aşteptări, dorinţe, priorităţi, dar şi angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)

57

În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se conformeze la criteriile adultului: începe să respecte proporţiile, are o anumită grijă pentru detalii, proporţii şi perspectivă.

Acum, desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru, iarba este mai puţin înaltă decât casa etc.

Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul, desenul are o puternică valoare proiectivă. Mai ales între şase şi opt ani, desenul „povesteşte” despre percepţiile, dorinţele, angoasele copilului, îndeplinind tot mai mult o funcţie reprezentativă şi figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se opune interpretarea personală a acestei realităţi.

Desenul şi schema corporală

Testul omuleţului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor şi intelectual al copilului.

El nu permite o analiză psihologică, deşi anumite tendinţe pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lângă măsurarea evoluţiei motrice şi intelectuale, interesul pentru acest test rezidă şi în informaţiile pe care le oferă cu privire la schema corporală şi conştiinţa propriului corp. Grila de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. Copilul este invitat să deseneze un omuleţ pe o foaie albă (fără linii sau pătrăţele). În funcţie de caracteristicile desenului, grila prezentată mai jos permite aprecierea vârstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleţului)

1 Prezenţa capului. 12 Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul este

desenat este din faţă, unu dacă desenul este din profil. 1

3. Braţele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare decât în situaţia când apare un spaţiu între acestea şi corp.

1

4a Trunchiul este prezent. 14b Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea. Măsurarea se

face ţinând cont de punctele cele mai depărtate, respectiv punctele cele mai apropiate.

4c Umerii sunt indicaţi în mod clar. 1

58

5a Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare.

5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. Chiar dacă 4c nu este reuşit, dacă braţele sunt indicate, ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii.

1

6a Gâtul este prezent. 16b Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a

trunchiului sau cu cele două reunite.

7a Ochii sunt prezenţi. Cel puţin unul din cei trebuie să fie reprezentat pentru a primi un punct.

1

7b Nasul prezent. 17c Gura prezentă. 17d Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Cele două buze sunt

indicate. 1

7e Nările sunt reprezentate. 18a Părul prezent. 18b Părul este corect plasat, capul nu este transparent. 19a Prezenţa hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale

îmbrăcăminţii sunt nasturii. Sunt admise haşururi simple şi transparenţele.

1

9b Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparenţă (pantalon, pălărie, de exemplu).

1

9c Desenul complet al hainelor, fără nici o transparenţă. mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate.

1

9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: pălărie, pantofi, haină, bluză, guler, cravată, curea sau bretele, pantalon, fustă etc. Fiecare articol este reprezentat ţinând cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi, toc etc.

1

9e Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: medic, vânzător, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul şi pantofii sunt obligatoriu reprezentate.

1

10a Degetele sunt reprezentate. 110b Număr corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este

vizibilă) este prezent un număr corect de degete. 1

10c Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai mare decât lăţimea.

1

10d Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferenţiere netă între 1

59

degetul mare şi celelalte degete. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât altele.

10e Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ. 111a Braţele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 111b Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate. 112a Proporţia capului. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea

trunchiului, nu mai puţin de o zecime din trunchi. 1

12b Proporţia braţelor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau puţin mai lungi, dar în nici un caz nu ating genunchii.

1

12c Proporţia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului.

1

12d Proporţia picioarelor. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în două dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare decât înălţimea. Nu trebuie să depăşească o treime din înălţimea piciorului, nici să fie mai puţin decât o zecime din înălţimea totală a piciorului.

1

12e Două dimensiuni. Cele două mâine şi cele două picioare au două dimensiuni.

1

13 Prezenţa câlcâiului. 114a Coordonare motrică reprezentată prin contur. 114b Coordonare motrică prin articulaţii. 114c Coordonare motrică prin articulaţiile capului. 114d Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. 114e Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. 114f Coordonare motrică a fizionomiei. 115a Prezenţa urechilor. 115b Prezenţa urechilor; proporţii şi poziţionere corectă. 116a Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 116b Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. 116c Detalii ale ochilor: proporţii, lungimea mai mare decât înălţimea,

dacă ochii sunt văzuţi din faţă. 1

16d Detalii ale ochilor: strălucirea. 117a Buza superioară şi fruntea prezente. 117b Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 118a Capul, trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală poate fi

tolerată (transparenţa, poziţia greşită a braţelor sau picioarelor). 1

60

18b Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1 Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în funcţie de

baremul următor:

Vârsta copilului 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14

Puncte obţinute 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

Punctele obţinute se raportează la etalonul pentru cazul unei dezvoltări (motorii, intelectuale şi psihologice) armonioase şi satisfăcătoare.

Dacă rezultatele obţinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumită vârstă, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) în dezvoltarea intelectuală, sau probleme în relaţie cu conştiinţa propriului corp (schema corporală).

Atunci când punctajul obţinut de copil este superior celui indicat în tabel, rezultatele indică o dezvoltare excelentă, ca şi o conştiinţă bine dezvoltată a propriului corp.

61

4. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI DEZVOLTAREA MORALĂ

4.1 Dezvoltarea morală

Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe comportamentele bune, chiar cu preţul unor experienţe emoţional-disconfortabile, de tipul vinovăţiei, nemulţumirii sau frustrării. Iniţial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autorităţii părinţilor, simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, în absenţa unor factori restrictivi externi.

În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:

• Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie evitate.

• Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.

• Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi. În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii acţionează

convergent determinând modul în care copilul va aprecia, va judeca, va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii în care i se cere o decizie morală.

62

Problemele cele mai importante ale moralei, arată Ursula Şchiopu (1977), se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine si rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor etc.).

A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de munca şi în societate în general.

B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în structuri cu semnificaţie crescânda, prin care valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua.

Teoria judecaţilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societatea, prin intermediul părinţilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare, un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale.

4.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil

În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive. Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale.

Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală.

63

Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu, el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine, rău şi judecaţile copiilor cu privire la diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?)

Dezvoltarea reciprocităţii morale

În studiile sale, Piaget pune un accent important pe înţelegerea reciprocităţii morale - adică importanţă faptului de „a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”. Se subliniează astfel trecerea de la o moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o moralitate a cooperării sociale. Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite:

În primul rând, este vizat planul concret, al schimburilor egale între oameni. O persoană care înţelege reciprocitatea în acest fel, consideră că, de exemplu, o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte”.

Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocităţii”, comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu este justificată: “Poartă-te cu ceilalţii, aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă, Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale:

A. Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral În acest stadiu, domină raporturile de constrângere, autoritarism,

obligativitate sever impuse din exterior. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi

nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi nu a intenţiilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, este „mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă, independent de intenţiile implicate. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al moralităţii.

64

B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală a cooperării, în

care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. Acestea emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate, echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie, a cerinţelor de cooperare. În acest stadiu, judecăţile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecinţe, dar şi pe intenţii.

Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a copilului este iniţial heteronormă, adică este preluată “neselectiv, nesituativ şi rigid” din mediul familial, vizând doar fapta, nu şi motivaţia. Ulterior, ea devine autonomă, prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea), cât şi experienţa socială, în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârsta, joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, acesta explică limitele moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.

4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale

Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescenţi provenind din culturi diferite.

Pus în faţa unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte naraţiuni, fiecare copil trebuie să aleagă, în funcţie de preferinţa sa, între două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos:

Exemplul 1. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill, cea mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane, o ascunde în palton şi iese din magazin, lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul, care îi cere să o denunţe pe Jill.

65

Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze prietena, tăinuindu-i numele? Dar, pe de altă parte, merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se descurce ? Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât, ce trebuie să-i spui tatălui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El află ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un preţ de 10 ori mai mare decât valorează, iar Heinz nu are aceşti bani. Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă, dar farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. De aceea, Heinz a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru? Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de

către copii de vârste diferite, îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în câte două stadii.

Nivel 1. Moralitate preconventională: • stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate. • stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală.

Nivel 2. Moralitate conventională: • stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile interpersonale. • stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii sociale.

Nivel 3. Moralitate postconvenţională, autonomie şi principii morale personale:

• stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate.

• stadiul 6: orientare după principiile etice universale. Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate culturile

analizate. Mai mult, în opinia autorului, ordinea stadiilor este fixă, fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine, pornind de la cel mai mic stadiu.

Totuşi, stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă, iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin simţul matur şi raţional de justiţie - nu este atins în mod necesar de toţi indivizii adulţi. Mulţi adulţi continuă să gândească în termenii unei moralităţi primitive, orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obţinerea recompenselor.

66

4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani).

La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”, “a avea dreptate” sau “a greşi”, pe care le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse, satisfacţii, neplăceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă

În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlalţi nu contează deloc pentru copil. El nu gândeşte: „Daca greşesc, nu o sa mă placă”, ci gândeşte „Eu vreau”. Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor, moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. În virtutea acestui “raţionament” copilul intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.

Ca urmare, motivaţia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg, 1969). În opinia lui Kohlberg, acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la binele personal şi mai puţin la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.

În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a obţine recompensa: el îşi dă seama că a obţine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilalţi. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilalţi de la el, pe de o parte, şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel, pe de alt parte, reprezintă principala regulă a moralităţii.

„Ceea ce este corect, drept” devine acum un schimb echitabil, iar judecata este de tip condiţional: “Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”.

Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe sentimentul de justiţie, generozitate sau compasiune etc.). În plus, copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate obţine, la rândul său, un serviciu. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de dezvoltare, va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc.

67

Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. Deşi acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani, unii adolescenţi manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu. În plus, mulţi adolescenţi şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.

4.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani)

La acest nivel, copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”, aşa cum îl percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii.

Comportamentul copilului se orientează de această dată spre menţinerea aprobării, a afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu membrii grupurilor de referinţă (familia, grupul de prieteni) care reprezintă acum principalele criterii la care se raportează raţionamentul moral. El acceptă regulile şi normele morale, se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere, loială, drăguţă, respectuoasă, care oferă ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar simţi o altă persoană, aşa cum indică răspunsul următor:

„Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi medicamentul, însă dacă nu îl furi familia te va considera un soţ inuman. Dacă îţi laşi soţia să moară, niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg, 1969). Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea

gradului de obiectivitate a raţionamentului moral: aprecierea pozitivă sau negativă, a faptelor este realizată nu numai în funcţie de consecinţele lor, ci şi tinând cont de intenţii.

Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale.

68

În contrast cu moralitatea preconvenţională, specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi, începând cu acest stadiu cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind: copilul, aproape de vârstra preadolescenţei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns (familie), ci la întreaga comunitate socială. Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”, se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. Totuşi, persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi legale promovate în societate.

De aceea, le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale şi legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. În situaţia prezentată ele sunt în conflict; „scăparea” în aceasta etapă, este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeapsă:

„Heinz ar trebui să fure medicamentul. El are datoria de a proteja viaţa soţiei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin căsătorie. Însă a fura este o greşeală; ca urmare, va trebui să ia medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler, ibidem). Respectarea autorităţii, a normelor şi a legii dobândeşte acum valoare

de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor, deci şi pe al său. Deciziile privind supunerea în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau dezaprobării celorlalţi, ci de evitarea sentimentului de vinovăţie.

4.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională

Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea raţionamentului moral, concretizat prin tendinţa individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata morală devine raţională şi interiorizată, fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora.

69

La acest nivel, conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie şi autocondamnare. De această dată aserţiunile morale sunt făcute din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în stadiul precedent, ci relative.

Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea democratică a legii)

În acest stadiu, credinţele şi convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observă existenţa unui contract implicit de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către menţinerea contractului social), în perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea, la rândul său, îşi face datoria faţă de membrii săi, respectându-i şi oferindu-le protecţie.

„Deşi există o lege împotriva furtului, legea nu spune să acţionezi astfel încât să violezi dreptul la viaţă al unei persoane. A lua medicamentul reprezintă o violare a legii, dar în această situaţie, fapta lui Heinz este justificată. Dacă Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretată ţinând cont de faptul că în acestă situaţie ea acţionează împotriva dreptului natural al persoanei la viaţă” (Kohler, ibidem). Dimpotrivă, acela care încalcă contractul social mutual va pierde

respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă. Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între interesele sale personale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale, dar şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia personală acordată conceptelor de justiţie, compasiune, egalitate, demnitate. În acest context, adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiinţă. Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea respectului de sine.

70

Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială, acceptată de majoritatea oamenilor.

4.7 Dezvoltarea morală şi contextul social

Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de catre familie. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează prin imitare.

Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arată că atunci când un copil observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit, există o mare probabilitate de preluare a acestui comportament.

Ca urmare, în exemplul personal al părinţilor putem vedea începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observaţionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o conştiinţa morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni, în strânsă legătură cu interacţiunile din cadrul familiei. De asemenea, numeroşi cercetători au susţinut că procesul de ataşament din copilărie are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea morală, iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părinţi.

În acelaşi timp, dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage atenţia asupra existenţei a două tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “inducţiilor” – adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor persoane − va determina dezvoltarea unei personalităţi care se comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltând puternice sentimente de vinovăţie atunci când încalcă regulile.

Prin contrast, disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică utilizarea forţei, ameninţărilor şi înlăturarea privilegiilor. Utilizarea de către părinţi a tehnicilor de afirmare prin forţă de este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

71

Astfel, datele de observaţie indică faptul că, la vârstra adolescenţei, depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating nivelul moralităţii convenţionale, acei copii ai căror părinţi au ei înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discuţii în familie.

De asemenea, astfel de părinţi se bazează pe metode disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credinţelor parentale, incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducţie, implicare şi căldură afectivă. Cercetări similare pun în evidenţă faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, raţional, afectuos, care promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. Aşa cum am arătat mai sus, în astfel de familii, copii aduc ei înşisi importante contribuţii la practicile parentale. Privită în context familial, dezvoltarea moralităţii şi trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interacţiunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk, 1989).

Mediul şcolar

A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de şcoală (educaţia formală). Multe studii demonstrează faptul că educaţia formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul judecăţii morale. Studii realizate pe populaţii adulte arătă faptul că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată educaţia; pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor studiaţi nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaţie. Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau diferenţe semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului.

Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au înregistrat în continure achiziţii semnificative la nivelul dezvoltării morale, spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. În general, raţionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate.

De la bun început, pentru educatorul şcolar elevii vor fi împărţiţi în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o educaţie corespunzătoare în familie.

72

Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale” bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă.

Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să acţioneze moral, dar şi „inima” sa. Intervine aici componenta afectivă, care nu se poate forma fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi educatorilor. Adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate, milă, altruism etc. fară a îi arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente.

Influenţele copiilor de aceaşi vârstă

Trebuie să amintim că Piaget considera interacţiunea cu egalii, respectiv copii de aceaşi vârstră, ca reprezentând unul dintre aspectele esenţiale ale dezvoltării morale. Cu toate acestea, până în prezent există relativ puţine cercetări sistematice asupra modului în care interacţiunea cu ceilaţi copii de aceaşi vârstă influenţează dezvoltarea morală a copilului, fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discuţiilor dintre copiii de aceaşi vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală.

Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul anterior), rezumă ansamblul condiţiilor necesare pentru ca, într-o situaţie educativă, o anumită discuţie să poată genera o reflecţie morală autentică. Astfel, sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participanţii la o situaţie conflictuală; absenţa unei autorităţi care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a stimula dezvoltarea raţionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interacţiunii dintre participanţii la discuţie, astfel încît fiecare să reacţioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale raţionamentelor de principiile de justiţie.

Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală

În general, majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecăţii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un epifenomen cognitiv.

73

Cu toate acestea, relaţiile observate între judecata copiilor şi comportamentul copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este limitat de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie (Gersen şi Damon, 1978).

Există deci o corelaţie între stăpînirea operaţiilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare, pe de o parte, şi nivelurile judecăţii morale, pe de altă parte. Anumite competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale.

4.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală

O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la influenţa diferenţelor de gen asupra raţionamentului moral: într-o anumită măsură, băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite. Dezvoltarea identităţii de gen asociată cu apartenenţa la unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constituţională în dezvoltarea atributelor de gen. Există o lungă serie de sugestii interesante - de exemplu, cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead - care susţin existenţa unor universalii comportamentale, înnăscute, indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afecţiune:

Diferenţe de gen

Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina izolare faţă de adulţii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi faţă de femele şi faţă de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au evidenţiat faptul că încă de la 13 luni încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură cu preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau cu reacţiile în situaţiile de frustrare.

În legatură cu primul aspect, fetele vor avea tendinţa să se joace cu jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi; băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile, vor manifesta preferinţe pentru clanţe, prize, scule etc.

74

În legătură cu cel de-al doilea aspect, atunci când între bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră, jucăriile preferate fiind lângă mamă, băieţii şi fetele se vor comporta diferit: băieţii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin diferite modalităţi ajutorul mamei. Un alt experiment indică faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul în modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic: fetiţa – reacţie de teama; băiatul – reacţie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor constituţionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic.

Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate pe ipoteza constitutională: diferenţele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii, din perspectiva atitudinilor pe care adulţii le manifestă faţă de aceştia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferenţiale, începând cu culoarea diferită a scutecelor, îmbrăcăminţii, podoabelor (albastru, roz), modalităţi diferite de decorare a camerei copiilor, jucării diferite etc.

De exemplu, teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că factorii determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt imitaţia şi recompensele selective administrate în mediul familial. De regulă, în mediul familial copiii sunt recompensaţi atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. Acest tip de recompensă selectivă, dar şi criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare

Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa în primul rând să se echiteze ca fiind băiat - fată, iar ulterior vor încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind băiat bun - fată bună, proces care este denumit autosocializare.

În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de perspectiva învaţării sociale, autorul citat menţionează două tipuri principale de „raţionamente” utilizate de copil, care se dezvoltă progresiv:

A. Învaţare socială:

a) Doresc să obţin recompensa.

75

b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine să facă un baiat / o fată. c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată.

B. Autosocializare: d) Sunt băiat / fată. e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată. f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o recompensă.

Specializarea parentală

Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces, constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi părinţi, taţii par a fi mai preocupaţi şi mai eficienţi decât mamele în stimularea dezvoltării identităţii de gen. Astfel, se constată faptul că în raporturile lor cu copiii, taţii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat „bine făcut”, „puternic”, „vioi”, „curajos”, „drept” etc.; fată „delicată”, „timidă”, „plăpândă”, „trasături fine”, „frumoasă”, „generoasă”, „afectuoasă” etc. În plus, alte cercetări sugerează faptul că taţii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferenţe evidente între copiii aparţinând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia.

Genul şi orientarea morală

Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în evidenţă diferenţe clare între băieţi şi fete privind raţionamentul moral. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescenţei, lotul de băieţi studiat se situează cel mai frecvent în jurul stadiului 4, în timp ce scorurile fetelor se situau în jurul stadiului 3.

Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul problemei diferenţelor de gen şi a influenţei lor asupra dezvoltării morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi susţine că rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui Kohlberg:

76

dilemele morale propuse, interpretarea acestora şi însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra vieţii şi a moralităţii. Autoarea citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi grija faţă de cineva.

Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii: • nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea) • nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi)

Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. Există o mare probabilitate ca, la băieţi, comportamentul moral să fie orientat mai ales în funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea faţă de ceilaţi, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); în schimb, fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlalţi. Se pare că diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale.

Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii realizate pe adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor de a folosi preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”, pe când femeile utilizează raţionamentul de tip “grija faţa de ceilalţi”. Chiar dacă astfel de diferenţe de gen nu au fost identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi influenţa lor asupra dezvoltării morale.

4.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondiţiona dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiinţei morale a copilului.

Cercetări ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că, în general, participanţii au dezvoltat un raţionament moral în direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg, confirmând observaţiile sale iniţiale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală - Kohlberg, 1969). Pe de altă parte, aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare a raţionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase Kohlberg iniţial.

77

Semne de întrebare

Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă teorie. În primul rând, Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte raţionamente este independent de conţinutul moral specific despre care se gândeşte. O a doua problemă se referă la măsura în care există o relaţie pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În general, există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre aceste aspecte, însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii puternice între ele. De exemplu, s-a observat faptul că maturitatea raţionamentului moral este asociată cu comportamente altruiste, incluzând acordarea ajutorului, generozitatea (a da şi altora), sau apărarea victimelor unei nedreptăţi.

Pe de altă parte, însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie imperfectă. De exemplu, în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz, două persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul, cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. Nu în ultimul rând, o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care au loc din copilăria târzie şi până în adolescenţă.

Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei de 10 ani, această teorie oferă puţine informaţii cu privire la schimbările în raţionamentul moral care se produc înainte sau după această vârstă. De exemplu, cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1 propus de Kohlberg, ca şi ideea moralităţii heteronome propuse de Piaget, subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecăţi morale.

Relevanţa actuală

În final, este important să subliniem că deşi controversate, teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de Piaget, Kohlberg şi continuate recent de alţi autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) oferă în continuare fundamentul pentru înţelegerea gândirii morale şi a comportamentului social, cu implicaţii importante în diferite zone de intervenţie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetări au pus în evidenţă:

• (a) existenţa unei stadialităţi (universale) în evoluţia gândirii morale;

78

• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală; • (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi

interacţiune morală, precum şi în configuraţia tipului de personalitate morală, având importante implicaţii în educaţie. În mod cert, pentru perioada copilăriei mari şi a adolescenţei, teoria lui

Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motivaţionale, a siguranţei afective, a respectului de sine şi faţă de lume, ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului pentru autonomia individului şi pentru viaţa în societate.

79

5. PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ

5.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii

Sigmund Freud (1856-1939), medic şi psihiatru austriac , apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalităţii se realizează în primii 18 ani de viaţă, iar temele de bază ale vieţii omeneşti, motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează chiar în primii cinci ani de viaţă ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud, hotărâtoare în evoluţia personalităţii. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltării psihosexuale a personalităţii pornind de la ideea că modul în care părinţii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi agresivitatea copilului în primii ani de viaţă este crucial pentru o dezvoltarea unei personalităţi sănătoase.

Concepte importante

În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmează secvenţa biologică a maturizării instinctelor. Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido, orientată spre obţinerea satisfacţiei corporale. Întreaga activitate psihică pe care o susţine acestă energie se supune principiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar conştientizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei de sine. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul maturizării organice (biologice). La diferite vârste, energia psihică tinde către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice. De exemplu, pentru copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale).

• Termenul investire denumeşte mecanismul de direcţionare a libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând inclusiv acţiuni şi imagini mentale).

80

• Principiul plăcerii se referă la tendinţa indivizilor de a menţine tensiunea interioară la un nivel minimal.

• Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte); nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care, diferite manifestări comportamentale vor încearca să le reducă/elimine.

• Prezenţa tensiunilor este generatoare de neplăcere, iar prin reducerea acestora se generează plăcerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalităţii, pot fi grupate în eros şi thanatos. Eros cuprinde instinctele vieţii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie suferă, încă

din primele săptămâni de viaţă, anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se supună anumitor restricţii. Aceste restricţii, de origine socială, sunt trăite ca frustrări, ca piedici sau obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei.

5.2 Structura personalităţii

Cu toate că întregul proces al obţinerii satisfacţiei corporale are o motivaţie biologică (program biologic inconştient), modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe critice:

Eul este conştient, raţional şi are rolul de mediator între impulsurile profunde ale Sinelui (inconştient, „pasional”) şi exigenţele normative ale Supraeului (program social interiorizat, subconştient normativ). Cele trei instanţe ale personalităţii, Sinele, Eul şi Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instanţe nu apar în acelaşi timp: Sinele, inconştient, este înnăscut şi prezent la naştere, fiind sediul nevoilor şi dorinţelor de natură biologică.

Deoarece Sinele încearcă să obţină fără întârziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curând cu experienţa frustrării ca tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală. În acest mod, în copilăria timpurie se formează treptat Eul al scop este de a se asigura faptul că dorinţele inconştiente ale Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condiţiile impuse de realitate (principiul realităţii), iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la momentul şi locul potrivit, utilizând obiectele corespunzătoare.

81

La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiinţei morale − care conţine valorile şi regulile impuse de societate, care intră adesea în conflict cu dorinţele Sinelui. Supraeul se dezvoltă în interacţiunile sociale ale copilului cu părinţii săi care, aşa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice.

Pe măsura formării Supraeului, Eul se confruntă cu sarcina din ce în ce mai complicată de a funcţiona ca mediator între cerinţele Sinelului, realitatea externă şi dictatele represive ale conştiinţei morale. Ca urmare, între cele trei instanţe ale personalitţii există un permanent conflict (Freud, 1923/1980.). Menţinerea tensiunii datorită absenţei satisfacţiei (amânare, reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi influenţează comportamentul persoanei.

Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genitală a corpului. În fiecare stadiu de dezvoltare părinţii trebuie să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglări în dezvoltare, indiferent de faza în care se produc, se pot datora fie unei excesivei satisfacţii, sau unei frustrări excesive în faza respectivă. Ca urmare, se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaţiile excesive vor face copilul să nu dorească să se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică), în timp ce acordarea de prea puţină satisfaţie va determina copilul să continue să caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

5.3 Stadiile dezvoltării personalităţii

A. Naşterea: primul traumatism

Naşterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol primordial în teoria psihanalitică. Evenimentul naşterii este considerat un adevrat şoc în viaţa copilului: pe de-o parte, în momentul naşterii nou-născutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de altă parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apăra.

82

Acest traumatism primar, la care copilul reacţionează printr-o frică intensă, va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reacţiona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face faţă situaţiilor concrete, reactivând memoria acestui traumatism iniţial.

B. Stadiul oral (de la naştere la un an)

În primele luni de viaţă, totul se obţine prin stimulare regiunii buzelor şi a gurii. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau social. Iniţial, atât satisfacerea nevoii de hrană, cât şi a nevoii de afectivitate, se obţine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaţiei, contactele sociale şi obiectuale cu scopul “cunoaşterii”, al satisfacerii curiozitţii sau stimulrii fără un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul “în gol” care se poate observa şi în somnul copilului.

Treptat, copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc pentru a cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice obiect pe care îl are în mână. Astfel, începe să facă distincţia între eu şi non-eu, el asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. Împiedicarea gratificaţiilor impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apariţia primelor frustrări şi insatisfacţii (de exemplu, senzaţia de foame).

Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod corespunzător în această perioadă, este posibil ca şi în etape ulterioare de dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la acţiuni orale pentru obţinerea plăcerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecinţe ale fixării la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)

Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp: în principiu, este vorba despre controlul sfincterian. În această perioadă, atenţia copilului (ca şi a părinţilor) se îndreaptă puternic asupra reuşitei controlului sfincterian: copilul obţine gratificaţii atunci când reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Ca urmare, o bună parte a relaţiilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de acţiune şi realizări personale.

83

Copilul învăţă că poate să facă ceva singur, în mod autonom, obţine un “rezultat” fără ajutorul nimănui, acesta reprezentând un nou stadiu de edificare a eului şi a conştiinţei de sine. La acest stadiu, eul învaţă să amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spaţiu-timp acceptate social. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. Copilul învaţă spontan că, prin intermediul comportamentului de evacuare îşi poate exprima acordul faţă de respectarea ordinii sociale (există situaţii în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective.

Rolul părinţilor în această etapă este esenţial, dezvoltarea ulterioară depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul curăţeniei. O atitudine brutală conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovăţie şi incapacitate.

Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare, retenţie) poate conduce la evoluţii diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdicţii severe, mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat. Pe de altă parte, reducerea excesivă a restricţiilor poate genera comportamente de ignorare generală a regulilor, devenind un adult răzvrătit, care refuză să ţină cont de reglementările sociale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine, curăţenie, acumulare, zgârcenie, ca şi în dezordine, încăpăţânare, în ignorarea oricărei autorităţi de control, dezorganizare.

D. Între 3 şi 6 ani: stadiul falic

Pe plan afectiv, perioada cuprinsă între trei şi şase - şapte ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului.

Dacă în primii ani de viaţă, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune completă cu mama, acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului său relaţional. Rolul tatălui şi, apoi, a celorlaţi membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalităţii şi socializarea copilului.

Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea perioada în care copilul devine conştient de diferenţele care există între sine şi altul.

84

Afirmarea de sine constitue un parametru esenţial pentru formarea personalităţii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorinţe şi opinii tot mai personale. Dependenţa iniţială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relaţional, este responsabilă de numeroase conflicte părinţi–copii. Opoziţia reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integrează cu condiţia ca acestea să fie coerente, stabile şi prezentate într-o manieră care implică înţelegere mutuală şi nu prin constrângere.

În această etapă de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aşa cum am văzut deja, această tendinţa este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale.

În psihanaliza freudiană, se consideră că în jurul vârstei de trei ani copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. Unii autori consideră că acest stadiu durează pănă la cinci ani, alţii îl plasează până în jurul vârstei de şase, chiar şapte ani.

Această situaţie se explică prin faptul că procesele care au loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) şi, în multe cazuri, ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului.

Descoperirea diferenţelor dintre sexe

Aşa cum am văzut mai sus, zonele erogene investite în etapa anterioară nu erau în relaţie directă cu zona genitală. În schimb, în acestă etapă, pentru prima dată, satisfacţia se câştigă, real şi simbolic, în relaţia directă cu organele genitale. Practic, copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. În jurul vârstei de trei ani copilul începe să conştientizeze diferenţele dintre sexe. Curiozitatea sexuală manifestată de copil reprezintă, în accepţie psihanalitică, prima caracteristică a stadiului falic. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vieţii şi diferenţele dintre sexe.

Problema originii vieţii Originea vieţii face obiectul a numeroase aşa-numite „teorii” sexuale

infantile. Întrebări precum: De unde vin copii?, Cum se „fac” copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curiozităţi intelectuale a copilului. Pe de altă parte, exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului în zona sexualităţii.

85

Pe baza răspunsurilor primite, copilul elaborează numeroase „teorii” cu privire la originea vieţii (de exemplu, fecundarea orală prin sărut etc.). Fără îndoială, în unele medii, acest subiect este încă un tabu şi, ca urmare adultul nu va răspunde întrebărilor copilului.

Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al adevărului ştiinţific, copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară pentru a integra explicaţiile date.În ambele cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginară a originii vieţii şi, în special, a propriei sale vieţi. Astfel, teoriile şi concepţiile infantile cu privire la fecundare, naştere şi sexualitate constituie un element esenţial al acestui stadiu.

Complexul castrării Recunoaşterea diferenţelor dintre sexe reprezintă un alt element cheie

al acestei etape. În opinia lui Freud, până în jurul vârstei de trei ani copii nu realizează diferenţele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora perturbă puternic copilul.

Practic, este vorba nu doar despre cunoaşterea diferenţelor − a faptului că între corpul băieţilor şi al fetelor există anumite diferenţe −, cât despre recunoaşterea importanţei acestor diferenţe. Practic, copilul este obligat să înţeleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată, că este şi va rămâne băiat sau fată, că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală. Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-numitul complex al castrării. Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat şi fetiţă:

În cazul băiatului descoperirea diferenţelor dintre sexe înseamnă şi constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. În consecinţă, complexul castrării se construieşte pornind de la două presupoziţii:

• Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în viitor ameninţarea castrării efective;

• Importanţa şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus. Pe de-o parte, complexul castrării se construieşte pe o teamă de

castrare care este consecutivă unor ameninţări anterioare. După cum arată Freud, atunci când băiatul se convinge de absenţa

organului care îl face diferit faţă o fiinţa atât de asemănătoare cu el, teama de restabilire a egalităţii prin pierderea propriului organ devine prezentă în imaginarul copilului. De multe ori, în glumă, adultul ameninţă copilul cu castrarea, alimentând teama, uneori mai mult simbolică decât reală, de pierdere a puterii falice.

86

Pe de altă parte, teoria freudiană se bazează pe supravalorizrea organului masculin. De altfel, acesta este sensul în care se vorbeşte despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl are, iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, în cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită, iar teama de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”. O astfel de afirmaţie a alimentat puternic luările de poziţie feministe de la începutul secolului trecut, într-un context cultural în care bărbatul era considerat superior, iar femeia avea puţine şanse de a se emancipa, de a depăşi rolul său de soţie şi mamă.

Din această perspectivă, sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o invidie simbolică a femeii faţă de statutul superior al bărbatului într-o societate patriarhală şi dorinţa fetei de fi băiat, de a îşi schimba astfel rolul şi statutul.

Practic, cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condiţia masculină. În cultura occidentală, emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex. Observaţiile clinice arată că nu toate fetiţele doresc să fie băieţi şi că există băieţi care îşi doresc să fie fete. Oricum, recunoaşterea diferenţelor dintre sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi acceptarea identităţii sexuale (renunţarea la dorinţa de a fi de sex opus). Acest proces are o importanţă deosebită pentru modul în care vor fi realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fără îndoială, unul dintre cele mai celebre concepte discutate în relaţie cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade. Aşa cum este el înţeles în accepţiune comună, conceptul se referă la interzicerea incestului. Implicaţiile acestui complex sunt însă foarte importante şi extrem de subtile. Incestul şi paricidul sunt teme predilecte în mituri, legende sau povestiri biblice.

În „Oedip rege”, Sofocle (n. 500- d. 400 î.Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de către părinţii săi, Lajos si Iocasta după ce oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl şi se va căsători cu mama sa. În ciuda precauţiilor, în final, profeţia se împlineşte: copilul abandonat este salvat şi, devenit adult, află la rândul său de teribila profeţie. Pentru a o împiedica, îşi părăseşte părinţii adoptivi şi, făra să ştie, îşi va ucide adevăratul tată într-o încăierare, pentru a se căsătorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale

87

Povestea originală are o mare importanţă pentru înţelegerea mecanismelor acestui complex. Freud a văzut în scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul relaţional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune copilul în opoziţie cu unul dintre părinţi pentru a putea fi iubit mai mult de către celălalt părinte. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel:

• Dorinţa copilului faţă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin căsătoria cu mama)

• Dorinţa combinată cu ostilitatea copilului faţă de părintele de acelaşi sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui). În opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universală: copilul

adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii faţă de părinţii săi adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arată Freud, chiar şi atunci când copilul nu are un tată, el îl va crea în imaginaţia sa şi îi atribui caracteristici cvasi-divine. Dacă tatăl este prezent dar slab, copilul va căuta un bărbat sever care va înlocui, la nivel imaginar, propriul tată pre slab pentru a ocupa această funcţie.

Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, în mod evident, părinţii. Copilul doreşte să îşi iubească părinţii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi fel în care părinţii se iubesc unul pe celălalt. Apariţia complexului Oedip este consecutivă stabilirii unei identităţii sexuale formale şi face trecerea către perioada de latenţă. Astfel, simultan cu momentul în care copilul îşi defineşte propria identitate sexuală, are loc o „sexualizare” a relaţiilor cu părinţii. Ca urmare, în situaţia oedipiană clasică, copilul doreşte să „seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex, care devine astfel un rival. Aşa cum am văzut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă, dificilă pentru copil, în care dorinţa se asociază cu ostilitatea faţă de părintele de sex opus sau faţă de părintele de acelaşi sex.

Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importanţă capitală pentru structura generală a personalităţii şi capacitatea viitorului adult de a construi relaţii afective semnificative cu alte persoane decât părinţii săi.

Altfel spus, interdicţia de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că părinţii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii şi că, pentru a trăi acea relaţie care uneşte două persoane de sex opus, copilul va trebuie să găsească un alt obiect al iubirii sale.

88

Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii şi etiologia nevrozelor.

În opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltării Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa parţială conduce la formarea Supraeului. Copilul începe să înţeleagă faptul că părintele de sex opus este „tabu” şi, în acelaşi timp, el se identifică cu părintele de acelaşi sex, pe care încearcă să îl imite.

Procesele de identificare Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe

importante: în primul rând, copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile feminine şi masculine) care va fi asumat în viaţa adultă; în al doilea rând, copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile şi inderdicţiile împreună cu normele morale ale unei societăţi. Astfel, se dezvoltă Supraeul, autoritatea morală interiorizată, asigură astfel transmiterea de la o generaţie la alta a valorilor şi a credinţele unei anumite culturi. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de părinţi, chiar dacă acestea nu sunt exemplare.

Cel puţin până la o anumită vârstă, copilul îşi iubeşte părinţii indiferent de comportamentul acestora, chiar dacă este vorba de cazuri extreme – violenţă, alcoolism, abuzuri sexuale − copilul va lua părintele drept model. Pentru astfel de părinţi, dragostea „necondiţionată” a copilului reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiinţă vinovată: „L-am bătut, dar el mă iubeşte”.

Pe de altă parte, ea explică uneori tăcerea copiilor maltrataţi sau abuzaţi. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: fraţi mai mari, alţi membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. În fapt, fiecare persoană care intervine în viaţa copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construcţia personalităţii şi elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc în mod conştient sau inconştient. Identificările conştiente se referă la interiorizarea de reguli, recomandări, sau interdicţii exprimate în mod explicit: „Spune ‘mulţumesc’!”, „Nu vorbi aşa!”, “Spune ‘bună ziua’ !” etc.

Scenarii de viaţă Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este

vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dacă are loc în prezenţa acestuia, diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble.

89

Eric Berne arată că, viaţa fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu inconştient pe îl elaborăm în copilărie în funcţie de doi factori fundamentali:

a) influenţele parentale şi de mediu şi b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind

rezultatul. Ideea este prezentă şi în teoria freudiană, unde se arată că influenţele

parentale se situează la două niveluri: • Prescripţii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune)

făcute la nivel verbal de către părinte, educator sau alt reprezentat al autorităţii cu privire la ce este permis / interzis: „În viaţă trebuie să ştii să lupţi!”, „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc.

• Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje subînţelese (ceea ce se face de fapt). De foarte multe ori apar contradicţii frecvente între ceea ce spune şi

ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte complex. Aceasta explică de ce, chiar dacă perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii diferă de la un individ la altul (chiar dacă părinţii lui A transmit la nivel de discurs aceleaşi percepte ca şi părinţii lui B, scenariile de viţă a lui A şi B sunt diferite şi deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificările proiective În „Psihanaliza basmului”, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o

analiză a valorii psihologice a basmului. El arată că basmele, prin excelenţă, oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă; basmul oferă ocazia de a învăţa, dă un sens angoaselor copilului şi a dorinţelor sale conştiente şi inconştiente.

Nu orice povestire îndeplineşte aceste funcţii: multe povestiri amuză, distrează, dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existenţială pe care o regăsim în basme, mituri sau legende.

Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice: • Amuză şi distrează copilul, • Îi dezvoltă inteligenţa şi-i îmbogăţesc cultura • Funcţionează ca un ecou al angoaselor, aspiraţiilor şi dorinţelor sale.

2 Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont éd., Paris, 1976 (1976)

90

Acest ultim aspect este esenţial şi face diferenţa între basm şi povestirile moderne. Ca şi copilul, basmul funcţionează în registrul simbolic, materializând într-o formă alegorică procese mentale, conţinuturi psihice şi întrebări existenţiale

Dimensiunea inconştientă a basmului Lectura basmului se poate situa la două niveluri:

• Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imaginaţia.

• Lectura secundară (inconştientă) face referire la sensul vieţii, la valoarea formativă şi transformativă a experienţei.

În povestea eroului sau a eroinei, copilul găseşte întotdeauna ceva care poate fi pus în legătură cu propria sa istorie.

Basmul funcţionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează, îl nelinişteşte sau îl sperie; eroul se confruntă cu aceleaşi probleme ca şi ale lui, întotdeauna reuşeşte să le depăşească. Ca urmare, deznodământul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplineşte o funcţie capitală: aceea de a oferi copilului speranţă şi încredere.

Valoarea confruntării şi a luptei Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie să aibă un sentiment de

încredere în viitor. Fără această încredere fundamentală, evoluţia sa ar fi serios perturbată. Dacă eroul sau eroina găsesc soluţii pentru a depăşii toate obstacolele, copilul la rândul său este capabil să reuşească. Observăm că finalul fericit al poveştilor, chiar şi atunci când situaţia pare disperată, nu este rezultatul întâmplării ci al calităţilor şi acţiunilor eroului. Copilul înţelege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în existenţa umană, faptul că voinţa, inteligenţa, bunătatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale.

Binele şi răul Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului.

Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va încerca să dezvolte calităţi pozitive (cinste, bunătate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este dictată sau impusă de o valoare morală, ci este liber aleasă.

Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renunţa la suferinţă, ci de a lupta contra dificultăţilor pentru a deveni mai înţelept, mai puternic şi, în final, mai fericit.

91

Iată de ce poveştile oferă lecţii preţioase, care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. În plus, arată Bruno Bettelheim, o importanţă deosebită are tocmai faptul de a lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale.

Identificarea cu eroul În personajele basmului, copilul regăseşte aspecte ale propriei sale

fragilităţii: în general, la început, eroul este abandonat, părăsit, deposedat de bunurile sale. Această condiţie iniţială a eroului găseşte ecou la nivelul copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic.

Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un mediu securizant afectiv şi material. Anumite lucruri sau situaţii îi par insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste.

Solitudinea iniţială a eroului intră în rezonanţă cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit, abandonat de către părinţii săi, care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. Astfel, povestea îi redă încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur, în posibilitatea de a găsi aliaţi şi prieteni, în rezultatul pozitiv acţiunilor şi eforturilor sale.

Câteva teme simbolice în basme Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod repetat:

• Copilul orfan, care îşi pierde unul sau ambii părinţi - de exemplu, Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa - încorporează una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părinţii, de a fi singur şi expus influenţelor negative, indiferent dacă este vorba despre sentimentul de singurătate trăit atunci când părinţii sunt plecaţi sau atunci când prietenii îl resping.

• Personajul abandonat, de exemplu în Hänsel şi Gretel, reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea părinţilor săi, situaţiile de excludere în care se simte uneori ca o victimă. Un astfel de scenariu poate trimite la experienţe specifice trăite de copil; de multe ori, fără a fi conştienţi de implicaţii, părinţii enervaţi recurg la ameninţări în acest registru: „Nu te mai iubesc”, „ Să pleci la altă mamă”, „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc.

• Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal reprezintă meandrele existenţei, propriul scenariu de viaţa, cu incertitudini şi pericole.

92

• Vrăjitoarele, monştrii, balaurul simbolizează toate acele personaje care îl sperie pe copil, începând cu părinţii săi care ţipă (şi, în ochii copilului, devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fără motiv, îl înfricoşează pe copil. Din nou, este vorba despre trăirile copilului şi nu despre ameninţări reale.

• Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care, pentru a creşte, trebuie să părăsească casa, atât în sens real, cât şi în sens figurat: a merge la şcoală, a se deschide din punct de vedere social, a avea activităţi în afara casei etc.

E. După şase ani: perioada de latenţă

Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „latenţă” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi echilibrare afectivă; are loc acum o retragere a investirilor afective şi pulsionale în favoarea intereselor intelectuale şi sociale. Nu întâmplător, începerea şcolarităţii se suprapune peste perioada de latenţă.

În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada în care copii se împrietenesc cu alţi copii, de obicei de acelaşi sex.

Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de evoluţie a investirilor afective ale acestei perioade. După cum constată Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate şi încep să se evidenţieze inhibiţii sexuale induse social.

De asemenea, pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de acelaşi sex. Ca urmare, această perioadă are o mare importanţă pentru formarea deprinderilor de muncă, pentru reprezentarea propriei capacităţi şi formarea imaginii despre sine însăşi.

Pudoarea şi dezgustul Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de

latenţă. Dacă până acum copilul nu resimţea jenă în faţa nudităţii, acum devine dintr-o dată foarte pudic.

Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din perioada anterioară nu au nimic de a face cu înţelesul pe care adultul îl conferă acestor termeni.

93

Morala, definită ca şi convenţie, nu a fost încă integrată de către copil. Asimilarea interdicţiilor marchează un moment decisiv care influenţează evoluţia psihoafectivă a copilului mare. Practic, numai odată cu perioada de latenţă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil. El devine „raţional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel, chiar se spune „sapte ani, vârsta raţiunii”).

Apariţia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură caracteristică perioadei. Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la activităţi corporale şi sexuale. Copilul achiziţionează conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. În plus, pe măsură ce creşte, copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care, atunci când era mai mic, erau ocazii importante de mândrie. Sexualitatea este un subiect tot mai puţin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reacţii de respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). Această evoluţie este rezultatul direct al socializării copilului.

Copilul învaţă care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural şi moral, influenţând investirile pulsionale şi conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)

Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea genitală şi transformările hormonale generate de acesta.

Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, însă acum pot fi gratificate prin relaţii erotice în afara familiei. Evoluţia persoanei în aceast perioadă este tumultuoasă, bogată emoţional, conflictuală, impulsivă, dominată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie. Rezolvarea pozitivă a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului.

De reţinut pentru specialiştii în educaţie este marea sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de latenţă. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat în căutarea plăcerii într-un individ adult, capabil să iubească.

94

6. BIBLIOGRAFIE

• Albu, G., 2002. În căutarea educaţiei autentice, Ed. Polirom, Iaşi. • Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. • Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti. • Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti:

Ed. Fundaţiei Generaţia. • Dolto, Fr., 2003. Despre educaţie în copilărie, Ed. Image, Bucureşti. • Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădiniţa, Ed. Compania,

Bucureşti. • Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.

Psihopatologia vieţii cotidiene. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

• Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris.

• Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală. Editura Politică, Bucureşti.

• Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureşti.

• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.

• Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii, Ed. Teora, Bucureşti.

• Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti. • Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor, EDP,

Bucureşti. • Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro

Humanitate, Bucureşti. • Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureşti.