Psihologia Varstelor Albu
102
Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mureş DEPARTAMENTUL I.F.R.D. EMILIA ALBU PSIHOLOGIA VÂRSTELOR Pentru uzul studenţilor 2007
-
Upload
bogdana2014 -
Category
Documents
-
view
211 -
download
16
Transcript of Psihologia Varstelor Albu
Universitatea „Petru Maior” Târgu-Mureş
DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
EMILIA ALBU
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studenţilor
2007
MMIINNIISSTTEERRUULL EEDDUUCCAAŢŢIIEEII ,, CCEERRCCEETTĂĂRRIIII ŞŞII TTIINNEERREETTUULLUUII
EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Pentru uzul studenţilor
2007
Cuprins
Capitolul I: Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ................................................7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor ....................................................7
1.1. Conceptul de dezvoltare .........................................................................9
2. Factorii dezvoltării psihice ...........................................................................10
2.1. Factorii externi şi factorii interni ...........................................................10
2.1.1. Ereditatea ............................................................................................10
2.1.2. Mediul .................................................................................................12
2.1.3. Educaţia ...............................................................................................13
3. Influenţe în dezvoltare ...................................................................................14
4. Ecologia dezvoltării .......................................................................................15
Capitolul II: Teorii privind dezvoltarea psihică ...........................................................18
2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget ......................................................18
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării - S. Freud .................................... 20
2.3. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea
umană......................................................................................................... 24
2.4. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski.............................................................................................. 26
2.5. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg) ................................................... 28
2.6. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson) ............................................. 30
2.7. Stadiile implicate în ciclurile vieţii şi ale dezvoltării psihice
(periodizarea vârstelor)...............................................................................30
Capitolul III: Debutul vieţii ..........................................................................................31
3.1. Perioada prenatală ..................................................................................... 32
3.2. Naşterea ..................................................................................................... 34
Capitolul IV: Primul an de viaţă .................................................................................. 35
Capitolul V: Prima copilărie (de la 1 la 3 ani) ............................................................. 44
Capitolul VI: A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani) ...................................................... 50
6.1. Complexul lui Oedip ................................................................................. 53
Capitolul VII: A treia copilărie (de la 7 la 11 ani) ...................................................... 54
Capitolul VIII: Perioada pubertăţii şi adolescenţa ...................................................... 66
8.1. Pubertatea .................................................................................................. 66
8.1.1. Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ............................................... 66
8.1.2. Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertăţii)
de la 12 la 14 ani ........................................................................................... 68
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) .............................. 69
8.2.Adolescenţa ................................................................................................ 69
8.3. Reacţii specifice ale vârstei ....................................................................... 70
8.3.1. Dezvoltarea conştiinţei de sine (a identităţii) ..................................... 71
8.3.2. Afirmarea de sine ............................................................................... 74
8.3.3. Integrarea socială ............................................................................... 75
8.3.4. Comparaţie între preadolescenţă şi adolescenţă ................................ 75
8.4. Metode de educaţie folosite la vârsta adolescenţei .................................. 76
Capitolul IX: Perioadele tinereţii (de la 25 ani la 31- 35 ani) .................................... 81
Capitolul X: Vârstele adulte ....................................................................................... 84
10.1. Subetapele vârstei adulte ........................................................................ 86
10.2. Caracteristicile personalităţii la vârstele adulte ...................................... 87
Capitolul XI: Vârstele de regresie .............................................................................. 89
Capitolul XII: Respectul de sine, componentă esenţială
a dezvoltării umane............................................................................... 94
12.1. Ce este respectul de sine? ....................................................................... 94
12.2. Respectul de sine este personal ............................................................... 95
12.2.1. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.2.2. Studiu de caz ..................................................................................... 95
12.3. Respectul de sine înseamnă descoperire de sine ..................................... 96
12.3.1 .Studiu de caz ..................................................................................... 96
12.4. Respectul de sine este cosmic ................................................................. 98
12.4.1. Studiu de caz ..................................................................................... 98
12.5. Respectul de sine este esenţial ................................................................ 98
Capitolul XII: Respectul de sine
12.6. Poate fi respectul de sine educat? ............................................................ 99
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine ............................. 99
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine ............................100
12.7. Corpul şi cunoaşterea (corpul în mintea noastră) .................................. 101
Bibliografie ................................................................................................................ 102
7
Capitolul I
Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Ce spune poetul?
„Copilul râde:
«Iubirea şi înţelepciunea mea e jocul!»
Tânărul cântă:
«Jocul şi-nţelepciunea mea-i iubirea!»
Bătrânul tace:
«Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea!»”
(Lucian Blaga, Trei feţe)
Ce spune psihologul?
Vârstele omului sunt evidenţe. Ele se impun ca dimensiuni identitare primare.
Simţul comun – care poate fi extrem de pertinent şi eficient într-o mare parte a situaţiilor
cotidiene – tinde să folosească vârsta ca explicaţie. Or, psihologul sau educatorul explică
prin ceea ce se întâmplă la nivelul proceselor psihice, la o vârstă dată. Să urmărim două
situaţii, care subliniază aceste tendinţe diferite.
„Este încă mic, nu ştie”, ne vor explica părinţii unui preşcolar pe care tocmai l-am
păcălit cu întrebarea: „Dacă o fetiţă se îmbracă, se tunde şi se joacă ca un băiat, ce este
ea?” şi care ţi-a răspuns, senin, „băiat”. „Este un răspuns tipic pentru absenţa capacităţii
de conservare a genului. Copilul are sub 6 ani. În stadiul cognitiv în care se află acum, el
nu putea să dea alt răspuns” – ne va spune psihologul sau educatorul.Conservarea genului
este etapă finală în dezvoltarea conceptului de gen. Copilul înţelege că sexul persoanei
este un invariant şi că nu se schimbă indiferent de modificările aparente (îmbrăcăminte,
pieptănătură, tip de activitate).
8
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
Psihologia vârstelor / dezvoltării este o specialitate aparte şi relativ recentă în
domeniul psihologiei. Ea se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul
vieţii individului, răspunzând la întrebări cum ar fi: „Cum ne comportăm?”; „De ce?”;
„Care sunt diferenţele faţă de acelaşi tip de comportament al aceluiaşi individ, aflat la un
alt stadiu de dezvoltare?”; Există modificări fundamentale în comportamentul uman?”;
„Cum se petrec aceste modificări şi ce anume se schimbă?”; ”Care sunt cauzele acestor
schimbări?”; „În ce măsură schimbările sunt continue şi în ce măsură se structurează ca
stadii mai bine sau mai puţin bine definite în dezvoltarea umană?”. Psihologia dezvoltării
descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât şi global, de la simţuri şi
până la interacţiunile cu ceilalţi. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o largă
varietate a schimbărilor, cum ar fi: schimbările fizice, cognitive, psihosociale. De aici
rezultă interdisciplinaritatea dezvoltării umane.
Teme noi de interes, la confluenţa ştiinţelor socioumane, cum ar fi maltratarea
copilului sau violenţa domestică, dezvoltarea dizabilităţilor, cu variatele lor forme de
manifestare şi de consecinţe, nu pot fi înţelese şi nici nu poate fi concepută o abordare
eficientă a lor în afara cunoştinţelor pe care ni le pune la dispoziţie psihologia dezvoltării
umane.
Psihologia vârstelor/dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a
copilului, copilăria fiind cel mai important şi mai rodnic câmp de aplicaţie a
descoperirilor psihologiei dezvoltării. Şi astăzi încă domeniul copilăriei şi adolescenţei
este cel mai bine reprezentat informaţional şi cel mai intens cercetat în psihologia
dezvoltării.
Acest lucru se datorează, în parte, celor mai importanţi teoreticieni, Freud şi
Piaget, care au influenţat gândirea despre dezvoltare, concentrată până în perioada
adolescenţei.
Dezvoltarea omului ca fiinţă biopsihosocioculturală presupune conlucrarea a patru
tipuri de forţe: biologice (factorii genetici şi cei care ţin de sănătate), psihologice (factorii
interni: perceptivi, cognitivi, emoţionali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii
interpersonali, societali, culturali, etnici) şi ciclurile vieţii (în diferite momente ale vieţii,
9
forţele biologice, psihologice şi socioculturale afectează în mod diferit fiinţa umană,
aflată în contexte diferite.
Psihologia dezvoltării umane promovează o viziune holistică şi interacţionistă
asupra fiinţei umane.
1.1. Conceptul de dezvoltare
În general prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de
stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată
cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări
cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare dialectică.
Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi
conduite şi atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-
cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai
diferenţiate şi mai subtile ale copilului cu mediul în care trăieşte şi se formează. Datorită
acestor relaţii se elaborează şi se „construiesc” diferitele subsisteme ale psihicului infantil
în evoluţia sa spre starea de adult.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri
aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii
contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are, la un moment dat,
copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali şi socio-
culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul acţionează pentru
satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior
sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre trebuinţe şi posibilităţi se lichidează, oferind
loc altora care, la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare.
Conduita esenţială a rezolvării şirului ascendent de contradicţii este activitatea,
efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale.
În cadrul dezvoltării psihice a fiinţei umane, caracteristicile individuale,
particularităţile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm
propriu de creştere şi transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanţe personale ce
îşi află originea în potenţialul său biopsihic, precum şi în condiţiile de mediu în care
trăieşte.
10
Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componenţă la alta, dominate,
însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.
2. Factorii dezvoltării psihice
2.1. Factorii externi şi factorii interni
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi şi interni. Cei
externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior
asupra dezvoltării şi formării personalităţii umane. Aceştia sunt mediul şi educaţia.
Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor care mijlocesc şi favorizează
dezvoltarea psihică. În categoria de „factori” sau „condiţii interne” putem include
patrimoniul nativ, transmis prin mecanismul genetic, efectele maturizării biologice,
precum şi totalitatea achiziţiilor realizate de-a lungul „istoriei” individuale, sedimentate
prin intermediul mecanismului dezvoltării psihice (aptitudini, interese, trăsături
caracteriale, sentimente, opinii, aspiraţii, idealuri etc.). Cele două categorii de fenomene,
bioenergetice şi psihologice, nu se prezintă în stare pură. Dacă originea acestora din
urmă se află în realitatea externă, metamorfozarea şi transformarea lor în condiţii interne
antrenează factorii biogenetici. Achiziţiile psihice se obţin numai pe fondul interacţiunii
dintre individ şi mediu, cerinţele externe, îndeosebi ale mediului social, se interiorizează,
devenind astfel moduri de gândire, aspiraţii, atitudini, motive, valori etc.
2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne
şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de
unităţi genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi identici
este practic nulă. Excepţie de la această diversitate o fac gemenii monozigoţi care,
provenind din acelaşi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unităţile genetice
materne şi paterne fiind repartizate egal.
11
Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al eredităţii. Acesta este format din cromozomi, gene şi acizi
nucleici. S-a stabilit că fiecare specie are un număr oarecare de cromozomi. La om,
numărul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniară. La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determină proprietăţile şi
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele şi acizii nucleici, se află
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o bază materială, chimică, ai cărei constituenţi
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în componenţa genelor. Aceste
macromolecule conţin, într-o formă codificată, o anumită informaţie genetică.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informaţie stocată într-o celulă
constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacţiunea genotipului cu mediul
înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi influenţele mediului
ca un răspuns al genotipului la aceste influenţe.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două
planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în
determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizică, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din lumea
animalelor. Din această cauză ele sunt mult mai refractare la influenţele mediului, unele
total independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei
combinaţii întâmplătoare de unităţi genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu
influenţele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică
variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul. Aceşti factori ereditari,
consideraţi ca premise ale dezvoltării psihice, sunt incluşi în categoria „predispoziţiilor
naturale”. Ele se referă la: particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.
12
2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul fizic reprezintă totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul.
Acţiunea sa se manifestă în direcţia unor modificări organice cum ar fi maturizarea
biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum şi în direcţia adoptării unui regim de
viaţă (alimentaţia, îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acţionează izolat,
ci în corelaţie cu mediul social care poate valorifica posibilităţile pe care le oferă mediul
fizic sau modifica acţiunea sa în concordanţă cu nevoile organismului.
Mediul social reprezintă totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura naţională şi socială, organizarea
politică, cultura spirituală, conştiinţa socială etc., care îşi pun amprenta asupra dezvoltării
psihice. Acţiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanşează în cadrul
psihicului uman şi indirectă, prin influenţele şi determinările ce le are asupra acţiunii
educaţionale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achiziţiile sale se fixează nu
numai în modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social este factorul
care păstrează aceste fenomene reprezentând o potenţialitate virtuală pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o înţelegere adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la
celălalt factor – ereditatea. Din această perspectivă, mediul declanşează şi actualizează
predispoziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este
o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcţie de componenta psihică pe
care o avem în vedere, ca şi nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consideră
că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de
altă parte mediul oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziţii
cu care se naşte copilul.
Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferenţe
individuale evidente. În interiorul său pot acţiona forţe cu valenţe deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori acţiona în direcţia formării unor
individualităţi relativ asemănătoare, deşi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
13
o gamă mai suplă de posibilităţi pentru predispoziţiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezultă şi din modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distincţia în acest sens între un
mediu social apropiat şi un mediu social mai larg. Primul se manifestă în cadrul familiei,
şcolii, colectivităţilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenţa unui climat
psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă, rezultat din relaţiile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunităţi. Mediul social mai larg este o rezultantă a
nivelului de dezvoltare socială.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să
admitem şi reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se
transformă pe sine însuşi. Această relaţie se exprimă şi se materializează în procesul
practicii sociale.
2.1.3. Educaţia
Mediul social exercită influenţa cea mai puternică pe calea educaţiei.
Educaţia reprezintă acţiunea conştientă, organizată, desfăşurată în cadrul unor
instituţii speciale, în scopul formării şi informării viitorului (sau actualului) adult.
Această influenţare conştientă şi planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care
fiecare societate şi le fixează potrivit unor cerinţe proprii şi perioadei istorice date. Ca
acţiune socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera aportul celorlalţi factori în
procesul dezvoltării. Faptul că educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot
mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe
acesta la o restructurare perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice, restructurare care
impulsionează şi consolidează procesul dezvoltării. Prin cerinţele pe care le adresează şi
le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect
al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de altă parte, formularea şi dozarea exigenţelor,
atribute cu care este investită educaţia, nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până
în acel moment. În această ipostază dezvoltarea ne apare ca premisă a educaţiei.
14
Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci întotdeauna în corelaţie cu
ceilalţi factori, dezvoltarea este o rezultantă a acţiunii directe şi indirecte a lor, a
interacţiunii dintre ei. Acţiunea indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul
factorilor externi, în timp ce acţiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul
condiţiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii şi contribuţiei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educaţia, nu dispune de posibilităţi
nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi. Important este însă din punct de
vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în funcţie de
acest fapt să organizăm acţiunea educaţională. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispoziţiile ereditare incumbă şi o latură conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi depăşite, orice exagerare sau forţare din partea educaţiei putându-se solda cu
consecinţe negative pentru dezvoltarea personalităţii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferenţiat acţiunea educaţiei asupra
celorlalţi factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari şi altfel asupra celor de
mediu. Dacă asupra acestora din urmă poate interveni până la contrabalansarea şi
substituirea unor influenţe negative, în cazul celorlalţi putem vorbi doar de o stimulare şi
valorificare optimă a lor.
Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfecţionare,
fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în
direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări şi cerinţe tot
mai mari din partea societăţii.
3. Influenţe în dezvoltare
În mod tradiţional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la vârstă. De
exemplu, abilitatea tipică a unui copil de 5 ani de a extrage raţionamente este foarte
diferită de aceea a unui copil în vârstă de 9 ani. Psihologul dezvoltării îşi poate pune
problema investigării proceselor implicate în această evoluţie. Ce experienţe şi
interacţiuni au influenţat dezvoltarea copilului? Totuşi, în anul 1980, Baltes, un psiholog
15
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanentă a dezvoltării şi a unor
factori, alţii decât vârsta, care influenţează procesul de dezvoltare.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante
asupra dezvoltării. El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter
istoric şi evenimente de viaţă fără un caracter specific.
• Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu vârsta
cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o performanţă a
limbajului mult mai redusă comparativ cu performanţa unui copil de 5 ani..
• Influenţele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment şi-i afectează pe majoritatea membrilor unei generaţii date (sau „cohortă”).
Exemple de acest gen pot fi: războiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care influenţează
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorţului într-
o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în
acest sens.
Baltes susţine că fiecare influenţă este determinată prin interacţiunea factorilor
biologici şi a celor ambientali, cu toate că unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstanţe particulare.
4. Ecologia dezvoltării
Cercetătorii contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul pe
importanţa studierii ecologiei dezvoltării – sau dezvoltarea în context. Prin „ecologie”
înţelegem condiţiile de mediu în care o persoană trăieşte sau este afectată de acestea,
direct sau indirect. Această abordare se bazează pe cercetările psihologului american Urie
Bronfenbrennerr care arată că mediul ecologic constituie un set de patru sisteme (fig.1).
a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamentală
privind activităţile sociale
16
b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamentală
privind forţa de muncă
c) Mezosistem de legătură
d) de exemplu,
microsistemul
de la şcoală
e) de exemplu,
microsistemul
de acasă
f) de exemplu,
activităţile sociale
ale puilor de animale,
spiriduşul casei
Fig.1. Ecologia dezvoltării: „dezvoltare în context” (adaptată după Bronfenbrenner, 1979)
• În centru se află microsistemul, provenind din experienţele individului, într-o
situaţie particulară. De exemplu, sistemul în care copilul are experienţe reprezintă modele
(pattern-uri) de activităţi şi interacţiuni cu părinţii şi fraţii în mediul de acasă. Pe măsură
ce copilul înaintează în vârstă, el este influenţat de alte microsisteme, în situaţii (locuri)
cum ar fi terenul de joacă, şcoala, biserica etc.
Majoritatea cercetărilor psihologice sunt efectuate din perspectiva
microsistemului, de exemplu modelele de joc de la şcoală sau interacţiunile de acasă
dintre mamă şi copil.
• Următorul nivel este mezosistemul. Acesta implică raporturile dintre diferitele
situaţii (locuri) şi dezvoltarea individului în cadrul acestora. De exemplu, în cazul unui
copil, acesta reprezintă legăturile dintre casă şi mediile şcolare; în cazul unui adult,
legăturile dintre familie şi locul de muncă.
• Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se referă la situaţiile în cadrul cărora copiii
nu participă în mod activ, dar ii afectează. De exemplu, serviciul părinţilor sau activităţile
lor sociale pot influenţa tipul de îngrijire dat copiilor.
17
• Ultimul nivel, macrosistemul, constă din organizarea instituţiilor sociale şi din
ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:
programul de muncă general acceptat, rata şomajului, disputa socială cu privire la
activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bunăstarea părinţilor în situaţia de muncă ce, în consecinţă, va afecta microsistemele şi
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne arată
importanţa identificării tuturor acestor sisteme precum şi raporturile dintre ele când
conceptualizăm şi elaborăm investigaţii psihologice.
Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebuie să înţeleagă că
mediul ecologic influenţează dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea şcolii, naşterea unui frate, admiterea la universitate şi, mai indirect, factori cum
ar fi: şomajul sau divorţul părinţilor, confruntarea cu situaţii la care indivizii trebuie să se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner consideră că cea
mai buna modalitate de a înţelege oamenii constă în a observa cum fac aceştia faţă şi se
adaptează schimbării.
18
Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihică
� Teoria dezvoltării cognitive (constructivismul piagetian) – J. Piaget
� Abordarea psihodinamică (teoria psihanalitică) – S. Freud
� Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – L. S.
Vîgotski
� Teoria dezvoltării morale – L. Kohlberg
� Teoria dezvoltării psihosociale – E. Erikson
2.1. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică
dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost
elaborată de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţei
la copil.
Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o construcţie progresivă ce
depinde atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori
externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligenţa înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul interdependenţei a două procese
complementare: asimilarea şi acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informaţii în schemele operatorii şi în experienţa cognitivă de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcţie de caracteristicile noii
situaţii. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit mediu
presupune existenţa unei stări e exhilibru între cele două procese – asimilarea şi
acomodarea. Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată
prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări, antrenează o nouă
stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei. Progresul inteligenţei
19
poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea şi acomodarea sunt factorii determinanţi ai dezvoltării structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve problemele şi să se
adapteze mai bine la schimbările de mediu.
Stadiile dezvoltării inteligenţei
Piaget spune că schimbările în inteligenţă apar secvenţial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenţei se face în secvenţe
invariabile (stadii). Acestea sunt:
� stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaşte prin intermediul
activităţilor fizice pe care le îndeplineşte. Îşi achiziţionează baza întregului
edificiu al cunoaşterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu
achiziţia limbajului şi a gândirii simbolice;
� stadiul preoperaţional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preşcolară,
luptând pentru a-şi achiziţiona gândirea logică;
� stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum şi aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realităţii,
copilul înţelege deducţia necesară cunoscând proprietăţile obiectelor;
� stadiul operaţiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenţii capabili să opereze
mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire ştiinţifică, fac
deducţii sistematice pe baza unor ipoteze.
Piaget are o teorie funcţională, accentuând rolul adaptării. În acelaşi timp, este o
teorie structurală, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Conţinutul ei este
orientat spre comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi
prelucrate. Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum îşi achiziţionează fiinţa umană
cunoştinţele (epistemologia genetică) plecând de la greşelile pe care le fac copiii, la
anumite vârste, în rezolvarea unor probleme.
După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă
pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigenţelor realităţii.
20
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării - S. Freud
Psihanaliza pune accentul pe determinanţii interni ai dezvoltării (instanţe psihice,
impulsuri, energii primare etc.). Aceste teorii sunt numite şi psihodinamice.
S. Freud (1856-1939)
Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a avut un efect
profund asupra gândirii psihologice încă de la apariţia acesteia în prima parte a sec. XX..
Iniţial, pregătit ca medic, interesul lui Freud în neurologie l-a condus la
specializarea în tulburările nervoase. El a observat că majoritatea tulburărilor nevrotice
manifestate la pacienţii săi, păreau să îşi aibă originea mai degrabă în experienţele
traumatice din trecut şi nu în bolile fizice.
Freud a elaborat faimosul său tratament psihanalitic al tulburărilor emoţionale şi
de personalitate. Psihanaliza implică utilizarea celor trei tehnici de personalitate:
� asociaţia liberă – pacienţii sunt încurajaţi să se relaxeze şi să-şi exprime liber
fluxul care accede în mintea lor;
� analiza viselor;
� interpretarea erorilor de vorbire şi a altor evenimente accidentale.
Oricare dintre aceste tehnici, consideră Freud, penetrează psihicul inconştient al
pacientului şi dezvăluie gânduri, sentimente şi motivaţii de care pacienţii nu sunt
conştienţi.
Din studiile de caz ale pacienţilor săi, Freud a elaborat teoria psihicului uman şi a
personalităţii, o teorie pe care a continuat să o dezvolte pe tot parcursul vieţii sale.
Termenul psihanaliză se referă atât la metodă, cât şi la teorie/orientare.
Elementele centrale în teoria psihanalitică sunt următoarele:
� existenţa unui psihic inconştient, construit în perioada copilăriei, adăpostind
amintirile refulate care motivează şi influenţează gândurile conştiente şi
comportamentul. Conţinuturile sunt refulate întrucât sunt dureroase sau
ameninţătoare;
� existenţa instinctelor care motivează şi reglează comportamentul uman chiar din
perioada copilăriei: de exemplu, Eros (instinctul general de viaţă constituit din
instinctele de conservare şi sexuale) şi Thanatos (instinctul morţii care implică
instincte agresive şi destructive). Sursa acestor instincte este energia psihică, iar
21
cea mai dominantă este energia sexuală – libido-ul. Freud considera libido-ul ca o
forţă care constrânge oamenii să se comporte într-o manieră ce duce la reproducerea
speciei. El susţinea că intensitatea energiei psihice a unui individ este fixă şi că
energia poate fi legată de obiecte, oameni, gânduri şi acţiuni. Freud a denumit acest
proces investire (cathexis).
Un element central în teoria psihanalitică se referă la importanţa mecanismelor de
apărare cum ar fi: refularea (îndepărtarea experienţelor dureroase din memoria
conştientă); regresia (întoarcerea la moduri de comportament de nivel inferior din punct
de vedere al complexităţii, pentru a scăpa de situaţiile stresante); proiecţia (exprimarea
propriilor atitudini sau trăiri tulburătoare ca şi cum ele ar proveni de la o altă persoană);
sublimarea (exprimarea instinctelor bazale, de exemplu exprimarea tendinţelor agresive
printr-o activitate, cum ar fi prin creaţie artistică).
Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism
psihologic care încearcă să explice asemănarea crescândă între comportamentul copiilor
şi generaţiile mai în vârstă.
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe importante:
1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viaţă.
2. Copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile şi
interdicţiile împreună cu normele morale ale societăţii. Prin urmare se naşte supraeul, iar
valorile şi credinţele unei culturi sunt transmise de la o generaţie la alta.
Structura personalităţii în concepţia psihanaliştilor
Freud susţine că personalitatea este constituită din trei structuri importante, id
(sinele), ego (eul) şi superego (supraeul). Fiecare parte a personalităţii are propria sa
funcţie, iar în personalitatea sănătoasă, matură, cele trei părţi produc un comportament
echilibrat, bine integrat.
� Id. Sinele este determinat biologic şi este partea primitivă a personalităţii. El
reprezintă toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele care interesează
satisfacerea nevoilor corporale. El operează după principiul plăcerii, adică el caută
să obţină plăcerea şi să evite durerea. Sinele este iraţional, impulsiv şi nu este
afectat de restricţiile sociale. La copiii nou-născuţi, toate procesele mentale sunt
procese ale sinelui.
22
� Eul. Pe măsură ce se dezvoltă şi încearcă să se adapteze cerinţelor lumii
exterioare, eul iese la suprafaţă. El menţine legătura cu realitatea, deci operează
după principiul realităţii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate până la
momentul şi locul oportun. De exemplu, copilul învaţă că foamea va fi satisfăcută
numai atunci când cineva este disponibil să-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile şi restricţiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalităţii, el încearcă să realizeze echilibrul dintre realităţile lumii exterioare şi
pulsiunile iraţionale ale sinelui.
� Supraeul. Între 4 şi 6 ani, apare cea de a treia parte a personalităţii, supraeul.
Echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine, supraeul reprezintă cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” şi „nedrept” aşa cum sunt ele reprezentate de
sancţiunile şi inhibiţiile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi
anxietate.
Freud considera că cele trei părţi (instanţe) ale personalităţii se află permanent în
conflict – sinele care încearcă să obţină gratificarea impulsurilor şi supraeul fixând
standarde morale, adesea neraţionale. Eul este obligat să menţină un echilibru adecvat
între aceste două forţe aflate în opoziţie şi cerinţele externe ale realităţii sociale.
Dezvoltarea personalităţii
Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură ce libido-ul (sau energia
sexuală) este direcţionat spre diferitele părţi ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, deşi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai
degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme
ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în soluţionarea
satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia, sau stagnarea dezvoltării în
acel stadiu. Fixaţia determină ca individul să menţină până mai târziu în viaţă unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de
adult.
23
Stadiile psihosexuale (după Freud)
Stadiul oral (de la naştere la 1 an)
Sinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul
obţine satisfacţia prin sugere şi muşcare. Freud opina că:
1) stadiul oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni
şi subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu;
2) fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de
nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute
va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia se poate exprima prin
dependenţe, cum ar fi fumatul, lăcomia sau alcoolismul; roaderea unghiilor; sarcasmul
excesiv.
Stadiul anal (al doilea an de viaţă)
Acest stadiu are în centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului.
Copilul obţine satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare să-
şi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale corpului. Copilul îşi poate
mulţumi părinţii fie prin a fi „curat”, fie dejucându-le planurile prin a face „murdărie”.
Aşadar, senzaţiile de plăcere asociate cu „expulzarea” sau „retenţia” se asociază cu
comportamentul care are implicaţii sociale. Un eveniment semnificativ în viaţa copilului
este efortul părinţilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal, probabil
rezultată din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la apariţia
unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi sistematizare (expulzare) sau care
este avară, refractară şi obsesivă în perioada adultă (retenţie).
Stadiul falic (de la 3 la 6 ani)
Acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele
devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul
Oedip, descriind prima secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin.
Fanteziile băieţelului includ dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază
relaţia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării dorinţelor sale
interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a se
linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile.
24
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturată, Freud propunând explicaţii alternative pentru eventuala identificare a fetiţei cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela că fetiţa,
considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de penis.
Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă de tată, posesorul
unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea
copilului cu părintele de acelaşi sex.
Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă
satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această vârstă.
Psihanaliştii cred că fixaţia în stadiul falic stă la baza majorităţii nevrozelor din perioada
adultă.
Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modificările hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice
ale corpului se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
2.3. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea umană
RReeppeerree ddee
ddeezzvvoollttaarree PPiiaaggeett FFrreeuudd
RReefflleexxee îînnnnăăssccuuttee((pprriimmaa lluunnăă))
SSiisstteemmee ddee rreefflleexxee şşii iinnssttiinnccttee
NNuu ssee ffaaccee ddiiffeerreennţţiieerree îînnttrree eeuu şşii
lluummeeaa eexxtteerrnnăă
SSttaaddiiuu oorraall pprriimmiittiivv
SSuuppttuull,, îînnddeepplliinniinndd ffuunnccţţiiee aalliimmeennttaarrăă,,
ddeevviinnee aaccttiivviittaattee lliibbiiddiinnaallăă
NNiivveell eemmooţţiioonnaall ((ppee llaa66 lluunnii))
CCoooorrddoonnaarree oocchhii--mmâânnăă
RReeaaccţţiiii cciirrccuullaarree sseeccuunnddaarree SSuubb iinnfflluueennţţaa aannttuurraajjuulluuii ccaarree ssaattiissffaaccee
nneevvooiillee ccooppiilluulluuii,, ssee nnaaşşttee aaffeeccttiivviittaatteeaa
aacceessttuuiiaa
25
NNiivveell sseennzzoorrii--mmoottoorr((88--99 lluunnii –– 1188 lluunnii))
CCoonnssttrruuiirreeaa oobbiieeccttuulluuii ppeerrmmaanneenntt
((pprriimmaa sscchheemmăă ddee ccoonnsseerrvvaarree))
RReevveerrssiibbiilliittaatteeaa aaccţţiiuunniilloorr mmoottoorriiii
DDeessccooppeerriirreeaa aaccţţiiuunniilloorr ccaarree ddeevviinn
ccaauuzzaa ggeenneerraattooaarree aa uunnoorr eeffeeccttee ((ttrraaggee
ppăăttuurriiccaa ppeennttrruu aa--şşii aapprrooppiiaa jjuuccăărriiaa))
DDeebbuuttuull ssttaaddiiuulluuii aannaall ((ppee llaa 11 aann))
DDeezzvvoollttaarreeaa sseexxuuaalliittăăţţiiii ssee eevviiddeennţţiiaazzăă
îînn sscchhiimmbbaarreeaa zzoonneelloorr eerrooggeenneeCCooppiilluull
ddeessccooppeerrăă iinntteerrddiiccţţiiiillee îînn aannttrreennaammeennttuull
ppeennttrruu aa ffii ccuurraatt
AArree lloocc oo îînnttăărriirree aa eeuulluuii
PPrriimmuull nniivveell ddeerreepprreezzeennttăărrii ((1188 lluunnii--33 aannii))
ÎÎnncceeppee iinntteerriioorriizzaarreeaa sscchheemmeelloorr ddee
aaccţţiiuunnee mmoottoorriiee îînn rreepprreezzeennttăărrii
mmeennttaallee
AArree lloocc oo ddeecceennttrraarree pprrooggrreessiivvăă ccuu
eeffeecctt ddee ccoonnssttrruuiirree aa vvaassttuulluuii ssppaaţţiiuu
ttrrăăiitt
AAppaarriiţţiiaa ffuunnccţţiieeii ssiimmbboolliiccee şşii aa
lliimmbbaajjuulluuii
EEttaappaa ddee rreeccoonnssiiddeerraarree aa aacchhiizziiţţiiiilloorr
ssoocciiaallee şşii aaffeeccttiivvee
DDeezzvvoollttaarreeaa ccuurriioozziittăăţţiiii ((eexxpplloorraarreeaa
ccoorrppuurriilloorr)):: ffaazzaa ssaaddiiccoo--aannaallăăRReellaaţţiiii
iinntteerrppeerrssoonnaallee iinnccoonnşşttiieennttee ((îînncceeppuuttuull
ccoommpplleexxuulluuii OOeeddiipp))
Nivel preoperaţional
(3-6 ani)
Încă nu există o structurare ierarhică a
claselor de obiecte
Dificultăţi de organizare a enunţurilor
logice cu conexiuni de tipul : tot/unii
(de exemplu: toate ciorile sunt păsări,
unele păsări sunt ciori)
Formarea complexelor parentale
Diferenţierea supraeului şi formarea
unor atitudini morale
Importanţa relaţiilor interpersonale
Sexualitatea autoerotică de până acum
devine obiectuală
Nivel de diferenţiere a
operaţiilor (de la 6-7
ani la 11-12 ani)
Stadiul operaţiilor concrete
Operaţiile (seriere, clasificare,
corespondenţă etc.) devin reversibile.
Achiziţia sistemului de coordonate
spaţiale (orizontal/vertical)
Pot fi coordonate mai multe
perspective
Debutul perioadei de latenţă sexuală şi
afectivă
Par a fi uitate evenimentele anterioare;
este vorba despre refularea lor. Scăderea
forţei de manifestare a pulsiunilor face
loc achiziţiei de cunoştinţe
Nivelul adolescenţei
(după 11-12 ani)
Gândire ipotetico-deductivă
Operaţii formale
Capacitate de a rezolva probleme
prezentate în enunţuri verbale
Capacitate de a aborda realul sub
aspectul posibilităţilor (al posibilului)
Fuziunea pulsiunilor
Eul trebuie să lupte împotriva asalturilor
sinelui
Unele tendinţe refulate reapar
Răspunsurile eului pot fi ascentismul şi
intelectualizarea
Schemă preluată din lucrarea Psihologia dezvoltării umane, autor Ana Muntean
26
2.4. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influenţează
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective
intelectuale şi materiale, ştiinţifice, artistice, istoria pe care o trăieţte individul îi
determină dezvoltarea.
Perioada de creaţie a lui Vîgotski suprapunându-se revoluţiei din Rusia, el a fost
influenţat de marxism şi, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale
comportamentului uman şi mai puţin natura unică a individului uman.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazinările sociale ale experienţelor colective, fiind, în acelaşi timp, un instrument al
gândirii.Cultura se alcătuieşte şi se transmite simbolic, în şi prin limbaj, şi material, în
ambientul şi obiectele create de oameni.
Vîgotski diferă de Piaget şi în conceperea raportului dintre gândire şi
limbaj;Vîgotski subliniază rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise
prin interacţiuni sociale şi limbaj.
În viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea
inteligenţei. Interacţiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare
îi vor influenţa limbajul şi gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a făcut o
sinteză interesantă între teoriile celor doi: Vîgotski şi Piaget.Azi, teoria ataşamentului
redescoperă valenţele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski.
A creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare. Zona proximă de dezvoltare
(ZDP) reprezintă diferenţa dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul
rezolvării problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate achiziţiona doar cu ajutorul aulţilor
sau al altor colegi (peers), deoarece îi depaşeşte potenţialul activ în momentul dat.
Vîgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult, el
ajunge la soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilităţile de care dispune.
Vîgotski insită asupra relaţiei strânse dintre limbaj şi gândire. Complexitatea
dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului. La
început, limbajul îi aparţine adultului. Prima gândire a copilului este preverbală. Când
adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj. Aşadar, relaţia socială îi deschide
27
calea spre limbajul ce fundamentează şi permite procesele intelectuale şi aparţine
contextului social, în care copilul poate să înveţe şi să internalizeze procesele ce, în
dezvoltarea lui ulterioară, vor opera automat, ca gândire verbală. Acest tipar de
dezvoltare în care procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior (social) spre interior
Vîgotski îl numeşte „legea generică a dezvoltării culturale”.
Este interesantă diferenţierea lui Vîgotski de concepţia mai recentă a lui Noam
Chomskz, ce a revoluţionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca şi Vîgotski, crede că
limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferenţa este dată însă de faptul că Chomskz
consideră că limbajul are o bază înnăscută (LAD = mecanism de achiziţionare a
limbajului).
Jocul se leagă şi el de ZPD. Chiar dacă adultul nu participă la joc, cultura în care
copilul se joacă îi oferă jucăriile, regulile şi rolurile. ZPD arată importanţa procesului de
învăţare, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct şi care îşi exercită total
influenţa asupra dezvoltării lui.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu
adultul, prin achiziţia limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere
fiziologic, dar, pentru a supraveţui, el e total dependent;
• stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar
dependenţa lui de cel care-l îngrijeşte devine psihologică;
• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu+i despre
diferitele obiecte din jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi
secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: acţiuniole copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea
adultului;
• stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către
adult; vorbirea adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea
propriile acţiuni;
• stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai
târziu, prin vorbirea interiorizată, pentru sine însuşi.
28
Vîgotski a încercat să-şi bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat
conştiinţa individului ca fiind elementul de bază în viaţă, în construirea eului: „Ne
cunoaştem pe noi înşine pentru că suntem conştienţi de ceilalţi şi suntem conştienţi de
ceilalţi pentru că însăşi conştiinţa noastră despre noi înşine derivă din conştiinţa pe care
ceilalţi o au despre noi.”
Vîgotski descria câteva stadii în evoluţia umană. Acestea sunt:
• între 0 şi 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emoţională este acum de
maximă importanţă;
• între 2 şi 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la
început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice şi jocurile de rol;
• între 7 şi 12 ani; stadiul învăţării: este vârsta frecventării şcolii;
• între 12 şi 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combină relaţiile
personale cu cele profesionale;
• între 19 şi 55 de ani; stadiul muncii;
• între 55 şi 70 de ani; stadiul teoretizării.
2.5. Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)
În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor şcolare un accent deosebit este
pus asupra evoluţiei cognitive şi asupra judecăţii morale a copilului. Într-o primă fază
aceasta este heteronomă (preia norme, reguli, interdicţii, valori) din anturajul imediat,
fiind neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu şi motivaţia. Apoi ea devine
autonomă prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare.
Distincţia heteronom-autonom în judecata morală şi implicaţiile sale evidente în conduita
morală îi aparţine cercetătorului american L. Kohlberg. Aceste cercetări i-au permis
psihologului amintit să identifice trei niveluri mari ale evoluţiei judecăţii morale în
funcţie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă. Acest model teoretic
prezintă şase stadii ale genezei raţionamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are
dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecinţele lor şi în
mai mică măsură prin prisma cauzalităţii. Acest nivel presupune următoarele subniveluri:
29
a) al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate
şi
b) al moralităţii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este
sursă de beneficii şi, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi
plăcută în consecinţele sale;
2. nivelul moralităţii convenţionalităţii morale (10-13 ani); este nivelul
conformării la normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de
universul familiei şi de alte grupuri de apartenenţă; conformarea are la bază plăcerea de a
i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei
moralităţi se desprinde:
a) moralitatea bunelor relaţii; copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut
ca un băiat „bun” sau o fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor
după intenţia lor şi nu numai după consecinţe;
b) moralitatea legii şi ordinii, unde respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor se
realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiul personal;
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată). Şi acest nivel al acceptării
normelor cunoaşte mai multe subniveluri şi particularităţi ale moralităţii desprinzându-se
în acest sens:
a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii şi a
înţelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem
de valori prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care
vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observaţii, fiind contestat de
către unii specialişti ai domeniului atât pentru caracterul său restrictiv cât şi prin
30
conţinutul la care face referinţă, în special asupra dimensiunii moralităţii – a judecăţii
morale şi în mai mică măsură asupra altor componente psihice şi psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitivă şi stadialitatea acesteia rămâne de referinţă modelul lui J. Piaget cu
nuanţările şi completările ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
2.6. Teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vieţi, această periodizare
fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării. În viziunea sa stadialitatea
dezvoltării se prezintă astfel:
Stadiul Principala achiziţie (variantele extreme)
Factorii sociali determinanţi
Corolarul axiologic
Infantil (0-1 an)
Încredere versus
neîncredere
Mama sau substitutul
matern
Speranţa
Copilărie mică (1-3 ani)
Autonomie versus
dependenţă
Părinţii Voinţa
Copilăria mijlocie (3-6 ani)
Iniţiativă versus
retragere, vinovăţie
Mediul familial Finalitatea în acţiuni
(teleonomia)
Copilăria mare (6-12 ani)
Sârguinţă, eficienţă
versus inferioritate
Şcoala şi grupul de
joacă
Competenţa
Adolescenţa (12-18/20 ani)
Identitate versus
confuzie
Modelele şi
covârstnicii
Unitatea
Tânărul adult (20-30/35 ani)
Intimitate versus
izolare
Prietenii, relaţia de
cuplu
Mutualitatea afectivă
Adultul (35-50/60 ani)
Realizare versus
rutină creatoare
Familia, profesia Responsabilitatea,
devoţiunea
Bătrâneţea (60…..ani)
Integritate versus
disperare
Pensionarea, apusul
vieţii
Înţelepciunea
Deşi mai puţin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind
astăzi unul dintre cele mai cuprinzătoare şi relevante.
2.7. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIEŢII ŞI ALE DEZVOLTĂRII
PSIHICE (PERIODIZAREA VÂRSTELOR)
Ciclul vieţii Caracteristici fundamentale
Substadiile implicate Caracteristicile privind modificarea
Prenatal
(9 luni)
Formarea
organismului.
Naşterea
-perioada embrionară;
-perioada fetală precoce
-perioada fetală tardivă
Cel mai intens ritm de
creştere
Copilăria şi
pubertatea,
inclusiv
adolescenţa
(0-20 ani)
Însuşirea (învăţarea)
conduitelor de
creştere, autonomia,
autoservirea, auto-
controlul, învăţarea,
însuşirea de strategii
-Primul an de viaţă;
-Prima copilărie (perioada
antepreşcolară 1-3 ani);
-A doua copilărie (perioada
preşcolară 3-6 ani);
-A treia copilărie (perioada
Ritm foarte intens de
creştere staturală şi
ponderală în primul an,
ritmul creşte treptat cu un
puseu în perioada
preşcolară şi altul în
31
de instruire şi auto-
instruirea, socializarea
conduitei, integrarea
familială, şcolară,
socială, subidentităţile
socio-culturale,
familială şi şcolară
şcolară mică 6-10 ani);
-Pubertatea (10-14 ani);
-Adolescenţa (14-20 ani);
-Adolescenţa prelungită
(20-24 ani)
perioada pubertăţii.
La 24 de ani creşterea
staturală încetează.
Vârstele
adulte active
(20-65 ani)
Contribuie la viaţa
productivă, construc-
ţia unei familii, deci a
subidentităţilor profe-
sionale, maritale şi
parentale.
-Tinereţea 25-35 ani;
-Vârsta adultă precoce
35-44 ani;
-Vârsta adultă mijlocie
45-55 ani;
-Vârsta adultă tardivă
55-65 ani;
Echilibru şi vitalitate,
procreere activă.
În vârsta adultă precoce
se resimte o uşoară
deteriorare senzorială
(vizuală) care se extinde
şi spre alte zone
senzoriale.
Vârstele de
involuţie
(65-90 ani)
Dezangajare
profesională, adaptare
la denuclearizarea
familiei.
-Perioada de trecere 66-70
ani;
-Perioada primei bătrâneţi
70-80 ani;
-Perioada celei de-a doua
bătrâneţi 80-90 ani;
-Perioada marii bătrâneţi
peste 90 ani
Uşoară intensificare a
deteriorării organice în
perioada de trecere.
Ritmuri foarte inegale de
deteriorare a funcţiilor şi
energiei psihice în
celelalte perioade, cu
deces în oricare din ele.
32
Capitolul III
Debutul vieţii
Deoarece fiinţa umană parcurge un lung proces de formare încă înainte de naştere,
aceasta fireşte influenţează în mod deosebit dezvoltarea ulterioară a vieţii, fapt pentru
care psihologii acordă o mare atenţie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei
mai intense creşteri şi dezvoltări a fiinţei umane vii. Se ştie că, unii autori (mai cu seamă
cei de coloratură abisală) consideră că etapele primare ale vieţii omului (stadiile
intrauterine şi primii trei ani de viaţă) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioară.
Fără îndoială startul în viaţă este important cel puţin pentru vigoarea sau măcar
integritatea organismului şi a resurselor sale adaptative.
3.1. Perioada prenatală
Cele mai semnificative aspecte privind stadiile dezvoltării embriologice şi
intrauterine sunt prezentate în tabelul de mai jos în care se pun în evidenţă două puncte
de vedere sau criterii de descriere a fazelor dezvoltării primare ale fiinţei umane. Cele
două criterii sunt:
(1) Modul în care are loc organizarea sistemelor şi organelor biologice
fundamentale ale viitorului copil;
(2) Poziţia şi modul de a se hrăni al embrionului şi apoi al fătului în
condiţiile dezvoltării embrionare şi intrauterine.
Stadiile dezvoltării embrionare şi intrauterine
Criterii Stadiile intrauterine 0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni
Organizarea şi
diferenţierea
sistemelor
organismului
Faza embrionară,
germinală, cariochineza,
diferenţierea primară a
organelor, formarea
sistemului nervos,
formarea primară a
encefalului.
-Vezicolele primare
-Vezicolele secundare
Faza embrionară
precoce, organogeneza
intensă (inimă, stomac,
plămâni, intestine, fi-
cat, rinichi etc.).
Dezvoltarea sistemului
osos (puncte de
osificaţie şi de
consistenţă
cartilaginoasă).
Faza fetală tardivă,
dezvoltarea intensă
funcţională şi
consolidarea somatică.
Poate surveni naşterea
prematură sau
imaturitatea.
33
Dezvoltarea ţesuturilor
(muşchi, ţesut adipos).
Dezvoltarea şi a
sistemului nervos şi a
encefalului
La 3 săptămâni se
formează măduva spină-
rii (ca un fir cu o extre-
mitate mai proeminentă,
capul).
Se formează sexul şi
coardele vocale.
Se perfecţionează
funcţionalitatea organică
şi a sistemului nervos. La
6 luni se diferenţiază
amprentele digitale
(desenele papilare). Se
formează pleoapele,
glandele sebacee şi
sudoripare. Are loc o
încetinire a creşterii
explozive după 5 luni.
Poziţia şi
modul de a se
hrăni al
embrionului şi
fătului.
Perioada histotrofă.
Câteva zile oul în
trompă, cariochineză,
formarea straturilor
embrionare.
Perioada de trecere.
Pătrundere în uter,
hrănire prin mucoasa
uterină (trofoblast),
apoi prin substanţa
sacului vitelin.
Perioada hemotrofă.
Hrănire complexă – prin
cordon, forma-ţiune de
vilozităţi ectodermice ale
fă-tului implantate în
pereţii mu-coasei uterine
străbă-tute de vase
sanguine.
Specialiştii acordă o atenţie deosebită cauzelor care pot determina anomalii
(inclusiv cerebrale) de dezvoltare în această etapă.
În tabelul de mai jos sunt condensate cele mai importante categorii dintre aceste
cauze:
Cauze Efecte Igiena defectuoasă Toxoplasmoze
în organismul matern
Anomalii cerebrale,
debilitate mintală,
tulburări vizuale,
calcificaţii cerebrale
Hidrocefalii sau
microcefalii
Alimentare cu fructe şi
legume nespălate,
alimente alterate,
conserve.
Malnutriţie a mamei Încetinirea creşterii numerice a celulelor
nervoase, întârziere în dezvoltarea intelectuală,
afectarea activităţii electrice a creierului (R.E.
Brown).
Deficit de proteine şi
calorii, alimentaţie
săracă şi puţină, fără
lapte, glucide.
Infecţii virale (la
începutul sarcinii),
gripe asiatice,
rubeolă.
Unele gripe (asiatice) produc uneori
neînchiderea tubului neural şi degenerarea
ţesutului nervos – ori malformaţii. Rubeola
mamei produce adeseori malformaţii cardiace,
deficite auditive şi vizuale, malformaţii ale
sistemului nervos central la făt.
Frecvenţa mediului
infestat cu epidemii.
Radiaţii Malformaţii grave. Au fost evidenţiate la
Hiroshima.
Paraziţi Malformaţii, debilitate generală Paraziţii transmişi prin
intermediul pisicilor şi
34
al câinilor.
Ereditate încărcată
parental.
Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Consultaţii genetice
neglijate.
Cauze necunoscute Malformaţii, anacefalie, boli genetice.
3.2. Naşterea
La speţa umană naşterea are loc între 267-280 zile.
Deşi naşterea este un proces fiziologic normal, aceasta este trăită în mod subiectiv
şi relativ obiectiv ca un adevărat şoc atât pentru mamă, cât mai ales pentru copil.
Pentru copil naşterea reprezintă o schimbare radicală a condiţiilor de existenţă, aşa
cum rezultă din următorul tabel:
Tipul de angajare Starea canalului Consecinţe Poziţia cu capul angajat în
canalul dilatat.
a) dilatată
b) insuficient dilatată,
pericol de asfixie ce dă
hipoxemie
Naştere normală.
Naştere ceva mai dificilă,
uneori forceps (pericol de
lezare a cutiei craniene şi
presare a conţinutului).
Poziţie transversă. a) dilatată
b) insuficient dilatată
Naştere foarte grea. Necesară
întoarcerea poziţiei (tehnică
delicată) sau operaţie
cezariană (expulzarea se face
prin abdomenul mamei). În
primul caz, pericol de traume
craniene, de sufocare, de
încolăcire a cordonului
ombilical.
Poziţie de angajare inversă
(un picior şi capul)
a) dilatată
b) nedilatată
Pericol pentru mamă şi copil
foarte mare. Se fac intervenţii
de acelaşi gen ca mai sus.
35
Capitolul IV
Primul an de viaţă
La naştere, organismul dispune de o capacitate senzorială generală relativ bine
dezvoltată, dar de o capacitate de reacţii internaţionale şi coordonate aproape nulă. O
mare parte din reacţiile disponibile au un caracter primar, constituind forme motorii de
debut ale conduitei motorii. Cea mai mare parte a zilei, noul născut doarme. Somnul la
cei mai mulţi copii se extinde pe 4/5 din 24 de ore. Probabil fenomenul se datorează
epuizării rapide şi intense energetice a copilului în procesul de adaptare activă, somnul
având funcţii de restabilire a energiei. Epuizarea intensă are loc şi datorită arderilor
realizate la nivelul tubului digestiv şi a năvalei de impresii ce bombardează instanţele
nervoase senzoriale, traseele şi sistemul nervos central. Treptat, raportul dintre orele de
somn şi cele de veghe se va modifica. La 1 an copilul va avea nevoie pentru recuperare
de 15-16 ore de somn zilnic, deşi activitatea sa din orele de veghe va fi mult mai densă şi
consumurile mai intense. Aceste momente de veghe vor deveni calme, active, spre
deosebire de caracterul lor agitat din primele zile.
Dezvoltarea generală
Creşterea este foarte intensă după naştere.
Debutul vieţii trebuie raportat la dezvoltarea umană din primul an de viaţă.
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de viaţă este dominat de dependenţa foarte
mare a copilului de axa parentală, majoritatea satisfacerii trebuinţelor biologice fiind
condiţionate de intervenţia adulţilor.
Trebuinţele de bază ale copilului mic
Rolul trebuinţelor este foarte mare în ontogeneza timpurie. În esenţă se poate vorbi
de trebuinţe ce se cer satisfăcute ciclic şi trebuinţe permanente. Ciclică este trebuinţa de
alimentare, somn, apă etc., permanentă este trebuinţa de apărare, orientare, investigaţie.
Natura lor începe să se contureze după naştere. Se formează trebuinţele legate de
alimentare (ore şi intervale alimentare), pentru satisfacerea foamei şi setei – foarte active
la copilul mic eutrofic (sănătos). Ele se condiţionează de timpuriu, fapt ce duce treptat la
36
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau şi ele la baza unor
trebuinţe mai complexe ulterioare.
Între 10 şi 12 luni apar aspecte legate de dentiţie. Erupţiile dentare provoacă
dureri, nervozitate, salivaţie abundentă şi scăderea poftei de mâncare.
Trebuinţele de apărare (supravieţuire) devin active şi încep să se exprime prin
mişcare şi ţipăt în cazuri de disconfort şi prin somn în caz de oboseală. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuinţe psihologice cum ar fi aceea de a forţa prezenţa adulţilor şi
relaţionarea cu aceştia. La acestea se adaugă trebuinţa de a simţi, auzi, vedea etc.,
trebuinţă ce va activa reflexul de orientare şi forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuinţele constituie expresia energiei primare (a fiinţelor vii), proiectarea
selectivă expresivă a acelei laturi a existenţei individuale care se află în stare critică.
Trebuinţele primare au o natură pronunţată de întreţinere şi alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuinţă de căldură, etc.) alături de trebuinţele primare
psihologice, între care „foamea” de prezenţa adultului. Treptat, trebuinţele biologice vor
căpăta un cadru de exprimare şi satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuinţele psihologice vor trece pe
primul plan şi vor constitui terenul de întreţinere a comunicării şi învăţării. Procesul
satisfacerii acestora din urmă va deveni complicat şi va sta la baza constituirii experienţei
de viaţă, a nuanţării exprimării trebuinţelor, a constituirii dorinţelor şi a organizării
conduitei.
Evident, există o evoluţie a trebuinţelor. Trebuinţa de hrană (foame şi sete), aer,
temperatură echilibrată, somn, vocalizare, comunicare şi de relaţionare (socializare), sunt
cele mai importante şi implicate în creştere şi dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.
Somnul. Aproximativ 80% din timp, copilul doarme până la 1 an cu o descreştere
în ultimul trimestru spre 50%. Se modifică pe acest interval ritmul şi calitatea
(adâncimea) somnului (de la 7-8 somnuri scurte pe zi în primele 3-4 săptămâni la 3-4
somnuri pe zi la un an şi somn prelungit toată noaptea). Există mari diferenţe între copii
în ceea ce priveşte trebuinţa de somn. Gama de diferenţe este lărgită datorită unor factori
incidentali ca balonări, disconfort biologic, zgomote dar şi factori emoţionali ca impresii
puternice persistente. După vizite în case necunoscute sau în zilele în care vremea nu
permite plimbarea şi aerarea zilnică, somnul devine mai agitat şi superficial.
37
Trebuinţa de eliminare este reflexă la copilul mic şi este relativ densă. La 8
săptămâni copilul are circa 2 scaune pe zi şi unul după ce începe să meargă. Devine
evident controlul excreţiei, condiţionarea sa relativă într-un ritm biologic stabilizat (ciclu
biologic). Mai dificil este controlul micţiunii. Obişnuinţa cu curăţenia şi cu oliţa, înainte
de culcare, face ca în final copiii să ajungă după primul an sensibili pe acest plan. Copilul
mic simte un evident disconfort în caz de accidente (excreţie, micţiune).
Foamea şi setea. În ontogeneza timpurie foamea provoacă o stare generală de
agitaţie şi tensiune, ţipete, crispări, etc. Aceste trebuinţe sunt implicate în învăţarea şi
comunicarea timpurie. Alimentele se introduc în jurul vârstei de 3 luni, în societatea
noastră, cu tendinţa de a coborî această limită. Prin intermediul alimentaţiei se produc
numeroase condiţionări, „foame” de relaţionări dintre copil şi mama sa, ca şi între copil şi
condiţiile mai generale ale ambianţei.
Setea copilului se satisface prin apă, de preferinţă fiartă şi răcită, şi prin ceaiuri (de
anason, chimen, etc.), sucuri de fructe. Până la sfârşitul primului an se creează unele
preferinţe alimentare. Dulciurile încep să capete funcţii de recompensă şi sunt implicate
în alimentaţie ca desert. Satisfacerea trebuinţelor este condiţionată social şi se
impregnează de comportamente ample – ce pot varia între ţipete, spasme, crize de
solicitare de alimente – până la conduite evident educate, trecând prin scăderea
interesului, apatie şi sugere a degetelor când trebuinţele alimentare se satisfac agitat şi
incomplet sau se ignoră, aspecte ce pot stimula apetitul (prezentarea alimentelor, gustul
lor).
Trebuinţele nuanţează reactivitatea emoţională, de la disconfort fizic iniţial, se
implică un disconfort psihic până la intrare în satisfacerea trebuinţei (mai ales
alimentare), care creează reacţii de saţietate şi de satisfacere şi apoi cel de temperare şi
echilibrare. Se creează momente de linişte, clipe de somn liniştit combinat cu veghe
calmă, cu emoţii legate de starea de confort peste care au loc intervenţii discrete de
impresii din mediul extern.
Cerinţa sau trebuinţa de afecţiune se realizează prin intermediul relaţiilor şi
regulilor incluse în structura familiei. „Foamea” de prezenţa adultului este foarte activă în
primul an. Complexul reactivării este expresia satisfacerii acesteia. E vorba de o reacţie
complexă de înviorare la apropierea mamei.
38
Încărcat de dependenţe, primul an de viaţă este perioada de câştigare a bazelor
independenţei prin trei serii de conduite achiziţionate în experienţa ontogenetică timpurie.
Acestea sunt: apucarea şi mânuirea elementară a obiectelor (ceea ce echivalează cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca formă a deplasării supuse dorinţelor şi voinţei)
şi rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicării).
Dezvoltarea psihosomatică în primul an de viaţă este foarte intensă. Se poate
împărţi în câteva substadii cu aspecte de creştere şi caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima lună), 30-90 zile (de la 1 lună la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).
Aspecte ale sensibilităţii primare
Nu putem ignora din această scurtă descriere caracteristicile dezvoltării acuităţii
senzoriale.
Aceasta furnizează impresii din lumea înconjurătoare şi reacţii la acestea. Există
componente ale senzorialităţii ce deservesc trebuinţele biologice ale organismului. Pe
baza acestora se constituie alte reacţii senzoriale implicate în adaptarea mai largă şi
satisfacerea trebuinţelor mai complexe decât cele biologice.
Fireşte, în ontogeneza timpurie, sunt mai pregnante funcţiile primare biologice atât
ale senzorialităţii de contact (miros, gust apoi tact), cât şi a aceleia de distanţă (văz, auz).
Senzorialitatea de contact a spaţiului şi mediului apropiat este reprezentată prin
gust, miros şi tact. Primele două modalităţi senzoriale sunt analizatorii chimici (gustul şi
mirosul). Funcţiile lor biologice, implicate în întreţinerea vitalităţii organismului justifică
dezvoltarea relativ foarte avansată a acestora după naştere, constituirea pe baza acestora a
unor reflexe condiţionate ce creează un cadru adaptativ senzorialităţii.
Văzul şi auzul se dezvoltă ceva mai lent în primele luni. Au însă tendinţa de a
organiza situaţional conduitele.
Dezvoltarea timpurie a funcţionalităţii analizatorilor (organelor de simţ) constituie
baza sensibilă a organizării percepţiei ca proces de cunoaştere.
După 4 luni, percepţia devine forma de bază a informaţiei senzoriale, iar apucarea
obiectelor, suportul ei principal. Prin intermediul acestuia se acumulează o experienţă
foarte bogată perceptiv-senzorială ce devine experienţă de viaţă (adaptativ-psihologică).
39
În ansamblul lor, organele de simţ capătă funcţii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilităţi subiective ale copilului în relaţiile cu mediul înconjurător.
Aspectele fundamentale ale percepţiei vizuale (forma, adâncimea şi perspectiva)
se formează treptat în primii ani.
Datorită experienţei perceptiv-senzoriale ce se acumulează treptat – se dezvoltă
funcţiile mnemice şi devin active reprezentările – cu întreaga lor impregnare de rezonanţe
afective.
Cu ajutorul percepţiilor şi reprezentărilor se constituie universul primar obiectual.
Adăugate percepţiilor, reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe şi coerente
a mediului înconjurător, în care există situaţionare (identitate şi recunoaştere) a obiectelor
şi fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
relaţii concrete şi potenţiale cu obiectele. Această experienţă stimulează angajarea şi
perfecţionează orientarea şi afirmarea acţională a intenţiilor. Obstacolele ce se găsesc sau
apar în faţa acestora constituie condiţii pentru asigurarea de soluţii adecvate, de înlăturare
a obstacolelor şi de găsire de soluţii cât mai potrivite. În aceste condiţii se dezvoltă şi
exprimă inteligenţa ca o nouă relaţionare între copil şi mediul său înconjurător, în a treia
parte a primului an de viaţă.
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprimă conduite prin care dovedeşte
intenţionalităţi complexe: îşi pune căciuliţa ca să indice că vrea să fie dus la plimbare, îşi
ia perniţa ca să arate că vrea să doarmă, etc.
În ce priveşte emoţiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reacţiile, în acest caz, se manifestă ca ţipete.
Stările de calm se însoţesc de contemplarea de obiecte. După 3 luni, reacţiile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor şi a atingerii lor exprimă bună dispoziţie.
În caz de indispoziţie, este frecventă rejecţia oricărui obiect.
Diversificarea conduitelor implică şi stările defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci şi la situaţii psihice; dorinţa nesatisfăcută de a fi
luat în braţe, dorinţa de a se grăbi, darea biberonului (nerăbdarea), etc.
Dezvoltarea socializării mişcărilor
Dintre expresiile cele mai complex dezvoltate în ontogeneza timpurie sunt cele de
echilibru implicat în câştigarea poziţiei verticale şi a primilor paşi. Primii paşi, ca şi
40
achiziţionarea unor deprinderi de autoservire, creează trepte de autonomie în dezvoltarea
psihică.
Progresele în structura mişcărilor implicate în mers sunt evidente mai ales în
ultimul trimestru al primului an. În acest plan de dezvoltare, copilul începe să se agaţe de
grilajul pătuţului, de cel al ţarcului sau de picioarele meselor sau scaunelor. Există o
componentă psihologică importantă a mersului şi a mişcărilor în genere. În contextul
acestei componente psihologice acţionează perechea bipolară emoţională de intenţii (ca
dorinţa de a merge şi teama de cădere) ce poate ajunge anxietate. Se întâmplă din acest
motiv ca uneori copilul să reuşească să meargă la un moment dat, apoi să nu mai meargă
un timp deoarece a căzut şi teama de cădere este mai mare decât dorinţa de a merge.
Mersul dezvoltă treptata intenţionalizare a deplasării, autonomia şi iniţiativa personală
(ce se realizează prin mers) şi este implicat în perfecţionarea coordonării mişcărilor
antrenate în echilibrul postural. La sfârşitul primului an, copilul va avea o adevărată
„foame” de mişcare, deşi mersul nu exprimă întotdeauna intenţionalităţi clare. Deplasarea
este savurată sub forma de impresii noi, multiple; treptat direcţia devine mai fermă şi
dominantă şi focalizează eforturile, accidentele de cădere devin ceva mai rare.
Oboseala frecventă, după episoade de mers, este marcată prin momente de şedere
sau solicitare a copilului de a fi luat în braţe, momente în care el adeseori îşi suge
degetele sau caută suzeta, ca însemne ale cerinţei de calmare.
Comunicarea adaptiv-afectivă. Comunicarea constituie unul din aspectele
fundamentale ale adaptării. Poate fi abordată ca factor de echilibru al copilului cu mediul
înconjurător şi este încărcată de foarte dense potenţe formative.
Comunicarea se realizează prin vorbire (limbaj) şi prin reacţii nonvebale (C.N.V.)
în care se includ gestica, mimica, ţinuta-poziţie a capului, postura şi paralimbajul.
Comunicarea este extrem de importantă ca factor de echilibrare în familie, deoarece
membrii familiei îşi petrec aproximativ jumătate din timpul vieţii împreună. Comunicarea
nonverbală (C.N.V.) include în variantele sale nenumărate „distanţe psihologice”.
Acestea cresc atunci când părinţii exercită conduite blamate, agresive, punitive, când
copiii manifestă conduite „opozante” sau când în familii domină o excesivă penurie de
comunicare.
41
Debutul de comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reacţii C.N.V.,
ceea ce va lărgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se conturează destule momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai puţine
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reacţiile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schemă de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reacţie la
surâsul mamei şi mai ales reacţie la contactul vizual.
După vârsta de 4-5 luni, copilul decodifică numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se află gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai densă după 6-7 luni în intenţii afective sau refuz. După 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în
braţe, forme variate de mimică pentru stări de disconfort (când copilul e ud, murdar şi îi
este foame etc.), agăţarea de mamă pentru a fi luat în braţe etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adică ai funcţiei de comunicare a
spaţiului, a pus în evidenţă faptul că în distanţele dintre cei ce comunică există
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare şi de relaţionare afectiv-socială.
Comunicarea intimă de maximă afecţiune este de mică distanţă (20-35 cm). El a atras
atenţia asupra faptului că nu întâmplător „distanţa intimă” este egală cu aceea dintre faţa
mamei şi aceea a copilului când suge, fiind în braţele ei. În cazul în care intervine o
răceală în comunicarea dintre două persoane sau un dezacord, o neînţelegere, ele se
distanţează spontan, concomitent se modifică tonul, vocea, mimica. A doua formă de
distanţă, mai puţin încărcată de afecţiune şi mai socializată, în care se comunică
informaţii a fost denumită convenţional distanţa personală. Urmează o distanţă numită
oficială. Este distanţa în care se comunică decizii, se organizează activităţi. Cu aceasta
din urmă se va familiariza copilul când va fi primit în creşă sau în grădiniţă.
Distanţa intimă este distanţa marilor preferinţe în copilăria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distanţa” maximei iubiri şi afecţiuni (a
iubirii de mamă, a intimităţii, a dansului, a contactului de cuplu), dar şi a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizează atingerea ca formă de comunicare (se cere în braţe),
dar utilizează şi respingerea atingerii, când se supără sau vrea să fie lăsat să se târască
singur într-o direcţie oarecare. Distanţa intimă şi atingerea sunt preferate până la un an.
Momentul învăţării deplasării (mersul) modifică structurile distanţelor. Distanţa intimă cu
42
o intensificare a atingerii rămâne rezerva momentelor de oboseală şi de joc, distanţa
personală se construieşte complementar prin cerinţa exprimată a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot până la 1 an se conturează şi experienţa distanţei oficiale,
faţă de persoanele străine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spaţiul
intim” şi se manifestă discordanţe faţă de ele. Între timp se diversifică formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capătă nuanţe
de atenţionare, contemplare, mişcare, observare, pândă etc. Contactul vizual devine şi el
mai încărcat de solicitare, reproş, durere sau încântare şi iubire. Acesta din urmă, ca şi
zâmbetul, diminuează în contactele tensionale şi devine nul în relaţiile neutre, crescând
ca intensitate şi frecvenţă în contactele pozitive, plăcute.
Gestica mâinilor se dezvoltă de asemenea foarte de timpuriu ca formă de C.N.V.
Comportamentul se încarcă de mici gesturi de afecţiune sau de respingere după 6 luni.
Comunicarea verbală. Gânguritul constituie materia primă a vorbirii. El cuprinde
întâi vocale neclare apoi acestea devin clare (a, e, o, i, u). După 4 luni se produc articulări
de vocale cu consoane şi diferenţiere a consoanelor („a” se articulează cu m, n, p, b, t, d),
apoi se face diferenţierea dintre siflante şi şuierătoare. Urmează diferenţierea celorlalte
consoane, câştigarea tonalităţii de pronunţie. Ultimul care se poate pronunţa este sunetul
„r”. Legea efortului minim fiziologic căreia se supune pronunţia sunetelor face ca să fie
întâi emise vocale, apoi labiale (consoane), apoi guturale.
În jurul vârstei de 5 luni începe procesul de lalaţiune ca fază superioară a
gânguritului. Lalaţiunea este o expresie articulată şi constă dintr-o intensă emisie de
repetiţii de silabe (reacţie circulară). Spre sfârşitul lunii a 10-a, atenţia copilului este
evident îndreptată spre cuvinte care devin elementele cele mai importante ale adaptării.
Primele cuvinte pot fi considerate ca un fel de molecule ale vocabularului. Reduse
ca material fonetic, aceste prime cuvinte sunt sintagme investite cu funcţii gramaticale
difuze, ele sunt cuvinte-propoziţii sau holofraze. Deşi par opace ca lanţuri sintagmatice,
holofrazele sunt implicate potenţial într-un vast sistem, întrucât limba funcţionează în
mediul apropiat lingvistic al copilului. La 11-12 luni holofrazele sunt folosite activ ca
nucleu al unor combinaţii verbale ce conturează un fel de context. Copilul face rapid
progrese de înţelegere a vorbirii ce i se adresează şi a folosirii mai circumscrise a
holofrazelor la 11-12 luni. De altfel, aceste prime cuvinte cuprind numeroase imitări de
43
sunete (pisica este numită miau, câinii – ham-ham, ceasul – tic-tac, focul – fu-fu).
Numeroase holofraze se leagă de diverse funcţii somatice şi vegetative, punând în
evidenţă caracterul pragmatic al comunicărilor verbale. Ele sunt în acelaşi timp relativ
instabile. În funcţionalitatea comunicării există pe de-o parte „competenţa” (capacitatea
copilului de decodificare a limbajului adult) şi, pe de alta, „performanţa” (capacitatea de
a utiliza şi produce, de a pronunţa cuvinte ca mijloace de comunicare). Competenţa este
totdeauna mai sensibilă şi avansată decât performanţa.
Comunicarea verbală se încarcă afectiv, ceea ce conturează numeroase conduite
noi. Dintre acestea enumerăm simpatia şi antipatia, gelozia, timiditatea, simularea şi
imitaţia la cerere, dar şi cearta (duşumelei în locul în care copilul a căzut).
Toate cele descrise mai sus denotă o evidentă dezvoltare a sociabilităţii care este
într-un grad mai evident faţă de adulţi şi faţă de copiii mai mari, în schimb faţă de copiii
mai mici şi de aceeaşi vârstă, sociabilitatea este săracă. (Adeseori contactul cu copiii de
aceeaşi vârstă conţine elemente de gelozie şi uşoară agresivitate – răpirea unei jucării).
44
Capitolul V
Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)
Perioada antepreşcolară
Această etapă, de intensă expansiune subiectivă are, printre altele, următoarele
caracteristici diferenţiale:
A. Este etapa constituirii primare coerente, a trăirii experienţei de viaţă curentă.
Copilul începe să fie integrat în interrelaţiile grupului familial şi al celor ce frecventează
familia. Începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei, trăind
conflicte şi stări de confort psihic sau de euforie condiţionate de această realitate
complexă.
B. Experienţa de viaţă devine impregnată de învăţarea comunicării verbale. La
începutul acestei perioade, vorbirea copilului este restrânsă, inconsistentă şi încărcată de
mari dificultăţi de pronunţie; la 3 ani copilul vorbeşte relativ fluent, în propoziţii
inteligibile, dispunând de un limbaj situativ bogat. El poate să formuleze impresii,
dorinţe, constatări, interogaţii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol în care îi
place să fie asistat de comunicarea cu adultul.
C. Copilul este angajat în perioada antepreşcolară în căutarea de mijloace de a-şi
consolida autonomia prin perfecţionarea deplasării, pe de o parte şi, pe de alta, prin
consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor. Emaniciparea relativă de sub tutela
mamei şi a înlocuitorilor ei este mai evidentă pe planul acţiunilor decât pe cel afectiv. Pe
acesta din urmă se constituie adevărate inflaţii de dorinţe şi intenţii mijlocite doar de
teama de a nu pierde afecţiunea şi asistenţa adultului.
Activitatea formativă cea mai frecventă între 1-3 ani constă în mânuirea de
obiecte.
În contextul întregii dezvoltări din perioada primei copilării pot fi desprinse trei
subetape. În prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristică este consolidarea mersului
şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. La 15 luni copilul devine
deosebit de nestatornic şi instabil, atras de toate reperele câmpului vizual stimulat de
cerinţe exterioare. Deplasarea îi oferă condiţii prielnice de a căuta prin colţurile casei,
45
prin sertare, ce este şi cum este sub pat, vrea să vadă ce este pe masă şi trage faţa de
masă, urcă scara şi o coboară, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustradă şi
aducând pe rând picioarele pe aceeaşi treaptă. A. Gesell a considerat că în această
perioadă copilul este ca un fel de „jeep” în plină schimbare de viteză. Copilul explorează
cu frenezie toate suprafeţele accesibile ale spaţiului locativ al familiei.
A doua perioadă, între 18 şi 28 luni, se caracterizează mai ales printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale, şi folosirea de soluţii noi în diferite situaţii de viaţă.
În faza a treia (după 2 ani şi jumătate), se dezvoltă o mai largă conciliere cu
adulţii, un echilibru uşor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
acţiunilor şi demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur, se antrenează în jocuri,
uneori cu un partener.
Caracteristici ale creşterii biosomatice. Între 1 şi 3 ani ritmul creşterii este încă
foarte intens şi multilateral, cu o uşoară încetinire spre limita superioară a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modificări ale înfăţişării generale a copilului.
Creşterea ponderală (în greutate), ceva mai influenţată de sistemul de nutriţie,
însumează 4,5 kg. pe întreaga perioadă.
Dezvoltarea mişcărilor este foarte activă între 1-3 ani. Acestea se efectuează şi
prin imitaţie. La 17 luni copilul imită modul în care citeşte tata ziarul sau mişcările de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitaţie, copilul îşi însuşeşte o vastă experienţă.
În genere, copilul dobândeşte un mare grad de independenţă prin intermediul
mişcărilor şi activităţilor. Mişcarea şi deplasarea creează o lărgire evidentă a cunoaşterii
şi utilizării caracteristicilor mediului înconjurător, fenomen vizibil în progresele ce se
manifestă la copil în ceea ce priveşte orientarea în mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicării
Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordonează
vorbirea totală.
46
După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
să folosească propriul nume în referinţele despre sine, după modelul luat de-a gata de la
ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni).
Copilul începe să denumească numeroase acţiuni ca: gătitul, scrisul, desenatul,
călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani şi în alte direcţii. Copilul
începe să-şi transfere foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale: la 2
ani, se manifestă o fază de acută insistenţă în întrebarea „Ce este asta?”. Se consideră
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe să-şi
exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele. Dorinţa de comunicare
devine intensă, copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple.
La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care întrebările
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage atenţia şi interesul asupra
planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrelaţii şi dependenţe
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar şi dintre acţiunile
înfăptuite de cei din jurul lui.
Interogaţia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vastă acumulare de experienţă, dar şi
creşterea curiozităţii faţă de relaţiile şi interrelaţiile dintre fenomene şi obiecte şi
sensibilizarea faţă de explicaţii ca expresie a inteligenţei ce se adaptează la condiţiile
realităţii ca obiect al cunoaşterii.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice, a mişcărilor animate de curiozitate
care se transformă în momente de interes, contribuie la acumularea de experienţă umană
şi la transformarea acesteia în conduite.
Dezvoltarea afectivităţii şi a comunicării afective
La 18 luni rezonanţa afectivă creşte, copilul este mai impresionabil şi intuieşte
dispoziţia mamei. Ataşamentul faţă de mama sau de persoana care o înlocuieşte devine
acaparant. Se manifestă gelozia, dacă mama acordă atenţie altui copil sau dacă nu-i
acordă lui (copilului) destulă atenţie. Gelozia este la copiii mici un spaţiu dramatic al
47
trăirilor psihice în care se activează ambiguitatea legată de intrusiune (o a treia persoană
în relaţiile de afecţiune dintre copil şi mamă).
Timiditatea faţă de persoanele străine, simpatia, antipatia încep să fie nuanţate.
Copilului de 2 ani îi place „păcăleala”, gluma, comicul, surâde la complimente, are multe
accese de generozitate.
După 2 ani, copilul devine impulsiv, neînţelegător şi instabil. Tendinţele ostile faţă
de adult cresc, deoarece creşte câmpul frustraţiilor. Se constituie negativismul primar ce
devine vehement de multe ori. Copilul se trânteşte, plânge, ţipă dacă i se ia un obiect
oarecare (jucăria); dacă i se restituie – îl aruncă.
Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul. Această
rezonanţă afectivă (ataşamentul) face ca în momentul de teamă (de ceva cu totul
neobişnuit) copilul să se refugieze în braţele mamei, sau (după 2 ani) să se ascundă în
spatele ei. Ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale
de o persoană dată. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază, pot să se
manifeste şi faţă de o jucărie sau obiect, pe care copilul le poartă cu el peste tot.
Ataşamentul este selectiv activ şi faţă de membrii familiei.
Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate.
Se consideră că în copilăria timpurie se manifestă următoarele forme de anxietate:
(a) anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine, (b) anxietatea de separaţie. Treptat se
constituie şi (c) anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentelor de
vinovăţie.
(a) La unii copii de 12-14 luni, anxietatea faţă de persoane străine este foarte
intensă. Teama de persoane străine se diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb,
anxietatea de acest tip se conservă faţă de „necunoscut”. Astfel, copilul poate manifesta
teamă de „bau-bau”, de „baba-cloanţa”, de „moşu” etc. În astfel de situaţii se exprimă
însă şi aspecte de teamă morală (de pedepsire).
(b) Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) capătă în jurul vârstei de 21-24
luni forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie cu el tot timpul,
sau dacă persoana care îngrijeşte copilul, substituind mama, este puţin tandră. Fenomenul
de hospitalism, de abandon, în caz de avitaminoză afectivă operează prin mărirea
anxietăţii care acţionează asupra resurselor intime ale dezvoltării, deteriorând-o.
48
(c) După vârsta de 2 ani, copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun
şi să sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeapsă. Acestea au un rol deosebit în formarea identităţii.
Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joacă un rol
important. Fenomenul legat de conştientizarea identităţii a fost studiat mai ales prin
„recunoaşterea de sine” în oglindă a copiilor mici. Se pot diferenţia două serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă. Primul se referă la recunoaşterea
faptului că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei, al doilea la faptul că ceea
ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne şi oase, ci o imagine ce reflectă
spaţialitatea realităţii.
Identificarea primară a fost plasată de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani această recunoaştere a copilului în oglindă. El semnalează o mare perplexitate
a copilului în faţa oglinzii, însoţită de bucuria de recunoaştere, o oarecare teamă şi uneori
evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puţin coezive cele trei faţete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conştientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol, la apartenenţă
de grup social) şi sinele spiritual (care se referă la aptitudini, activităţi). Acesta este
„sanctuarul emoţiilor şi dorinţelor”.
În constituirea identităţii primare sunt implicate şi reacţiile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestări de mânie, ostilitate,
agresivitate şi negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor şi a regimului zilnic. Or,
se ştie că acestea încorporează reguli de convieţuire. Pe al doilea loc stau manifestările
protestatare şi ostile faţă de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei
se află reacţiile de mânie şi protest faţă de dificultăţile care se manifestă în joc sau în
traseele de realizare a dorinţelor. Spre 3 ani reacţiile protestatare ale copilului se
diminuează (se semnalează un declin al ţipătului de scurtă durată). Stările afective ale
copiilor mici sunt intense, fără a fi profunde. Ele se multiplică, se diferenţiază şi se
complică. Axul diferenţial afectiv al ambilor părinţi creează echilibrul în familie şi în
comportarea copilului cu ei.
49
Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în lărgirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilităţii copilului în joc face progrese importante între 1 şi 3 ani.
La 2 ani copilul se joacă cu alţi copii, dar se opreşte, din când în când spre a se odihni şi
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu alţi copii este complicată şi dificilă,
adeseori dramatică. După vârsta de 2 ani copilul poate să-şi aştepte rândul cu alţi copii la
diferite activităţi. Cu copiii mai mici este mai înţelegător şi cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ şi integrat. Cu persoanele mari care se joacă cu el este perfect integrat.
După 2 ani şi jumătate relaţiile în joc se pot împărţi în:
pozitive (copilul dă o jucărie, mângâie
un copil, etc.)
active
negative (răpirea de jucării, cearta care
uneori degenerează în bătaie).
pozitive (copilul acceptă mângâierea,
schimbul de jucării, etc.)
pasive
negative (copilul este blamat, certat sau
chiar bătut de către partener).
active (fuga, solicitarea de ajutor de la
adulţi, angajarea în bătaie pentru
apărare)
defensive
pasive (plânsul copilului căruia i s-a
luat jucăria)
50
Capitolul VI
A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada preşcolară
O dată cu intrarea în grădiniţă tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică,
amplificându-se conduitele din cadrul colectivelor de copii. Are loc concomitent şi
diferenţierea conduitelor faţă de persoane de diferite vârste şi ocupaţii, aflate în ambianţa
cultural-socială a copilului.
Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preşcolară. De la 3 la 7 ani are loc o
creştere de la aproximativ 92 cm la 117 cm ca statură şi o creştere de la cca 14 kg la 22
kg ponderal. Organismul în întregime devine mai elastic, mişcările mai suple şi mai
sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rinofaringiene şi implicit o sensibilitate
faţă de bolile copilăriei, preşcolarul fiind expus la o uşoară contractare de gripe şi
afecţiuni bronho-pneumonale.
Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi şi obişnuinţe. Dintre acestea, mai specifice
sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare şi igienice.
O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a
conţinutului buzunarelor copiilor. Copilul de 3-4 ani are buzunarele relativ goale. Spre 5
ani încep să conţină dulciuri (şi anvelope de dulciuri), spre 6 ani unele obiecte mici,
dopuri, baloane, pietricele colorate, capse şi chiar cioburi de sticlă colorată.
Prezintă interes o serie de aspecte legate de somn. În perioada preşcolară, copilul
acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul relaţionării cu ceilalţi, interesul pentru
ce fac adulţii (adultrism) ca şi plăcerea jocului fiind de mare atracţie.
Importanţa deprinderilor exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de
îmbrăcare-dezbrăcare) şi igienice este foarte mare – pentru toată viaţa – şi creează
personalităţii un suport de adaptare şi un suport de responsabilitate pentru propria
persoană şi de autonomie reală, dar şi de contribuţie la structura conştiinţei de sine, a
eului corporal
51
Caracteristici psihice generale
Perioada preşcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare
solicită toate posibilităţile lui de adaptare. Diferenţele de cerinţe din grădiniţă şi din
familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicţiile
dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme de
contradicţii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de
activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în programele grădiniţelor. Comunicativitatea
şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii.
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:
(a) preşcolarul mic (3-4 ani)
(b) preşcolarul mijlociu (4-5 ani)
(c) preşcolarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a
aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi
manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se
conferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această
vârstă, dată fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa
familiară.
Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit de trecere de la
centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate, adeseori
dominant biologice - prin mijloace simple - spre activităţi în care devin mai complicate
modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte
numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie.
52
În perioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de creştere. Pe
plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50
cuvinte pe lună). Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se
realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de
asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii,
a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în
perioada preşcolară mijlocie activitatea de bază, încărcată de caracteristici active de
valorificare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, emoţiilor, a acţiunilor şi conduitelor ce
se vehiculează în ambianţa sa. Jocul pune în evidenţă o mare experienţă socială
achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare
(jocul cu rol şi subiect). În genere, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai
pregnant relaţiile dintre fenomene (relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare,
etc.). Copilului îi plac poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuşi ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Preşcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forţă, agilitate,
inteligenţă, reticienţe în situaţii uşor penibile. Câmpul atenţiei este dominat de o
înţelegere mai profundă a situaţiilor.
Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adulţi, opoziţie ce
se manifestă spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se
manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi
nesatisfăcute – o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa
afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în
numeroase familii copilul preşcolar mai are unul sau doi fraţi mai mici. Caracteristică
este la preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane,
de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest
sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.
53
6.1. Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip constă în sentimente care decurg din ataşamentul erotic al
copilului faţă de părintele de sex opus.
Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la două tendinţe interdependente: dragostea pentru părintele de sex opus şi
ostilitatea pentru părintele de acelaşi sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elenă, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adevăr, că destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, şi al Iocastei, era de a-şi ucide tatăl şi de a se
căsători cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la ceartă cu un necunoscut
(tatăl său, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului şi, ca recompensă a
primit mâna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltările sale în caz de
nerezolvare pot să devină patologice. El constituie o etapă normală în creşterea
psihologică a copilului. Ca urmare a descoperirilor făcute de psihanalişti, nu se mai
contestă existenţa unei sexualităţi infantile. Către vârsta de 4-5 ani, băiatul se
îndrăgosteşte de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demnă de
interes şi cea mai apropiată) şi, în acelaşi timp, se arată agresiv faţă de tatăl său, în care
vede un rival căruia îi admiră şi îi invidiază puterea şi calităţile. Conflictul interior şi
tensiunea care rezultă de aici se rezolvă în mod normal prin refularea tendinţelor sexuale
până la pubertate şi prin identificarea cu tatăl: ca şi acesta, băiatul va învăţa să devină
viril (fără revoltă) şi mai puţin dependent de mamă. La fetiţă se observă o situaţie
simetrică.
Complexul lui Oedip îi caracterizează pe copiii din familiile monogame. El este, în
esenţă, un efect al culturii. În civilizaţia noastră acest complex ocupă o poziţie
fundamentală, determinând anumite trăsături de caracter (ostilitatea faţă de tată poate fi
deplasată asupra autorităţii în general, asupra şefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) şi ducând la nevroză atunci când evoluţia nu se face în mod normal.
54
Capitolul VII
A treia copilărie (de la 7 la 11 ani)
Perioada şcolară mică
Prezentare generală
O dată cu intrarea copilului în şcoală, învăţarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de
însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele şcolii elementare. În consecinţă,
copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul
atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea şi
alfabetizarea constituie condiţiile majore implicate în viaţa de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobândeşte instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii şi ştiinţei, îşi formează un stil de activitate intelectuală, spirit de ordine,
de disciplină în viaţă şi în gândire, îşi dezvoltă interesele intelectuale.
În ceea ce priveşte tipul de relaţii, şcoala impune modelele ei de viaţă, dar şi
modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa
interioară, cât şi condiţia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală şi
comportamentală).
Adaptarea copilului se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în
viaţa copilului; el este cel ce veghează la exercitarea regulilor şcolare şi sociale şi cel care
antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează
viaţa şcolară în ansamblul ei.
Creşterea şi dezvoltarea bio-fiziologică a şcolarului mic
La 7 ani au loc câteva procese implicate în creştere şi dezvoltare. Dentiţia
provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă. Fenomenul creează disconfort,
modificări temporare ale vorbirii, anumite dificultăţi în alimentare. După 7 ani este
intensă osificarea la nivelul bazinului la fetiţe, precum şi procesele de calcificare la
nivelul osaturii mâinii. Articulaţiile se întăresc şi ele. Creşte şi volumul muşchilor. Se
dezvoltă musculatura fină a mâinii. Date fiind aceste procese, poziţiile incorecte în bancă
55
(apăsarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformări persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplasări de coloană (la 7 ani curbura cervicală şi toracică sunt constante,
curbura lombară este încă instabilă). Are, de asemenea, importanţă călirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul şcolar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă faţă de baie, este
uşor neglijent în ceea ce priveşte îmbrăcămintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de viaţă care schimbă accentele şi dezvoltă o nouă repartiţie a investiţiilor psihice.
În contextul acestor schimbări, graţia în mişcări este treptat înlocuită cu aspiraţia spre
forţă.
Dezvoltarea psihică generală a şcolarului mic
Prima schimbare care se pune în evidenţă este latura de orientare generală. Pe
acest plan se face o părăsire a intereselor din perioada preşcolară, ca desenul, modelajul.
Din acest motiv, produsele şcolarului mic în aceste domenii devin mai puţin spontane,
pline de ştersături. Gesell consideră că vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârstă a gumei” care
pune în evidenţă creşterea spiritului critic.
Se modifică preferinţele copilului în diverse planuri; aşa, de exemplu, încep să fie
preferate biografiile, legendele, lecţiile de aritmetică faţă de alte lecţii. Interesul pentru
film, cinematografie, televiziune devine mai clar. După 9 ani încep să prezinte interes
cărţile cu povestiri, cu acţiuni palpitante. Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un
adevărat „delir de colecţionare” (copiii fac colecţii de ilustrate, timbre, plante, frunze,
porumbei, iepuri, insecte, etc.). Această expresie a personalităţii („colecţionarea”) pune în
evidenţă, după Gesell, cerinţa internă de reunire şi clasificare. Micile colecţii permit
detaşarea caracteristicilor diferenţiale ale obiectelor asemănătoare. Spre clasele a III-a şi a
IV-a, copiii devin mici geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de
evidentă expansiune şi decentrare în universul copilului pe plan mintal şi afectiv.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenţii
acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de
certitudine ce-l ajută în adaptare şi pe care o consideră reper ca atare. În unele situaţii
copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „aşa ne-a spus doamna învăţătoare
la şcoală.”
56
În jurul vârstei de 8 ani se manifestă o creştere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, trăiri euforice şi de exaltare, semn că adaptarea şcolară a depăşit o fază
tensională. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de
situaţii, întâmplări şi obiecte. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea faţă de
mediul extraşcolar şi faţă de mediul stradal. Tot la această vârstă are loc şi o creştere
uşoară a rapidităţii reacţiilor. Copilul pare mereu grăbit. Mănâncă în fugă, se spală pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, îşi pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de
vârstă de capacităţi mai stabilizate de a citi şi scrie. Volumul lecturilor este în creştere; şi
scrierea face progrese în viteză şi lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil şi pentru educaţia socială. Este un moment
de intensă identificare socială, patriotică şi concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenenţă la şcoală, clasa sa şcolară, un fel de mândrie pentru acestea.
După 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrările scrise şi activitatea la
ore (în special la aritmetică) se îmbunătăţesc. Dacă învăţătorii/institutorii sunt abili, pot
crea emulaţii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se încearcă de nuanţe, se exprimă prietenia şi în
cadrul acesteia se creează planuri copilăreşti, confidenţe, mici iniţiative. Datorită acestor
caracteristici legate de atracţia colectivului, copiii în această perioadă a dezvoltării pot fi
atraşi în bande, uneori cu tendinţe delincvente.
Dezvoltarea intelectuală
Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea şcolară, progresele în dezvoltarea
intelectuală sunt evidente şi consistente în perioada şcolară mică. Între 9 şi 10 ani are loc
o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel.
Creşte, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui şi ale altor colegi
la lecţii.
Aşa cum se cunoaşte, orice act de cogniţie directă implică, înainte de toate,
percepţia. În această etapă, capacităţile perceptive ale copilului – prin antrenare şi
exercitare, devin mai acute şi mai eficiente. Sensibilitatea discriminativă (cantitatea
minimă de excitant/stimul ce produce o modificare a senzaţiilor şi percepţiilor) şi
57
pragurile perceptive absolute (se referă la maximum şi minimum de intensitate ce
provoacă senzaţii) se dezvoltă şi ele.
Vederea, auzul ating performanţe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte bună. De altfel, pe de o parte, activitatea şcolară (citit-
scrisul, desenatul etc.) solicită perceperea fină şi interpretarea rapidă, pe de altă parte,
aceleaşi capacităţi senzoriale se antrenează în activităţi şi jocuri de performanţă cum sunt
cele de tras cu arcul, cu praştia, la ţintă etc.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spaţiul mic.
Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea prin
diferenţiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate
perceptivă. Această activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a
inteligenţei, a atenţiei, a reprezentărilor.
Ea se consumă în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numită şi etapa preabecedară – constă, în principal, din
identificarea sunetelor corespunzătoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor
(se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face şi o pregătire a
capacităţii de scriere (prin exersarea executării de beţişoare, cârlige orientate jos-sus-
stânga-dreapta, de cerculeţe, etc.);
(2) în a doua etapă – numită şi abecedară – încep să fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etapă a alfabetizării (care începe cu a doua parte a primului an şcolar şi
se prelungeşte până în al treilea an şcolar) este aceea a consolidării citit-scrisului, a
capacităţilor de însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor.
Procesul alfabetizării, lectura sunt însoţite de dezvoltarea limbajului interior (până în
clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialoghează cu sine însuşi:…bine…ia
stai….uite….etc.).
În spaţiul mic copilul învaţă să intuiască raporturi spaţiale, mărimi şi distanţe, să
compare între ele diferite mărimi, făcându-şi idei primare/rudimentare despre asemănare,
proporţii, etc.
Organizarea spaţiului se realizează şi ca distanţă psiho-afectivă. În acest sens,
spaţiul intim este spaţiul în care intensitatea relaţiilor interpersonale ajunge la un fel de
culminaţie, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spaţiul intim se află şi
58
relaţiile cu membrii familiei. Spaţiul personal se referă la structura distanţelor psihologice
şi spaţiale cu colegii. Interrelaţiile de cooperare şi competiţie, dar şi de informaţie, se află
în acel spaţiu. În perioada şcolară se precizează şi distanţe incluse în ceea ce a denumit K.
Hull ca „spaţiu oficial”. Acesta este spaţiul dintre superior şi subalternul său, dintre
profesor şi elev, este spaţiul ierarhiilor.
Schemele şi imaginile spaţiale contribuie la modificarea opticii existenţiale, la
anularea egocentrismului infantil.
Şi în privinţa timpului şi a duratei evenimentelor au loc modificări evidente.
Timpul subiectiv are tendinţa să se relaţioneze şi raporteze la timpul cronometrabil care
începe să capete consistenţă. Ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Există şi o organizare a schemei timpului. Determinarea şi plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristică o dată cu perceperea anotimpurilor, lunilor, săptămânilor. Cu toate
acestea, referinţele temporale ale şcolarului mic sunt încă pline de erori.
Ca şi imaginile şi schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor
concrete şi evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersecţie, însemnele premiale – decoraţii, insigne, etc.).
În gândire încep să se manifeste independenţa (8 ani), supleţea (9-10 ani) şi devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoştinţe (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar şi cu operaţii şi reguli de operaţii. Pe măsura înaintării
în vârstă, şcolarul mic îşi elaborează şi îşi consolidează instrumentele de gândire
specifice bazate pe operaţii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare şi de control), procese ce se cer
controlate şi îndrumate cu abilitate de către învăţător/institutor.
Dezvoltarea cunoştinţelor şi a sistemului conceptual creează o anumită corelaţie
între real, posibil şi imposibil în procesul cunoaşterii.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată
prin lecţii dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă. Sub presiunea acestei corelaţii începe
să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor
din basme capătă un nou statut de acceptanţă.
59
Creativitatea la şcolarul mic
Dominat de rigorile regulilor şi de cerinţa de operare cu concepte în moduri
specifice, şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuţii de
desene, modelaje, colaje. Manifestă şi un spirit critic ridicat faţă de propriile produse
pentru că le evaluează mai sever prin comparaţie cu realitatea. Totuşi, fantezia începe să
găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a
compune, creşte capacitatea de a povesti şi de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serbările şcolare, cercurile şi jocurile de creaţie, ghicitorile,
jocurile de isteţime, construcţiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergentă, cu multiple valenţa creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii
creative îl pot constitui activităţile practice. Copiii sunt totdeauna dornici şi dispuşi de
mişcare, de activităţi manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lecţiilor, ei se
joacă în pauze, strigă şi aleargă zburdalnic revărsându-şi surplusul de energie motrică,
angajează cu plăcere jocuri de echipă (fotbal, „de-a indienii” ş.a.) ce presupun multă
mişcare, alergări şi eforturi fizice, dar şi activităţi manuale ce antrenează capacităţi
psihice complexe, ei fiind capabili să proiecteze şi să construiască chiar mici mecanisme,
maşinuţe şi ambarcaţiuni cu motoare şi vele, planoare, elicoptere, activităţi ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.
Capacitatea de învăţare
Există o evoluţie a învăţării în decursul primilor 4 ani de şcoală.
În prima clasă, copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de
formulări sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor şi relaţia dinte fixare, recunoaştere şi
reproducere au evidenţiat că şcolarul de 7 ani poate mai uşor să recunoască decât să
reproducă, probabil şi din cauza slabei capacităţi de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnemice,
repetiţia devine suportul de bază al învăţării.
În perioada şcolară mică există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei
implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa întâi învaţă sub
influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar, care îl
atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. Treptat intervine în motivaţie
60
învăţătorul, al cărui rol psihologic este deosebit. Se adaugă şi elemente ce ţin de relaţiile
dintre copii – de cooperare, competiţie, ambiţie, etc., care impulsionează învăţarea la
toate obiectele.
La 9 ani devin active şi interesele cognitive care impulsionează învăţarea
preferenţială.
O deosebită importanţă în învăţare au eşecurile şi succesele. Succesul repetat are
rezonanţe psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atenţia asupra
strategiilor prin care a fost obţinut. Succesul acţionează însă şi asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui,
creează optimism, siguranţă, etc. Succesul iradiază în structura colectivului şcolar,
consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă. Această
poziţie câştigată atrage în mod automat o reputaţie vocaţională ce face ca micile greşeli
ale copilului de acest tip, să fie adesea ignorate, iar succesele capătă o forţă de acceptare
mai mare decât a copiilor ce au dat aceleaşi rezultate, dar nu au reputaţia creată prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activităţi mediocre de învăţare atrage
atenţia în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani există copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatică, care ajută la alţi copii cu succes – dar
nu au o poziţie de succes oficializată în faţa învăţătorului care şi-a format o părere de
apreciere moderată a copiilor în cauză. Aceşti elevi devin adeseori nonconformişti şi
mereu dau rezultate mult sub posibilităţile lor în competiţia din clasă la lucrările de
control, sub influenţa erodantă a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învăţare şi devine factor de
progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă
rezultate şi perspectivă autocompetiţiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în
relaţia învăţător – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizează aproximativ 200 de
studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se referă la
următorul aspect: s-au făcut măsurători ale QI la şcolari de clasa întâi. Copiii au fost
ulterior împărţiţi, în funcţie de rezultatele obţinute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de
mijloc şi slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învăţătorii claselor
respective au fost informaţi că cei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleşi au prezentat 9
puncte plus la QI faţă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la
61
cele de raţionament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se
explică de către psihologi prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat
social şi emoţional stimulator în atitudinile învăţătorului. De asemenea, este important
faptul că acestor subiecţi li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât şi
erorile), ceea ce a făcut mai clară instruirea. Li s-a acordat o instruire mai largă şi de un
nivel superior şi au fost mai des solicitaţi la răspuns.
În genere, aceste studii au pus în evidenţă faptul că are importanţă calitatea ce se
acordă procesului de instruire, efortului spre reuşită al acestuia.
În legătură cu acest fenomen, J.M. Palardy semnalează faptul că şi în alte
împrejurări acţionează fenomenul Pygmalion. Aşa de pildă, multe cadre didactice ale
primului ciclu consideră că băieţii au mai mari dificultăţi decât fetiţele în învăţarea citit-
scrisului. În urma unei largi anchete a reieşit faptul că la învăţătorii care considerau că nu
există diferenţe – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferenţele
respective. Şi în aceste cazuri acţionează efectul Pygmalion. Există ca atare o importantă
cotă de antrenare a copiilor în învăţare ce se datorează creditului afectiv, încrederii
acordate copiilor. Chiar şi dezvoltarea creativităţii este profund influenţată de învăţători,
de stilul şi metodele acestora. Există în învăţământul tradiţional o cerinţă de memorare
mai activă decât de stimulare a creativităţii. Într-un experiment, s-a cerut învăţătorilor să
evalueze elevii creatori şi să exprime opinia faţă de ei. Din această anchetă a reieşit (ca şi
din altele) că, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cotaţi bine datorită reacţiilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le
pun. Multe din reacţiile lor nu sunt stimulate şi pentru că nu se încadrează în distanţa
oficială profesor-elev.
Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase este, aşadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura
învăţătorului sau institutorului au influenţe formative puternice. În clasele mai mici,
învăţătoarea binevoitoare, caldă, emoţională, cu o personalitate puternică, entuziastă,
plină de iniţiative şi de creativitate, este mai iubită şi ascultată decât învăţătoarea
dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei.
Vârsta învăţătorului/institutorului are şi ea importanţă. Învăţătoarele tinere creează
copilului un cadru atractiv pentru lecţii. Învăţătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente
62
şi mai pretenţioase, mai preocupate de propria perfecţionare – dar şi mai încărcate de
probleme personale care erodează entuziasmul. Învăţătoarele mai în vârstă sunt tentate să
lucreze mai mult cu elevii buni – care fac să se desfăşoare lecţia mai uşor. Acestea din
urmă sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai puţin deschise la experimentări
noi.
Limbajul oral şi scris
Există diferenţe relativ importante în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în şcoală. Aceste diferenţe privesc nivelul exprimării, latura
fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienţă al
copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale şi literare.
De notat că, competenţa lingvistică, în această etapă, este în genere, mai dezvoltată
decât performanţa verbală. Prima este întreţinută de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ şi pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în
şcoală faţă de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa
vocabularului ce va fi însuşită până la sfârşitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care şi
adverbe primare. La sfârşitul perioadei şcolare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte şi un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modifică, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul
clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris creşte de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe
minut în medie la nivelul clasei a IV-a.
Micul şcolar în mediul social
În viaţa micului şcolar, interrelaţiilor din mediul familial li se suprapun noi relaţii
implicate de statutul de elev. Această împrejurare ridică, pe de o parte, probleme de
compatibilitate-continuitate şi, pe de altă parte, probleme de interacţiune-rezonanţe-
reevaluare-armonizare între cele două sfere/sisteme.
Atitudinea caldă din relaţiile cu părinţii şi dintre ei (acceptanţă şi înţelegere) este
în genere de efecte pozitive. Părinţii afectuoşi şi calzi pot fi de control lejer sau activ
intensiv. Aceştia din urmă măresc dependenţa copiilor de ei. În consecinţă, copiii din
aceste familii sunt mai puţin prietenoşi şi creativi, mai puţin liberi (autonomi), cu
63
dificultăţi mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanţa şi căldura este asociată
cu un control lejer şi neglijenţe – copiii sunt mai dezordonaţi, necompetitivi, deseori
neadaptaţi la profesorii care nu suportă autonomia şi independenţa.
Dacă relaţiile lejere şi afective au fost dominante în primii trei ani de viaţă, iar
după intrarea copiilor în şcoală părinţii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat
conformişti, uşor agresivi, dominanţi, competitivi şi orientaţi spre conformitate cu
învăţătorul, spre a-i atrage simpatia.
Dacă în copilăria timpurie părinţii sunt restrictivi, calzi şi atenţi faţă de autonomia
copiilor, iar în perioada şcolară mică rămân calzi şi atenţi (control activ), adeseori copiii
lor devin ordonaţi şi pretenţioşi în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie
manifestă mai puţine conduite mizere când învăţătorul nu e de faţă – şi au motivaţii bune
în munca şcolară (mai ales băieţii). Cele mai bune situaţii sunt cele ale familiilor cu
atitudine clară, caldă, atente la autonomie, control echilibrat.
Părinţii ostili, cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism uşor
agresiv. Aceşti copii adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate şi revoltă de
sine şi de aici incidenţa reacţiilor nevrotice, uneori tendinţe de autopedepsire, încredere
redusă în alţii, dificultăţi în relaţii cu colegii, teamă de adulţi, timidităţi, nefericire.
Părinţii ostili (rejectivi) neglijenţi în controlul conduitelor copiilor, cu accese de
disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente şi dezordonate)
provoacă stări şi conduite dezordonate. În această categorie de familii se întâlneşte mai
deseori delincvenţa juvenilă. Ca atare, disciplina dezordonată în familie are efectele cele
mai dăunătoare.
În perioada şcolară mică se conturează atitudinea faţă de părinţi, stilul evaluării
acestora. În genere, copiii sunt mai severi faţă de mamă şi mai critici. Au faţă de ea o
imagine ideală mai puţin clară. Faţă de tată, opiniile şi imaginea sunt mai clare.
(Desigur, toate aceste consideraţii trebuie luate cu titlu de validitate statistică, ele
nu pot fi aplicate rigid, fără discernământ fiecărui caz/copil în parte. Este greu de susţinut
în mod predictiv, că un copil dintr-o anumită categorie de familii va avea în mod cert
structurile reacţionale mai sus indicate.)
În ce priveşte concepţia (estimaţia) de sine a copilului, o dată cu intrarea la şcoală,
suferă şi aceasta unele modificări.
64
După vârsta de 8 ani se conştientizează o diferenţă mai mare de evaluare între cum
se percepe micul şcolar şi cum este văzut de părinţi, de cadrele didactice şi de ceilalţi
copii. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în
obţinerea rezultatelor şcolare de către cadrele didactice şi părinţi. De altfel, ocaziile de a
se exprima în alte direcţii sunt relativ restrânse. (Cunoaşterea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul că estimaţia de sine (şi/sau a părinţilor) nu coincide cu estimaţia
învăţătorului şi a celorlalţi copii, creează un spaţiu de trăiri complexe ale vieţii şi
competiţiei şcolare. Copilul încearcă în genere să se ajusteze mai ales la estimaţia şi
cerinţele părinţilor, ca să evite răceala, reproşul, pedeapsa, decepţia lor în caz de eşec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune şi, in extremis, la minciună.
Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvenţă
şi dezinvoltură.
Apar conduite deliberate de evaziune şi în clasă. Copilul care nu vrea să i se treacă
nota în carnet declară că l-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în
viaţa şcolară există frustraţii, conflicte, succese, realizări, eşecuri, anxietate, motiv pentru
care toţi copiii, împreună cu învăţătorii lor şi cu părinţii au numeroase probleme specifice
acestei vârste.
Mai ales anxietatea şi mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes.
Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, şi chiar
la fobia şcolii, la inadaptare, panică etc. În viaţa şcolară mică se formează însă şi stări
afective numeroase legate de activităţile care se desfăşoară în spaţiul lecţiei – emoţii şi
sentimente intelectuale, estetice, artistice şi social politice implicate în identitatea socială,
de neam şi ţară.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei
prezintă o importanţă psihosocială deosebită. Morala este legată de viaţa socială, prin
urmare adaptarea morală este şi adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra
dezvoltării morale în copilărie şi adolescenţă aparţin lui J. Piaget. Psihologul elveţian a
diferenţiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil: o morală în care domină
raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativităţi severe impuse din exterior, şi o
morală a cooperării în care ansamblul regulilor de convieţuire sau marea lor majoritate se
65
constituie datorită respectului reciproc şi trăiri intense a sentimentului de egalitate,
echilibru şi interioritate a sentimentelor de datorie, cerinţa de cooperare etc.
Integrarea socială a micului şcolar
O primă problemă priveşte integrarea copilului în viaţa şcolară şi obiectivele care
oferă copilului un teren vast de învăţare de conduite sociale, dar şi un mod de a gândi şi
înţelege lumea şi viaţa din jur. Mai mult decât în şcoală el învaţă câte ceva privind
ierarhizarea socială cunoscând atribuţiile de director, profesor, contabil, medic, dar şi
aspecte legate de comportarea şcolară a elevilor mai mari.
Copilul şcolar realizează în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din
care face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturală cu şcoala sa şi o apropiere de
judecăţi valorice elementare comparative cu ale acesteia.
O a doua problemă legată de integrarea copilului în viaţa socială, este aceea a
adaptării la dimensiunile economice ale vieţii (conştientizarea valorii banilor,
comportamentul de cumpărător, etc.).
A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării
şcolare şi a cunoaşterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative
pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de
muncă, etc.
La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei – constituirea bazelor personalităţii,
conştiinţa de sine, dobândirea statutului de şcolar alături de acela de membru al familiei
creează copilului o deschidere largă spre viaţa socială şi, astfel, premisele fundamentale
ale maturizării.
66
Capitolul VIII
Perioada pubertăţii şi adolescenţa
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenţia două stadii
marcante şi anume:
1. Stadiul pubertăţii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creştere (puseu), de
accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică şi
de dezvoltarea mare a sociabilităţii (mai ales pe orizontală);
2. Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea
adultă, de procesul de câştigare a identităţii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei
urmat de stadiul adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea
psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi de opţiune
maritală.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme şi caracteristici proprii.
8.1. Pubertatea
Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creştere şi maturizare sexuală
intensă; cuprinde următoarele substadii:
8.1.1. Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ce se exprimă printr-o accelerare şi
intensificare din ce în ce mai mare a creşterii (staturale mai ales), concomitent cu
dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor,
apariţia pilozităţii pubiene şi a celei axilare). Tinerele fete trec în această fază printr-o
creştere accentuată şi câştigă 22 cm în înălţime. La băieţi creşterea poate începe ceva mai
târziu, între 12 şi 16 ani, şi este mai evidentă.
Creşterea este uneori impetuasă şi se însoţeşte de momente de oboseală, dureri de
cap, iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanţă, între momente de
vioiciune, de conduite copilăroase exuberante şi momente de oboseală, apatie, lene.
Totodată, conduitele copilului se încarcă de stări conflictuale ce se pot centra pe
efectele acestor momente de lene care determină admonestări atât în familie, cât şi în
şcoală – deşi au o geneză complexă de cele mai multe ori.
67
Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare cu noi cerinţe şi solicitări – mai
diversificate cantitativ şi calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai
diferenţiate, modele de lecţii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o
schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării şcolare.
La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în şcoală, care întăreşte
sentimentul de apartenenţă la generaţie şi alimentează experienţa intimităţii prin prietenie
şi colegialitate ca şi prin solidarizări în situaţii critice, dar şi agresivitatea.
În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage
antrenarea în activităţi specifice tineretului, cu copii mai mici şi mai mari. Antrenarea în
formaţii artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri şcolare integrate,
desfăşurate la diferite nivele creează experienţa competiţiilor şi o înţelegere mai largă a
valorii activităţii efectuate.
Şi în familie încep să se manifeste modificări de cerinţe faţă de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tânărul este considerat copil, alteori i se atribuie ieşirea
din copilărie, ceea ce creează reacţii diferenţiate, după împrejurări. În orice caz, încep să
crească situaţiile de uşoară opoziţie faţă de această incertitudine de statut şi rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizează şi acceptă stilul
său gălăgios, exuberant şi uneori agresiv.
Sub influenţa creşterii experienţei, a realismului ce presează dinspre viaţa de
fiecare zi, ca şi a confruntării cu puseul de creştere, puberul începe să se simtă neliniştit,
nesigur de sine, adesea agitat, caută soluţii de împăcare a cerinţelor ce se manifestă faţă
de el, considerând ca dominante cerinţele grupului şi cele şcolare.
La 11 ani copilul începe să aibă iniţiative, lărgindu-şi el însuşi regimul de
independenţă. Totodată creşte integrarea în grupul de copii de aceeaşi vârstă (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar şi puternic, plin de iniţiative.
Diferenţieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă
distanţare între fetiţe şi băieţi şi o competiţie, încărcată de forme uşoare de rivalităţi între
aceştia. De obicei, fetiţele sunt mai disciplinate şi mai dezvoltate din punct de vedere
fizic. Ele au adeseori o creştere şi dezvoltare mai intensă la 11-12 ani, decât băieţii.
Intensificarea ritmului de creştere şi la aceştia din urmă duce la apariţia de
momente mai numeroase de neatenţie ce au tendinţa de a se exprima prin mai puţină
disciplină şi înclinaţie spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de făcut lecţii,
68
abdicarea temporală de la mici sarcini familiale sau şcolare. În aceste condiţii, reacţiile de
sancţionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizează treptat o
modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să fie din ce în ce mai absorbit
de petrecerea timpului cu prietenii şi colegii săi, începe să-şi manifeste mici refuzuri de a
participa cu familia la mici ieşiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adaugă
refuzul pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut sau se irită
refuzând zgomotos). Influenţele şi sistemul de cerinţe al vreunuia dintre membrii familiei
se devalorizează, relativ, pentru copil în această perioadă.
8.1.2. Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertăţii) de la 12 la
14 ani, este dominată de puseul de creştere. Această intensificare este mai evidentă între
11 şi 13 ani la fetiţe şi între 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele-limită ale puseului,
creşterea se încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (până la 24/25 ani).
Creşterea este mai evidentă în înălţime (nu are loc în mod proporţional şi concomitent în
toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, cresc şi se
măresc articulaţiile, apoi creşte trunchiul.
Puseul de creştere este secondat discret de maturizarea sexuală care se intensifică
în jurul etapei de maximum de creştere. Maturizarea sexuală se pune în evidenţă prin
apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării
glandelor sexuale.
Momentul culminant al pubertăţii este în genere tensional şi încărcat de confuzie.
Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase
stări de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase şi musculare, dar au şi o altă
natură mai subtilă. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului creează aspecte
caricaturale ale taliei şi înfăţişării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul
relativ ciudat al puberului, ceea ce creează disconfort psihic. La acestea se adaugă
apariţia neplăcută de acnee, transpiraţii abundente şi mirositoare, o sensibilitate
„emoţională” a pielii (eritemul de pudoare şi paloarea în diferite momente emoţionale).
Toate acestea creează nelinişte privind aspectul general, dar şi cu privire la aceste
mecanisme active de dezvăluire a unor simţiri ce puberul le vrea mai degrabă camuflate.
În fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creşterea gradului de stângăcie în
69
mişcări şi reacţii, determinată de neajustarea mişcărilor la proporţiile modificate ale
corpului aflat în creştere intensă.
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere şi, în
acelaşi timp, puţin diferenţiabil de momentul preadolescenţei.
8.2.Adolescenţa
După ieşirea din pubertate are loc în mod intens ieşirea din societatea de tip
tutelar, familial şi şcolar şi intrarea în viaţa cultural-socială mai largă.
Se disting următoarele stadii:
(a)Preadolescenţa. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturităţii biologice.
Mulţi autori consideră întreaga pubertate ca preadolescenţă. În această etapă se
conturează şi se adânceşte mai mult individualizarea şi se dezvoltă caracteristicile
conştiinţei şi ale conştiinţei de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de
conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitaţie şi impulsivitate, unele
extravaganţe, momente de nelinişte şi momente de dificultate, de concentrare, oboseală la
efort. Expresia feţei devine însă mai precisă şi mai nuanţată. Pofta de mâncare este încă
dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se intensifică pe planurile
intelectual şi de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori
o validare de generaţie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastră…!). Începe să
crească interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participare la roluri
mai deosebite.
Se rafinează interesul pentru lectură, filme, TV, tehnică etc. Apare mai pregnantă
dorinţa de afirmare personală ca expresie a socializării, iar experienţa afectivă se
nuanţează şi se impregnează de valori.
(b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin
îmbogăţirea şi lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenţei nu mai
este dezirativă şi revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace
personale de a fi şi de a apărea în ochii celorlalţi. Îl interesează responsabilităţi în care să
existe dificultăţi de depăşit spre a-şi măsura forţele. Individualizarea şi conştiinţa de sine
devin mai dinamice şi capătă dimensiuni noi de „demnitate” şi „onoare”. De la o formă
70
de evaluare impulsivă se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime
originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanţă şi se poate susţine şi demonstra.
Intensă este şi socializarea aspiraţiilor, aspectele vocaţionale, profesionalizarea ce se
conturează treptat. Tânărul este pregătit psihologic şi se pregăteşte moral şi aptitudinal, îl
atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.)
pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescenţa prelungită (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat
în forme de muncă precum şi tineretul studenţesc. Sub o formă sau alta, independenţa
este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un
plus de energizare a personalităţii.
Viaţa sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învăţării
rolului sexual. Este o perioadă în care au loc angajări matrimoniale. Acest din urmă fapt
va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilităţi legate de constituirea unei
noi familii, ceea ce va crea condiţia intimităţii ca formă de trăire nouă. Intimitatea nu se
referă, ca şi identitatea, numai la sexualitate, ci şi la prietenie, angajare (E.Erikson).
8.3. Reacţii specifice ale vârstei
În ansamblu, perioadele pubertăţii şi adolescenţei cuprind cel puţin trei categorii
de reacţii legate de modificările descrise mai sus.
a) Se dezvoltă preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine (ca percepţie de sine
întâi, inclusiv schema corporală) ca expresie a identităţii ego-ului. Puberul şi adolescentul
sunt confruntaţi cu schimbări multiple prin care trec, cu transformările obiective şi
subiective legate de maturizarea sexuală, de descoperirea dimensiunilor realităţii sociale
precum şi de descoperirea propriei identităţi.
b) Modificarea şi transformările ce condiţionează ieşirea din conformismul infantil
au loc prin opoziţie, încărcată de cerinţa de căutare a identităţii, ceea ce face ca să se
treacă printr-o experienţă personală densă, trecere impregnată de nesiguranţă şi de
năzuinţe puternice spre independenţă şi libertate, demnitate şi onoare. Nesiguranţa are la
bază spargerea sentimentului infantil de dependenţă. În acelaşi timp, libertatea şi
independenţa faţă de relaţiile parentale sunt adesea frustrante şi creează nu numai
nesiguranţa, ci şi sentimente de culpabilitate. Aceleaşi fenomene au loc şi cu privire la
71
grup. Apartenenţa la grup este competitivă şi adesea tensională, ceea ce va genera
sentimentul de dependenţă, dar concomitent şi de independenţă şi o oarecare nesiguranţă.
c) În al treilea rând are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce priveşte un fel de
autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi. Identitatea vocaţională
este axată mai ales pe trăsături de caracter şi pe interese şi abia în al doilea rând pe
aptitudini – în perioada pubertăţii – pentru ca să se dezvolte apoi din ce în ce mai mult şi
identitatea aptitudinală. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna
concordanţa între interese şi aptitudini. Treptat, aspiraţiile vor modela spectrul vocaţional
pe axa profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioadele adolescenţei (marea
adolescenţă şi după aceea).
8.3.1. Dezvoltarea conştiinţei de sine (a identităţii)
Problema principală a perioadei pubertăţii şi adolescenţei este aceea a identificării
de sine (personale) sau a dezvoltării conştiinţei de sine.
Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezentă şi în perioada şcolară mică şi se
conturează pe baza rezultatelor activităţii şi a compensaţiei şi raportării acesteia la ceilalţi
şi la cerinţele lor. Perioada pubertăţii şi adolescenţei repune problemele dezvoltării
conştiinţei de sine datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de
cerinţe ce se manifestă faţă de puber şi adolescent, iar, pe de altă parte, datorită
schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile şi substructurile sale. De aceea,
dezvoltarea conştiinţei de sine se complică. E vorba de intensificarea percepţiei de sine
care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea şi conştiinţa
ego-ului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi mai ales a celui social (în
adolescenţă). Percepţia de sine şi imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor
de siluetă, fizionomie şi ţinută.
a) Imaginea corporală, aflată la periferiile conştiinţei în copilărie, devine din ce în
ce mai centrală încorporându-se în conştiinţa de sine şi începe să fie percepută ca atare.
Fără imaginea corporală nu se poate organiza identificarea. Puberii şi puberele au o etapă
de scrutare mai profundă a caracteristicilor corporale şi mai ales ale feţei. E perioada în
care stau mai mult în baie, se privesc în oglindă (narcisism), identifică amănunte ignorate
ale frunţii, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capătă noi funcţii.
Dorinţele de retuş sau de mascare a diferitelor impurităţi ale pielii sau alte tipuri de
72
aspecte devin evidente, mai întâi la fetiţe. Aceste retuşuri exprimă dorinţa de ajustare a
sinelui corporal, dorinţa de a apărea agreabil(ă) şi prezentabil etc. Totodată, aceste
ajustări reprezintă conturarea sinelui social şi apiritual. Adeseori puberii aflaţi în faţa
oglinzii fac grimase, zâmbindu-şi, căutând expresiile cele mai diferite pe care pot să le
reproducă. Narcisismul puberal este alternativ critic şi îngăduitor, cu momente
devastatoare câteodată.
Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Copilul şi-a construit între timp o
imagine de sine din experienţa sa generală conturată prin ochii celorlalţi. El se consideră
puternic sau slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experienţă inflenţează imaginea de
sine din timpul puseului de creştere şi dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care
erau slabi şi debili înainte de puseul de creştere puberal, au tendinţa de a se vedea mai
mici şi mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici şi voinici tind să se considere
ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini şi firavi. Se preocupă
mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporeşte gradul de
atractivitate, dar ele nu conştientizează acest fapt dacă în copilărie nu au fost considerate
atractive.
În perioada centrală a pubertăţii faţa este adeseori dizgraţioasă, privirea uşor
neclară şi se evită contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee supărătoare, zonele
din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie
motive de îngrijorare pentru puberi şi adolescenţi. Nemulţumit de înfăţişarea sa, puberul
se îndoieşte de sine, se crede mai puţin inteligent, arătos şi respectat, pentru că se percepe
pe sine cu nemulţumire. Percepţia de sine se poate manifesta ca negativă şi în cazul
progresului şcolar slab sau al inadaptării şcolare. Aceasta, deoarece modul în care
puberul este privit de colegi şi de profesori afectează structurarea autoconştiinţei. Între
elevii unei clase şi profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care
puberul are o autoconştiinţă mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre el, se
simte izolat, depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea şi
admiraţia. În această optică se manifestă teribilismele, creşterea la paroxism a
opozabilităţii, criza de originalitate – uneori sublimări (în artă, poezie, literatură etc.), iar
– alteori – în acte delincvente.
Tinerii cu estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptanţă în colectiv primesc sarcini
şcolare cu expectaţie pozitivă, cu încredere. Ei îşi susţin întotdeauna opiniile cu
73
încredere. În genere, aceştia au mai puţine probleme personale. Tinerii ce au estimaţia de
sine joasă nu manifestă iniţiative, nu vor să se exprime ca să nu greşească sau să supere
pe alţii – adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenţia. Au probleme personale legate
de dificultăţile lor.
Expectaţia părinţilor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor are de asemenea un rol
important în dezvoltarea conştiinţei de sine. Mai ales mamele se preocupă de problemele
rezultatelor şcolare. Mamele copiilor cu autoconştiinţă înaltă, siguranţă în adaptarea
şcolară şi rezultate bune au tendinţa de a manifesta conduite lejere faţă de copiii lor, se
mândresc cu rezultatele şcolare, dar în fapt menţin reguli severe şi cerinţe faţă de tineri
din teamă ca aceştia să nu scadă atenţia faţă de obţinerea de rezultate bune şcolare. În
pubertate, părinţii cu expectaţie înaltă suplimentează până la refuz preparaţia şcolară a
tinerilor. Mamele cu expectaţie joasă au tendinţa de a subevalua capacităţile acestora şi
tratează uneori copiii ca pe o povară, ceea ce erodează dezvoltarea conştiinţei de sine a
acestora. Există ca atare forme subtile de feed-back între tineri şi familiile lor, forme ce
operează pe terenurile autoevaluării şi ale formării conştiinţei de sine.
Percepţia de sine alimentează ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente:
sinele corporal material, sinele social şi sinele spiritual. Sinele corporal material se
referă la corp, veşminte, familie, cămin, cărţi, obiecte, dar şi prieteni, vecini etc., deci la
tot ce posedă o persoană. Al doilea, sinele social, constă din reputaţia şi recunoaşterea
unei identităţi anume, consideraţia pe care o obţine o persoană în mediul său. Unele
componenţe ale sinelui social au o mai mare pondere şi importanţă decât altele. Aşa sunt
onoarea, reputaţia. Sinele social încorporează o experienţă socială de roluri şi de statute
sociale. A treia componentă a sinelui este a sinelui spiritual şi se exprimă prin conştiinţa
propriei activităţi, a tendinţelor şi aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emoţiilor
şi dorinţelor” (W.James), este teritoriul actelor de voinţă şi reprezintă trăirile prin care
omul se simte mai profund în sine însuşi atât prin percepţia lumii, cât şi prin procesele
intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate accepţiile şi elementele
sale componente.
(b) Ieşirea din conformismul infantil este echivalentă cu câştigarea independenţei.
Întrucât există cel puţin trei feluri de dependenţă: material-economică (instrumentală),
emoţională (de confort afectiv şi de apartenenţă) şi de mentalitate (valori), dobândirea
independenţei este complicată şi condiţionată de ce anume se consideră în societate şi de
74
către părinţi şi colegi că înseamnă independenţă (limitele acceptate pe acest plan). Există
o condiţionare a câştigării independenţei prin modelele de acest gen care intră în zonele
de observaţie ale copilului până la intrarea în pubertate şi adolescenţă. Prima care se
dobândeşte este independenţa de mentalitate (valori). Aceasta se realizează prin
devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie şi a unor obiceiuri care devin
considerate învechite sau demodate şi sunt tratate ca atare de către puberi şi adolescenţi.
Independenţa emoţională (de apartenenţă şi confort afectiv) este dificil de dobândit
mai ales în cazul tinerelor fete. Dependenţa afectivă ca şi dependenţa material-economică
sunt deosebit de active faţă de părinţi în pubertate şi adolescenţă şi complică obiectivarea
tendinţelor naturale spre independenţă. În pubertate intră în stare critică, totuşi,
dependenţa afectivă. Puberii încep să se îndoiască de profunzimea afecţiunii parentale.
Aceasta li se pare lipsită de tensiune, interpretează momentele de ignorare sau de
neatenţie ca expresii ale lipsei de afecţiune, iar momentele de grijă şi interes, ca intrusiuni
în viaţa personală pe de o parte, şi ca acte de rutină şi obligaţie, pe de altă parte. După
astfel de evaluări, tânărul se simte vinovat şi rău. Totuşi, se reia procesul. Relaţiile dintre
părinţi par de asemenea plate şi banale şi încărcate de compromisuri. Disponibilitatea
afectivă a puberilor şi adolescenţilor este foarte largă şi încărcată de aspiraţii şi speranţe –
ideale şi necomparabile faţă de ceea ce văd. Expectaţiile pe acest plan sunt foarte înalte.
Relativ înaltă este şi sugestibilitatea. Dependenţa material-economică (instrumentală)
devine greu de suportat deşi creează condiţii de exercitare de mici acte de independenţă.
c) Identificarea vocaţională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de
aptitudini, capacităţi şi abilităţi, apoi ca pregătire pentru examene de admitere în
învăţământul superior sau în alte forme de instruire postliceală. Viaţa socială este
încărcată de experienţă şi modele profesionale (vocaţionale). Modelele profesionale se
consideră ca accesibile prin efort intelectual şi practic, de muncă şi randament, dar şi ca
fiind condiţionate de aptitudini înalte.
8.3.2. Afirmarea de sine
Forme ale afirmării: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate),
vestimentaţia excentrică, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondenţa,
gesturile, îi place să dea tonul, are spirit de contradicţie sau evită unele situaţii pentru a
nu fi penibil. Este evidentă tendinţa spre autonomie.
75
Nici un adolescent nu doreşte să fie tratat ca un copil, aşteaptă să i se acorde
încredere. Adolescenţii privesc viaţa cu seriozitate: „Mă gândesc cu plăcere la copilăria
mea, dar acum mă preocupă viitorul, reuşita mea în viaţă”.
8.3.3. Integrarea socială
Se dezvoltă ataşamentul la colectiv, în activitatea depusă, se realizează inserţia
individului în societatea adulţilor. În special pe la 17-18 ani, tânărul este mai obiectiv în
aprecieri; adolescentul nu se mai consideră factorul central ci recunoaşte existenţa unei
ierarhii care trebuie respectată. Sunt puternice: dorinţa de cunoaştere, interesul deosebit
pentru ştiinţă, pregătirea pentru profesie; se constituie şi consolidează concepţia despre
lume.
Adolescentul manifestă o intensă dorinţă de a trăi, de a învinge greutăţile pe care
le întâmpină.
Este într-o continuă căutare de modele, doresc să semene cu părinţii şi în unele cazuri cu
profesorii; mai des le rămân în minte învăţătorii.
Băiat de 18 ani: „Aş vrea să am sufletul mamei şi puterea de pătrundere a tatălui”.
Fată de 18 ani: „Doresc să seamăn cu mama pentru că-i foarte energică şi hotărâtă în tot
ceea ce face, cu tata pentru că-i o fire extrem de calmă, blândă, întotdeauna vesel”.
Caius Iacob mărturiseşte în „Amintiri despre anii de şcoală” că profesorul de matematică
din liceu a avut o influenţă covârşitoare în devenirea profesională a colegilor săi prin
dragostea care le-a insuflat-o faţă de acest obiect.
Maturizarea raţională şi morală face ca adolescentul să devină critic şi intransigent
faţă de conduita adulţilor. El reclamă înlocuirea autorităţii „impuse”, coercitive cu
autoritatea de valoare recunoscută.
Sentimentul demnităţii personale capătă o intensitate deosebită. Adolescentul este
preocupat pentru a dobândi recunoaşterea şi respectul celor din jur. Ignorarea de către
părinţi şi cadre didactice a acestei particularităţi poate dăuna serios echilibrului psihic,
integrării (socializării) optime a adolescentului.
8.3.4. Comparaţie între preadolescenţă şi adolescenţă
În sinteză cele două perioade se disting prin următoarele caracteristici:
76
Preadolescenţa Adolescenţa
Este o perioadă:
• tumultuoasă
• cu manifestări excentrice
• comportament contradictoriu, şocant
• spirit negativist
• teribilism
Este o perioadă:
• mai liniştită
• sub semnul pudoarei
• sensibilitate excesivă
• tendinţă la autoreflecţie
• autoanaliză – cine sunt eu?
(C. Rogers)
• timiditate
8.4. Metode de educaţie folosite la vârsta adolescenţei
„Educaţia este invenţie împărtăşită”
(V. Prelici, A educa înseamnă a iubi, 1997)
Am văzut, în rezumat, trăsăturile adolescenţei.
Metodele şi strategiile de educaţie trebuie să fie adaptate particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor.
Metoda convingerii capătă semnificaţii noi. Dacă la şcolarul mic convingerea are
forma convorbirii etice, care dezvăluie mai mult conţinutul noţiunilor morale şi oferă
cadrul creării de emoţii, la adolescent convingerea se adresează judecăţilor morale, bazate
pe o motivaţie socială. Adolescentul este de acord cu argumentele raţionale, le înţelege şi
este capabil să se convingă de temeinicia lor.
Preadolescentul şi adolescentul este impresionat de faptul că adulţii îi acordă
încredere, adresându-se capacităţilor sale de judecată. „Aş dori să-ţi cunosc părerile, eşti
destul de mare ca să-ţi dai seama că argumentele sunt juste”.
Un rol deosebit în modelarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor îl au
expectanţele profesorilor.
Predicţia ce se autoîmplineşte (selffulfilling prophecy) se referă la situaţia de
interacţiune în care aşteptările credibile ale profesorului vor suscita un anume
comportament din partea elevului, acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv
77
aşteptările primului. Termenul a fost introdus în psihologie de către Merton (1948), acest
concept avea iniţial în vedere relaţia experimentator – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie socială educaţională (Rosenthal şi Jacobson, 1968)
au demonstrat că – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectanţele profesorilor pot fi
predicţii ce se autoîmplinesc. Cercetări recente în domeniu evidenţiază faptul că
expectanţele, înalte sau scăzute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizică a
elevilor, de notele anterioare, de durata relaţiilor de cunoaştere reciprocă şi de alţi factori.
Profesorii abordează diferenţiat elevii în raport cu care au expectanţe,
aşteptări înalte sau scăzute după următoarele dimensiuni:
• climatul – de pildă comportându-se într-o manieră apropiată, caldă cu elevii faţă
de care manifestă expectaţii înalte;
• feed-back-ul, de exemplu, lăudându-i mai mult pe cei faţă de care manifestă
expectaţii înalte;
• intrări (input) – predând mai multe formaţii celor ce inspiră expectaţii înalte;
• ieşiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor faţă de care
manifestă expectaţii înalte.
Profesorul (emitentul de expectaţii) care obţine efecte interpersonale mari se
caracterizează prin: nevoia de influenţă socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin
caracterul prietenos, onest, interesat şi curtenitor al relaţiilor interpersonale) şi prin
capacitatea de comunicare a informaţiilor expectante (operaţionalizată cel mai adesea
prin expresivitatea nonverbală).
Este evident că, între anumite limite expectanţele profesorilor modelează
comportamentul şi performanţele elevilor şi că aceştia devin ceea ce credem noi,
profesorii, că ei pot deveni. Astfel înţelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o
condiţie necesară a succesului.
Pe adolescenţi îi supără moralizarea (greşeală frecventă a multor educatori, care
încearcă să impună în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi că educaţia nu
se realizează prin decrete, ci prin convingere; actele impuse creează rezistenţă pasivă sau
deschisă.
Este foarte important să evităm greşelile în faţa preadolescenţilor şi adolescenţilor;
dacă n-a putut fi evitată să fie recunoscută, nu justificată inutil (ne apreciază mai mult
dacă suntem sinceri).
78
Stimularea iniţiativei, a autonomiei se leagă firesc de nevoile spirituale ale elevilor de
această vârstă şi constituie o metodă de dezvoltare a personalităţii prin educaţie şi
autoeducaţie; eliberarea de tutelarea măruntă îi face coautorii propriei lor formări.
Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic.
Efectele aprobării şi dezaprobării se întind pe un spaţiu larg efectiv. Laudele prea dese şi
fără merit generează îngâmfare; o pedeapsă dacă nu este întemeiată provoacă fie
amărăciune, fie amărăciune, fie încăpăţânare.
Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor pe care îi
educăm – elevi sau studenţi, ironiile şi jignirile au un efect distructiv, demobilizator,
uneori devastator. „Jignirile, arată M. Maliţa în Idei în mers nu sunt numai elemente de
anticivilizaţie, ele vatămă încrederea în forţa şi chemarea proprie care este motorul de
bază ce pune în mişcare, la cei tineri, căutarea, învăţarea, asimilarea de cunoştinţe şi
deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un
moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta într-un mod binefăcător sau dezastruos, pentru
existenţa întreagă”.
O strategie pedagogică importantă care are valoare de principiu educaţional se referă
la necesitatea sprijinirii pe elementele/însuşirile pozitive ale elevilor pentru înlăturarea
celor negative. În orice împrejurare trebuie să arătăm copilului, în primul rând, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea să nu conţină deprecieri generale de felul:
„nu eşti bun de nimic, eşti făcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care
sugerează sentimentul de neîncredere şi erodează stima de sine, o componentă evaluativă
a eului, esenţială în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie să cuprindă şi
îndemnul „mai încearcă o dată”, consideraţia pentru comportarea anterioară şi regretul
pentru greşeala săvârşită, „ora trecută ai lucrat bine, procedează la fel în continuare,
precum şi elemente de mobilizare, nu mă aşteptam la aşa ceva de la tine” sau „îţi şade
mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”.
De mare importanţă şi utilitate în cunoaşterea preocupărilor, intereselor şi
frământărilor elevilor – aşa cum de altfel ştim cu toţii – este comunicarea eficientă cu
aceştia.
În cartea Dialogul în educaţie Gilbert Leroy defineşte dialogul autentic astfel: „un
dialog este autentic, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă
exprimându-şi cu sinceritate, – pentru că se simte aprobată – emoţiile, ideile,
79
experienţele, acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că
doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu
ceilalţi într-o căutare comună”.
Psihologii educaţiei cred că numai o asemenea angajare totală este capabilă să
modifice personalitatea, făcând-o să se depăşească, să realizeze schimbări profunde în
gândire şi atitudini.
Comunicarea înseamnă şi a şti să-i ascultăm pe tineri (nu este vorba de notare).
În această perioadă de constituire a unui nou nivel al conştiinţei de sine, când
încep să se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate să
nu existe, la cine îşi propune să-i educe pe alţii, conştiinţa că, prin însuşi locul pe care-l
ocupă în procesul pedagogic – el este implicit un model şi că fiecare detaliu de conduită
şi de exprimare este, reproductibil pe scară socială de către generaţii întregi, avide de a
prelua exemplul. Oricâtă punctualitate şi precizie în informaţii am cere elevilor dacă noi
înşine întârziem la ore sau ne prezentăm nepregătiţi forţa exemplului e mai mare decât
puterea vorbelor, a cerinţelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, şi anume că un educator
exercită cea mai mare influenţă asupra discipolilor săi nu atât prin ceea ce susţine
(propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită:
„Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul
determină fapte de conduită şi de conştiinţă” (J. Jaurés).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanenţă unei autoanalize
cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice
dascăl cu vocaţie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educaţionale pe care le
aplică iar în situaţii conflictuale cu elevii (dacă acestea apar), caută cauza şi în propriile
manifestări.
A fi profesor nu înseamnă a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematică a unui elev (grup) evidenţiază o deficienţă a contactului uman, a relaţiilor
interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea
vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informaţiilor – interesante sau nu, lipsa întăririlor
pozitive şi alte caracteristici le credinţei dascălului. Şi mai convingătoare, poate, în acest
sens, este reflecţia următoare care se referă la vocaţia profesională: „Dacă nu ai, la
vederea unui copil sau a unui tânăr, o tresărire emotivă şi o înclinare de a-i îndruma ori
80
de a-i veghea destinul, dacă nu poţi să îmbraci într-o căldură emotivă, generoasă relaţiile
şi dialogul cu un tânăr, nu ai de ce să te faci dascăl. Teoria comunicării umane, în cele
mai recente descoperiri ale sale, arată că emoţia şi sentimentul sunt primele vehicule de
informaţii”.(M. Maliţa, Idei în mers)
81
Capitolul IX
Perioadele tinereţii
( de la 25 ani la 31- 35 ani )
Perioada de la 20 la 24 ani, a adolescenţei prelungite, se exprimă ca o perioadă de
trecere în care se manifestă caracteristici ale adolescenţei şi caracteristici noi ce sunt ale
tinereţii, ale stării de adult tânăr.
Tipul fundamental de activitate ce defineşte tânărul devine cel de persoană
angajată social, producătoare de bunuri materiale, spirituale sau de prestări de diferite
tipuri de servicii sociale (munca salariată), ca adaptare la un anumit gen de activitate,
expresie a diviziunii sociale a muncii. Tipul de relaţii devine foarte complex.. Pe de o
parte, tânărul se înserează în ierarhia profesională, pe de altă parte, în forme de
intercomunicări cu colegii de muncă. Relaţiile sociale realizate în etapele anterioare se
rarefiază. Relaţiile în familia de provenienţă se emancipează deplin, dată fiind
constituirea unei noi familii şi absorbţia în realaţiile de intimitate ale acesteia.
Deosebit de complexă este problema subetapelor tinereţii. Limita inferioară se
suprapune peste perioada de la 20 la 24 de ani, perioadă în care există câteva categorii de
tineri: unii care se află în producţie, alţii care-şi realizează studiile superioare, a treia
categorie este a celor care lucrează şi continuă studiile la învăţământul cu frecvenţă
redusă sau învăţământ la distanţă. Ca atare, perioada cuprinsă între 20 şi 24/25 de ani este
pregnant de trecere spre statutul social virtual de adult, pe când perioada adolescenţei
rămâne o perioadă de trecere spre statutul biologic potenţial de adult. Câştigarea
statutului social de adult echivalează cu dobândirea autonomiei economice (prin
remuneraţie-salariu) şi acest fapt creează o autonomie (independenţă) foarte mare,
precum şi posibilitatea organizării condiţiilor de trai în contextul acestei independenţe.
D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 ani, vârsta de adult tânăr şi consideră
că se caracterizează prin coexistenţa statutului de adolescent cu cel de adult tânăr.
Consideră că este o perioadă de tranziţie dominată de trecerea tânărului de la starea de
copil-bărbat la aceea de bărbat tânăr. J. Rousselet semnalează pentru tinerele fete o astfel
de evoluţie ceva mai devreme, în perioada adolescenţei, după stabilizarea relativă a
ciclului. De altfel, o serie de autori printre care Douvan şi Adelson consideră că
82
adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescenţă, cât mai ales în
perioada de tranziţie (adolescenţa prelungită), cu un moment de mai intensă identificare
şi identitate după căsătorie.
Perioada tinereţii implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt ce
determină oarecare nonconsecvenţe în determinarea acesteia de către diferiţi autori. În
acest sens, D. Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanţă de
dezvoltare psihică între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenţă între cele două
sexe, în sensul că pentru bărbaţi această vârstă se consumă între 20 şi 40 ani. Pentru
subetapa de adult tânăr, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat consideră că e specifică
vigoarea fizică evidentă, dublată de inteligenţă, memorie, abilităţi, aptitudini deplin
utilizabile, şi de bun randament. O mare stăpânire a propriilor posibilităţi şi forţe creează
un sentiment de plinătate, de forţă şi vigoare fizică şi spirituală, antrenate în lupta pentru
scopuri propuse şi pentru constituirea familiei şi stabilirea locului în societate. Prin toate
acestea, perioada tinereţii este esenţială în supravieţuirea speţei.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tinereţii (ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii) ca
fiind dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare, implicarea pe acest plan
făcându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tinereţea se caracterizează, după acest autor,
prin trăirea intensă a experienţei dragostei şi începutul vieţii de familie, ceea ce duce la
dezvoltarea intimităţii. Ca atare, această perioadă se dezvoltă influenţată de pendularea
dintre intimitate, izolare şi starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organizaţii, cauze etc. Se dezvoltă astfel calitatea şi capacitatea de
partener şi, legat de acest statut, se dezvoltă diferite forţe morale interne intime care
justifică şi alimentează sacrificii şi compromisuri. Dragostea şi munca capătă un loc
central în structura de conţinut a personalităţii. Mai mulţi psihologi pun în evidenţă faptul
că tinereţea este ultima etapă în care joacă rol central şi-şi pun amprenta pe demarcaţia
instituţionalizată evenimente deosebite ca: finalizarea şcolarităţii, majoratul, căsătoria şi
condiţia parentală.
În clasificarea lui N. Baylev, axată mai ales pe dezvoltarea inteligenţei, perioada
de adult este plasată ca dezvoltare între 22 şi 44 de ani. În schimb, OMS consideră
tinereţea ca desfăşurându-se între 18/20 de ani şi 35 de ani, limita superioară a perioadei
adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele şi sistemele organismului
funcţionează în condiţii şi la parametri superiori.
83
U. Şchiopu şi E. Verza consideră că tinereţea, inclusiv tendinţa uşoară de dilatare a
acesteia la limita superioară, se extinde între 24 şi 25 de ani. Consideră, de asemenea, că
perioada tinereţii se poate împărţi în trei subetape: aceea de adaptare profesională şi
familială, între 24 şi 28 de ani; cea de-a doua perioadă este cuprinsă între 28 şi 32 de ani,
perioadă de implantaţie, în care se intensifică experienţa profesională şi se dezvoltă
statutul de părinte, dat fiind faptul că adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia
subetapă, între 32 şi 35 de ani, este o perioadă de stabilitate relativă a adaptării, a
valorilor, conduitelor şi aspiraţiilor formulate între timp.
84
Capitolul X
Vârstele adulte
Materialele privind biografiile oamenilor celebri şi media de vârstă pentru creaţia
de valoare în diferite domenii pun în evidenţă un aspect important al dezvoltării psihice
în perioadele adulte: S-a constatat că, în general, vârstele adulte mai tinere, deşi foarte
creative, au un potenţial de stabilitate mai redus (marea industrie a pus în evidenţă
fluctuaţia mare a forţei de muncă până la 30-35 ani), fiind apoi urmat de stabilitatea
relativ mare a celorlalte vârste în procesul de perpetuare a progresului social-cultural şi
profesional.
Aceste aspecte au creat o atenţie crescută pentru vârstele adulte şi pentru trecerea
lor pe planul mai activ al cercetării.
Există un coeficient de intervenţie a factorilor biologici şi în timpul vârstelor
adulte, ca şi în cazul proceselor de creştere din vârstele tinere. La vârstele de peste 35 de
ani au loc forme de exprimare de maximă forţă, energie, prin care se realizează
contribuţia consistentă a adulţilor la cerinţele vieţii sociale. De altfel, vârstele adulte se
mai numesc şi vârste active.
O serie de factori implicaţi în viaţa social-economică şi culturală influenţează
longevitatea, activismul mai mare al omului modern faţă de cel din alte perioade istorice,
de exemplu stăpânirea energiei atomice, zborul pe Lună, utilizarea electronicii, a
laserului, a informaticii etc.
Printre psihologii mai cunoscuţi, Ch. Buhler a colecţionat în jurul a 100 biografii
şi 50 de anamneze din literatură pe care le-a tratat din optica vârstelor şi a încercat să
identifice curba ascendentă şi degeneratoare a vieţii umane pe această bază. Ulterior a
disociat declinul biologic de cel intelectual.
W. Stern a operat cu imaginea piramidei dinamice a vârstelor, în care spre anii
adulţi vârful se caracterizează prin diminuare. Şi White consideră că există perioade ale
vârstelor adulte ce continuă concentricitatea perioadelor din vârstele de creştere.
În ceea ce priveşte aspectele diferenţiatoare, Allport a enumerat şase trăsături
specifice adultului şi anume:
• conştiinţă de sine largă;
85
• relaţii şi raporturi intime;
• securitate emoţională fundamentală;
• preocupare obiectivă;
• obiectivare de sine;
• armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.
Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legată de vârstele adulte, în care a stabilit
diferenţe numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv. Au
efecte influenţele culturale, sociale ale personalităţii adulte, dar se exprimă particularităţi
şi în dezvoltarea senzorială, nervoasă, glandulară, se dezvoltă şi complică planul mental
şi al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras atenţia asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte;
trebuie să se aibă în atenţie rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării
omului în sarcinile şi în responsabilităţile sociale. Din acest punct de vedere, există
anumite particularităţi ale „amprentei trăirilor subiective” după acest autor, amprente ce
se referă la acţiunea trecutului, prezentului şi viitorului. Pentru trecut se caracterizează ca
fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul
ca deschis, opac sau ameninţător.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele
sociale au fost scoase pe primul plan împreună cu atitudinile ca şi conexiunile dintre ele,
ca elemente deosebit de sensibile şi importante. El s-a referit la faptul că atitudinile sunt
dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influenţate de toate evenimentele
vieţii sociale, dar mai ales de :
• concurenţa socială şi profesională;
• situaţia familială;
• interiorizarea lumii şi a imperfecţiunilor ei reale;
• ocupaţiile cu monotonia propriei vieţi cotidiene;
• interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
• confruntarea cu caracterul finit al existenţei în lumea reală.
C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apariţia copiilor şi a considerat
ciclurile vieţii ca tinzând să fie axate pe ciclurile de apariţie şi creştere a copiilor, a
familiei ca unitate.
86
O serie de autori se opun opticii periodizării adulte şi emit ipoteza că starea adultă
este de consolidare. Robert Lifton susţine şi el că o serie de caracteristici psihice se
optimizează, dar altele se deteriorizează, la fel ca R. Berguss care se referă la capacităţile
biologice şi psihologice ale funcţiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea
profesională, statutul social şi rolurile de vârstă.
M. Zlate a schiţat o împărţire a vârstelor adulte, după cum urmează: tinereţea,
maturitatea şi involuţia. Considerând controversată situaţia tinereţii ca registru de vârstă,
autorul citat aderă totuşi la ideea că tinereţea începe la 20 de ani şi se caracterizează
printr-o mai mare armonizare, stabilizare şi maturizare, prin adâncirea socializării,
specializarea profesională, angajarea în viaţa socială. Maturizarea (perioada adultă) e
considerată ca perioada unei maxime realizări – ca perioada celei mai înalte
productivităţi, a armonizării intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalităţilor
interrelaţionale, a conştiinţei, inclusiv a securizării emoţionale – şi a structurii concepţiei
filosofice de viaţă. În fine, involuţia (vârstele de involuţie) se caracterizează prin declin
compensat, inegal, prin uzură datorată îmbătrânirii etc.
Se poate constata că, fluctuaţia criteriilor de diferenţiere a stadiilor, inclusiv a
celor adulte este foarte mare. Datorită utilizării de criterii diferite, se consemnează
diferenţe în ceea ce priveşte limitele inferioare şi superioare ale fiecărei etape adulte. Cele
mai critice momente ale ciclurilor vieţii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi
cele de după 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage atenţia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste
vârste sunt profund influenţate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste
limita inferioară spre zonele tinereţii. Vârstele terminale, ca şi vârstele critice în jurul a
40 şi a 50-55 de ani se află sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viaţa activă,
profesională. Se tinde să se consolideze o vârstă matură tardivă prelungită datorită
creşterii condiţiilor de viaţă, a suportului medical şi de cultură medicală preventivă mai
bună şi mai largă, fapt ce pune în evidenţă o dilatare a vârstelor adulte active.
10.1. Subetapele vârstei adulte
Având în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de
diferenţiere tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate, se poate considera
că expansiunea cumulativă în caracteristicile muncii profesionale şi în ierarhia posturilor
87
de muncă constituie tipul fundamental de activitate în perioadele adulte, iar structura
relaţiilor de muncă sociale şi de familie (valoarea lor contribuantă în afectarea şi
dezafectarea identităţii şi a subidentităţilor) constituie tipul de relaţii caracteristice şi în
această perioadă. Ca atare, se pot diferenţia următoarele subetape adulte:
1) Prima perioadă adultă, între 35 şi 45 de ani, se poate considera că se consumă
vârsta adultă de stabilitate în care implicarea profesională este intensă, activitatea pe acest
plan este cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vârstă se mai parcurge o
şcoală de perfecţionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc. Statutele şi rolurile
sociale încep să fie mai încărcate de responsabilităţi, accesul în ierarhia profesională este
activ.
În viaţa de familie, copiii încep să frecventeze şcoala, ceea ce creează o creştere
relativă a conţinutului subidentităţii de părinte şi o modificare în evoluţia familiei.
2) Perioada adultă dintre 45 şi 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri
de mai mare responsabilitate profesională şi social-culturală, şi aceasta cu atât mai mult
cu cât vor fi mai multe etape de reciclare parcurse. Subidentitatea de soţ se va diminua
uşor ca şi aceea de părinte, dat fiind faptul că independenţa copiilor (mari de cele mai
multe ori) nu mai necesită o atenţionare permanentă în acest rol. Evoluţia feminină este
relativ mai tensională şi încărcată de indispoziţii şi anxietăţi cu substrat biologic-
hormonal (menopauză).
3) Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o
oarecare diminuare a forţelor fizice, fiind o perioadă critică, mai ales pentru femei.
10.2. Caracteristicile personalităţii la vârstele adulte
Omul modern implicat în forme de responsabilitate complexă pe direcţii,
subidentităţi în care este solicitat (profesie, viaţă socială, familie şi statut matrimonial) se
află în mare parte absorbit în angajamentele sociale şi dispune de relativ puţin timp.
Standardul de viaţă se află în creştere. Responsabilitatea în familie este complexă; copiii
au nevoie de hrană, îmbrăcăminte, spaţiu personal pentru învăţare şi odihnă, distracţii,
educaţie.
În perioada adultului tânăr, personalitatea este antrenată în trăiri afective intense,
aspiraţii puternice, nu totdeauna în acord cu posibilităţile personale. Se manifestă
conflicte de rol şi statut, deoarece adultul tânăr, pregătit teoretic întâlneşte la locul de
88
muncă persoane mai limitate, mai pragmatice. O mare parte din disponibilităţi nu se
utilizează social, ceea ce creează nesiguranţă şi derută latentă. Studiul personalităţii legat
de adaptarea profesională şi socială a pus în evidenţă pentru această perioadă 3 tipuri de
situaţii:
• situaţii în care se trăieşte disconfortul legat de „şocul realităţii”, ceea ce
are drept consecinţă inadaptarea profesională, bazată pe investiţii mari
de aspiraţii şi cerinţe de responsabilităţi ce nu sunt adaptate la condiţiile
reale ale locului de muncă;
• situaţii în care adultul tânăr investeşte în activitatea profesională
aptitudini, dar nu multe aspiraţii şi adaptarea se realizează, dar nu este
extinsă;
• situaţii în care adultul tânăr investeşte aspiraţii.
În perioada dintre 45 şi 55 de ani se conştientizează simţul reuşitei şi împlinirii sau
al nereuşitei şi neîmplinirii în combinaţii de reuşită, cu neîmplinire şi simţ de ratare latent
sau nereuşită cu impliniri (la persoane foarte creative), nereuşita şi neîmplinirea (simţ de
ratare activ). În fine, există şi cazurile de reuşită în împlinire.
În perioada de la 55 la 65 de ani, sub imperiul dezangajării profesionale are loc în
mai mare măsură conştientizarea simţului reuşitei şi al împlinirii, o încărcare cu nelinişte
şi anxietate şi pregătirea pentru un nou „şoc al realităţii” (pensionarea).
89
Capitolul XI
Vârstele de regresie
Considerate ca vârste fragile, de involuţie, etapele de după 65 de ani pun mai
multe probleme clinice decât celelalte vârste. Gerontologia, ştiinţa despre bătrâneţea
umană, s-a născut în contextul filosofiei şi medicinii cu mult timp înainte de epoca
noastră. Observaţiile comune consideră bătrâneţea ca vârstă a înţelepciunii, cu tendinţe de
împăcare cu lumea şi de detaşare de viaţă.
Încă din antichitate au apărut observaţii pertinente privind bătrâneţea, observaţii ce
au influenţat concepţiile şi punctele de vedere ale Renaşterii şi ale gândirii moderne.
Stadiile perioadelor de involuţie.
Conceptul de bătrâneţe a trezit numeroase dispute nu numai datorită faptului că
îmbătrânirea este foarte diferită în diferite arii geografice (factori bioclimatici), dar şi de
la persoană la persoană.
Specialiştii consideră că se poate vorbi de 3 stadii: stadiul de trecere spre bătrâneţe
(de la 65 la 75 de ani), stadiul bătrâneţii medii (de la 75 la 85 de ani) şi stadiul marii
bătrâneţi sau al longevivilor (peste 85 de ani).
Tipul fundamental de activitate devine adaptarea la un nou orar de activităţi
(familiale şi sociale), consultări profesionale etc. Tipul de relaţii se modifică
restrângându-se din aria profesională, dar şi din aria altor activităţi. Ieşirile încep să fie
condiţionate tot mai mult de timpul favorabil, însorit şi de dispoziţie. În perioada de
trecere, subidentitatea profesională se dezoficiază şi se integrează în subidentitatea
social-obştească. Subidentitatea maritală rămâne esenţială. Subidentitatea parentală
rămâne relativ expansivă, datorită apariţiei nepoţilor care solicită emoţional identificarea
de prelungire a urmaşilor. Încetează caracteristicile reproductive ale vieţii la bărbaţi. Este
o perioadă de oarecare fragilitate biologică. Bolile mai curente sunt infarctul, cancerul,
bolile respiratorii. De obicei, bolile se trec greu. La femei sunt mai frecvente tulburările
afective.
În perioada bătrâneţii propriu-zise, subidentitatea parentală se contractă uşor,
subidentitatea socială se exercită în teritoriul social accesibil.
90
În perioada marii bătrâneţi subidentităţile suprapuse se contractă; uneori poate
avea loc o disoluţie de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activităţii psihice poartă, pe de o parte,
amprenta experienţei de viaţă parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare
ce antrenează forţele compensatorii ale experienţei şi cele funcţionale ale organismului.
Văzul se degradează prin scăderea capacităţii de modificare a cristalinului
(presbiţie). Scade capacitatea discriminatorie a nuanţelor de culori şi câmpul vizual
cromatic. Are loc scăderea clarităţii imaginii, a acomodării vizuale şi convergente, a
acuităţii şi discriminării vizuale.
Auzul se modifică, de asemenea. Scade sensibilitatea absolută auditivă. Auzul
fonematic devine mai puţin sensibil. Fenomenele de surditate se manifestă de cele mai
multe ori datorită sclerozării urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele
centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihică ce se
manifestă prin faptul că persoana în cauză aude, dar nu înţelege. Există o scădere a
toleranţei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoaştere complexe sunt
influenţate de experienţa cultural-intelectuală, dar şi de capacităţile funcţionale
constituite între timp, deşi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce
priveşte problema memoriei, apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este
faptul că degradarea memoriei este mai pregnantă pentru componenta ei de scurtă durată
(MSD). Memoria de mai lungă durată (MLD), este mai rezistentă. Oamenii în vârstă uită
uşor unde au pus un obiect, ce au spus într-o împrejurare sau alta etc. În memoria de
lungă durată (MLD) mai rezistentă, se fac totuşi asociaţii confuzive. Devine mai lentă
gândirea, atenţia, vorbirea (au loc şi modificări de voce). Aceasta din urmă se realizează
cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emoţionalităţii, a nervozităţii,
a stărilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare şi refulare mai ales în faza a doua,
când se manifestă şi tulburări ale unor funcţii psihice – slabă cooperare, anxietate,
capricii, dependenţe de moment etc. Desigur, există destule persoane în vârstă care
reuşesc să-şi conserve luciditatea şi echilibrul psihic general şi rămân active, cooperante,
deschise la nou, se păstrează pe un palier de bună adaptare vreme îndelungată. Multe
deprinderi se menţin chiar dacă viteza acţiunilor scade.
91
Declinul psihic în bătrâneţe este condiţionat de o serie de factori ce ţin atât de
natura subiectivă şi de structura anatomo-fiziologică a individului, cât şi de condiţiile de
mediu, de rezistenţa organică şi mai cu seamă a sistemului nervos central. Se ştie că viaţa
subiectivă a fiecărui om este influenţată multilateral de felul în care trăieşte, de faptul
dacă au acţionat asupra sa sau nu factori stresanţi, dacă a dus o viaţă ordonată şi
echilibrată, dacă s-a realizat profesional şi a avut satisfacţii etc. La toate acestea trebuie
adăugat şi factorul genetic care poate contribui la conservarea funcţiilor psihice şi la
menţinerea însuşirilor fizice în anumite limite sau dimpotrivă, la accentuarea unor
manifestări de „prăbuşire” psihofizică a individului.
Inteligenţa poate să se menţină relativ activă. Operativitatea nespecifică se
conservă relativ bine în prima etapă (65-75 ani). Totuşi, tumultul ideilor scade, se
manifestă momente de vid intelectual, urmate de momente de conştientizare a declinului
pe care îl reprezintă aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu
apărea un astfel de vid. În aceste condiţii se manifestă reticenţe verbale, timiditate,
autism. După 70 de ani, discursul verbal devine mai rar în cadenţă.
În genere, emoţiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestările
psihopatice prezente în bătrâneţe, cele care se referă la tulburările afectivităţii sunt
dominante şi îşi pun pecetea pe întregul comportament al acestora. Stările depresive au o
frecvenţă mai mare la persoanele în vârstă, la care determină un dezechilibru în plan
intern, pe de o parte, iar pe de altă parte, perturbă relaţiile individului cu cei din jurul său
şi se creează fenomene de dezadaptare. Se pare că la majoritatea persoanelor în vârstă
depresia este însoţită de o stare de teamă faţă de ideea morţii şi regretul pentru perioadele
fericite din viaţa individuală. Asemenea stări se accentuează după pierderea partenerului
sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată. În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de
neluare în seamă de către cei din jur imprimă un caracter tragic de tristeţe şi sentimentul
de frustrare. Persoanele care suferă de depresie sunt pesimiste şi inhibate, nefericite şi
neliniştite, manifestă negativism faţă de conversaţii şi au greutăţi în activitatea de
concentrare. Bătrânul preocupat cu precădere de propria sa persoană trăieşte o tensiune
neplăcută şi devine iritabil la situaţii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifestă în tulburările afective este cel de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor, şi de justificare a
comportamentului (său) prin dilatarea drepturilor personale şi atrofierea sensibilităţii. În
92
cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprimă printr-o pierdere a
identităţii personale. Persoana în cauză se comportă ca şi când nu-şi aparţine sieşi,
emoţiile sunt reci şi lipsite de vioiciune, lucrurile se desfăşoară „ca în vis” şi este inhibată
latura comunicaţională. După stresuri prelungite, sindromul depersonalizării se
accentuează şi se manifestă asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria,
isteria etc. Manifestările depersonalizării sunt mai frecvente la femei, dar se pare că
fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbaţi.
Funcţia mnezică are şi ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar
hipomneziile, dar şi manifestări mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori,
hipomnezia apare pe fondul unor nevroze şi psihoze când se manifestă ca fenomen
secundar. Dar sunt şi situaţii când hipomnezia apare în prim plan şi când are tendinţa de a
se agrava ajungând la amnezie. La persoanele în vârstă se întâlneşte frecvent aşa-numita
amnezie infantilă de origine afectivă. Câteodată uitarea acoperă momente din viaţa
individului şi anume, primii 15-17 ani. Această amnezie prelungită este considerată de
unii autori că apare în urma apărării persoanelor, prin uitare, de unele momente penibile
din viaţă. La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. În această
situaţie, se repetă pentru acelaşi interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. Când i se
atrage atenţia de către cei din jur se supără, se enervează şi manifestă un negativism
verbal temporal. Frământările interioare se produc accentuat în situaţia când persoana îşi
dă singură seama de neajunsurile sale pe linia mnezică.
Tulburările memoriei se asociază frecvent cu cele ale gândirii şi limbajului. Ideile
de persecuţie creează impresia persoanei că este în permanenţă observată şi urmărită, că
nimic din ceea ce spune şi gândeşte nu este pe placul altora. Aceste stări se pot asocia cu
ideile ipohondrice când persoana se crede bolnavă somatic şi nu i se acordă atenţia
cuvenită, sau nu este crezută. În plan verbal exprimarea devine anevoioasă, lentă şi
incoerentă. De multe ori oamenii în vârstă nu-şi găsesc cuvintele potrivite, apar repetările
şi uşoare forme de bâlbâială. Scrisul este nesigur, colţuros, tremurat şi sacadat.
Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreuiează şi mai mult transpunerea
ideilor în spaţiul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca nervoase,
irascibile şi trăiesc un sentiment de frustrare. În situaţiile mai dificile, comportamentul
93
aberant se traduce prin părăsirea temporară a domiciliului, vagabondaj şi fuga de
colectiv.
Viaţa social-culturală a persoanelor în vârstă este în genere mai puţin aptă de
activităţi numeroase şi variate.
La vârstele înaintate expectanţa obiectivă şi subiectivă a morţii este din ce în ce
mai mare.
Se diferenţiază trei faţete ale evenimentelor terminale: moartea biologică,
psihologică şi socială, fiecare dintre acestea cu manifestările specifice.
94
Capitolul XII
Respectul de sine, componentă esenţială
a dezvoltării umane
12.1. Ce este respectul de sine?
Respectul de sine = “A şti să-mi apreciez propria valoare şi importanţă şi a avea
tăria de caracter necesară pentru a răspunde de faptele mele şi a acţiona responsabil faţă
de alţii”.(Definiţia oficială a Comisiei californiene pentru Promovarea Respectului de
Sine şi a Responsabilităţii Personale şi Sociale, 1990)
Accepţiuni ale termenului “respectul de sine” în diferite limbi:
În Franţa şi în zonele lumii vorbitoare de limbă franceză, respectul de sine este
amour-propre. În Italia iubire de sine este autostima, iar vorbitorii de limbă spaniolă de
pretutindeni ăl numesc autoestima. Pentru germani este Selbstachtung.
Dicţionarul englez The Oxford English Dictionary oferă următoare definiţie:
“apreciere sau opinie favorabilă despre sine”. Dicţionarele nord-americane îi reduc sensul
la “încredere de sine”. Sinonimele lui din dicţionarul Thesaurus sunt “încredere”,
“autoapreciere”, “demnitate”, “mândrie”. Antonimele lui pot fi urmărite pe o scară de la
“îndoială de sine” şi “anulare a sinelui” până la “ură de sine” şi “ruşine”.
Întorcându-ne în timp, Platon considera “iubirea de sine raţională” ca fiind de o
importanţă esenţială pentru dezvoltare, de vreme ce doar ea “îi cere omului să fie
preocupat de condiţia lui viitoare”.
Aristotel aşeza semnul egalităţii între mulţumirea de sine şi fericire. În timpul
acelei vârste de aur a Greciei, cu mai mult de trei secole înainte de naşterea lui Hristos,
oikeiosis reprezenta cauza a aproape tot ce este bun. Din acest centru, se formau
succesiuni de cercuri concentrice ale iubirii: mai întâi faţă de propria persoană, apoi faţă
de copiii tăi, apoi faţă de familia ta şi în sfârşit faţă de întreaga specie umană.
Stoicii au mai adăugat un cerc: iubirea de natură. Astfel, iubirea de sine a devenit
punctul central al credinţei conform căreia comuniunea cu natura este mai de dorit decât
obedienţa faţă de convenţiile sociale. Înstrăinarea de sine era considerată distructivă, şi
nu numai pentru sinele individual – de vreme ce ea te împiedică şi să respecţi natura.
95
Se pare că, o filozofie cu cât este mai veche, cu atât mai mult consideră respectul
de sine ca fiind sursă de putere, revoltă şi o unire cu toate celelalte fiinţe şi cu universul
însuşi.
12.2. Respectul de sine este personal
Identitatea de sine = copilul interior, copilul din trecut
Deşi la o primă analiză s-ar putea crede că între noi şi copilăria noastră nu există
prea mare legătură. În realitate lucrurile stau cu totul altfel.
Suntem în mare măsură tributari evenimentelor pe care le trăim în copilărie;
teoriile psihologiei moderne confirmă această realitate.
Psihologii şi psihiatrii specializaţi în problematica copiilor au identificat greşelile
şi excesele obişnuite în creşterea lor – prea marea indulgenţă, neglijarea lor,
perfecţionismul, abuzul sexual şi altele –, urmărindu-le apoi efectul la fiecare în parte, în
viaţa de mai târziu.
12.2.1. Studiu de caz
Literatura de specialitate citează cazul actriţei Marilyn Monroe care a fost
neglijată în copilărie. Crescută de o mamă cu mari probleme emoţionale, Marilyn a fost
atât de neglijată încât credea că este invizibilă. Când mama ei a fost internată într-un
spital de boli mintale, Marilyn, viitoarea actriţă, a fost la rândul ei trimisă într-un
orfelinat. Numai maturizarea prematură a corpului ei şi atenţia pe care acesta o atrăgea au
făcut-o să se simtă “vizibilă” şi au convins-o că există cu adevărat. Această scindare
dintre un sine interior fără valoare şi unul exterior, valorizat din punct de vedere sexual, o
va urmări pe tot parcursul scurtei sale vieţi. Problemele pe care ea însăşi le descria erau:
perpetua căutare a iubirii, neîmplinita dorinţă de integrare, sentimentul de etern outsider,
încercarea de a transforma soţii şi iubiţii în taţi şi folosirea sexualităţii pentru a obţine
căldură sufletească.
12.2.2. Studiu de caz
O altă situaţie relevantă pentru relaţia copilul din trecut adultul de mai târziu se
referă la cazul unei jurnaliste (Gloria Steinem) a cărei copilărie a fost marcată de
existenţa unor puternice tensiuni în familie (mama depresivă, o locuinţă insalubră, care
96
au condus, pe lângă alte cauze, la despărţirea părinţilor). În ciuda convingerii că şi-a
depăşit trecutul, că viaţa ei liberă şi realităţile cu care se confrunta sunt singurele care-i
construiesc viaţa, lucrurile stăteau cu totul altfel. Citez: “Am început să caut semne care
mă duceau înapoi. De ce oare mă deprima aşa de mult radioul, iar televizorul şi
discursurile nu? Pentru că tot ceea ce-mi fusese dat să aud în casa unde locuisem cu
mama era radioul. De ce nu îmi puteam oferi securitate şi un loc plăcut în care să trăiesc?
Pentru că acestea îmi fuseseră refuzate în copilărie. De ce nu apelam la ajutorul
prietenilor? Pentru că nu am avut aşa ceva în trecut. De ce mi-am trăit viaţa în aşa fel
încât aş fi fost gata să plec oriunde, oricând? Pentru că în acest fel mă protejasem
împotriva oricărei forma de ataşament încă de pe vremea când fusesem un copil
vagabond.”
Este arhicunoscut faptul că noi continuăm să ne tratăm pe noi înşine şi pe alţii aşa
cum ne-au tratat alţii în copilărie. Numai devenind conştienţi/conştiente că aceste
determinări ale trecutului, aflate dincolo de puterea noastră de alegere, putem întreprinde
ceva în vederea schimbării lor, deşi chiar şi aşa, tot va imprima la început un sentiment al
înstrăinării şi al singurătăţii ca şi cum te-ai afla la marginea universului, sentiment de care
vom scăpa ceva mai târziu.
12.3. Respectul de sine înseamnă descoperire de sine
12.3.1. Studiu de caz
Mahatma Gandhi s-a născut în vremurile de glorie ale Imperiului Britanic, într-o
Indie aflată în al doilea secol de dominaţie.
Îşi dorea să devină superior, ca şi englezii, de aceea a încercat să le copieze felul
de a fi, chiar a şi mâncat carne timp de un an, minţindu-şi astfel familia şi încălcându-şi
propria morală.
Era un băiat timid şi a căzut la examenele pentru medicină.
A făcut o călătorie la Londra, unde o diplomă de avocat se obţinea foarte uşor. În
paralel a investit mult timp şi bani, încercând să devină englez. Totuşi eşecurile nu l-au
ocolit deloc.
Treptat, a început să se simtă mai bine, ca şi cum eşecurile sale ar fi fost semnalele
unui sine autentic.
97
Primind un post în Africa de Sud, a înregistrat primul său succes: negocierea unei
înţelegeri într-un proces financiar. Descoperă faptul că ceea ce pare a fi o slăbiciune într-
un anumit context, poate fi de asemenea un punct forte în altul. Astfel Gandhi a învăţat să
caute partea mai bună a naturii umane şi să găsească calea spre inima oamenilor, pentru a
uni părţile aflate în conflict.
A continuat cu încercările de a trăi ca un englez, el, împreună cu familia lui. Dar,
discriminările etnice erau foarte dure. Într-o zi, pe tren, cu bilet de clasa întâi în regulă, a
intrat din greşeală în barul interzis celor “de culoare” şi a fost dat jos în mod brutal din
vagon.
Pentru Gandhi a fost ca o trezire din vis. Oricât de mult succes ar fi avut în
asumarea unui sine fals, şi-a dat seama că nuanţa pielii lui îl va umili întotdeauna şi îl va
face un “ţărănoi” în ochii albilor sudafricani. După ce a depăşit şocul a decis, că de vreme
ce este dezonorat pentru că este indian, va trăi ca un indian.
A adoptat haina tradiţională indiană, a fondat o mică comunitate experimentală în
care nimeni nu trata pe altcineva ca pe un inferior folosindu-l pe post de servitor şi a
câştigat multe bătălii importante pentru drepturile indienilor din Africa de Sud.
Revenind în India, spre deosebire de mulţi revoluţionari, încrederea lui în nonviolenţă l-a
făcut să înţeleagă că a adopta mijloacele violente nu înseamnă altceva decât a-şi imita
adversarii. Devenise un lider cunoscut abilitatea sa de a înfrăţi oamenii şi de a negocia cu
puterea.
Starea de spirit a indienilor era aproape de descurajare, de multe ori aveau mai
multă încredere în britanici decât aveau în ei înşişi. Era vorba despre o mentalitate
colonizată, care subjuga acest întins continent, mai eficient decât orice armată.
Gandhi a dus o campanie pentru dobândirea demnităţii. El a continuat să
vorbească despre propria-i viaţă în termeni de “înainte” şi “după” ceea ce el a numit
“experimentele cu adevărul”; adică eforturile lui de a renunţa la sinele fals şi de a învăţa
să aibă încredere în cel autentic. După ce a cunoscut umilinţa adusă de diferitele
ierarhizări sociale, el a eliminat orice fel de ierarhizare, a încetat să se mai identifica cu
opresorul şi astfel a descoperit un secret important – acela că un lider nu poate face să
crească respectul de sine al oamenilor atâta timp cât el însuşi se află deasupra lor.
98
12.4. Respectul de sine este cosmic
12.4.1. Studiu de caz
Tom era brutal şi crud, fiul unei mame temătoare şi al unui tată autoritar. Colegii
de clasă îşi amintesc de el ca fiind bătăuş, spaima băieţilor mai mici, linguşitor şi
slugarnic faţă de tatăl său sau faţă de directorul şcolii, dar dispreţuitor şi dominator faţă
de alţii.
Devenise genul de persoană de care ceilalţi se tem, pe care o linguşesc sau o evită,
dar căreia nu-i spun adevărul. Datorită situaţiei în care se afla şi caracterului său, a făcut
o depresie.
Un profesor mai în vârstă, remarcând singurătatea şi depresia lui Tom, i-a dat un
sfat: “nu o vei lua pe o cale greşită dacă ţii minte două lucruri: în primul rând, că întregul
potenţial al universului se află în interiorul tău, în al doilea rând că acesta se găseşte, de
asemenea în interiorul fiecărei fiinţe umane”.
Era un mesaj asupra căruia a reflectat foarte mult, pe care l-a înţeles şi care l-a
ajutat să depăşească starea psihică precară. Face tot ce poate pentru a nu răni o altă fiinţă.
Fiecare – el ştie acest lucru – conţine întregul univers (forţa trebuie căutată în
fiecare din noi).
12.5. Respectul de sine este esenţial
Convingerea că eşti iubit şi că meriţi să fii iubit, că eşti apreciat şi că meriţi să fii
apreciat aşa cum eşti, reprezintă esenţa respectului de sine.
Din primii ani de viaţă ne sunt necesare confortul psihologic, de a avea pe cineva
care să răspundă la plânsetele şi nevoile noastre, senzualitatea ţinutului în braţe şi a
mângâierilor, diguranţa dată de faptul că ne putem “oglindi” în faţa celor ce ne îngrijesc,
plăcerea cuvintelor de dragoste şi de încurajare. Dependenţa totală de lume ne face să
simţim că avem pe cine conta.
Fără sentimentul de valoare intrinsecă, copiilor le este greu să supravieţuiască
procesului de trecere prin eşecuri şi noi încercări, care precede orice reuşită. Le este şi
mai greu să se bucure de succes sau să sprijine succesul celorlalţi. Lipsa esenţei
respectului de sine poate da naştere unor persoane dominatoare, cheltuitoare şi unor
99
părinţi sau cadre didactice autoritari, pentru care supunerea copiilor nu este niciodată
completă.
Conştienţi de valoarea lor intrinsecă, copiii pot supravieţui greutăţilor vieţii şi pot
suporta încercările deosebite la care sunt supuşi.
12.6. Poate fi respectul de sine educat?
Specialiştii în educaţie recunosc tot mai mult faptul că educaţia actuală înăbuşă
respectul de sine, dacă elevii sau studenţii sunt trataţi ca şi cum ar fi nişte recipiente
goale, fără foarte multă înţelepciune, pe care ei de fapt o posedă. Încrederea acordată
partenerilor de activitate/dialog (elevi, studenţi, colegi de muncă etc.), expectanţele
pozitive faţă de aceştia, inocularea ideii eficienţei personale, ar ajuta mulţi oameni care se
simt singuri, vinovaţi, nesiguri pe sine.
12.6.1. Rolul grupului în dezvoltarea respectului de sine
Grupul din care face parte o persoană este important în dezvoltarea respectului de sine
a mentorilor acestuia. Evaluându-ne grupul din care facem parte, este bine să ne punem
câteva întrebări:
• Poate vorbi fiecare şi este ascultat cu adevărat şi suficient pentru a simţi că
aparţine grupului?
• Are grupul capacitatea de a vă face să vă simţiţi ca niciodată, mai puternici şi mai
stimulaţi?
• Vă gândiţi la viitoarele întâlniri cu plăcere sau ca la o obligaţie?
• Puteţi fi sinceri în interiorul grupului? De exemplu: vă puteţi bucura? Vă puteţi
mărturisi slăbiciunile? Aveţi încredere în răspunsurile care vi se dau?
• Calitatea de membru al acestui grup vă determină să acţionaţi pozitiv şi
independent în afara lui?
• Vă creează grupul sentimentul de mândrie personală, fără a-i pune pe alţii în
inferioritate?
• Vă simţiţi acceptaţi aşa cum sunteţi?
• Vă face grupul mai drepţi şi mai buni decât aţi crezut vreodată că veţi deveni?
• Există un echilibru între ceea ce priţimi şi ceea ce daţi altora?
100
Dacă nu puteţi răspunde afirmativ la aeste întrebări trebuie stabilită direcţia de
intervenţie: ce îmi revine mie să fac pentru a îmbunătăţi comunicarea cu ceilalţi?
12.6.2. Rolul corpului în dezvoltarea respectului de sine
Fenomenele care sugerează comunicarea minte-corp (tehnicile de reducere a
stresului, meditaţia, efectul placebo) au loc în dublu sens; schimbarea minţii poate începe
cu schimbarea corpului.
Ne vom referi în continuare la câteva aspecte.
Respiraţia. Felul în care respirăm influenţează starea minţii noastre.
Respiraţia poate influenţa toate celelalte procese – inclusiv cele mentale sau
emoţionale –, iar datorită faptului că e un proces autonom care poate fi reglat cu uşurinţă,
el poate şi trebuie să fie o etapă prin explorarea multora dintre capacităţile noastre
recunoscute. De exemplu, expiraţia mai lentă decât inspiraţia calculează mintea;
inspiraţia mai lentă decât expiraţia o energizează; iar echilibrarea celor două procese
creează echilibrul între emisferele cerebrale. Simpla respiraţie adâncă – şi concentrarea
asupra ei – reprezintă o punte spre stările meditative precum practica Yoga.
Atingerea. Atingerea reprezintă una dintre cele mai vechi surse ale descoperirii de
sine – şi o necesitate continuă. Ştim că bebeluşii lipsiţi de atingere zilnică nu cresc
sănătoşi, chiar dacă necesităţile lor nutriţionale sau alte nevoi de bază sunt satisfăcute.
Fără contacte frecvente şi directe cu alte fiinţe vii, terminaţiile nervoase comunică mai
puţine semnale informaţionale creierului, iar dezvoltarea este încetinită, dacă nu chiar
oprită. Acest lucru a fost dovedit în repetate rânduri în casele de copii unde bebeluşii sunt
adesea bine hrăniţi dar arareori ţinuţi în braţe.
În ultima vreme cercetarea ştiinţifică a început să dovedească importanţa atingerii
prin experimente care să utilizeze intensificarea în locul reducerii. Când copiii născuţi
normal beneficiază de mai mult contact piele-pe-piele în timpul primelor şase luni, ei se
dezvoltă mai bine din punct de vedere mintal.
Noile tehnici pentru urmărirea dezvoltării creierului susţin că atingerea este sursa
primară a schimbărilor neurochimice în copilărie. Ştim de asemenea şi că mesajul e
eficient împotriva depresiei şi hipertensiunii, că mângâierile şi atingerea în timpul
somnului pot avea efecte multiple, de la scăderea presiunii arteriale până la întărirea
sistemului nervos.
101
12.7. Corpul şi cunoaşterea (corpul în mintea noastră)
Imaginea noastră corporală sau sentimentul propriei valori, la care este legată cea
dintâi, rămân neschimbate. Sinele fizic reprezintă o parte vie a noastră. Boala, bătrâneţea,
rănile sau toate lucrurile care clatină un pilon al identităţii noastre pot avea repercusiuni
asupra acestuia. Până şi lucrurile mici, ca de exemplu afirmaţia cuiva că arătăm odihnite
sau obosite, ne pot schimba viziunea asupra propriului corp pentru o clipă.
Însă marea diferenţă constă în aceea că, dacă avem o imagine în general pozitivă
despre corpul nostru şi despre noi, nu luăm astfel de afirmaţii în sens catastrofal; adică nu
extrapolăm un simplu comentariu sau un eveniment negativ până la sentimente de
disperare în legătură cu întreaga noastră personalitate. Când imaginea noastră este în
general mai descurajantă, fiecare lovitură devine o dovadă că trupurile noastre nu
valorează nimic, fiecare compliment este interpretat ca amabilitate sau lipsă de
sinceritate.
102
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolescenţi. Prevenire şi terapie, Editura „Aramis”, Bucureşti
2. Atkinson, R., L., (coordonator), (2002), Introducere în psihologie, Editura
Tehnică, Bucureşti
3. Audard, G., (2003),.Respectul. De la stimă la deferenţă; o problemă de nuanţă,
Editura Trei
4. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
5. Boţiu, V., Mihailiuc, H., (1993), Copilul şi lumea sa, Editura de Vest, Timişoara
6. Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
7. Dumitrescu, I., Andrei, N., (1983), Aspiraţii şi atitudini în adolescenţă, Editura
Albatros, Bucureşti
8. Hayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura ALL Educational
S.A., Bucureşti
9. Leroy, G., (1974), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
10. Miroiu, M., (2002.), Convenio (Despre natură, femei şi morală), Editura Polirom,
Bucureşti
11. Morand de Jouffrey, P., (1999), Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureşti
12. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi
13. Osterrieth, P.,A., (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti.
14. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, E.D.P., Bucureşti
15. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti
16. Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
17. Radu, I., (coordonator), (1983), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura
Academiei R.S.R., Bucureşti
18. Rousselet, J., (1969), Adolescentul – acest necunoscut, Editura Politică, Bucureşti
103
19. Steinem, G., ( 2001), Revoluţia interioară (cartea respectului de sine), Editura
Polirom, Bucureşti
20. Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii, E.D.P., R.A.,
Bucureşti
21. Vincent, R., (1972), Cunoaşterea copilului, E.D.P., Bucureşti
22. Zisulescu, Ş., (1968), Adolescenţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
