PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC, UVT

CONCEPTUL DE ÎNVĂȚĂRE Definiții

Învățarea =un proces de modificare relativ permanentă a comportamentelor, cognițiilor sau emoțiilor unui subiect, pe baza observațiilor și experiențelor succesive pe care le parcurge acesta într-o anumită perioadă de timp (Driscoll,2000; Sternberg și Williams, 2004).

Leontiev –învățarea e „procesul dobândirii experienței individuale de comportare”. Adică, datorită învățarii nu se acumulează numai informație, ci se formeazăgândirea, sentimentele, voința – personalitatea. Tot ceea ce nu este înnăscut este învățat, se formează în experiența cu mediul social si cel natural.

Procesul învățarii se desfașoară în mai multe faze:

- receptarea si înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activare cerebrală;- înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii etc.;- fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora.

TIPURI,FORME,NIVELURI ALE

ÎNVĂȚARII Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:

- în funcție de nivelul de integrare a activității psihologice: obișnuința, învățarea asociativă, învățarea complexă;- în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă si kinestezică. Cea mai eficientă este cea combinată;- după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme, prin descoperirea inductivă, deductivă și analogică;- după operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare, prin condiționare reflexă, condiționare operantă, prin identificare.

TIPOLOGIA ÎNVĂȚĂRII POTRIVIT

CONCEPȚIEI LUI R.GAGNÉ

În conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învățării cât și creșterii ---- învățare vs. maturare: creierul, experiența și comportamentul – strâns legate (Schaffer, 2004) și se intercondiționează reciproc.

Învățarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată și aditivă de capacități.

Ierarhizarea acestor capacități se face în baza criteriului trecerii succesive de la învățarea capacităților simple, la cele complexe, generale.

TIPURI DE ÎNVĂȚARE -

GAGNÉ

1) învățare de semnale (este involuntară; învățăm să răspundem la culoarea roșie a semaforului, la clopoțelul de la școală);2) învățare stimul-raspuns (ținerea corectă a unui creion de către un copil mic);3) înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicletă, scrisul, înotul);4) învățarea de asociații verbale (memorarea alfabetului, tabla înmulțirii);5) învățare prin discriminare (diferențierea literelor de tipar, a cifrelor, a culorilor, a trăsăturilor distinctive a unor clase de obiecte: păsări, mașini, flori,etc.);6) învățarea noțiunilor (clasificarea obiectelor pe baza unor proprietăți comune);7) învățarea regulilor (regulă= lanț de două sau mai multe concepte; ex. obiectele rotunde se rostogolesc)8) rezolvarea de probleme este tipul de învățare cel mai complex;combinarea regulilor pentru a soluționa probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli.

TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII

ABORDĂRI BEHAVIORISTE ALE

ÎNVĂȚĂRII

Dimensiunea comportamentală a învățării (behavior=comportament)

Comportament = orice activitate externă realizată de un organism la un moment dat;

Teoria stimul–răspuns S - R (Thorndike)

Legea efectului --- ”o acțiune urmată de o consecință dezirabilă sporește probabilitatea ca acțiunea respectivă sa fie repetată. Un comportament urmat de o schimbare indezirabilă scade șansele reluării comportamentului”.

Legea exercițiului ---”tăria legăturii dintre o stimulare și un răspuns crește odată cu repetarea asocierii acestora”.

ABORDĂRI BEHAVIORISTE ALE

ÎNVĂȚĂRII

Condiționarea clasică (Pavlov) – asocierea temporală a unui stimul necondiționat (hrană) cu un stimul condiționat (sunetul unui clopoțel) produce o reacție condiționată (salivație la auzul clopoțelului).

SN RN (stimul necondiționat --- reacție necondiționată)

SC&SN RN (stimul condiționat asociat cu SN ----RN)

SC RC (stimul condiționat ---- reacție condiționată)

ABORDĂRI BEHAVIORISTE ALE

ÎNVĂȚĂRII Implicații educaționale

SN = tensiunea înaintea unui examen/test indusă de comportamentul ostil al unui profesor; RN = teama resimțită de elev; prin mecanism de generalizare teama se manifestă și în alte situații de testare = RC; atenția elevului este îndreptată spre gânduri depreciative ( Nu știu nimic/ Nu pot face față testului) și nu spre sarcina de rezolvat; rezultatul va fi reducerea performanței în sarcină odată cu accentuarea reacției emoționale negative.

Recomandări practice (Strenberg și Williams, 2004)

evitatarea generării stărilor emoționale condiționate negativ;

asocierea activităților de învățare cu emoții pozitive;

ajutarea elevilor să depășească momentele de anxietate ridicată.

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN

SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE

mecanismul condiționării operante (școala comportamentală, Thorndike, Tolman, Guthrie): legea efectului:

comportamentele urmate consecvent de recompense tendința de a fi repetate

comportamentele urmate consecvent de pedeapsă tendința de a nu se repeta

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN

SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE SKINNER: Întărirea – Procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea

unui stimul măresc probabilitatea apariției unui comportament.

Întărirea:

- pozitivă: comportamentul este urmat de consecințe pozitive

- negativă: comportamentul NU este urmat de consecințele negative anticipate

Alte două tipuri de consecințe:

- comportamentul descrește in frecvență pentru că:

- este urmat de un eveniment aversiv (pedeapsa)

- este urmat de omiterea unei recompense așteptate

Modificarea comportamentului:

- este influențată de momentul furnizarii pedepselor și a recompenselor:

- comportamentul cel mai apropiat în timp de pedeapsă (recompensă) este învatat cel mai bine

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN

SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE

Categorii de întăriri pozitive:

Întăriri sociale - atenția, aprobarea, lauda, crearea de oportunități în care elevul să-și identifice punctele tari;

Întăriri simbolice – buline, diplome, distincții, note, calificative;

Activitățile - diferite activități pentru petrecerea timpului liber, vizionarea unui film, o zi liberă pentru bibliotecă, audiții muzicale, practicarea unui sport, etc;

Întăriri materiale - obiecte materiale cu valoare personală: jucării, CD-uri, agende, etc.

Există situații în care elevii pot să-și autoadministreze întăriri, pentru a-și aprecia munca și produsele (oferindu-și pauze, diferite mici bonusuri, etc).

CONSIDERAȚII

PSIHOPEDAGOGICE

1. cunoașterea rezultatelor - rezultate intermediare = factori recompensativi

2. fixarea obiectivelor (stabilire de obiective intermediare în caz de scop îndepărtat)

3. utilitatea recompenselor și pedepselor prin internalizare:

- recompensa: motivație pozitivă

- pedeapsa: motivație negativă

- recompensa: externă: motivație extrinsecă

internă:motivație intrinsecă

CONDIȚII INTERNE SI

EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII

EFICIENTE (GAGNÉ)

Condiții externe = variabilele ce constituie situația de învățare:

Sistemul de cerințe școlare;

Structura și gradul de dificultate a materiei;

Calitatea instruirii;

Competența cadrului didactic;

Relațiile profesor-elev.

CONDIȚII INTERNE SI

EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII

EFICIENTE (GAGNÉ)

Condiții interne = particularitățile și disponibilitățile celui care învață:

o potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute);

o nivelul dezvoltării intelectuale;

o cunoștințe;

o capacități;

o motivație;

o voință;

o tehnici de muncă intelectuală;

ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de anumite conditii.

1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament, capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si aspiratiile.)2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea) cunostintelor3) Transferul de cunostinte4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii ale invatarii scolare5) Calitatea strategiilor de predare-învatare, a mijloacelor, metodelor si formelor de activitate didactica.6) Competentele profesionale, pedagogice si morale ale profesorului.7) Calitatea vieţii scolare8) Componenta procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor–elev.9) Influente socio-culturale: dezvoltarea culturii, a cartii, a acţiunii cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si societate

AUTOREGLAREA

ÎNVĂȚĂRII

Abilitățile autoreglatorii au dublu rol:

1. vizează dezvoltarea capacității de gestionare și control a propriilor gânduri, motive, experiențe emoționale și comportamentale;

2. Reprezintă cel mai important set de prerechizite necesare ajustării la solicitările pieței muncii: flexibilitate în rezolvarea de probleme, generarea de soluții dinamice, alternative, gândirea creativă și munca în echipă.

Învățarea autoreglată = proces activ și constructiv de monitorizare, reglare și ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional-emoționale și a comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri ale unei persoane. (apud Mih, 2010)

DIMENSIUNI ALE ÎNVĂȚĂRII

AUTOREGLATE stabilirea obiectivelor specifice studiului;

alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor relevante;

automonitorizarea performanței, raportarea la situațiile de învățare anterioare;

autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde realiste;

managementul eficient al timpului (imi voi organiza programul zilei astfel încât să finalizez ce mi-am propus);

organizarea mediului de învățare (voi alege un mediu de învățare cu cât mai puțini distractori);

solicitare de asistență în caz de nevoie (din partea unui coleg sau profesor);

identificarea punctelor tari privind propriile abilități;

anticiparea rezultatelor propriilor acțiuni;

experiențierea unor sentimente de satisfacție pe masura efortului depus (sunt mulțumit de cât învăț zilnic pentru sesiune);

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE(M ODELUL LU I Z IMMERMA NN , 1998 )

FAZE LE C ICL ICE ALE Î N VĂŢ ĂR I I AUTO R E G LAT E – ( AP UD M I H , 2 0 1 0 )

FAZELE ŞI COMPONENTELE

(SUBPROCESELE) FAZELOR

AUTOREGLĂRII

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE

(MIA) – PLANIFICAREA (FAZA 1): 1. Componenta motivațională:

- analiza sarcinii – reprezentarea datelor și cerințelor unei sarcini, exploatarea situației problematice, înțelegerea conceptelor etc.

- automotivarea – persoanele cu performanțe ridicate sunt mai perseverente în realizarea sarcinilor, utilizează strategii proprii de învățare, sporindu-și nivelul autoeficacității și al motivației pentru învățare.

Pintrich & DeGroot (1990) = 3 componente motivaţionale cu rol esenţial în procesul învăţării:

(1) expectanţa - vizează convingerile elevilor privind şansa de reuşită în realizarea unei sarcini;

(2) valenţa sarcinii - se referă la convingerile elevilor despre importanţa realizării acelei sarcinii;

(3) controlul emoţional - include managementul reacţiilor afective ale elevilor faţă de sarcină.

- formularea scopurilor –

- selectarea scopului / scopurilor - vizează fixarea unor scopuri specifice şi totodată modalităţile de satisfacere a acestora;

- angajamentul faţă de scopul ales - se referă la gradul de ataşament faţă de scopul setat şi la măsura implicării în atingerea lui.

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE -

PLANIFICAREA:

2. Componenta strategică

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE -

CONTROLUL PERFORMANȚEI (CP) – FAZA A I I-A

(A) Procedee camuflate de autocontrol includ:

controlul cognitiv,

controlul emoţional

controlul motivaţional.

(B) Procedeele transparente de autocontrol

(a) Controlul mediului fizic

(b) Controlul mediului social

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE (MIA) – CP/ CONTROLUL COGNITIV

controlul atenţional (vizează gestionarea selectivă a resurselor cognitive de către elevi în funcţie de informaţiile relevante pentru rezolvarea sarcinii).

Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a aloca în mod selectiv resurse atenţionale în direcţia informaţiilor relevante din punct de vedere al soluţionării sarcinii.

Ex.: „Voi încerca să mă concentrez mai mult asupra muncii, decât să-mi las mintea să-mi zboare aiurea. “

controlul encodării (presupune reglarea eforturile de fixare a informaţiei în funcţie de sarcina dată);

Mod de realizare: prin afirmaţii care indică eforturile elevului de a utiliza mai multe coduri pentru procesarea anumitor părţi ale materialului care sunt mai importante.

Ex.: „Trebuie să insist mai mult asupra acestei relaţii cauză-efect şi să încerc să mi-o reprezint şi sub forma unei imagini vizuale,pentru că în jurul ei este construită întreaga argumentare a paragrafului”.

controlul procesării informaţiei (presupune gestionarea optimă a resurselor cognitive, utilizând anumite reguli).

Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a aplica reguli de procesare a informaţiei. Aceste reguli presupun evaluarea rapidă a demersului necesar realizării unei sarcini, evitarea strategiilor care suprasolicită sistemul de procesare a informaţiei, segmentarea conţinutului în blocuri informaţionale cu sens şi relaţionarea acestora.

Ex.: ”Dacă sunt foarte obosit, mă odihnesc jumătate de oră, și apoi continui sarcina, pentru că voi reuși să mă concentrez mai bine”

MIA – CP/ CONTROLUL EMOȚIONAL

Strategiile de control emoţional îl ajută pe elev să-şi controleze stările afective negative care ar putea să-i perturbe sau să-i inhibe acţiunile. Ex. de emoţii negative: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de discomfort, sentimentele de frustrare.

Identificarea acestor interferenţe emoţionale şi a unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive în direcţia concentrării asupra acţiunii şi asigură o mai bună mobilizare în direcţia atingerii scopului” (Corno, 1993).

Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a face faţă aspectelor afective ale unei sarcini şi de a controla stările potenţiale de îngrijorare sau anxietate.

Ex.: Când mă simt foarte tensionat îmi spun: „Acum ia o pauză şi încearcă să te relaxezi.”

MIA / CP - CONTROLUL

MOTIVAŢIONAL (a) anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni - se realizează prin

afirmaţii care subliniază eforturile elevului de a vizualiza posibile consecinţe (proxime sau de durată) ale acţiunilor proprii.

Ex.: „O notă proastă la examen mă va afecta în a lua bursă!”

(b) autoadministrare de recompense şi pedepse - afirmaţii care indică eforturile elevului de a-şi autoadministra întăriri.

Ex.: „În momentul în care înţeleg un lucru mă felicit pentru asta.”

(c) autoinstruire - afirmaţii care indică eforturile elevului de a verbaliza acţiunile sau paşii necesari pentru îndeplinirea activităţii cu succes.

Ex.: „ Să încerc să-mi planific modul în care abordez această problemă.”

MIA/CP- (B) PROCEDEELE

TRANSPARENTE DE AUTOCONTROL (a) Controlul mediului fizic

1. controlul sarcinii

- afirmaţii care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină sau de a determina cum şi când trebuie îndeplinită o sarcină.

Ex.: „O să fac rost de toate materialele necesare realizării portofoliului: cărţi, dicţionare, enciclopedii etc.”

2. controlul contextului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a stabili şi amenaja locul unde se rezolvă sarcinile şcolare.

Ex.: „Voi încerca să găsesc un loc liniştit unde să nu mă deranjeze ceilalţi.”

(b) Controlul mediului social

1. controlul influenţei celorlalţi – afirmaţii prin care solicită ajutor din partea colegilor sau care exprimă efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l distrag de la scopurile fixate.

Ex.: „Aş putea să-l întreb dacă poate face rost de bilete pentru o altă zi, sau... aş putea să-i spun că, dacă îmi este prieten adevărat, va înţelege că nu pot merge mâine cu el”.

2. solicitarea asistenţei profesorului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a obţine asistenţă specială de la un anumit profesor.

Ex.: „O să-l rog pe profesor să-mi mai explice încă o dată fenomenul. “.

MIA - REFLECTAREA ASUPRA PROPRIILOR

PERFORMANŢE (FAZA A I I I -A)

procesul de autoevaluare - implică estimarea performanţelor proprii, raportându-le la standardele sau scopurile formulate iniţial (Zimmerman, 2000);

procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor semnificative care au dus la obţinerea acelor rezultate.

MIA - CONCLUZII

În general, elevii sunt mai curând interesaţi să identifice cauzele eşecurilor proprii decât cauzele succeselor.

Eşecul declanşează o reorganizare mult mai rapidă a pattern-ului de explicaţii şi atribuiri cauzale decât succesul.

Eşecurile puse pe seama abilităţilor deficitare duc la reacţii negative şi la evitarea acelor situaţii în care am experienţiat eşecul, anulând astfel eforturile de ameliorare.

FACTORII ÎNVĂŢĂRII AUTOREGLATE

STRATEGIILE METACOGNITIVE.

METACOGNIŢIA

Cunoştinţele metacognitive reprezintă :

(a) reflecţii asupra propriei activităţi cognitive (de ex:. „a şti cum să înveţi” sau cum să discerni între simpla memorare şi înţelegerea unui material) şi

(b) anticipări cu privire la posibilităţile de exploatare a acestor reflecţii.

Metacogniţia = capacitatea unei persoane de a-şi reprezenta propria activitate cognitivă şi totodată abilitatea de a controla, de a evalua şi de a exploata rezultatele acestei reprezentări.